174DANIELAESCOBEDO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL
ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

NACIONAL UNIDAD 161 MORELIA, MICH
PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO
“ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL Y

ESCRITO EN NIÑOS DE 2 A 4 AÑOS”
POR:
GUADALUPE DANIELA ESCOBEDO BUCIO
MORELIA, MICHOACÁN ABRIL DEL 2015

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA, MICH.
“ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL Y

ESCRITO EN NIÑOS DE 2 A 4 AÑOS”
PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO
QUE PARA PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
PRESENTA:
GUADALUPE DANIELA ESCOBEDO BUCIO
MORELIA, MICHOACÁN ABRIL DEL 2015

TABLA DE CONTENIDO
Pág.
AGRADECIMIENTO........................................................................................................7
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................8
PROPÓSITOS...............................................................................................................12
CAPÍTULO I: DIAGNÓSTICO.......................................................................................13
1.1 Marco contextual....................................................................................15

1.1.2 Descripción de la casa cuna.......................................................................................................15
1.1.3 Misión.................................................................................................................. 16
1.1.4 Visión...................................................................................................................16
1.1.5 Objetivo.....................................................................................................................................16
1.1.6 Marco jurídico D.I.F....................................................................................................................17
1.1.7 Infraestructura...........................................................................................................................18
1.1.8 Personal.....................................................................................................................................18
1.1.9 Características de los niños........................................................................................................19
1.2 Metodología..............................................................................................22
1.3 Instrumentos utilizados...........................................................................23
1.3.1..................Captura y concentración de resultados de los instrumentos aplicados

............................................................................................................................................................... 29
1.3. 2 Interpretación de los resultados................................................................................................32
1.4 Proceso de selección del problema.......................................................34
1.4.1 Clasificación de problemáticas y necesidades.........................................................................34
1.4.2 Subsunción de problemáticas....................................................................................................34
1.4.3 Jerarquización de la problemática.............................................................................................35

1.5 Situación susceptible de mejora.............................................................39
1.6 Proyección de escenarios......................................................................40
1.7 Valoraciones finales..................................................................................41
CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA............................................................42
2.1 Intervención educativa...........................................................................42
2.2 Educación...............................................................................................43
2.2.1 Educación formal.......................................................................................................................43
2.2.2 Educación no formal..................................................................................................................44
2.3 Importancia de la educación inicial para el desarrollo infantil................45

2.3.1 Propósitos y fines de la educación de la primera infancia.........................................................46
2.4 Estimulación temprana y el desarrollo infantil........................................46
2.5 Lenguaje.................................................................................................49
2.5.1 Etapas del lenguaje

............................................................................................................................................................... 50
2.5.2 Lenguaje.....................................................................................................................................50
2.5.3 La manera natural del desarrollo del lenguaje.........................................................................51
2.5.4 Funciones del lenguaje

............................................................................................................................................................... 52
2.5 Comunicación verbal.................................................................................53
2.6 Diferencias en el desarrollo del lenguaje de los niños..............................53
2.7 El desarrollo del lenguaje según Vygotsky...............................................54
2.8 Perspectiva del lenguaje de Jean Piaget..................................................55
2.9 Lenguaje escrito.....................................................................................57
2.9.1 .................................................................................... Características del lenguaje

escrito
............................................................................................................................................................... 57
2.9.2 Niveles de conceptualización del lenguaje escrito....................................................................58
2.9.3 La ilustración lenguaje escrito....................................................................................................58
2.10 El juego y el desarrollo del lenguaje.......................................................59
2.11 Teoría constructivista.............................................................................60
2.12 Teorías sobre la adquisición del lenguaje..............................................61
2.12.1 Vygotsky..................................................................................................................................61
2.12.2 Jean Piaget..............................................................................................................................64
2.12.3 Ana Teberosky......................................................................................66
2.12.4 Emilia Ferreiro.......................................................................................67
CAPITULO III: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA................................68
3.1 Estimulación del lenguaje en niños de 2 a 4 años....................................68
3.2 Propósitos:..............................................................................................68
3.3 Población a la que se dirige la estrategia...............................................68
3.4 Recursos necesarios para la propuesta de intervención.......................69
3.5 Descripción de estrategias y actividades a desarrollar..........................70
3.6 Actividades.............................................................................................71
3.7 Cronograma de trabajo/plan de trabajo..................................................95
CAPITULO IV: INFORME Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

.................................................................................................................................... 98
4.1 Actividad 1. Cuento caperucita roja...........................................................98
4.2 Actividad 2. Clasifica animales................................................................102
4.4 Actividad 4. Narra sucesos reales e imaginarios....................................109
4.5 Actividad 5. Observa nombra y compara figuras geométricas................112
4.6 Actividad 6. Los medios de transporte....................................................115
4.7 Actividad 7. Escribe recetas....................................................................118

4.8 Actividad 8. Obras de arte de Frida Kahlo...............................................121
4.9 Actividad 9. Los instrumentos musicales.................................................124
4.10 Actividad 10. Mezcla de colores............................................................127
4.11 Actividad 11. El libro de mis sentimientos.............................................130
4.12 Actividad 12. Mi juguete favorito............................................................132
4.13 Actividad 13. Establecer reglas y normas para la convivencia..............135
4.14 Actividad 14. El cuerpo humano............................................................137
4.15 Actividad 15. Aprendo a cuidar mi cuerpo.............................................140
CONCLUSIONES........................................................................................................143
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................145
ANEXOS......................................................................................................................147
AGRADECIMIENTO
Dedico principalmente esta tesis a dios, por haberme dado la vida y por haberme
permitido llegar hasta este momento tan importante para mí. A mis papás, hermanos y
tíos por ser el pilar más importante en mi vida, siempre demostrarme su cariño, apoyo
incondicional sin importar nuestras diferencias, por ser el mayor orgullo en mi vida y el
mayor ejemplo a seguir cada uno de ellos.
A mi asesor y mis maestros por tener la paciencia y dedicación para transmitirme sus
conocimientos, por el apoyo que necesite y me brindaron, a todos mis amigos que en
los momentos difíciles me tendieron su mano y y me dieron su apoyo para no
abandonar mi meta, a mis amiga y compañeras Sandra y Karen que a pesar de
diferencias nos mantuvimos juntas apoyándonos en todo momento y que aprecio
mucho.
A las personas que se han sumado a mi vida en el transcurso de este camino y que me
han dado la motivación para no rendirme antes de llegar a la culminación de un gran
sueño, a las que me han enseñado que se puede caer cientos de veces pero siempre
se puede empezar de nuevo, de las que he aprendido que no existe la palabra
imposible solo la de yo puedo.
También a todos aquellos que no creyeron en mí, a aquellos que esperaban mi fracaso
en cada paso que daba hacia la culminación de mis estudios, a aquellos que nunca
esperaban que lograra terminar la carrera, a todos aquellos que apostaban a que me
rendiría a medio camino, a todos los que supusieron que no lo lograría, porque gracias
también a eso aprendí que siempre habrá obstáculos en el camino, pero que nada es
imposible de lograr cuando se tienen las ganas luchar, cuando siempre se tienen metas
y sueños por alcanzar. Y lo más importante es nunca dejar de creer en uno mismo.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años la implementación de la educación inicial ha tenido como resultado

grandes beneficios con base en la estimulación que se emplea ya que logra en los
niños una estructura mental más capacitada, desarrollada y cimentada para su vida
futura. Es por ello que a través de la intervención educativa se pueden promover
proyectos y diseños curriculares que buscan la mejora de los niños en distintas áreas
del desenvolvimiento, en particular del lenguaje.
Se cuenta con una justificación de la importancia del proyecto educativo y de la

problemática abordada, se enuncian propósitos generales con relación al tema; también
contiene cuatro capítulos importantes en la elaboración del proyecto educativo. En la
justificación se explica la importancia del tema, los elementos que hacen que sea
relevante el proyecto y por qué es importante abordar el problema. En el apartado de
los propósitos se especifican los campos de intervención con los infantes, tomando en
cuenta su contexto.
El proyecto de desarrollo educativo “Estimulación de lenguaje oral y escrito en niños de

2 a 4 años”, es la integración de la información recabada en los periodos de prácticas
profesionales I, II y III, consta de cuatro capítulos, los cuales se describen de manera
detallada.
El primer capítulo tiene como propósito la presentación de un diagnóstico institucional,

que se llevó a cabo a través de un complejo trabajo, el cual consistió en la construcción,
aplicación y realización de entrevistas, observaciones y diario de campo a los sujetos
que integran la Casa Cuna Estatal DIF “Luz, amor y esperanza” La intención de conocer
las situaciones susceptibles de mejora, y conforme a su jerarquización seleccionar la de
mayor impacto dentro de la institución.
El segundo capítulo consta de los fundamentos teóricos sustentados en Vigotsky, Jean

Piaget, Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, que sustentan y dan credibilidad a lo planteado
en el proyecto, acorde al propósito que hace referencia al desarrollo del lenguaje oral y
escrito.
La propuesta de intervención educativa se encuentra en el capítulo tres, la cual tiene
como propósito “Estimular el lenguaje oral y escrito en niños de 2 a 4 años”, por medio
de estrategias del lenguaje oral y escrito, que se integran una serie de actividades
lúdico recreativas realizadas con los niños de la Casa Cuna de 3 a 4 años y detalladas
en el desarrollo, duración recursos, contenidos e instrumentos de evaluación de las
mismas.
En el capítulo cuatro se muestra la interpretación y análisis de los resultados de las

actividades realizadas, las cuales fueron evaluadas por medio de listas de cotejo,
escalas estimativas y la observación, dando como resultado los logros obtenidos en
cada actividad aplicada: se obtuvo un amplio desarrollo del lenguaje, pues los infantes
pudieron pronunciar palabras que anteriormente se les dificultaban, así como el avance
en su expresión escrita a través de dibujos y símbolos, también la integración de los
pequeños que al inicio de este proceso eran tímidos, callados y no interactuaban con el
resto del grupo, lograron expresar sus sentimientos, inconformidades y dudas. Se
elaboró un apartado de anexos donde se integran todos los documentos utilizados para
la realización de este proyecto.
JUSTIFICACIÓN
Hoy en día, se dan grandes transformaciones en la integración de la familia. Antes

tenían una cierta composición: padres e hijos, así como abuelos, tíos y primos en la
forma extensa nuclear. También, los miembros tenían roles muy concretos: el padre
encabezando las decisiones familiares, la madre principal encargada de la formación de
los hijos y el cuidado del hogar, los niños tenían la obligación de obedecer a ambos
padres así como cumplir con sus expectativas y encomiendas.
En la actualidad, ya no se habla de la familia, sino de familias, se trata en plural porque

las familias ya no tiene una constitución única, sino que pueden ser conformadas de
varias maneras: uniparentales, homoparentales, extendidas, separadas, adoptivas,
reconstituidas, etc. No siempre hay un papá y una mamá, no necesariamente alguno de
los padres asume el cuidado de los hijos como actividad primaria.
Se puede afirmar que con el cambio en la composición de las familias, también los roles
de los miembros de la familia han sufrido modificaciones: el padre no es la autoridad
máxima, la madre no es ya la encargada de cuidar el hogar, los hijos no siempre viven
con sus padres o siguen sus indicaciones, sino que les cuestionan y toman actitudes de
exigencia más que de solicitud.
Hay quienes incluso ponen en duda el rol de autoridad de los padres o educadores
primarios de los hijos al interior de la familia, sugiriendo la conveniencia del diálogo por
encima de la orden, la negociación en lugar de la imposición, como sucede en otros
ámbitos de la vida. En diversos contextos se habla de la “crisis” que sufre la institución
familiar, no sólo como efecto de estos cambios sino quizá incluso como causa de los
mismos.
Se considera que es importante diseñar actividades que favorezcan el desarrollo del

lenguaje oral y escrito para mejorar el desenvolvimiento integral de los niños de la Casa
Cuna DIF estatal “Luz, amor y esperanza”, ya que de la formación que reciban durante
su educación inicial, depende su desempeño en los siguientes años de vida.
Por tal motivo, se debe hacer conciencia sobre la necesidad de un buen desarrollo del
lenguaje oral y escrito en los niños de 2 a 4 años, esta investigación beneficia en el
sentido que da más información sobre el tema que es sustentado con las contribuciones
de Vigotsky, Jean Piaget, Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, y en concreto la teoría del
constructivismo. Por eso la importancia de mejorar la situación problemática que se
presenta , durante este periodo de formación, y como futuros profesionales de la
educación en intervención educativa se debe desarrollar y promover el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Este diseño es viable, pues se cuenta con los recursos necesarios para realizarlo, y
aunque en la aplicación de la propuesta la Casa Cuna se cambió a unas instalaciones
nuevas, propias y mejor adecuadas ubicadas en Paseo del Vergel #400 en la colonia
Campestre del Vergel.
Debido a que el modelo de la Licenciatura en Intervención Educativa fue diseñado con

base en competencias, con la intención de formar sujetos capaces de resolver
problemáticas y necesidades, diseñar propuestas de intervención y evaluación, se
integran los tres tipos de saberes: el referencial o sustentos teóricos, el saber hacer o
campos de investigación para saber actuar, además del área ser y convivir que permite
desarrollar valores, actitudes entre otros atributos.
PROPÓSITOS
 Diseñar y aplicar una propuesta de intervención sustentada en el diagnóstico

realizado, que solucione las necesidades susceptibles de mejora.
 Explicar la relevancia de la implementación de actividades para el desarrollo del

lenguaje oral y escrito en los menores de 2 a 4 años.
CAPÍTULO I: DIAGNÓSTICO
En este apartado se describe el contexto de la institución donde se desarrolla, este

proyecto educativo, así como el proceso de elaboración de instrumentos utilizados en el
diagnóstico, la problemática encontrada, la jerarquización y situación susceptible de
mejora. El diagnóstico en educación inicial es un proceso que posibilita el registro del
contexto sociocultural de las comunidades, de las pautas y prácticas de crianza de las
familias y de las necesidades de los niños respecto a su desarrollo. Los resultados que
se obtienen sirven de base para orientar las acciones permanentes del programa, de
acuerdo con las expectativas del grupo y las características de su dinámica cotidiana,
con el propósito de promover los cambios necesarios para que mejoren las condiciones
de desarrollo de los niños.
“Conocer para actuar” es uno de los principios fundamentales del diagnóstico que no
debe terminar en el “conocer por conocer”, sino en saber realmente qué pasa con el
grupo o la comunidad, cuáles son sus intereses y necesidades reales de las familias,
además de las características de los grupos. El diagnóstico que se realiza en educación
inicial permite conocer:
 El contexto que condiciona las prácticas de las familias.

 Las necesidades factibles de atenderse por un agente educativo.
 Factores significativos que influyen y los actores sociales implicados.
 Los recursos y medios disponibles para resolver estas necesidades.
 Qué decisiones se deben tomar acerca de las prioridades, propósitos y
estrategias de intervención.
El propósito del diagnóstico es diseñar estrategias que produzcan cambios

intencionados que impacten directamente en las necesidades de los beneficiarios. Por
ello tiene el carácter de permanente, es decir, requiere actualizarse constantemente, de
manera que sus resultados permitan tomar decisiones informadas, con el fin de
mantener o cambiar la dirección de la intervención realizada.
13
 Por tanto, es necesario recuperar datos que permitan tener un panorama de lo
que ocurre alrededor de los infantes, las familias y la comunidad, interesa
conocer el contexto sociocultural que los rodea y a su familia, el tipo de
elementos que caracterizan el contexto y que pueden ser utilizados a favor de la
niñez.
 El hogar y la familia. Es el conocimiento sobre la organización familiar y las
relaciones que se establecen entre sus miembros.
 Los niños y su entorno. Son características, formas y calidad que tiene la
interacción de los infantes con su medio que le rodea; busca identificar el
proceso de desarrollo y las pautas de crianza, es decir, la manera como los
adultos interactúan con los niños.
Para realizar el diagnóstico, se debe tomar como referencia el desarrollo de la niñez,

observar cuál es el desarrollo contenido en las competencias infantiles y preguntarse
dónde es el desarrollo natural y qué características deben presentar. Esto permite
identificar las competencias desarrolladas y cuáles son las que están en vías de
consolidarse. También es importante identificar las prácticas de crianza que están
ejerciendo los padres, ya que a partir de éstas se establecen las propuestas de mejora.
La intervención educativa en la actualidad toma gran importancia al subsanar aquellos

problemas o necesidades en el campo educativo, con el fin de proponer una gama de
alternativas oportunas y dar soluciones efectivas; la forma de cumplir con eficacia lo
anterior es intervenir, ubicarse en el contexto y disponer de una mente abierta, analítica,
crítica y objetiva acorde a la realidad que se vive.
La observación posibilita conocer e interpretar el entorno; saber contemplar es más

que ver. Analizar a partir de algo que es interesante conocer, saber e interpretar, en
educación inicial es una herramienta que lleva a identificar diversos aspectos de las
prácticas de las familias.
Se resalta, la observación porque permite valorar y evaluar el entorno de las familias

con las que se interviene, es una herramienta importante en la práctica de la
intervención, identificar características, necesidades e intereses del grupo de madres,
padres, cuidadores y niños menores de cuatro años.
1.1 Marco contextual
Esta institución tiene su antecedente más remoto en 1929, cuando se crea el programa
“La Gota de Leche”, que reunía a un grupo de mujeres mexicanas que proporcionaba
alimento a los niños de la periferia de la Ciudad de México.Ello dio origen a la
Asociación Nacional para la Protección a la Infancia, que reorganizó la Lotería Nacional
para apoyar a la beneficencia pública, encargada desde entonces de sustentar
acciones de este tipo.
En los años 40´s surge la Subsecretaría Especializada en la Asistencia Pública, que

atendía a grupos sociales en desventaja. En los 60´s se crea el Instituto Nacional de
Protección a la Infancia (INPI), y fue también en esa década cuando surgió el Instituto
Mexicano de Asistencia a la Niñez (IMAN) para atender a niños huérfanos, desvalidos,
discapacitados o con enfermedades.
En 1977 el IMAN y el INPI se fusionan y dan origen al Sistema Nacional para el

Desarrollo Integral de la Familia (DIF). Esta institución “Casa Cuna DIF” fue fundada en
el 2012 con el propósito de dar la atención y cuidado a todos los menores de 6 años de
edad en situación vulnerable. Los infantes son ingresados a esta institución, debido a
que han sido abandonados, maltratados o simplemente sus padres están en procesos
legales y esperan la custodia para ver quién se queda con la patria potestad de ellos.
1.1.2 Descripción de la casa cuna
La institución (DIF) Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia, es encargada del

cuidado de los menores de 6 años, huérfanos, abandonados, maltratados por sus
padres o que enfrentan alguna situación legal. La Casa Cuna tiene el objetivo de
brindar “asistencia social, alimentaria y de vestido” a menores de edad en situación
vulnerable en el estado de Michoacán. Los niños son resguardados en la institución por
el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF).
En una primera etapa la Casa Cuna tuvo su domicilio en Ventura Puente Esq. Vasco de
Quiroga #1075 en Morelia Mich. (Instalaciones provisionales) (Ver anexo 1).
La institución fue fundada en el 2012 con cinco áreas la cuales son: pedagógica,
psicológica, trabajo social, médico y enfermería. Del 2012 a la fecha cuenta con
aproximadamente 60 niños de 0 a 6 años de los cuales un 60% fueron retirados de sus
padres por crianzas inadecuadas, 30% abandonados y un 10% son huérfanos.
Actualmente posee sus instalaciones propias ubicadas en Paseo del Vergel #400 en la
colonia Campestre del Vergel en Morelia Mich., diseñadas de acuerdo a las
necesidades de los infantes, se trasladaron en Febrero del 2014, contando ya con
espacios más completos como: comedor, enfermería, ludoteca, área verde, patios,
baños, dormitorios, psicólogo, trabajo social y área de juegos
1.1.3 Misión
Casa Cuna de Morelia Estatal DIF, tiene como misión el cuidado y atención a niños, en
edades de recién nacidos hasta 6 años en situaciones de vulnerabilidad, abandono,
maltrato desamparo y orfandad.
1.1.4 Visión
Ser un modelo de atención y formación familiar mediante el trabajo de un equipo

profesional altamente capacitado y con sentido humano, que promueva valores y
acciones que encaucen al fortalecimiento familiar como medio para consolidar una
mejor sociedad.
1.1.5 Objetivo
Tiene el compromiso de atender, cuidar, formar y educar a la infancia en el crecimiento

de su primera etapa, para lograr un desarrollo total y pleno.
1.1.6 Marco jurídico D.I.F.
La base legal que sustenta el otorgamiento al servicio de desarrollo integral de la

familia (DIF) se fundamenta en los siguientes documentos:
 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos artículo 123° fracción

XXIX.
 Reglamento para prestación de servicios para la primera infancia.
Impulsar las acciones necesarias que promuevan el desarrollo humano y la integración

familiar, contribuyendo a mejorar la calidad de vida de la comunidad, incorporando la
participación ciudadana activa y comprometida.
Funciones: atender las necesidades de las familias, impulsando el desarrollo de sus

integrantes para lograr el fortalecimiento del núcleo familiar, que contribuya en el
bienestar social.
Asistir a los grupos que se encuentran en situación de vulnerabilidad, brindándoles

atención jurídica, médica y programas que mejoren la calidad de vida de los infantes.
Actividades relevantes:
Incluyen dos tipos de servicios, los itinerantes y los que se ofrecen en las instalaciones,
con la finalidad de brindar una atención de calidad y cercana a quienes más lo necesitan:
 Jornadas integrales.
 Asesoría jurídica.
 Atención médica.
 Caravanas familiares.
 Servicio de unidades móviles de abasto.

 Eventos especiales.
 Programas de asistencia.
1.1.7 Infraestructura
La infraestructura de la Casa Cuna cuenta con un solo piso, (Ver anexo 2) presenta
terminados de aplanado, vitro piso y pintura, las divisiones entre los espacios están
delimitados por pared de concreto, cuenta con un consultorio, un área de psicólogo,
dirección, comedor, dormitorios, niño/niñas/cuneros, regaderas, ludoteca, 2 patios uno
central (muy pequeño) y uno trasero. Jardín (pequeño donde hay plantas), lavandería,
cocina, área de bienvenida, casilleros para empleados, baños para niño, niñas y
personal.
La jornada laboral que se establece en el lugar es la siguiente
 8:00 am a 8 pm turno matutino

 8:00 pm a 8 am turno vespertino
Se manejan estos horarios debido a que los niños se encuentran de la institución las 24
horas del día.
Los niños cuentan con un horario para realizar sus comidas, baño, tareas, algunos
asisten al CADI, pero no cuentan con un tiempo específico en el realicen actividades
recreativas.
1.1.8 Personal
La directora tiene la responsabilidad de la Casa Cuna Estatal DIF, está a cargo del
funcionamiento en la institución, es accesible con el personal y los niños, trata de
resolver las problemáticas que se van presentando, pero siempre de la mejor manera
posible. Al igual que tiene el cargo de supervisar cómo trabaja el personal y si éste está
capacitado para desempeñar su trabajo.
El psicólogo brinda atención a los infantes, platica con ellos y les hace ver cuando
tienen un mal comportamiento. El solamente está en la institución de lunes a viernes,
en esos días les brinda la atención a los niños que necesitan ayuda. Hay 3 maestras
encargadas, las cuales cuidan a los niños, solo que les hace falta incluir actividades
pedagógicas y desarrollarlas, para que tengan un mejor control con los infantes. Ellas
son encargadas de fin de semana de 8:00 am a 8:00 pm, su trabajo es cuidar, bañar y
atenderlos en sus necesidades.
La enfermera es la encargada de estar al pendiente de los infantes que necesitan

atención médica, al igual que aplicarles los tratamientos a quien lo requiera. Es
consciente, en cuanto se le avisa que un niño se siente mal al instante acude a él.
Son dos personas de intendencia, tienen la responsabilidad de mantener limpias todas

las áreas (baños, dormitorios, oficinas, áreas educativas y sociales).
La actitud del cocinero es muy atenta y cuando se le pide apoyo él está dispuesto a
brindarlo, es accesible con todos en general. En cuanto a higiene, usa todas las
precauciones para preparar los alimentos, cada día cuenta con un menú dado por la
nutrióloga.
Están dos personas encargadas de seguridad, ellos trabajan por 24 horas, su actividad
es abrir y cerrar la puerta de entrada, estar al pendiente de lo que pasa dentro de las
áreas de asistencia, educativas y recreativas. En lo general las características de la
institución son muy buenas, tanto del personal, infraestructura y el entorno que les
rodea
1.1.9 Características de los niños
Desarrollo psicomotor. La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano

desde una perspectiva integral, considerando aspectos emocionales, motrices y
cognitivos. También se señala que basándose en una visión global de las personas,
integra las interacciones cognitivas, emocionales y sensorio motrices en la capacidad
de ser y de expresarse en un contexto socio afectivo.
Desarrollo de lenguaje. “El lenguaje es el sistema a través del cual el hombre comunica
sus ideas y sentimientos, ya sea a través del habla, la escritura u otros signos
convencionales, pudiendo utilizar todos los sentidos para comunicar”. (Significados,
2013)
Desarrollo socio-afectivo. Es la capacidad de relacionarse con los demás y expresar o

sentir emociones y sentimientos
Etapa de 2 a 3 años
Las características que deben presentar en esta edad los infantes, son las siguientes:
Desarrollo psicomotor: Tienen una marcha completa, se pueden parar en una pierna
pero todavía pierde equilibrio, realiza diferentes desplazamientos: adelante, atrás,
saltan, caminan en puntas, controlan más sus movimientos, corren y frenan a voluntad,
suben escaleras, pueden pedalear un triciclo, se columpian, lanzan una pelota con
ambas manos, patean con dirección, exploran por todas partes, mueven todo el brazo
para dibujar y les gustan actividades de motricidad gruesa.
Desarrollo del lenguaje: Comienzan a formar frases cortas, utilizan tiempos verbales
pero aún les fallan, aumentan su vocabulario (1000 palabras), hacen pequeños
monólogos, inician oraciones de tres palabras, relatan experiencias, dicen su nombre,
escuchan historias o cuentos breves y comienzan a prestar ayuda a los garabatos.
Desarrollo socio-emocional: Descubren que existe una realidad externa a ellos, saben
que son personas, aparece el complejo de Edipo, realiza encargos, tienen sentido del
yo, tienen ansiedad y celos, presentan algunos temores, su conducta es egocéntrica,
hablan consigo mismos y ya controlan esfínter.
Etapa de 3 a 4 años
Desarrollo psicomotor: Ya adquieren mayor independencia, demuestran coordinación y

equilibrio, saltan en ambos pies, se sostienen en una pierna, realizan saltos largos,
atrapan la pelota con ambas manos, trepan, suben obstáculos en diferentes alturas,
toman el lápiz de manera adecuada, recortan con tijeras, arman rompecabezas, utilizan
adecuadamente cuchara o tenedor y les produce placer las actividades de coordinación
fina.
Desarrollo del lenguaje: Su lenguaje ya es más complejo y fluido, utilizan tiempos

verbales, narran de manera espontánea sus experiencias, aprenden y reconocen
canciones, dicen para que sirven las cosas, hacen intentos por leer y escribir y logran la
construcción de oraciones de cuatro palabras.
Desarrollo- socioemocional: Empiezan a ser más sociables, combinan dependencia y

seguridad, realizan por sí mismos actividades de higiene y autocuidado, van solos al
baño, hablan espontáneamente y sugieren turnos.
Tomando en cuenta que son infantes en calidad de abandono y algunos otros en

situaciones de maltrato o legales, las características son las siguientes:
Se consideraron los parámetros anteriores de las características que deben tener los
niños en la etapa de 2 a 4 años y a través de la observación, de la aplicación de
instrumentos de evaluación se pudo observar que la mayoría no cumplen estas
características, se encuentran por debajo de éstas, por lo que se llegó a la conclusión
que la mayoría de ellos tienen problemas en el área de psicomotricidad, lenguaje y área
socioemocional, entre otras, pero principalmente se consideran las de estimulación de
lenguaje como situación susceptible de mejora.
La mayoría de los niños presentan una mala alimentación, son muy delgados, algunos
tienen golpes en su cuerpo debido a que eran maltratados, son violentos, no conocen
de límites, es difícil que sigan una indicación, están faltos de afecto, aunque muchos de
ellos si lo demuestran hacia los demás, les es difícil compartir, tienen un alto problema
de lenguaje y les cuesta trabajo jugar colectivamente.
Los infantes en su mayoría son inquietos, les gusta realizar actividades nuevas e
incluso desarrollar algún juego y requieren llevar a cabo estrategias recreativas y
pedagógicas. De tal forma que a través de la intervención educativa, se aprovechan los
tiempos libres de los sábados y domingos para desarrollar estrategias lúdicas con los
infantes, al estimular la comunicación, logrando con ello mejorar el ambiente de
aprendizaje.
Entre los temas que se tocan en las actividades que se tienen contempladas a realizar
con los niños destacan: “no a la violencia”, “respetando y conociendo nuestro cuerpo”,
“los derechos y obligaciones que tienen”, “estimulación de lenguaje” y realizar
dinámicas colectivas para facilitarles el compartir y convivir, de esta manera
desarrollando actividades lúdicas competitivas se da el aprendizaje de perder o ganar,
ya que muchos de ellos no saben perder.
1.2 Metodología
Para realizar el diagnóstico primeramente se tuvo que investigar y conocer lo que es,
cómo se realiza, y para qué sirve, con lo que se concluyó que es una investigación en
donde se describen y explican ciertos problemas de la realidad para intentar su
solución, en el cual la organización y sistematización son fundamentales, al tener ésto
en claro se elaboró un plan de diagnóstico, en el que se formularon los propósitos, es
decir a lo que se pretendía llegar, además se prepararon y programaron diferentes
actividades que sirvieron de guía tomando en cuenta las técnicas, los responsables,
recursos, tiempos, etc.
Posteriormente se puso en práctica el plan de diagnóstico, es decir se comenzaron a

desarrollar las actividades en las cuales se aplicaron diferentes instrumentos de
evaluación para recolectar información sobre el estado actual de la Casa Cuna, esta
información se consiguió en un contacto directo con la realidad y mediante la lectura de
documentos, registrando todas las informaciones por escrito, con imágenes y
fotografías de vivencias. (Anexo 3)
Una vez obtenida toda la información, se empezó con su procesamiento, en donde se

clasificó, cuantificó, relacionó y jerarquizó los datos conseguidos, buscando así una
visión globalizadora del problema y comprender su esencia. Por último se identificó el
problema y para llegar a ello se tuvo que seleccionar la relevancia y precisar lo que se
sabía y lo que se necesitaba saber sobre él, además de identificar los pros y contras
que existían para poder darle solución.
1.3 Instrumentos utilizados
En este apartado se presentan de manera ordenada y precisa, los datos obtenidos de la

aplicación de los instrumentos del diagnóstico institucional.
Los instrumentos utilizados fueron:
Entrevista. Es un instrumento con el cual se obtienen los datos a partir de realizar un

conjunto de preguntas que se aplican a diferentes personas con el fin de conocer
opiniones, características o hechos específicos, acerca de un tema determinado.
Se aplicó la entrevista a diferentes sujetos de la institución, tales como Directora,

Asistentes, Personal de cocina, limpieza y enfermería con el fin de recabar información
sobre la institución como; señas de identidad, marco jurídico y legal, políticas
institucionales, propósitos, antecedentes, servicios que ofrece, personal con el que
cuenta, etc. Por lo que el análisis de las entrevistas a la Directora de la Institución se
interpreta que la Casa Cuna, tiene las instalaciones adecuadas, falta personal
especializado, carece de señas de identidad, falta organización institucional y una
planeación adecuada a la población infantil.
Los resultados de la entrevista a la enfermera y al doctor arrojan que cuentan con los
medicamentos necesarios, y están preparados para una emergencia, pero no poseen
con un archivo clínico de cada infante. En lo que respecta a los encargados de la
limpieza se detectó que el personal no es suficiente, pero tienen las áreas limpias,
tienen el material necesario de limpieza y realizan un cuidado especial con la ropa de
los niños.
La actividad de los cocineros es buena, demuestran limpieza al preparar los alimentos,

pero no mantienen un horario específico para servir los alimentos, como tampoco
disponen de los insumos suficientes para la elaboración de los alimentos. Aunque entre
semana siguen un plan de nutrición dictado por un nutriólogo, los sábados y domingos
es libre, por lo que no existe un menú adecuado para la correcta alimentación de los
infantes
Área pedagógica. En esta entrevista se observó que los docentes requieren de

actualizaciones en cuanto a competencias, reorganizar sus planeaciones para incluir
actividades recreativas y pedagógicas. Necesitan ser un poco más éticas ya que no a
todos los niños los tratan por igual, teniendo preferencias hacia algunos.
Cuestionarios. Es un documento formado por un conjunto de preguntas que deben

estar redactadas de forma coherente y organizada, secuenciada y estructurada de
acuerdo a una determinada planificación, con el fin de que sus respuestas puedan
ofrecer toda la información que se precisa. Se ha llevado acabo la aplicación de los
cuestionarios a la directora, al personal docente, intendentes, salud y de cocineros.
Todos fueron aplicados con la finalidad de obtener datos personales y de la institución.
Recorrido guiado. Se define como explorar, observar e identificar aspectos físicos de
un lugar, del cual se quiera tener más conocimientos específicos de éste. El instrumento
se aplica al contexto para observar y analizar las características físicas de la institución,
detectar las condiciones en la que se encuentra, espacios para la atención de los
menores y las características que tienen. Se analizó que tiene buena infraestructura,
aunque los espacios deberían ser más amplios y recreativos, disponen de todos los
servicios, y con diferentes áreas, pero esta carente de jardines. También hace falta
material didáctico en la ludoteca.
 Escala estimativa.
ESCALA ESTIMATIVA
INDICADOR A B C D
MUY ALTA BUENA DEFICIE
ALTA NT E
SOCIOEMOCIONAL
Tiene deseos de agradar a los demás 20% 20% 60%

Es más independiente 15% 80% 5
%
Es inseguro 10% 15% 35% 40%
Presenta celos y berrinches 65% 15% 15%
Comparte sus cosas 5
%
Conoce su edad 15
%
Respeta turnos al jugar 5 10
% %
Es empático (puede ponerse en el
lugar del otro)
Por momentos se aflige 33% 12%
Ayuda a sus amigos 6 11
% %
Puede ser muy cruel 27%
LENGUAJE
Etapa de los por qué 85% 61

%
Lenguaje fluido 3 15% 67
% %
Inventa palabras 2 18
% %
Identifica las cosas por su nombre 84% 12
%
Le gusta escuchar cuentos 100%
Se aprende de memoria una canción 41% 10% 32
%
Comprende y ejecuta de 2 a 3 ordenes 13% 46% 11 5
sencillas % %
Explica un hecho que haya sucedido 8 5% 2 8
% % %
Comprende y explica el concepto de 13% 22 9
más largo y más grande % %
MOTRICIDAD
Sube alternando los pies 5% 16% 23 29

% %
Avanza brincando en una pierna 36 25
% %
Patea y lanza con dirección 3 12
% %
Realiza movimientos bruscos 10% 16
%
Se relaciona con besos, abrazos y 22
golpes %
Aún le cuesta cambiar de dirección 16 55
% %
Corre con velocidad
Se equilibra manteniéndose en un pie 3 12
% %
Define lateralidad 6 9
% %
Es capaz de realizar 18% 16 27
movimientos aislados con % %
diferentes partes del
cuerpo (mover únicamente la cabeza,
un brazo, etc.)
Pasa una a una las páginas de un libro 17 33
% %
Este instrumento pretende identificar la frecuencia o intensidad de la conducta a

observar o los niveles de aceptación frente a un indicador mediante una escala.
Lista de cotejo. Es una herramienta que se puede utilizar para observar
sistemáticamente un proceso, permite analizar los problemas, averiguar si la solución a
un problema se ha implementado de manera adecuada y está aportando los resultados
esperados. Se aplicaron 2 diferentes listas de cotejo a 10 niños de 2 a 4 años de edad
con la finalidad de evaluar diferentes aspectos del desarrollo, como son: lenguaje,
social, cognitivo y el área motriz. La lista de cotejo dio como resultado que el 30% de
los niños obedecen las indicaciones que les dan los docentes, un 7% son
indisciplinados, 35% esperan su turno en las actividades, 10% se expresan con claridad
a la hora de manifestar sus emociones y sentimientos y un 17% son autónomos en su
higiene personal. En cuanto a motricidad solo un 40 % de los infantes realiza las
actividades de coordinación y movimiento con éxito, a los demás se les dificulta.
Prueba psicopedagógica. Es un instrumento de valoración de los conocimientos y las

habilidades de los infantes.
Dicha prueba se aplicó a 10, niños los cuales se encuentran en una edad promedio de
3 a 4 años, en ésta se evaluó el desarrollo integral, tales como: área motriz, el
lenguaje, y lo cognitivo.
Se analizó en las pruebas aplicadas:
MOTRICIDAD Lo Lo realiza No lo
realiza con realiza
(R) dificultad (NR)
(RD)
Avanza brincando en un solo pie 60% 30% 10%
Salta alternando los pies 50% 30% 20%
Corre con velocidad 70% 20% 10%
Se equilibra 40% 20% 40%
momentáneamente
sobre un pie
Camina de punta y talón, hacia 60% 30% 10%
atrás y hacia adelante
Es capaz de realizar movimientos 70% 20% 10%
aislados con diferentes partes del
cuerpo (mover únicamente el
brazo izquierda o derecha. O las
piernas o su cabeza
La lateralidad se está definiendo 30% 60% 10%
Logra dar una maroma 40% 50% 10%
Recibe la pelota con los brazos 60% 20% 20%
flexionados
Patea la pelota con 70% 25% 5%
movimientos de tobillo
Camina sobre una viga 20% 60% 20%
Realiza saltos de longitud 10% 5% 85%
Al correr salta obstáculos 40% 50% 10%
Salta con, los dos pies una cuerda 20% 15% 65%
colocada a 30 cm del piso.
Utiliza las tijeras correctamente, 30% 20% 50%
Logra ensartar una aguja 10% 3% 87%
de canevá.
Respeta contornos al colorear. 12% 8% 80%
Copia figuras geométricas (circulo, 43% 22% 35%
cuadro).
Se abotona la ropa. 17% 29% 54%
Sabe tocar con el pulgar los otros 10% 35% 55%
dedos en serie.
Pasa una a una las páginas de un 73% 22% 5%
libro
Total 39.7% 27.3% 33%
Lo Lo realiza No lo
LENGUAJE reali con realiza
za dificultad (NR)
(R) (RD)
Se aprende de memoria 60% 30% 10%
una
canción
Comprende y ejecuta de 2 a 3 30% 20% 50%
ordenes sencillas
Elabora y contesta preguntas 18% 22% 60%
Realiza juegos de palabras como 15% 15% 70%
rimas y trabalenguas sencillos
Explica un hecho que le 80% 15% 5%
haya sucedido
Comprende y expresa el concepto 20% 13% 67%
de “más largo” y “más grande”.
Total= 37.2% 19.2% 43.6%
Lo Lo realiza No lo
SOCIAL reali con realiza
za dificultad (NR)
(R) (RD)
Comparte sus juguetes 3% 30% 67%
Conoce su edad 17% 7% 76%
Se viste y se desviste sin ayuda 82% 15% 3%
Es más independiente en 73% 9% 18%
sus
hábitos de aso personal
Sugiere y respeta turnos para 4% 6% 90%
jugar
Manifiesta curiosidad 75% 12% 13%
ante
situaciones y personas nuevas
TOTAL 42.3% 13.2% 44.5%
Lo Lo realiza No lo
realiza con realiza
COGNITIVO (R) dificultad (NR)
(RD)
Logra la seriación de 3 elementos 20% 14% 66%
Maneja conceptos 55% 25% 20%
opuestos (dentro-
fuera, grande-pequeño)
Establece semejanzas y 33% 50% 17%
diferencias
entre 2 imágenes
Arma un rompecabezas de 8-10 40% 50% 10%
piezas.
Forma conjuntos atendiendo a 2 25% 25% 50%
características (color o forma)
Maneja elementos de 0% 0% 100%
cuantificación
(mas que, menos que )
Resuelve laberintos sencillos 0% 0% 100%
TOTAL 24.7% 23.5% 51.9%
Se tuvo como resultado que un 39.7% de los menores realizan las actividades motrices,
un 27.3% tienen dificultad para llevarla a cabo y un 33% no logran realizarla.En el
lenguaje un 37.2% de los niños realizan las actividades correspondientes a este
aspecto, 19.2% se les complica y un 43.6% no concluye ejecutarla. El 42.3% de los
infantes logra llevar a cabo las actividades sociales, a un 13.2% se les dificultad y un
43.6% no consigue lograr la actividades correspondientes a este aspecto de desarrollo
integral. Por último en cuanto al aspecto cognitivo, el 24.7% de los niños realizan las
actividades cognitivas, el 23.4% de los menores hacen estas actividades con dificultad y
el 51.9% no, obtiene conseguirlo. Como se puede observar, los niños tienen dificultad
en la motricidad, fina y gruesa, tienen alto déficit en el lenguaje, les hace falta trabajar el
aspecto social y matemático.
Diario de campo. Es una de las herramientas más importantes. Se trata de un registro

sistemático, permanente y organizado de las actividades observadas y la información
recabada, así como otras anotaciones que se consideren pertinentes para el análisis
posterior de la experiencia. Dicho instrumento fue un apoyo esencial durante la
recolección de información, ya que en este proceso surgieron situaciones imprevistas
para las que no se tenía un instrumento elaborado, tomando así el diario de campo
como apoyo principal.
El diario de campo permitió registrar datos sobre el desarrollo de las actividades
realizadas diariamente, a través de las observaciones continuas con los infantes, se
evaluó la relación existente entre los niños y los agentes educativos, lo cual permite
sustentar la situación susceptible de mejora.
Se realizó un diario de campo, tomando como referencia los siguientes pasos:
 Realizar una observación general

 Tomar nota del día y la hora del momento de la observación
 Escribir todo lo que observa (acciones, comportamientos, actitudes, rutinas,
debilidades y fortalezas)
 Describir las impresiones que ésto le causa a los niño
1.3.1 Captura y concentración de resultados de los instrumentos aplicados
Se trabaja con una matriz de doble entrada para concentrar los resultados de los
distintos instrumentos aplicados con las respuestas de cada uno de los agentes,
actores o fuentes informantes
Instrumento o categoría: cuestionarios
Fuente Reactivo, ítem, indicador o subcategoría

informativa
Motivo de Alimentación Áreas Responsable

ingreso de la
del menor Casa Cuna identidad
receptora
Directora Violencia o 3 Área Directora

situaciones específica María
legales comidas para
balanceadas de Lourdes
cada Santillán
situación Rouda
Cocinero Alimentación
basada en la
propuesta
del nutriólogo
Maestras Por abandono Comen bien Tiene un Director

a a
ludotec María d
a, e
comedo y Lourdes
r
patio Santillán
Rouda
Instrumento o categoría: recorrido guiado
Fuente Reactivo, ítem, indicador, subcategoría

informativa
Aspectos Condicion Característic Con que

físicos es en que s as con las tipo de
encuentra e que cuenta
del lugar institución el lugar
l material
a didáctico
cuentan
Practicante Faltan Estructur Cuenta co Poco. pero de

espacios a n n calidad
recreativ insuficien psicólo
os te go
Practicante Falta No es un Cuentan Materiale E

lugar s estado n
áreas verdes acogedor con deteriora
do
Enfermera
Practicante Faltan Todo es muy Cuentan c Si

salones reducido lavanderí o
a n existe
dormitori y material para
os que los niños
jueguen pero
no lo facilitan
Instrumento o categoría: escala estimativa

informativ
Amabl Social Respetuos Cortante Dominant Agresiv
a
e o e o
Niños de Nula Nulo Nula Media Media Alto
2-4 años
Niñas Media Media Nula Alto Alto Alto
2-4 años
Instrumento: prueba psicopedagógica

informativa
motricidad Lenguaje Social Cognitivo
Niños 2 de 10 niños 2 de 10 4 de 10 5 de 10 lo
que se les logran llevarla logran la consigue
2-4 años aplico la prueba a cabo actividad
lo realizan
Instrumento: Lista de Cotejo

informativa
MOTRIZ Y SOCIALIZACIÓN LENGUAJE COGNITIVO

PSICOMOTR
IZ
Niños de 2 40 % realiza 30% obedecen 10% 17%
a 3 años las actividades las indicaciones
de que les dan los se son
coordinación y docentes expresan autónomos
movimiento con en su higiene
con éxito, a claridad a personal
los la hora
de
manifestar
demás se sus
les emociones
dificulta y
sentimiento
s
1.3. 2 Interpretación de los resultados
La Casa Cuna DIF cuenta con buena infraestructura aunque no es suficiente para los
45 niños que alberga. Según las entrevistas aplicadas funcionaron para recabar
información en general así como dar a conocer algunas situaciones susceptibles de
mejora tales como:
 No cuentan con menú de alimentación en fines de semana

 Tienen carencia de planeación educativa
 Pocas actividades recreativas
 Son insuficientes los espacios de recreación
 Cuentan con poco material didáctico (solo tienen pedazos o piezas por separado)
Otro instrumento aplicado fue la lista de cotejo, y la función que tuvo fue dar a conocer
diferente información sobre el desarrollo de los niños, como son:
 Escazas actividades pedagógicas que promuevan la relación social y convivencia

de los infantes, como también el desarrollo cognitivo.
 Carencia de planeaciones pedagógicas que apoyen al desarrollo motriz para los
menores.
 Pocas actividades recreativas o pedagógicas que auxilien el desarrollo del
lenguaje en los niños, como medio de comunicación.
En la Casa Cuna no se cuenta con una planeación de actividades recreativas y

pedagógicas, por lo cual los niños no desarrollan sus habilidades en su totalidad, si se
contara con una, los infantes tendrían un mejor desarrollo, social, cognitivo, lenguaje y
motriz.
La prueba psicopedagógica aplicada tuvo como función dar a conocer los distintos
aspectos de desarrollo, en esta se observaron los siguientes resultados:
Carente estimulación de lenguaje, pocas habilidades matemáticas, falta de interacción

social, falta de práctica motriz.
El diario de campo que se desarrolló durante el proceso de prácticas dio a conocer

datos relevantes tanto de la institución, docentes además de los niños destacan los
siguientes:
Falta de organización de los agentes educativos, lo cual impide una mejora en el

desarrollo integral de los niños, instalaciones más amplias, ya que estás no son
suficientemente grandes para un óptimo desarrollo en los infantes, falta de material
didáctico, escaza disciplina en los pequeños debido a que las maestras no cuentan con
un reglamento, se promueven muy poco los valores en los niños y en el área de
comedor cada día son más autónomos.
El recorrido guiado o sin guía permitió apreciar el ambiente de la institución, sus áreas,
el personal que labora, las necesidades o mejoras que se requieren para un mejor
desarrollo integral en los infantes. Todos los instrumentos utilizados durante el
diagnóstico ayudaron a identificar las debilidades y fortalezas de la institución.
Se observa que La Casa Cuna Estatal DIF cuenta con las siguientes fortalezas:
 Especialistas en diferentes áreas, como nutriólogo, psicólogo, pedagoga,

enfermera.
 Buen adecuamiento de las áreas. ( Dormitorios para niños, cuneros)
 Instalaciones adecuadas y con personal las 24 horas.
 Buena seguridad, ya que cuentan con vigilancia las 24 horas.
La Casa Cuna Estatal DIF tiene las siguientes debilidades, según los instrumentos
aplicados durante el diagnóstico.
 Falta de planeación y organización en actividades

 Carente la estimulación motriz en los niños de 2-3 años
 Deficiente la estimulación del lenguaje en los infantes de 2-4 años
 Pocos límites en los menores
 Falta de reglamento interno.
1.4 Proceso de selección del problema
En este apartado, se exponen los problemas identificados durante la realización del

diagnóstico, al analizar los resultados obtenidos anteriormente.
1.4.1 Clasificación de problemáticas y necesidades
Las problemáticas y necesidades que presentan se han clasificado o agrupado, para su

posible integración de la siguiente manera:
Problemas de la institución:
1. Falta de reglamento interno.

2. Falta capacitación o asesorías a los docentes.
Problemas asociados a los niños
1. Carencia y deficiencia de lenguaje

2. Falta del desarrollo
psicomotriz Problemas sociales.
1. Falta de límites y valores en los niños

2. Falta de desarrollo de emociones y sentimientos
1.4.2 Subsunción de problemáticas
Una vez identificados y mencionadas las situaciones problemáticas, las que resultaron
más detonantes (son las que impactan o afectan otros problemas u otros grupos de
situaciones) son los siguientes:
1. Problemas motrices. Al atacar este problema se está ayudando a disminuir miedos a
los juegos que impliquen motricidad, aprenden lateralidad, equilibrio y se estimula el
desarrollo de los niños.
2. Problemas sociales. Se interviene en el desarrollo de la inteligencia emocional de los

infantes, reconocen buenos comportamientos y valores para relacionarse con distintas
personas del entorno social de manera sana y se fortalece el desarrollo de la
comunicación clara y efectiva, también se brinda la base de una relación social sana,
así como una ampliación y fortalecimiento de valores.
3. Problemas del lenguaje. Se apoyan a los niños a expresar sus ideas, emociones,
dudas y sentimientos a través de un lenguaje claro y comprensible.
Resulta importante realizar la subsunción de estas problemáticas para después pasar a

la jerarquización de las mismas.
1.4.3 Jerarquización de la problemática
Para aproximarse a la selección del problema, resulta necesario jerarquizar las

situaciones problemáticas, tomando en cuenta diversos criterios como los son:
La viabilidad, factibilidad y el impacto que tienen, lo cual se realiza por medio de la

elaboración de un cuadro por cada criterio para valorar los problemas.
 Carencia de actividades para el desarrollo motriz.

 Escasa estimulación en el lenguaje en los infantes de 2-4 años.
 Pocos límites y escasa disciplina.
 Falta de actividades recreativas que apoyen el desarrollo del lenguaje en los
niños.
 Se promueven poco los valores.
 Falta de planeación y organización en la maestras.
 Insuficiente material didáctico.
 Pocos espacios recreativos y educativos.
Matriz de Valoración. Viabilidad
Es importante analizar la medida que las problemáticas presentan en cuanto a la

posibilidad de su resolución y llegar, con ésto, a una posible intervención en los
problemas para su solución.
Matriz 1. Viabilidad de las problemáticas
Viabilida
Problema d.
s. Alt Media. Nula.
a.
Carencia de actividades para el
desarrollo motriz.
Escasa estimulación en el lenguaje

en los infantes de 2-4 años.
Pocos límites y escasa disciplina.
Falta de actividades recreativas que

apoyen el desarrollo del lenguaje en
los niños.
Pobres habilidades matemáticas.
Se promueven poco los valores.
Falta de planeación y organización

en la maestras.
Insuficiente material didáctico.
Pocos espacios recreativos y

educativos.
Se justifica cada una de las respuestas, en función de su trascendencia o importancia
Esta matriz es de gran ayuda en la identificación del grado de viabilidad que tiene cada
problemática, y a continuación se presenta el grado de factibilidad de cada uno de los
problemas.
Matriz de valoración: factibilidad
Es importante analizar la medida que las problemáticas presentan en cuanto a la

disponibilidad de los recursos necesarios para su resolución y llegar, con esto, a una
posible intervención en el mismo.
Matriz de valoración: impacto
Es importante analizar la medida que las problemáticas presentan en cuanto a las

consecuencias que éstas provocan y llegar a una posible intervención en las mismas.
Matriz 2. Impacto de las problemáticas
Impacto.
Problema
s. Alt Medio. Nulo.
o.
Carencia de actividades para el Altamen Altamen Alto
desarrollo motriz. te te impact
viable. factible. o.
Escasa estimulación en el lenguaje Altamen Altamen Alto
en los infantes de 2-4 años. te te impact
Pocos límites y escasa disciplina. Altamen Altamen Alto
te te impact
Falta de actividades recreativas que Altamen Altamen Alto
apoyen el desarrollo del lenguaje en te te impact
los niños.
Pobres habilidades matemáticas. Altamen Altamen Alto
te te impact
Se promueven poco los valores. Altamen Altamen Alto
te te impact
Falta de planeación y organización Altamen Altamen Alto
en la maestras. te te impact
Insuficiente material didáctico. Altamen Altamen Alto
te te impact
Pocos espacios recreativos y Altamen Altamen Alto
educativos. te te impact
Se considera que los problemas de la deficiente planeación institucional, es importante

mejorarla para que los infantes tengan un mejor desarrollo integral.
Las matrices de valoración y sus explicaciones, fueron de gran apoyo en la

identificación de los factores que intervienen en cada problemática y el grado de
resolución de cada una de ellas, por lo que a continuación se jerarquizan con base en
los criterios de viabilidad, factibilidad e impacto.
Matriz 3. Jerarquización de Problemas
Impacto.
Problema
s. Alt Medio. Nulo.
o.
Escasa estimulación en el lenguaje Altamen Altamen Alto
en los infantes de 2-4 años. te te impact
Carencia de actividades para el Altamen Altamen Alto
desarrollo motriz. te te impact
Falta de actividades recreativas para Altamen Altamen Alto
el desarrollo integral de los infantes. te te impact
Se promueven poco los valores. Altamen Altamen Alto
te te impact
Pobres habilidades matemáticas. Altamen Altamen Alto
te te impact
Pocos límites y escasa disciplina. Altamen Altamen Alto
te te impact
Falta de planeación y organización Altamen Altamen Alto
en la maestras. te te impact
Insuficiente material didáctico. Altamen Altamen Alto
te te impact
Pocos espacios recreativos y Altamen Altamen Alto
educativos. te te impact
Al realizar la jerarquización de las problemáticas identificadas se pudo apreciar, tres
problemas con mayor importancia de resolución, son los siguientes:
1. Lenguaje
2. Motricidad
3. Social
Estas problemáticas, resultan con un alto grado de viabilidad y factibilidad de resolverse

con la intervención, debido a que se cuenta con conocimientos, la disponibilidad y los
recursos necesarios para la debida intervención. De los tres problemas más detonantes,
se considera que el más importante y urgente a tratar es el del lenguaje, debido a que
tienen problemas los infantes para comunicarse y es el de mayor viabilidad a través de
la intervención educativa.
1.5 Situación susceptible de mejora
En este apartado se hace una jerarquización de las necesidades detectadas en la

interpretación de los resultados, para así establecer como prioridad la situación
susceptible de mejora.
Relación de problemas detectados. Las situaciones problemáticas y necesidades que
presentan son:
1. Escasa estimulación en el lenguaje en los infantes de 2-4 años.
2. Falta de actividades recreativas que apoyen el desarrollo del lenguaje en los

niños
3. Carencia de actividades para el desarrollo motriz en los niños de 2.3 años.

4. Falta de límites y valores en los niños.
1.6 Proyección de escenarios
A continuación se presenta la situación de lo que sucedería si la problemática

identificada, fuera o no intervenida, así como las posibles consecuencias que traerían
estas situaciones.
Escenario 1. El problema sin intervención se considera necesario mencionar, que si no

se toman las medidas de acción para solucionar la problemática de falta de
estimulación del lenguaje, pueden seguir las siguientes situaciones: si no se interviene,
los niños no tienen la oportunidad de desarrollo, comunicación para poder relacionarse
de una mejor manera con las personas y ser más expresivos en sus emociones.
Escenario 2. El problema tratado a través de la intervención educativa, con las medidas

pertinentes de intervención para solucionar la problemática, permite desarrollar
ambientes de aprendizaje más adecuados para llevar acabo la estimulación del
lenguaje oral y escrito, además de:
 Un niño que tiene apoyo en el desarrollo de su lenguaje, posee la oportunidad de

mejorar la relación con los demás, integrarse aún más socialmente y adquirir
una mejor expresión verbal ya que es determinante para su desarrollo personal.
1.7 Valoraciones finales
1. Al realizar un diagnóstico en Casa Cuna Estatal DIF se observa que existen muchas
deficiencias, algunas ya son tratadas, pero la mayoría sigue sin atenderse, aunque los
niños provienen de hogares hostiles, en la institución, siguen viviendo algún tipo de
maltrato como lo es el bullyng de los niños mayores hacia los más pequeños, o
favoritismo por parte de los cuidadores, poca atención de los mismos hacia los
infantes por la gran cantidad que tienen y el mínimo personal.
2. Por medio del diagnóstico se desarrolló en la Casa Cuna DIF, observaciones que
dentro de este entorno educativo puede haber una o varias deficiencias, pero que en
su mayoría es posible realizar una mejora, para un desarrollo más adecuado de los
niños.
3. En las diversas actividades que se desarrollaron con los niños se pudo observar
deficiencias dentro del desarrollo de los infantes, en cuanto al lenguaje, la actividad
motriz y social. Ya que basándose en las edades que los infantes tienen y en las
características que a esta edad deben tener los menores necesitan estimulación en
estos aspectos para que desarrollen de manera más adecuada sus habilidades y
destrezas.
CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En este apartado se presentan los fundamentos teóricos que sustentan el presente

proyecto de intervención educativa, brindando las bases para generar una propuesta de
mejora que contribuya a satisfacer las necesidades, en el cual se retoman aspectos
esenciales para su implementación.
2.1 Intervención educativa
Es necesario tener una visión general de la intervención educativa ya que se describe

como un proceso mediante el cual se diseñan proyectos educativos, que persiguen un
cambio o mejora en determinado contexto, atendiendo a las diversas necesidades que
en el ámbito educativo se requiera.
Dentro de la intervención educativa se realizan acciones de planificar, programar e

implementar estrategias de acuerdo a la situación o necesidad detectada y con ello
lograr la interacción de los sujetos en la realidad. Además permite una diversidad de
opciones y posibilidades diferentes a los modos de abordar la tarea educativa, que se
van desde la creación de centros educativos en modalidad no formal, la composición de
los contenidos educativos, cuyos temas responden a las demandas específicas de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, la formación de hábitos, conocimientos y
promover la conciencia en los sujetos.
Al pretender realizar la intervención educativa se deben tomar en cuenta los siguientes

principios generales que guían la planificación de la misma:
 Racionalidad: con un análisis previo de los sujetos y su entorno.

 Globalidad: Incluir el mayor número de variables que intervienen.
 Continuidad: Las acciones deben aplicarse continuamente.
 Secuencia: Las acción deben tener relación una con otra.
 Univocidad: Los términos utilizados para la redacción de la planificación deben
ser entendibles.
 Comprensibilidad semántica: Debe ser comprensible por todos los actores.
 Flexibilidad: Permite realizar ajustes necesarios en todo momento.
 Variedad: Tener creatividad y originalidad en el diseño del programa.
 Realismo: No solo es el análisis previo del entorno y el sujeto debe apoyarse en
la realidad objetiva, sino también los alcances del proyecto y las acciones
concretas previstas en relación a los medios disponibles.
 Participación: El equipo planificador debe estar abierto a la participación de otras
personas o entidades interesadas.
2.2 Educación
En términos generales la educación es un proceso necesario y legitimo para la

supervivencia humana, ya que el hombre se ve obligado a aprender las respuestas para
vivir, además se pretende formar y perfeccionar al individuo para que actué de acuerdo
a su grupo social y lo oriente a formar su personalidad. Dicho proceso de enseñanza
puede ser impartido en ámbito: formal, no formal e informal que en conjunto constituyen
un fenómeno educativo. Cada uno con sus respectivas características que los hacen
particulares.
2.2.1 Educación formal
“Esta educación hace referencia a las instituciones escolares educativas, los

aprendizajes son ofrecidos normalmente por un centro educativo con carácter
estructurado con objetivos didácticos de duración y soporte, hay reglas, horarios y
concluye con una certificación”. (Marenales, 1996, págs. 32-33)
Este tipo de educación se caracteriza por su uniformidad y una cierta rigidez, con
estructuras verticales y horizontales (clases agrupadas por edad y ciclos jerárquicos)
además criterios de admisión de aplicación universal.
Así el modelo de educación se diseña para ser universal, secuencial, estandarizada e

institucionalizada y garantizar una enseñanza.
2.2.2 Educación no formal
Es el tipo de educación que, no siendo escolar, ha sido creado para satisfacer

determinados objetivos educativos, los aprendizajes en esta modalidad son ofrecidos
por un centro de educación o formación que no conduce a una certificación. Es un
proceso de vida en donde cada persona adquiere, conocimientos, habilidades, criterios,
actitudes y destrezas, a través de la experiencia de su relación con el medio, y no
tienen directa vinculación al sistema educativo reglado y oficial.
Esta permite a los educadores desarrollar una mayor creatividad, adaptado la teoría en
que se sustenta el programa educativo a las necesidades de la comunidad, generando
así nuevas ideas. La educación no formal se realiza en aquellos contextos en los que,
existiendo una intencionalidad educativa y una planeación de las experiencias de
enseñanza-aprendizaje, estas ocurren fuera del ámbito de la escolaridad.
Es importante conocer que existen programas en dicha modalidad como: la atención a

la infancia, la enseñanza de actividades de ocio o deporte, la pedagogía del entorno, la
alfabetización popular o la animación cultural, entre muchas otras variantes, son
prácticas educativas que en algún momento u otro tocan los niveles de educación no
formal. Estos programas han aumentado debido a la gran necesidad de atención
educativa a los más desfavorecidos incluyendo los niños menores de 4 años.
Ante todo dicha modalidad se considera como una educación social, se busca un
cambio social y un propósito meramente educativo.
Características de la educación no formal:
 La educación no formal es complementaria a la educación formal.

 Está centrada sobre los educandos, su educación posee una orientación
comunitaria, la relación entre el coordinador y los niños no es jerárquica, utiliza
los recursos locales, se enfoca al tiempo presente, los educandos pueden ser de
cualquier edad.
 Es una educación estructurada cuya finalidad no es la obtención de un
reconocimiento oficial. Se podría relacionar con el término de formación no
reglada o enseñanza no institucional, pero puede tener reconocimiento en
determinadas condiciones.
“Es por ello que la intervención educativa forma parte del fenómeno educativo y
pretende consolidar proyectos innovadores que satisfagan las necesidades educativas
actuales”. (Marenales, 1996, págs. 32-33)
2.2.3 La educación en la primera infancia
La educación en la primera infancia es importante, debido a que es una etapa donde los
niños logran el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas. La
formación en la edad temprana es sumamente importante, gracias al cuidado que
brindan los adultos a los infantes son capaces de poseer las bases y facultades físicas
y mentales que les permiten desenvolverse en el mundo, abriendo camino a nuevos
aprendizajes en el transcurso de su existencia.
La enseñanza en la primera infancia puede por su función social y su nivel técnico

asumir este sistema de influencias educativas, conjuntamente con la educación
familiar, para poder alcanzar metas más altas de desarrollo para todos los infantes. El
aprendizaje es una de las principales formas de preparar a los niños miembros
competentes e integrados de su sociedad, es decir para su propio desarrollo personal y
mejora de la condición social. Durante los 6 primeros años de vida se puede afirmar
que los niño comienzan a aprender desde su concepción, retroalimentando su mundo
interno de todo lo que reciben del exterior.
2.3 Importancia de la educación inicial para el desarrollo infantil
Es de suma importancia saber que la primera infancia es una etapa del desarrollo que
abarca desde el nacimiento hasta los 6 ó 7 años, es considerada en general como la
más significativa de los individuos.
2.3.1 Propósitos y fines de la educación de la primera infancia
La educación en la primera infancia es el sistema de influencias educativas

estructurando, elaborando, organizando y dirigiendo para la consecución de los logros
del desarrollo armónico de todos los niños desde el nacimiento hasta su formación
escolar.
Esta tarea educativa debe ser encaminada a:
 Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño

hasta el máximo de sus posibilidades.
 Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales y físicas del niño hasta el máximo de sus posibilidades.
 Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, su
idioma, sus valores y los valores nacionales del país en que vive
 Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con
espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de sexos y amistades.
 Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural, el cuidado de la salud, de
ahí que sea importante educar al niño para el bienestar de su salud.
2.4Estimulación temprana y el desarrollo infantil
Una manera de potenciar el desarrollo infantil es la estimulación temprana, puesto que

esta permite mejorar la calidad y condiciones del ser humano con programas bien
intencionados que favorezcan el proceso evolutivo de los sujetos menores de 4 años.
Aquí es donde los infantes necesitan que se le enseñe de un modo diferente, con una
metodología sistematizada, con mayor variedad de materiales como de actividades, con
un lenguaje sencillo, claro y concreto, poniendo más cuidado y énfasis en los aspectos
de motivación e interés, repitiendo más variedad de ejercicios, practicando en otros
ambientes o situaciones, inventando cosas nuevas, usando la creatividad así como la
imaginación y observando los resultados.
En este periodo de vida aparecen adquisiciones básicas como el control cefálico,
coordinación binocular, sonidos, palabras, estructuración del pensamiento y de la
personalidad. El propósito fundamental es lograr que los niños adquieran las
progresivas etapas de su desarrollo de la forma más adecuada y correcta posible, con
el mínimo retraso en relación con el progreso que realizan los infantes sin dificultades.
Todo esto en la medida de las posibilidades de los niños y su familia.
Los padres deben darle mucho amor, cuidados y el soporte para que sean reconocidos
y valorados tanto dentro de sus familias como dentro de la sociedad.
Además de la estimulación temprana a normalizar las pautas de vida, ayuda y pretende

favorecer la autonomía de los sujeto y lograr un nivel socioeducativo aceptable. El
trabajo debe ser divertido para los niños, siguiendo los ritmos que ellos marquen y
teniendo fe en sus posibilidades.
Es un periodo vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de

aceptación del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el
desarrollo posterior. Por este motivo se debe posibilitar que las primeras experiencias
de los niños con el mundo exterior, garanticen el máximo desarrollo global de todas sus
capacidades.
Es importante esta etapa porque es aquí donde se perfecciona la actividad de todos los
órganos de los sentidos, en especial, los relacionados con la percepción visual y
auditiva de los niños, esto les permite reconocer y diferenciar colores, formas y sonidos.
Para comprender el desarrollo infantil es necesario conocer los procesos psíquicos y las
actividades que se forman en los infantes, durante esta etapa constituyen habilidades
que resulten imprescindibles en su vida posterior.
Cuando se trabaja con menores de 4 años es necesario tener siempre presente las
características de esta etapa para entender su desarrollo tales como:
 Se caracteriza por su ritmo acelerado del desarrollo del organismo.

 Interrelación entre el estado de salud, el desarrollo físico y psiconervioso.
 Alto grado de orientación con el medio.
 Papel rector de los adultos en el proceso del desarrollo
En esta etapa también es necesario brindar una estimulación temprana oportuna,

mediante ésta se ofrece a los infantes amplias experiencias que les permiten formar las
bases para la adquisición de futuros aprendizajes.
Para favorecer el óptimo desarrollo de los niños, las actividades de estimulación se

enfocan en cuatro áreas: cognitiva, motriz, lenguaje y socioemocional.
El área cognitiva: les permite a los pequeños comprender, relacionar, aceptarse a

nuevas situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interacción directa con los
objetos y el mundo que los rodea. Para desarrollar esta área los niños necesitan de
experiencias, así como el infante podrá desarrollar sus niveles de pensamiento, su
capacidad de razonar, poner atención, seguir instrucciones y reaccionar de forma
rápida ante diversas situaciones.
Área motriz: el área está relacionada con la habilidad para moverse y desplazarse,
permitiendo al niño tomar contacto con el mundo. También comprende la coordinación
entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo hace capaz de tomar los objetos con los
dedos, pintar dibujar, hacer nudos, etc. Para desarrollar esta área es necesario dejar a
los niños tocar, manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve, permite que exploren
pero sin dejar de establecer límites frente a posibles riesgos.
Área de lenguaje: referida a las habilidades que le permiten a los infantes comunicarse
con su entorno.
Área socioemocional: Esta área incluye las experiencias afectivas y la socialización de

los niños que le permiten sentirse querido y seguro, capaz de relacionarse con otros de
acuerdo a normas comunes. Para el adecuado desarrollo de esta área es necesario la
participación de los padres o cuidadores, también es importante brindarles seguridad,
cuidado, atención y amor.
Además de servir de referencia o ejemplo pues aprenden cómo comportarse frente a
otros, como relacionarse, en conclusión cómo comportarse en una sociedad
determinada.
Los valores de la familia, el afecto y las reglas de la sociedad les permiten a los niños,
poco a poco, dominar su propia conducta, expresar sus sentimientos y ser personas
independientes y autónomas.
2.5 Lenguaje
El lenguaje es el sistema a través del cual el hombre comunica sus ideas y

sentimientos, ya sea a través del habla, la escritura u otros signos convencionales,
pudiendo utilizar todos los sentidos para comunicar. La lingüística es el nombre de la
ciencia que se dedica al estudio del lenguaje, y la filogenia se encarga de estudiar la
evolución histórica de una lengua.
El ser humano emplea un lenguaje complejo que expresa con secuencias sonoras y
signos gráficos. El lenguaje materno es la primera habla o idioma que aprende una
persona, y una lengua extranjera es diferente de la materna de una persona. En el
lenguaje cotidiano, el hombre hace uso del lenguaje verbal y no verbal para
comunicarse. El lenguaje verbal incluye el habla y la escritura (el diálogo, la información
en la radio, la televisión, la prensa, Internet, etc.). El resto de los recursos de
comunicación tales como imágenes, diseños, dibujos, símbolos, músicas, gestos, tono
de voz, etc., forman parte del lenguaje no verbal.
Dentro de esta categoría existe el lenguaje gestual, un sistema de gestos y

movimientos cuyo significado está fijado por convenio, y se utiliza en la comunicación
de las personas con discapacidad en el habla y/o audición. El lenguaje mixto es el uso
de la comunicación verbal y no verbal, al mismo tiempo. Por ejemplo, un libro de
historietas integra, a la vez, imágenes, símbolos y diálogos.
“Dependiendo del contexto social en el que se produce el lenguaje, el hablante puede

usar el lenguaje formal (producido en situaciones que requieren el uso de la lengua
estándar, por ejemplo, en las aulas o las reuniones de trabajo) o informal (se utiliza
cuando hay intimidad entre los hablantes, utilizando expresiones coloquiales)”.
(Significados, 2013)
2.5.1 Etapas del lenguaje
Edad cronológica Evolución lingüística
0 Grito al nacer
2-3 meses Balbuceo inicial
8-12 meses Imitación de
1-2 años sonidos
2-3 años Comprensión de estos
3-4 años sonidos Monosílabos
4-5 años Juicio y frases ¿por
5-6 años qué? Monólogos
Comprensión y desarrollo
del lenguaje
2.5.2 Lenguaje
¿Qué seria sin el lenguaje? Se seguiría siendo inteligentes, pero frustrado. El lenguaje
permite compartir experiencias, aprender de cada uno, proyectar juntos y acrecentar
enormemente el intelecto al vincular pensamientos con el de los semejantes.
“Solo los humanos son capaces de pensar simbólicamente, es decir, permitimos que
sistemas de símbolos sin sentido representen nuestras experiencias, sentimientos,
emociones y necesidades; esto es lo que hace posible el lenguaje humano. También se
tiene una íntima necesidad de interacción social. Esto es lo que hace necesario el
lenguaje a los humanos”. (Secretaria de educación pública, 2004, pág. 22-31)
2.5.3 La manera natural del desarrollo del lenguaje
Todos los bebés aprenden a hablar su lenguaje hogareño (El lenguaje de su hogar)
extraordinariamente bien en muy corto tiempo y sin alguna enseñanza formal. Pero
cuando van a la escuela muchos niños parecen tener dificultades, particularmente con
el lenguaje escrito, aun si son enseñados por maestros diligentes que usan materiales
costosos y cuidadosamente seleccionados para ello.
Muchas de las tradiciones escolares aparecen actualmente obstaculizando el desarrollo

del lenguaje ¿cómo? primeramente rompiendo todo el lenguaje total (natural) en
pequeños fragmentos abstractos. Parece tan lógico pensar que los niños pequeños
puedan aprender mejor las cosas pequeñas y simples, de ahí se toma separadamente
el lenguaje y lo transforman en palabras, sílabas y sonidos aislados.
Desafortunadamente también se posterga su propósito natural, la comunicación de
significados y la transformación en una serie de abstracciones sin relación con las
necesidades y experiencias de los niños que ansiosamente se busca ayudar.
En sus hogares, los niños aprenden el lenguaje oral sin haberlo roto en fragmentos
simples y pequeños. Son asombrosamente buenos para para aprender el lenguaje
cuando lo necesitan, para expresarse y entender a los otros mientras están rodeados
de gente que usa el lenguaje con un sentido y un propósito determinado.
Esto es lo que muchos docentes están aprendiendo nuevamente de los niños:

mantener el lenguaje total potenciando en los niños la capacidad de usarlo funcional e
intencionalmente para satisfacer sus propias necesidades. Se les invita a los niños a
usar el lenguaje se les incita a hablar de las cosas que necesitan para entender; se les
muestra que es correcto hacer preguntas y escuchar respuestas, y en tal caso
reaccionar o hacer más preguntas. Se les sugiere escribir sobre lo que les sucede y
puedan aprender así de sus experiencias al compartirlas con los demás.
De esta manera, los docentes pueden trabajar con los niños de manera natural de su
desarrollo. El aprendizaje del lenguaje llega entonces a ser tan fácil en la escuela como
fuera de ella. A demás es más interesante, estimulante y divertido para los niños y sus
docentes. Lo que acontece en la escuela soporta y enriquece lo que sucede fuera de
ella. Los programas de lenguaje total comprenden todo junto: el lenguaje, la cultura. La
comunidad, el aprendiz y el docente. (Secretaria de educación pública, 2004, pág. 22-
31)
2.5.4 Funciones del lenguaje
Los diferentes lenguajes (el corporal, el plástico, el verbal, el musical y el matemático)

han estado englobados en una misma área para resaltar los aspectos que le une,
puesto que todos ellos proporcionan al niño un medio de: comunicación, expresión,
representación e interpretación. Cada uno de estos lenguajes ofrece al niño la
posibilidad de establecer:
 Una comunicación entre él y el entorno (función comunicativa)
Así pues el lenguaje le enseña al niño a relacionarse, comprender y codificar. Por lo

tanto el lenguaje verbal permite un alto grado de expresividad y comunicación porque
contiene mucha precisión a la hora de transmitir pensamientos, emociones, ideas, etc.
 La presentación de la realidad entre él y el entorno
La función representativa nos permite utilizar símbolos para hacer presente lo que no
está ahora y aquí, esta no solo comunica si no lo que permite reflexionar sobre las
propias acciones del niño y sobre el entorno con el que se relaciona.
 Expresión y creación (función lúdica creativa).
“El juego es una actividad primordial en el proceso de aprendizaje y desarrollo de los

niño. El lenguaje verbal, tiene un carácter lúdico puesto que se recrearan en la
ejercitación de las propias posibilidades de articulación y emisión de sonidos este valor
lúdico se puede llevar a cabo a lo largo del desarrollo personal del niño a través de
manifestaciones que presentan el forma de juegos del lenguaje, construcción-
manipulación- transformación con materiales diversos y simbólicos”. (Gimeno, 2005
págs. 68)
2.5 Comunicación verbal
Es a partir de los 3 años que el niño ha enriquecido de manera considerable su

vocabulario y las estructuras básicas de la lengua, va cimentando su capacidad
comunicativa.
“Su lenguaje reflejara el carácter egocéntrico de sus relaciones. Pedagógicamente, se

ha de promocionar el lenguaje, en sus vertientes comprensiva y expresiva. Para que
pueda comprender, retener y explicar nuevamente narraciones progresivamente más
extensas, así como deducir aspectos que no se detallan explícitamente, para
familiarizarlo con las formas de lenguaje popular, aprenda a escuchar y adquiera el
vocabulario que le es propio y que sepa usarlo con precisión”. (Tresch, 2005 17-19)
2.6 Diferencias en el desarrollo del lenguaje de los niños
El desarrollo comunicativo no es el mismo para todos los niños de la misma edad,

existen diferencias a causa de factores de diversa índole, relacionados casi todos con el
entorno humano y las situaciones en las que los pequeños se desenvuelven:
 Factores individuales: De carácter o relacionados con situaciones que el niño

vive de una manera especial y que repercuten en su carácter aunque sea de
forma temporal.
 Factores relacionados con las atenciones y el afecto que el niño recibe de su
entorno: comunicativo, lingüístico y cognitivo.
 Factores relacionados con la interacción que han mantenido con los miembros
de la familia.
La escuela es un espacio fundamental para el desarrollo cognitivo comunicativo y

lingüístico de los niños siempre cuando el proceso siempre cuando el proceso de
aprendizaje se produzca en unas condiciones que favorezcan este desarrollo.
Algunas condiciones favorables para el desarrollo integral:

 Es imprescindible la relación fluida entre la familia y la maestra o el equipo
responsable de la educación del niño.
 Es necesario k la maestra conozca del niño para poder abordar la tarea de
integrarlos, educarlos y favorecer su proceso de socialización.
 El número de adultos por cada grupo sea el adecuado, pues cuanto más
pequeños, menos autónomos son y necesitan más atención.
 Fortalecer ejes centrales como son los momentos de alimentación e higiene
pues implican una relación individual con el adulto que permite a su vez la
comunicación afectiva y la comunicación. (Bigas, 2001 págs. 35-39)
2.7 El desarrollo del lenguaje según Vygotsky
La teoría del desarrollo del lenguaje según Vigotsky ofrece una explicación plausible a
la obtención y utilización del lenguaje. Estas teorías incluyen la etapa primitiva, en la
cual el bebé hace sonidos y no piensa en términos de palabras. En la etapa inocente el
niño aprende palabras antes de su significado y función. En la etapa externa el niño
puede asociar palabras a objetos externos como tarjetas. La etapa final es la etapa de
crecimiento interior en la cual el niño entra en la última etapa del desarrollo. Los
procesos mentales pueden ser completados interiormente sin la verbalización. Un
ejemplo seria contar objetos mentalmente en vez de decir los números en voz alta.
La zona de desarrollo próximo. Una de las ideas más fuertes que vinieron de la teoría
del desarrollo del lenguaje de Vigotsky, u otras teorías psicológicas incluyen la zona de
desarrollo próximo, que muestra lo que un estudiante puede aprender con ayuda. Esto
es un derivado de la idea de Vigotsky de que el lenguaje viene antes del pensamiento.
El lenguaje es necesario para que un pensamiento o concepto puede ser comprendido.
La zona de desarrollo próximo es un aspecto importante del aprendizaje en el aula.
En su teoría mencionada que el lenguaje es un componente necesario en el desarrollo

cognitivo, fundamental para cualquier conocimiento; entendido a la vez como sistema
interpersonal, comunicativo y como sistema cognitivo, que posibilita el desarrollo, y la
comunicación verbal únicamente es posible a causa de la representación, es decir
representación lingüística tan solo emerge a causa de las demandas de comunicación
humana.
“El habla tiene un origen social y el lenguaje precede al pensamiento racional e influye
en la naturaleza del mismo. Propuso que las funciones mentales superiores (saber, el
lenguaje y el pensamiento) se desarrollarían en la interacción con otra persona. A la vez
lo denomina enseñanza contingente y se deriva de la zona del desarrollo próximo y es
un medio para determinar si la instrucción es o no sensible a los niveles de desarrollo
real y potencial del niño o andamiaje” (Gartón, 1994 págs. 115)
2.8 Perspectiva del lenguaje de Jean Piaget
Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los
diversos aspectos que integran la súper estructura de la mente humana. El lenguaje es
visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que
indica que el conocimiento lingüístico que el niño posee depende de su conocimiento
del mundo.
Su estudio y sus teorías se basan en las funciones que tendría el lenguaje en el niño.
Para Piaget las frases dichas por los niños se clasifican en dos grandes grupos: Las del
lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado; esta a su vez se dividen en las
siguientes categorías:
 Lenguaje egocéntrico: repetición o ecolalia “se caracteriza porque el niño no se

ocupa de saber a quién habla o si es escuchado, es egocéntrico porque habla
más de sí mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de
vista de su interlocutor.
 Lenguaje socializado: La información adaptada. El niño busca comunicar
realmente su pensamiento, informándole al interlocutor algo k le pueda interesar
y que influya en su conducta, lo que pueda llevar al intercambio, la discusión o la
colaboración. La información eta dirigida a un interlocutor en particular, el cual no
puede ser intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no
comprende, el niño insiste hasta que logra ser entendido.
La crítica.
Las órdenes, ruegos y amenazas.
Las preguntas.
Las etapas de Piaget son las siguientes:
Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):
 Es anterior al lenguaje
 Se contempla la existencia de un periodo Holo Frástico, e incluso el final de la
misma dada por las primeras manifestaciones simbólicas
Etapa pre-operativa (2 a 7 años)
 Los esquemas comienzan a ser simbolizados a través de palabras (habla

telegráfica).
 La última etapa de esta supone el surgimiento de la socialización.
 El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparición de las primeras
oraciones complejas y usos fluidos de los componentes verbales.
Etapa de operaciones concretas (7 a 12 años):
 Adquisición de reglas de adaptación social.

 Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a través del
lenguaje.
Etapa de operaciones formales (12 a 15 años):
 Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre

aceptabilidad y/o gramaticalidad de oraciones tratándose de una intuición
consciente.
2.9 Lenguaje escrito
La lengua escrita es la representación de sonidos mediante grafías y fundamentalmente

es la representación de significados. Las grafías están ensambladas en palabras y
éstas en oraciones, organizadas a partir de la lógica del lenguaje. Para comprender el
desarr0llo, funcionalidad y significado del lenguaje escrito es importante conocer sus
características. (Palacio, 1995 págs. 22).
2.9.1 Características del lenguaje escrito
Para comprender como el niño reconstruye el sistema de escritura, es necesario

conocer los principios que lo rigen con el fin de entender lo que los niños tienen que
descubrir y aprender a usar.
En primer lugar se encuentran los principios fundamentales y utilitarios de la lengua

escrita como son; el hacer posible la comunicación a distancia y evitar el olvido. En
segundo lugar los principios de naturaleza lingüística. La lengua escrita y en particular
nuestro sistema alfabético, se organiza de una manera convencional: se representan en
ciertas formas, se lee y escribe en determinada dirección, tiene convenciones
ortográficas y de puntuación, así como reglas sintácticas y semánticas que en algunos
casos son similares al lenguaje oral pero en otras no.
“A medida que el niño tiene experiencias de escritura y lectura en donde ve que lo que
se habla se puede escribir y después se puede leer, va descubriendo estas
características. En tercer lugar los principios son relacionales, se desarrollan a medida
que se resuelve el problema de como el lenguaje escrito representa al lenguaje oral y
como esté a su vez, es la representación de objetos, conceptos, ideas, sentimientos,
etc. Para esto el niño tiene que descubrir la relación entre los sistemas gráficos (letras)
y fonológicos (sonidos). El desarrollo de estos tres principios va a influir en la forma en
que el niño conceptualice estos conocimientos”. (UNEDEPROM, 2004 págs. 28)
2.9.2 Niveles de conceptualización del lenguaje escrito
“Nivel Presilábico. La característica principal de este nivel es que el niño no hace

correspondencia entre los signos utilizados en la escritura y los sonidos del habla.
Nivel Silábico. En este nivel el niño descubre la relación entre la escritura y los aspectos
sonoros del habla.
Transición Silábica Alfabética. En este momento el niño trabaja simultáneamente con el

sistema Silábico Alfabético
Nivel Alfabético. En este nivel el niño llega a conocer las bases del sistema alfabético
de escritura: cada fonema está representado por una letra”. (UNEDEPROM, 2004 pág.
143)
2.9.3 La ilustración lenguaje escrito
Bajo el título de ilustración se consideran dos aspectos: las imágenes acompañadas de

un texto y los dibujos producidos por los niños. Cuando el par texto / imagen es
presentado al niño, éste establece una relación entre ambos, que es, inicialmente, una
relación de significación. La imagen es usada para anticipar el contenido del texto.
Pero, esta anticipación tiene ciertas características:
- El niño supone que en el texto está escrito el nombre de lo que se representa en la

imagen. El nombre se expresa, generalmente, en el lenguaje con un nominal sin
artículo. A esta idea del niño se le denomina hipótesis del nombre.
-La anticipación está condicionada por una característica propia de la escritura: la

segmentación (letras dentro de la palabra, palabras separadas por espacios, frases
separadas por espacios, etc.). Este carácter discreto de la escritura es considerado por
el niño desde el punto de vista cuantitativo: la cantidad de letras o la longitud del texto
obligan a una cierta acomodación de lo anticipado en función de la imagen.
- La anticipación se concilia con la búsqueda de índices en el texto, es la consideración
de las propiedades cualitativas: cuáles son las que permiten confirmar o modificar lo
anticipado en función de la imagen.
Cuando es el niño quien produce escritura, es muy frecuente que realice conjuntamente
dos actividades de notación gráfica; dibujar y escribir.
“Emilia Ferreiro explica este hecho: “Las letras dicen lo mismo que el objeto dibujado,
no hay duda, una de las funciones específicas atribuidas por los niños pequeños a los
textos escritos. Las letras tienen como función representar una propiedad fundamental
de los objetos que los dibujos no son capaces de representar: sus nombres es una
función de un sistema de representación por referencia a otros sistemas de
representación”. Los niños comienzan estableciendo toda clase de relaciones entre los
sistemas y muchas veces lo hacen representando simultáneamente dibujos, números, y
letras”. (Escritura, 1984 págs. 41-46)
2.10 El juego y el desarrollo del lenguaje
Los niños emplean sus juegos para aumentar sus capacidades, no sólo cognitivas, si no
lingüísticas, motrices y sociales. Es decir, el juego es una herramienta de desarrollo
global del niño.
El juego debe ser libre y espontaneo surgido a través de su propia iniciativa, no dirigido
por el adulto, ya que al relacionarse el juego y el lenguaje es la lengua materna se
aprende con mayor rapidez en una situación de juego.
El juego estimula la adquisición y el desarrollo del lenguaje en los niños, lo que hace
que un niño desarrolle su lenguaje son las oportunidades que tenga de jugar con el
lenguaje. Por tanto al jugar con el pequeño se debe usar las palabras correctas.
(Oldfield, 2012 págs. 21-24)
El juego es el principal medio de comunicación de niño como símbolo, a través de él se

conocen los conflictos inconscientes. Por medio del juego el pequeño elabora su
realidad; la organiza y le da sentido. En el juego el niño resuelve conflictos no
superados con la verbalización. Winnicot argumentaba que solamente hay que
acompañar al niño en el juego. (Nevárez, 2011 págs. 10-16)
2.11 Teoría constructivista
El enfoque de la presente propuesta se sustenta en la teoría constructivista

principalmente del autor Lev Vygotsky y Jean Piaget, Vigotsky considera al individuo
como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel
esencial. Para Lev Vygotsky el conocimiento es un proceso de interacción entre el
sujeto y el medio, por el medio entendido como algo social y cultural, no solamente
físico.
La teoría constructivista intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento

humano. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo, es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus
experiencias. El simple constructivismo es una teoría que intenta explicar cuál es la
naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o

transformar la información nueva. Esta formación percibe el aprendizaje como actividad
personal enmarcada en contextos, funcionales, significativos y auténticos. Para Jean
Piaget el constructivismo psicológico, es el aprendizaje fundamentalmente un asunto
personal, existe el individuo con su cerebro casi-omnipotente, generando hipótesis,
usando procesos inductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a
prueba con su experiencia personal. El aprendizaje por descubrimiento,
experimentación o manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, dialogo y
cuestionamiento continuo. Detrás de todas estas actividades descansa la suposición de
que todo individuo, de alguna manera, será capaz de construir su conocimiento a través
de tales actividades.
El constructivismo es una construcción propia que se va produciendo día a día como

resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de
la realidad, sino una construcción del ser humano, construcción fundamentalmente con
los esquemas que ya posee, ya construyo en su relación con el medio que lo rodea, de
la representación inicial que se tenga de la nueva información de la actividad, externa o
interna, que se desarrolla al respecto. Un esquema es una representación de una,
situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse
a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a agarrar los
objetos. Suele denominarse esquema de presión y consiste en rodear un objeto total o
parcialmente con la mano. ”Se puede concluir señalando que para Piaget lo que se
construye y cambia son los esquemas”. (Venezuela, 2005 pág. 45)
2.12 Teorías sobre la adquisición del lenguaje
2.12.1 Vygotsky
Desde el punto de vista de Vigotsky muestra la psiquis humana como un proceso

histórico y culturalmente condicionado, en donde cada proceso puede ser entendido
analizándolo en su desarrollo, en el contexto histórico en el que se presenta y en las
condiciones culturales en las que se produce. No es posible analizar de igual forma el
pensamiento de un niño y sus relaciones con el lenguaje de una época a otra. Se debe
tomar en cuenta las condiciones socioculturales de la vida que los condicionan y como
el individuo se apropia de estas condiciones mediante su actividad y proceso de
comunicación e interrelación con los demás, tomando también en cuenta a los
portadores de la cultura.
Para Vigotsky el lenguaje es una manera de ordenar nuestro propio pensamiento,

concentrando sus ideas en la zona de desarrollo próximo, como la distancia que existe
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver problemas de
manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto.
Moreira et al (1999) al analizar la teoría de Vigotsky dice que el medio de interacción

social que cada persona se apropie como norma y realidad circundante de
comunicación con los demás y posteriormente con el lenguaje interior, le va a permitir
abrirse al mundo. Afirmación que se encuentra de acuerdo con la teoría de Chomsky, la
cual nos dice que todas las experiencias a las cuales el niño sea expuesto son de gran
importancia para el desarrollo del lenguaje.
También Vigotsky visualiza a un ser integral, que depende tanto de su propio desarrollo
como del contexto en el que se desenvuelve y en el que el lenguaje juega un papel
primordial porque le permite influir sobre la realidad y luego sobre sí mismo. Skiner,
Sapir y Newman están de acuerdo con Vigotsky, ya que ellos le otorgan importancia al
énfasis del papel que cumple la cultura y el medio, ya que el lenguaje se da en forma
natural como una necesidad social dentro de ellos. Chomsky también afirma que el
medio influye en el desarrollo del lenguaje.
En contraste con esta posición, Jean Piaget, le da importancia a la cognición en el

desarrollo del lenguaje, restándole importancia al contexto. El enfoque principal de la
teoría de Vigotsky es conocido como la teoría dialéctica, la cual le da énfasis a todos los
aspectos culturales del desarrollo. Para Vigotsky hay una reciprocidad entre el individuo
y la sociedad, el contexto de cambio y el desarrollo. Según Vigotsky, se establece un
proceso que relaciona al sujeto-objeto, siendo el sujeto la persona que actúa y el objeto
la realidad en la que el sujeto se desenvuelve.
Sin embargo para Piaget, el logro del niño consiste en establecer un mundo de objetos
estables y constantes, diferentes entre ellos y diferentes al observador; así como, en
determinar los atributos de los objetos y las formas en que se puede obrar sobre ellos.
Para Vigotsky, el lenguaje precederá al pensamiento e influirá en la naturaleza de éste;
los niveles de funcionamiento intelectual dependerán de un lenguaje más abstracto.
Además, el habla y la acción están íntimamente unidas, mientras más compleja es la

conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua. Vigotsky al
hacer el análisis de la teoría de Piaget destaca la contradicción entre los hechos
empíricos que se obtienen de la investigación, en un campo determinado de la ciencia,
y las premisas teórico-metodológicas de las que Piaget, parte para analizar e interpretar
los datos obtenidos.
Vigotsky dice que, es imposible tratar de atenerse solo a los hechos, ya que éstos serán
analizados a la luz de una teoría y no pueden, por lo tanto desprenderse de la filosofía
de dicha teoría, ya que si esto sucede, se estaría deliberadamente evitando un
planteamiento filosófico determinado, dando pie al uso de otro marco filosófico.
El análisis interrelacionado de pensamiento y lenguaje lleva a Vigotsky a plantearse la

existencia de raíces genéticas independientes en ambos procesos, tanto en el plano
filogenético como en el plano ontogenético, en donde en ambos planos se establece
una etapa pre-intelectual en el desarrollo del habla y una fase pre-lingüística en el
desarrollo del pensamiento. Vigotsky dice que en determinado momento a nivel
ontogenético, estas dos líneas se encuentran y entonces el pensamiento se torna
verbal y el lenguaje se hace racional.
“Vigotsky considera que la enseñanza y el desarrollo son independientes, ya que la

primera se subordina al desarrollo al utilizar las oportunidades creadas por este.
También desarrolla otra teoría que identifica ambos procesos, diciendo que la
enseñanza y el desarrollo se hacen sinónimos al tener un mismo objetivo, como lo es el
establecimiento de asociaciones y la formación de hábitos”. (Camacho Hdz. & Chorres
Ch., 2001 págs. 87-89)
Una de las principales obras de Vigotsky fueron los trabajaos realizados sobre
pensamiento y lenguaje, en donde pone de manifiesto las interrelaciones existentes.
Para Vygotsky, las palabras son signos. En lugar de hacerlos partícipes de un sistema
de signos primario, en el que los objetos se denominan simplemente como ellos
mismos, los adultos introducen a los niños en un sistema de signos secundario, en el
que las palabras representan objetos e ideas.
El proceso de aprendizaje de la lengua se produce como resultado de dar y recibir. Los

padres y los profesores conducen al niño a través de un proceso de descubrimiento
guiado, dirigiendo su potencial de aprendizaje. Finalmente, los pequeños interiorizan los
conocimientos lingüísticos. Cuando los jóvenes alumnos experimentan progresos en el
lenguaje, "son capaces de reflexionar mejor sobre su propio pensamiento y
comportamiento y alcanzan mayores niveles de control y domino sobre su propia
conducta". La teoría del lenguaje constructivista de Vygotsky se opone a la que postuló
Jean Piaget sobre la adquisición del lenguaje. Según este psicólogo suizo, los niños
construyen su conocimiento sobre el lenguaje a través de un proceso complejo de
asimilación. Piaget hace especial hincapié en la capacidad inherente que posee el
cerebro del niño para adaptarse a la estimulación. Por el contrario, Vygotsky remarca la
naturaleza social del aprendizaje de la lengua, subrayando la importancia que tiene el
entorno donde se desarrolla el niño. (Withers, 2013)
2.12.2 Jean Piaget
Para Piaget el niño es visto como un constructor activo de su conocimiento y por lo

tanto del lenguaje. La teoría estaba integrada al desarrollo cognitivo, ya que es
universal su aplicación debido a que Piaget aplicaba su método clínico a través de
etapas cuantitativas. Piaget desarrolló este método explorando las ideas que hasta ese
momento se habían utilizado, siendo el primero en estudiar la percepción y la lógica del
niño, realizando estudios comparativos entre los infantes y la edad adulta. Él centró su
estudio en las características del pensamiento del niño.
Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Utilizó dos principios de

acomodación y asimilación que son aplicables a estudios del lenguaje.
“Esto indica que para Piaget el lenguaje se construye gradualmente y no se puede

atribuir ni a la herencia ni al ambiente, ya que el niño en su interacción con el ambiente
va elaborando sus estructuras mentales que dan facilidad de adaptación al ser humano,
las cuales se van haciendo más complejas debido a motivos internos y a una necesidad
de superación que lleva cada individuo consigo y no a la necesidad de estímulos
externos o del medio”. (Camacho Hdz. & Chorres Ch., 2001 pág.68 )
Desde su investigación sobre el lenguaje y el pensamiento infantil, Jean Piaget basó su

teoría en la idea de que los niños no piensan como los adultos. La teoría de Piaget
describe a las estructuras mentales o "esquemas" de los niños mientras se desarrollan
de infantes a adultos. Piaget concluye que a través de sus interacciones con su
ambiente, los niños construyen activamente su propia comprensión del mundo. La
teoría de Piaget pretende que el lenguaje de un niño refleje el desarrollo de su
pensamiento lógico y sus habilidades de razonamiento en "períodos" o etapas, y cada
período tiene un nombre y una duración específicos.
De acuerdo con la teoría de Piaget, los niños nacen con "esquemas de acción" básicos,
como chupar y asir. Piaget describe a este período (desde el nacimiento hasta los dos
años) como el momento en que los niños usan los esquemas de acción para "asimilar"
información sobre el mundo. En su libro "El Lenguaje y pensamiento infantil" Piaget
describe dos funciones del lenguaje infantil: La "egocéntrica" y la "social". Durante el
período sensitivo-motor, el lenguaje de los niños es "egocéntrico": hablan sobre sí
mismos o "por el placer de asociar a cualquiera que esté allí con la actividad del
momento".
Piaget observó que durante este período (entre los 2 y 7 años), el lenguaje de los niños
hace un progreso rápido. El desarrollo de sus esquemas mentales los deja "acomodar"
rápidamente nuevas palabras y situaciones. A partir del uso de palabras sueltas (por
ejemplo "leche") comienzan a construir oraciones simples (por ejemplo "mami está
fuera"). La teoría de Piaget describe al lenguaje infantil como "simbólico",
permitiéndoles saltar del "aquí y ahora" y hablar de cosas como el pasado, el futuro,
personas, sentimientos y eventos. Durante este período, el lenguaje a menudo muestra
instancias de lo que Piaget llama "animismo" y "egocentrismo".
"Animismo" se refiere a la tendencia de los niños pequeños a considerar que todo,

incluso los objetos inanimados, está vivo. Como pueden ver las cosas puramente desde
su perspectiva, el lenguaje infantil también refleja su "egocentrismo", por ejemplo
atribuyendo fenómenos a sus propios sentimientos e intenciones. La teoría de Piaget
también describe un "realismo moral" como una característica del desarrollo del
lenguaje infantil en esta etapa, ya que los niños pequeños tienden a focalizarse en el
grado de daño causado por las acciones de una persona, sin tener en cuenta si la
persona tenía buenas o malas intenciones. (Vickers, 2013)
2.12.3 Ana Teberosky
Desde el punto de vista de Ana Teberosky el enseñar a leer y escribir a los niños es
una tarea compleja, como complejo es todo acto de enseñanza-aprendizaje, aun
cuando muchas prácticas pedagógicas intentan simplificarla en base a reducir la
enseñanza a una serie de ejercicios desmenuzados y organizados desde lo “fácil” a lo
“difícil”.
El estado actual de nuestros conocimientos en el campo de la comprensión temprana

de la escritura en el niño, nos permite considerar la complejidad de la enseñanza de la
lectura y la escritura desde una perspectiva diferente a la tradicional. El avance en el
desarrollo de los conocimientos en diferentes campos no se traduce, directamente, en
procedimientos de enseñanza. Ofrece, en cambio, la posibilidad de orientar la práctica
educativa. Esta posibilidad constituye un desafío que permitiría romper con una larga
tradición de desarrollo prescriptivo de la enseñanza escolar.
Las investigaciones actuales en los procesos de comprensión de la escritura a

permitido describir cómo los niños aprenden sin necesidad de prescribir cómo deberían
aprender. Pero este conocimiento no se traduce en fórmulas, ni recetas, ni ejercicios
que permitan una aplicación directa de la investigación a la enseñanza escolar.
“En los últimos años ha trabajado simultáneamente en el campo de la investigación y en

el asesoramiento pedagógico en escuelas particularmente en el ciclo inicial (que
comprende las edades de 2 a 7 años). Mi objetivo ha sido doble: por un lado transmitir a
los maestros los resultados de los avances en la teoría psicogenética de la escritura, y,
por el otro, conocer la situación de clase para ayudar a cambiar las prácticas escolares
cotidianas. No solo se debe responsabilizar del desencuentro entre teoría y práctica,
exclusivamente, a los docentes. La investigación en la comprensión de la escritura,
aunque abundante, es relativamente reciente y carece, todavía, de un completo marco
de intervención.
El punto de partida de la experiencia ha sido guiado por las siguientes ideas:

-Es posible emprender una experiencia pedagógica a partir de lo que los niños saben y
no a partir de lo que ignoran.
- Asumir que el maestro tiene un papel importantísimo en la clase, pero distinto del
habitual; averiguar las ideas de los niños, saber qué información necesitan y ofrecer el
tipo de orientación que pueda ayudarlos.
- Aceptar que todos los miembros de la clase pueden enseñar y aprender.
Que hay “efectos recíprocos” del maestro sobre los alumnos, de los alumnos entre sí y
de los alumnos sobre el maestro.
- Considerar tácticamente todos los intercambios como legítimos, incluida la respuesta

correcta, no equivale a ignorar la forma “normativa”. Al contrario, el maestro puede
hacer conocer las diferencias y crear situaciones donde sea necesaria una forma
normativa (nos referimos a las normas de la lengua escrita).
- La teoría cognitiva, tanto el aprendizaje como la enseñanza es considerado desde el

punto de vista del proceso, no exclusivamente de sus resultados”. (Escritura, 1984)
2.12.4 Emilia Ferreiro
Desde el punto de vista de Emilia Ferreiro invita a los y las docentes que como
enseñantes del español hay que entender: "alfabetizar implica mucho más que ensenar
a leer y a escribir de manera convencional; implica acercar a la cultura de lo textual,
brindar una herramienta necesaria para transitar el mundo". En el informe del programa
para la transformación y el fortalecimiento académicos de las escuelas normales en
México"(2006),lo siguiente": "la enseñanza de la lengua escrita en los primeros grados,
pretende que los estudiantes comprendan, en primer lugar, que la alfabetización está
íntimamente ligada a la vida social y al contexto familiar y comunicativo de las personas
y cada quien vive una realidad comunicativa distinta, por lo que, el sentido que le da a
la lectura y la escritura, la manera cómo interactúan con estas prácticas, la historia
social e individual que se constituye en entorno a la alfabetización, debe ser materia de
estudio para los maestros. (Martinez, 2006 págs. 28-29)
CAPITULO III: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
3.1 Estimulación del lenguaje en niños de 2 a 4 años
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y

acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender; se usa
para establecer relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones,
sentimientos y deseos; intercambiar, afrontar, defender y proponer ideas y opiniones, y
valorar las de otros; obtener y dar información diversa, y tratar de convencer a otros.
Con el lenguaje, el ser humano representa al mundo que lo rodea, participa en la
construcción del conocimiento, organiza su pensamiento, desarrolla la creatividad y la
imaginación y reflexiona sobre la creación discursiva e intelectual propia y la de otros.
3.2 Propósitos:
Propiciar la estimulación del lenguaje en niños de 2 a 4 años a través de actividades y

juegos que favorezcan su desarrollo lingüístico, psicológico, social, afectivo y emocional
• Favorecer la construcción de frases y oraciones cada vez más completas.
• Estimular en los niños la explicación de ideas o el conocimiento que tienen de

algo en particular, propiciando el razonamiento, búsqueda de expresiones,
acuerdos, desacuerdos, conclusiones, como parte de la argumentación.
• Impulsar la comunicación e intercambio propiciando en los niños la expresión,

explicación y comunicación de ideas, sentimientos, deseos a través del lenguaje
oral y escrito
3.3 Población a la que se dirige la estrategia
El grupo al cual va dirigida esta propuesta son niños de 2 a 4 años que se

encuentran en la casa cuna estatal DIF (Centro de Desarrollo integral para la
Familia), provienen de ambientes familiares hostiles manifestando problemas para
relacionarse con los demás, problemas psicomotores y de lenguaje.
Entre las características observadas en estos niños se encuentran las siguientes:
Son niños en calidad de abandono, maltrato o por situaciones legales. Algunos de

ellos son violentos, no tienen límites, reglas ni normas, les es difícil seguir
indicaciones, están faltos de afecto, aunque algunos demuestran su afecto hacia los
demás, les es fácil compartir, dialogar, tomar acuerdos, además de que manifiestan
problemas en su lenguaje, principalmente en su dirección ya que no es entendible y
tampoco es fluido, se les complica también participar de manera colectiva en los
juegos.
En su mayoría son inquietos, manifiestan interés, cuando se les presentan

actividades y juegos nuevos, ya que están carentes de actividades recreativas y
pedagógicas. El tiempo que tienen sin actividad generalmente tienden a golpearse
entre sí.
Entre las actividades y juegos que se tienen contemplados para realizar con los
niños se encuentran los que se refieren al cuidado y conocimiento del cuerpo, a
conocer los derechos y obligaciones de los niños, a la no violencia y sobre todo a
estimular el lenguaje y realizar juegos colectivos donde aprenda a compartir,
dialogar, convivir. Realizar también juegos competitivos donde aprendan que se
puede ganar o perder, ya que muchos de los niños no saben perder.
3.4 Recursos necesarios para la propuesta de intervención
Los recursos son parte importante para el desarrollo de esta propuesta, deben
brindar y apoyar la estimulación temprana oportuna, ampliando las experiencias de
los niños que les permitan formar las bases para la adquisición de futuros
aprendizajes, entre los recursos se encuentran:
La interventora educativa la cual su principal propósito es el óptimo desarrollo del
niño, favorecer la estimulación del a través de actividades que permitan desarrollar
su lenguaje principalmente, que desarrolle su pensamiento, su capacidad de
razonar, poner atención, etc., ante las diversas situaciones, que los niños adquieran
habilidad para moverse y desplazarse, que toquen, pinten, dibujen, hablen hagan
nudos, sonidos, etc., además de incluir experiencias afectivas y socializadoras que
permitan al niño sentirse seguro y querido, capaz de relacionarse con otros de
acuerdo a normas comunes.
Recursos Materiales, los recursos materiales que se utilizaran se encuentran;
laminas, hojas, marcadores, cartulina, dibujos, pegamento, tijeras, cuentos, los
cuales vienen especificados en cada una de las actividades y estrategias de
desarrollo.
3.5 Descripción de estrategias y actividades a desarrollar
Se realizaran diversas actividades y estrategias que favorezcan el desarrollo del

lenguaje oral y el escrito además de una de las estrategias principales que es el
juego para el desarrollo de la propuesta, el juego propicia el desarrollo cognitivo,
emocional, social y sirve como herramienta de la mente que ayuda a organizar la
conducta, es una fuente de desarrollo según Vigotsky, a través del juego el niño
crea situaciones imaginarias o ficticias que se acompañan de reglas de conducta y
actúan con gestos y su lenguaje. A través del juego el niño conoce el mundo y lo
descubre, además de que tiene que ver con sus tradiciones, usos costumbres,
leyendas y creaciones del entorno en que se desenvuelve.
Entre los principales tipos de juego que se desarrollaran se encuentran:
 Los juegos corporales, permitiendo la expresión corporal y

descubrimiento de sus posibilidades.
 Los juegos deportivos, de carreras o destrezas donde permita una
competencia, individual o de equipo.
 Juegos dramáticos, títeres, digitales, dramatización.
 Los juegos plásticos, construcción de rompecabezas, pintura,
modelado.
 Juegos musicales, construcción de instrumentos.
 Juegos verbales, adivinanzas, oratoria libre, juegos de palabras, rimas,
debates.
Es importante tener presente el juego como medio para favorecer y desarrollar el

lenguaje, ya que da la oportunidad de adquirir nuevos aprendizajes de forma lúdica
y significativa.
Entre las actividades a desarrollar se encuentran:
 Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado.

 Conversación y dialogo
 Explicar las ideas o el conocimiento.
3.6 Actividades
Actividad 1: Cuento caperucita roja
Campo: Lenguaje y comunicación
Competencia: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.
Fecha: 15 de enero del 2014
Lugar: Casa cuna DIF
Duración de la actividad: 15 minutos aproximadamente
Responsables de la actividad: Interventora Educativa Guadalupe Daniela Escobedo

Bucio.
Recursos a utilizar: Cuentos, hojas, crayones o colores.
Inicio: La interventora inicio cuestionando a los niños para conocer sus saberes
previos, ¿conocen los cuentos?, ¿cuáles conocen?, ¿conocen el de caperucita roja?,
¿quieren que les cuente un cuento?, estas preguntas son para que la interventora
perciba cuánto saben los niños acerca del tema y saber desde que punto partir para el
desarrollo de la actividad.
Desarrollo: Los niños tomaran asiento libremente tratando que estén cómodos para
escuchan la narración o lectura del cuento caperucita roja que les relata la interventora.
Después de la narración o lectura, los niños expresaran que sucesos o pasajes del
cuento les provocan reacciones como: miedo, tristeza, alegría, etc.
Al narra el cuento la interventora ira siguiendo la secuencia de sucesos. Para

posteriormente al término de la narración o lectura, la interventora les ara preguntas a
los niños como: ¿qué les gusto más del cuento? ¿qué no les gusto? ¿dónde vivía
caperucita? ¿qué le llevaba a la abuela? ¿porque se le apareció el lobo? ¿dónde se le
apareció el lobo? ¿el lobo era bueno o malo? ¿les gusto el final? ¿por qué si o no?
¿cómo les gustaría que terminara?, etc.
Cierre: La interventora le dará un dibujo a cada niño de su personaje favorito de los

mencionados en el cuento relatado por la interventora. Posteriormente el niño
compartirá su dibujo con la interventora y sus compañeros, mencionando ¿por qué
eligió ese personaje? ¿qué es lo que más le agrado del personaje? y ¿qué personaje
no le agrado?
Evaluación: Se llevara a cabo una autoevaluación (Anexo 19 y 26)
Forma de organización: Grupal para la lectura y narración del cuento ellos decidirán
donde y como acomodarse y para la elaboración del dibujo individual.
Evidencia de aprendizaje a obtener: Se obtendrá como evidencia los dibujos que los
niños realizaran. Se registraran la forma como los niños expresan su lenguaje dando
orden y coherencia a sus ideas, se registraran en el instrumentó de evaluación que
aparecerá en el (Anexo 31)
Actividad 2: Clasifica animales
Campo: Lenguaje y comunicación.
Competencia: Observa características relevantes de elementos del medio y de

fenómenos que existen en la naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las
describe con sus propias palabras. Logra clasificar animales.

Bucio.
Recursos a utilizar: Laminas, recortes, pegamento y hojas
Inicio: La interventora dará inicio cuestionando a los niños para conocer sus saberes
previos, ¿que animales conocen?, ¿dónde viven?, ¿cómo son?, ¿tienen pelo?, ¿qué
comen?, ¿dónde los han visto?, etc. De esta manera la interventora se dará cuenta
que tanto conocimiento tienen los niños acerca del tema, que tantos animales conocen
para partir de ese punto para desarrollar la actividad ya que será más sencillo partir de
los conocimientos que ellos tienen.
Desarrollo: Principalmente los niños escucharán la exposición que hará la interventora
sobre las características específicas de los animales acuáticos, terrestres y los que
vuelan. Para los niños identifiquen semejanzas y diferencias entre los mismos. La
interventora les dará varios recortes de animales y clasificaran los niños animales de
acuerdo a sus características (terrestres, acuáticos o que vuelan) pegaran los recortes
en una cartulina que la interventora colocara en la pared al término de que identifique
las características y clasifiquen, comenzaran a expresar por qué ubicaron cada animal
en ese grupo donde lo ubicaron.
Después la interventora les repartirá a los niños plastilina, para que estos modelen su
animal favorito con la plastilina y le pondrán el nombre de su preferencia. Por ultimo
cada niño describirá con sus propias palabras ¿qué animal realizo? ¿qué nombre le
puso? ¿por qué eligió ese nombre? ¿Y qué características tiene (alegre, bromista,
inteligente, acuático, de tierra, etc.)?
Cierre: Los niños con la ayuda de la interventora Juagaran a las adivinanzas, un niño
deberá elegir imágenes de tres animales de distinta clasificación y tendrá que
describirles a los demás uno de esos tres animales que eligió, pero tendrá que mostrar
las tres imágenes a los compañeros para que estos adivinen de que animal se trata de
acuerdo a las características que su compañero les está describiendo.
Evaluación: La evaluación se realizara utilizando el dibujo de un foco (Anexo 18), y

alrededor se escribirán los aprendizajes obtenidos de los niños.
Forma de organización: El grupo se dividirá en tres equipos y para la actividad de

cierre en forma grupal.
Evidencia de aprendizaje a obtener: El modelado de su animal favorito, analizando

las características que coloco en cada uno de ellos. Las manifestaciones orales que los
niños hagan observando la descripción de las características, si identifica similitudes,
diferencias, si logra clasificar y que criterios utilizo (forma, color, tamaño, hábitat, etc.)
(Anexo 14 y 24)
Actividad 3: Descripción de personas, personajes, objetos y lugares.
Competencia: Obtiene y comparte información mediantes diversas formas de

expresión oral.

Bucio.
Recursos a utilizar: Diversas imágenes, hojas, crayones y cuentos.
Inicio: La interventora dará inicio mostrándoles a los niños distintas imágenes de

personas, personajes, objetos y lugares, que pegara en la pared en cartulinas para que
los niños puedan obsérvalas detenidamente y se den cuenta de que existen diferencias
entre estas.
Desarrollo: Después de que Identificaron las distintas imágenes, comentaran, sobre

que observaron en cada una de ellas, posteriormente la interventora les preguntara por
ejemplo: ¿cuál imagen le gusto más? y ¿por qué le gusto?. Como también les ara
preguntas dependiendo de la imagen a la que se refiera por ejemplo: ¿cómo eran las
personas?, ¿eran de la misma edad?, ¿cómo vestían?, ¿dónde Vivian?, etc., y de los
objetos ¿se comen?, ¿de qué color son?, ¿eran del mismo tamaño?, etc.
El niño Identifica las características de la imagen que más le gusto y se da cuenta de

que características hacen diferente esa imagen de las demás y comparte con sus
compañeros en el momento de describirlo con sus propias palabras.
Cierre: El niño se dibujara tratando de identificando sus características, como es su
pelo (corto, largo, negro, castaño, chino, lacio, etc.), como es su ropa (Si trae pantalón,
falda, pants, blusa, playera, amarilla, roja, negro, etc.), que estatura tiene (Bajita, media,
alta), el color de sus ojos (café, azules, verdes, etc.), que le gusta, etc. Compartirá en el
grupo su dibujo y se describirá, iniciado con la frase, yo soy.
Evaluación: Es el dibujo de la silueta humana, y las características que dibuja e

identifica en él y manifestaciones orales (Anexo 13, 28 y 29).
Forma de organización: Al inicio y en el desarrollo será grupal y en el cierre será

individual.
Evidencia de aprendizaje a obtener: El dibujo que realizo de él mismo, analizando las

características que coloco. Las manifestaciones orales que los niños hagan observando
la descripción de las características, si identifica similitudes, diferencias, (forma, color,
tamaño, hábitat, etc.)
Actividad 4: Narra sucesos reales e imaginarios
Competencia: Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión

oral.
Duración de la actividad: 15 minutos aproximadamente.

Bucio.
Recursos a utilizar: Cuento, imágenes, tijeras, lápices.
previos ¿les gustan las caricaturas?, ¿cuáles les gustan?, ¿qué les gusta más?, etc.,
dependiendo de las respuestas cuestionar sobre los personajes, ¿de verdad pueden
volar?, ¿pueden lanzar cosas? ¿pueden desparecer?, etc. La interventora tendrá que
anotar sus hipótesis.
Desarrollo: La interventora les narrara un cuento y los niños escucharan atentamente

la narración del cuento, titulado la bruja Winnie. La interventora cuestionara a los niños
con preguntas como: ¿existen las brujas?, ¿de verdad son malas las brujas? ¿de
verdad tienen una varita mágica?, ¿pueden ser los gatos de muchos colores, etc.
Los niños tendrán que narrar su propio cuento, a partir de las imágenes que les
muestre la interventora e identificaran si los sucesos y los personajes que describe son
reales o imaginarios. Y explicara cada niño porque los personajes que describe son
reales o imaginarios.
Cierre: Cada niño Inventara y dibujara un personaje para posteriormente compartirlo

con el grupo. Al mostrárselo a los demás tendrá que describir las características de su
personaje, comentar porque puso estas y si se inspiró en alguna de su entorno.
Evaluación: Evalúa la actividad dibujando una cara feliz si le gusto la actividad o una
triste si no le agrado y manifiesta porque (Anexo 19).
Forma de organización: Grupal e individual.
Evidencia de aprendizaje a obtener: El cuento inventado, el dibujo y la forma en que

lo narraron, identificando si en su narración, hay un inicio, un desarrollo y un final, así
como la evaluación realizada. (Anexo 11 y 26).
Actividad 5: Observa, nombra y compara figuras geométricas.
Competencia: Construye objetos y figuras geométricas tomando en cuenta sus

características.

Bucio.
Recursos a utilizar: Imágenes de figuras geométricas, hojas, crayones, tijeras y

cuentos.
previos, por ejemplo: ¿conocen las figuras geométricas?, ¿cuáles conocen?, ¿en que
se parecen?, ¿en que son diferentes?, ¿para qué nos sirven?, anotar sus ideas previas,
para saber cuánto saben los niños acerca de las figuras geométricas y saber desde que
punto partir para el desarrollo de la actividad.
Desarrollo: La interventora narrara un cuento a los niños y estos escucharan la

narración del cuento atentamente este será el de la “La bruja malvada”. La interventora
proseguirá cuestionándolos respecto a la trama del cuento por ejemplo: ¿Qué figura se
comió primero?, ¿A qué forma cambiaron?, ¿De qué color eran?, ¿Por qué no se comió
a los cilindros?, etc.
Los niños con ayuda de la interventora recortaran distintas figuras geométricas y las
clasificaran de acuerdo a su forma, aran referencia a la formas que observa en su
entorno y las compara (el pizarrón es un rectángulo, la ventana un cuadro, etc.), ¿Qué
forma tienen las ventanas, puerta, las mesas?, etc.
Proseguirá la interventora la actividad con los niños construyendo y usando los

recortes de las figuras geométricas y utilizaran las figura para otros objetos, como son:
carros, robots, personas, etc., y cada niño explica su creación.
Cierre: La interventora organizara los niños en equipos ya estando los niños integrados
en estos comenzaran a construirán objetos, utilizando materia reciclable e identificando
la forma que estos tienen, su textura, tamaño, color, etc.
Evaluación: Se realizara utilizando el dibujo de unas tijeras (Anexo 20).
Forma de organización: Al inicio grupal, en el desarrollo individual y en el cierre en

equipos.
Evidencia de aprendizaje a obtener: Las creaciones que realizaron utilizando las
figuras geométricas y el material reciclable (Anexo 15 y 28).
Actividad 6: Los medios de transporte
Competencia: Reúne información sobre criterios acordados y agrupa objetos, según

sus atributos cualitativos y cuantitativos.
Fecha: 1 de febrero del 2014


Bucio.
Recursos a utilizar: Laminas, hojas, crayones, hojas con dibujos de medios de

transporte, cartulina pegamento.
previos, por ejemplo: ¿Conocen los medios de transporte?, ¿Para qué nos sirven?,
¿Cuáles conocen?, ¿Todos son iguales?, ¿En que se parecen y en que son
diferentes?, etc. De esta manera se dará cuenta que tanto los niños conocen acerca del
tema.
Desarrollo: Los niños observaran y escucharan una breve explicación sobre los medios
de transporte que realizara la interventora (Pegara láminas de los medios de transporte
para mayor comprensión). Los niños observaran y clasificaran los medios de transporte
en terrestres, acuáticos y aéreos, los cuales clasificaran en unas cartulinas que la
interventora colocara en la pared y al término de la clasificación lo comentan con sus
compañeros. Después los niños representaran mediante la expresión corporal,
movimientos, de algunos medios de transporte, desplazándose en el espacio y
haciendo los sonidos que estos emiten al estar en función.
Cierre: Para el término de esta actividad los niños realizaran el dibujo del medio de
transporte que más usa, colocando sus características, (vías, carreteras, etc.).
Y lo comentara en el grupo ¿Si le gusta ese medio de transporte que usa? ¿Si pudiera
usar algún otro cual sería?, etc.
Evaluación: Observa imágenes de diferentes medios de transporte y de forma grupal,

deciden donde ubicarlos, de acuerdo a sus características. (Anexo 13,14 y 28).
Forma de organización: grupal e individual.

Evidencia de aprendizaje a obtener: La clasificación de los medios de transporte y el
dibujo que elaboraron sobre el mismo.
Actividad 7: Escribe recetas
Competencia: Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza
para construir un texto escrito, con ayuda de alguien.

Bucio.
Recursos a utilizar: Hojas, tijeras, crayones, lápices, hojas con dibujo de canasta con
frutas, círculos de colores, tiras de papel crepe de diversos colores.
previos, ¿saben lo que es una receta?, ¿para qué nos sirven?, ¿qué recetas conocen?,
¿les gusta la fruta?, ¿cómo se hace una ensalada de frutas?, ¿qué necesitamos para
hacerla?, ¿qué más podemos preparar con una receta? Esto ayudará a la interventora
a darse cuenta si los niños conocen las recetas o no, poder explicarles que son para
poder desarrollar la actividad.
Desarrollo: Para el desarrollo de esta actividad la interventora tendrá que auxiliar a los
niños a través del dictado (Se los escribe en el pizarrón y ellos trataran de transcribir la
receta) a que escriban la receta que elaboraran en este caso la de una ensalada de
frutas. Después de que terminen de escribir su receta cada niño dibujara a lado de la
misma receta que escribieron los ingredientes y utensilios que necesitan para elaborar
la ensalada de frutas (cuchillo, tabla de picar, naranja, melón, etc.), diferenciando la
escritura del dibujo. La interventora le dará a cada niño en una hoja el dibujo de una
canasta que decoraran y colocaran en esta las frutas que le hacen falta para su
ensalada.
CIERRE: Para el término de esta actividad la interventora auxiliara a los niños para
llevar acabo la elaboración de la ensalada de frutas. Organizará en equipos a los niños
para que unos agrupen las frutas, otros las laven y otros pasen los utensilios, la
interventora picara las frutas, y las revolverá. Al final cuando esté lista la ensalada se
les repartirá un poco de ella para que puedan degustarla.
Evaluación: Leer el procedimiento para elaborar la ensalada de frutas que escribieron

previamente y evaluar con gesto de manos (Anexo 21).
Forma de organización: grupal, individual y en equipos.
Evidencia de aprendizaje a obtener: Escritura y dibujo de la receta, así como las

manifestaciones orales que hagan de la lectura de la misma, (anexo 13).
Actividad 8: La obras de arte de Frida Kahlo
Competencia: Comunica sentimientos e ideas que surgen en él o ella al contemplar

obras pictóricas.
Responsables de la actividad: Interventora Educativa Guadalupe Daniela Escobedo.

Recursos a utilizar: Pinturas, imágenes, cartulinas y pinceles
previos, por ejemplo: ¿saben que es una obra de arte?, ¿conocen alguna?, ¿qué es la
pintura?, ¿conocen algunas pinturas?, ¿cómo son?, ¿dónde las han visto?, ¿conocen o
han escuchado hablar de Frida Kahlo?, anotar sus ideas previas.
Desarrollo: Los niños escuchan la narración del cuento Frida Kahlo que les realiza la
interventora y opinan sobre el mismo. De acuerdo a la narración le dan orden y
secuencia a las imágenes del cuento de forma individual. Observan algunas obras de
Frida Kahlo que les lleva la interventora y comentan de forma grupal sobre los detalles
que perciben los sentimientos e ideas que surgen en ellos.
De las obras de arte que la interventora les mostro cada niño deberá elegir una pintura
de Frida Kahlo para desarrollarla (Se les puede sugerir alguna que se considere más
fácil de realizar). La interventora cuestiona al niño al preguntarle ¿qué es lo que más le
gusto de su obra?
Cierre: Para el término de esta actividad los niños realizaran una exposición con su
obra de arte que elaboraron y las que realizaron sus compañeros, comparte su creación
y comenta acerca de cuales les gustan más.
Evaluación: ¿Qué les gusto más?, ¿Qué no les gusto?, ¿Qué le cambiarían al cuento?,
¿Si Frida Kahlo viviera que le preguntarían?, anotar sus ideas. (Anexo 20 y 30)
Evaluación: ¿qué les gusto más?, ¿qué no les gusto?, ¿qué le cambiarían al cuento?,
¿si Frida Kahlo viviera que le preguntarían?, anotar sus ideas. (Anexo 20 y 30)
Evidencia de aprendizaje a obtener: Orden y secuencia que da al cuento la
realización de la pintura, la expresión de sus sentimientos e ideas. (Anexo 17)
Actividad 9: Los instrumentos musicales
Competencia: Comunica las sensaciones y los sentimientos que le provocan los cantos
y la música que escucha.

Bucio
Recursos a utilizar: Hojas, colores, CD con sonidos de instrumentos musicales.
Inicio: La interventora dará inicio a la actividad cuestionando a los niños para conocer
sus saberes previos ¿conocen los instrumentos musicales?, ¿cuáles conocen?, ¿dónde
los han visto?, ¿saben cómo suenan?, etc. Así la interventora se puede dar cuenta que
tanto saben los niños acerca de los distintos instrumentos musicales.
Desarrollo: La interventora le repartirá una hoja blanca a cada niño y les indicara que
dibujen en su hoja los instrumentos musicales que conoce. Después observaran y
escucharan la exposición y el sonido de algunos instrumentos musicales que la
interventora realizara.
Los niños identificaran el sonido de algunos instrumentos musicales e imitaran los
sonidos que estos emiten. La interventora le pondrá música y los niños escucharan la
pieza musical como es la de primavera de Vivaldi y los niños expresaran el nombre de
los instrumentos musicales que identifica al escuchar la música en la misma.
Posteriormente cada niño expresara lo que siente, piensa e imagina al escuchar la
melodía.
Cierre: Los niños elaboraran una maraca y la decoraran de manera libre utilizaran
materiales reciclables. Al terminar su maraca la utilizaran todos para cantar una canción
y puedan hacer el sonido con la misma.
Evaluación: Cuestiona la interventora ¿les gustaría tocar algún instrumento musical?,
¿cuál?, ¿por qué? evaluación con música escuchando la pieza musical de Chaikovsky,
la bella durmiente. (Anexo 19)
Evidencia de aprendizaje a obtener: Dibujo, identificación de sonido y elaboración de

instrumento, observaciones en el instrumentó. (Anexo 13 y 25)
Actividad 10: Mezcla de colores
Competencia: Expresa ideas, sentimientos y fantasías, mediante la creación de

representaciones, visuales, usando técnicas y materiales variado.

Bucio
Recursos a utilizar: Pinturas, cartulinas y pinceles.
sus saberes previos ¿qué colores conocen?, ¿qué pasaría si mezclamos el rojo con el
color azul?, ¿podemos hacer otras mezclas?, ¿qué color resultaría?, la interventora
tendrá que anotar las ideas previas de los niños.
Desarrollo: La interventora cuestionara a los niños sobre los colores de algunas frutas
y les preguntaras ¿Cuáles conocen ellos? la interventora les mostrar una tabla donde
se sugiera realizar las mezclas de colores, para que los niños vean que colores puedan
mezclar y les sea más fácil realizarlo.
Los niños realizarán la mezcla de colores y la interventora tendrá que anotar los
resultados que obtengan cada uno de estos. Al finalizar la mezcla de colores
contrastaran sus ideas iniciales, con los resultados que obtuvieron de sus mezclas
realizadas. Posteriormente comenta la interventora con los niños sobre los resultados
obtenidos de sus mezclas, y los cuestiona con ¿qué frutas podría pintar? (Depende de
la mezcla de cada niño).
Cierre: Los niños realizaran la pintura de algunas frutas, con los colores que le
resultaron al mezclarlos. Después se lo mostrara a sus compañero y mencionara que
fruta es y qué color la pinto. De esta manera se darán cuenta de las distintas mezclas
que les resultaron tanto a él como a sus compañeros.
Evaluación: Evaluar con colores, la interventora elige tres colores y los criterios a
evaluar. (Anexo 23)

Evidencia de aprendizaje a obtener: La pintura que realizaran y la tabla con los
resultados de las mezclas y las manifestaciones orales. (Anexo 13).
Actividad 11: El libro de mis sentimientos
Competencia: Identifican en los demás y en ellos mismos los diferentes estados

emocionales y desarrollan paulatinamente la capacidad emocional para funcionar de
manera más autónoma, en la integración de su pensamiento, sus reacciones y sus
sentimientos
Fecha: 19 de Febrero del 2014

Bucio.
Recursos a utilizar: Cuento rolando furioso, hojas, tijeras, crayolas, colores, revistas,
tijeras y pegamento.
sus saberes previos por ejemplo: ¿Qué son los sentimientos?, ¿Cuáles conocen?,
elabora un listado de los mismos. Así la interventora se puede dar cuenta que tanto
saben los niños acerca de del tema y dependiendo de sus conocimiento parte desde
ahí la actividad.
Desarrollo: Los niños escuchan la lectura del cuento Rolando furioso, que la
interventora les narra al término de este cuento, la interventora prosigue cuestionando
a los niños ¿por qué se enojó Rolando?, ¿qué hizo cuando estaba enojado?, ¿creen
que lo que paso era para que se enojara?
Expresa: ¿han sentido lo que sintió el personaje?, ¿qué te hace enojar?, ¿qué te hace
sentir bien?, ¿Qué podemos hacer cuando nos enojamos?, etc. Los niños Identifican los
diferentes estados emocionales como son: ira, tristeza, felicidad, temor, vergüenza y
amor. Con ayuda de la interventora, los niños expresaran y escribirán en que consiste
cada uno y lo ilustra con alguna imagen.
Cierre: En conjunto niños e interventora elaboraran un libro con los estados

emocionales, que trabajo previamente y al terminarlo cada niño comentara que fue lo
realizo al elaborar el libro de los sentimientos y como se sintió.
Evaluación: Se evaluara con los dibujos de las caras el estado emocional

correspondiente. (Anexo 19)
Evidencia de aprendizaje a obtener: Elaboración y narración del libro así como la
expresión de sus estados emocionales. (Anexo 12)
Actividad 12: Mi juguete favorito
Competencia: Expresa ideas, sentimientos y fantasías mediante la creación de

represiones, visuales, usando técnicas y materiales variados.
Fecha: 22 de Febrero del 2014


Bucio.
Recursos a utilizar: Hojas, colores, crayones, lápices, tijeras, cajas de diferentes

tamaños, fichas y papel de colores.
sus saberes previos por ejemplo: Saberes previos ¿Qué juguetes tienen?, ¿De qué
material son?, ¿Cuál es tu favorito?, ¿Por qué?, ¿Qué color es?, etc. Intervención
educativa mi juguete favorito es….
Desarrollo: Principalmente la interventora reparte a los niños una hoja blanca a cada
uno y les da las indicaciones de que en la hoja deben realizar el dibujo de su juguete
favorito, al término del dibujo lo deberán mostrar a sus demás compañeros y cada uno
tendrá que describir ¿qué juguete realizaron? ¿Y Porque es su favorito? ¿O que lo hace
tan especial para ellos?
Después cada niño realizara con material reciclable que les dará la interventora, un
juguete de su propia creación (De manera libre será el juguete, decoración, etc.).
Posteriormente ya que terminaron su creación los niños Identifican semejanzas y
diferencias que existen entre juguetes tradicionales y los que utilizan actualmente.
Cierre: En conjunto niños e interventora, realizaran una pequeña exposición con los
juguetes realizados por los niños. Y durante la exposición cada niño explicara a sus
compañeros, que juguete realizo y que fue lo que más le gusto al realizar el mismo.
Evaluación: Identifica las características de los juguetes tradicionales y los modernos y

los anota en una cartulina como antes y después. (Anexo 19)
Evidencia de aprendizaje a obtener: El dibujo, la elaboración del juguete y la

expresión de sus ideas. (Anexo 13).
Actividad 13: Establece reglas y normas para la convivencia
Competencia: Actúa gradualmente, con mayor confianza y control, de acuerdo con

criterios, reglas y convenciones externas, que regulan su conducta en los
diferentes ámbitos en que participa.

Bucio.
Recursos a utilizar: Hojas de papel bond, hojas, tijeras, crayones y lápices.
previos, por ejemplo: ¿saben que son las reglas?, ¿saben que son las normas?, ¿para
qué sirven?, ¿cuáles conocen?, ¿qué es un reglamento?, ¿para qué nos sirve?, etc.
Esto le ayudara a la interventora para ver que tanto conocimiento tienen acerca del
tema a tratar en la actividad.
Desarrollo: Los niños tendrán que identificar y menciona las reglas que son
necesarias, para la convivencia en su entorno (respeto, armonía, igualdad, etc.)
La interventora, ira anotando en papel bond las normas y reglas que le mencionen los
niños. Con las normas y reglas mencionadas por los niños la interventora, realiza y
escribe, un reglamento, para la convivencia en el aula la cual ubicaran en un lugar
visible y en el espacio que ellos decidan o crean conveniente.
Posteriormente la interventora les leerá como quedo el reglamento para la convivencia

grupal. La interventora realizara juegos donde ellos participaran y tendrán que respetar
las reglas establecidas, como son: el lobo, la rueda de san miguel, los colores, etc.
(esto servirá para que aprendan a respetar turnos, opinión distinta a la de ellos, tener
paciencia, etc.
Cierre: Para el término de esta actividad la interventora tendrá que escribir de manera
individual las reglas que cada niño considera le hacen falta para convivir mejor con los
demás. Y por último se comentara de manera grupal si ¿creen que durante los juegos
realizados se respetaron las reglas establecidas? ¿ y porque lo creen así?
Evaluación: Evaluar con la actividad levantar la mano (Anexo 21)
Evidencia de aprendizaje a obtener: El reglamento que los niños elaboren y la

escritura de las reglas que les hacen falta, así como su participación en los juegos y el
instrumentó de evaluación que aparece en el (Anexo 16 y 27)
Evidencia de aprendizaje a obtener: El reglamento que los niños elaboren y la

escritura de las reglas que les hacen falta, así como su participación en los juegos y el
instrumentó de evaluación que aparece en el (Anexo 16 y 27)
Actividad 14: El cuerpo humano

Competencia: Representa y crea la figura humana y moviliza las capacidades
motrices, cognitivas y afectivas.
Fecha: 01 de Marzo del 2014

Bucio.
Recursos a utilizar: imágenes, tijeras, lápices, cartulina, USB y grabadora.
previos, por ejemplo: ¿conocen las partes del cuerpo?, ¿cuáles conocen?, ¿saben la
función de estas? La interventora tendrá que realizar un listado de las mismas, de esta
manera sabrá de donde partir del tema para poder llevar acabo la actividad.
Desarrollo: Los niños darán inicio dibujando una silueta humana identificando las
partes que integran su cuerpo (al identificar sus manos, piernas, cabeza, oídos, nariz,
etc.) Al terminar su dibujo, participarán en juegos y cantos que llevara a cabo la
interventora para que le permitan identificar y mover, distintas partes de su cuerpo a los
niños, como son: la tía Mónica, el calentamiento, la mane, etc. (estos juegos les
permiten identificarlas partes del cuerpo al decir levanta una mano, muévela cabeza,
levanta un pie, etc.)
La interventora pegará en la pared una silueta humana grande donde los niños
Identificaran y colocaran algunas partes internas que conforman su organismo como
son: el corazón, intestino, riñones, etc., así como la importancia del reposo posterior al
realizar un esfuerzo físico.
CIERRE: Para el término de esta actividad la interventora los conformara en equipos y
les dará un rompecabezas del cuerpo humano que tendrán que armar para terminar de
identificar su cuerpo. Al término del armado del rompecabezas los niños comentaran
como se llama cada parte de su cuerpo.
Evaluación: Arman de forma grupal una silueta humana, incluyendo las partes internas.
Evidencia de aprendizaje a obtener: Dibujo de la silueta humana, el armado de

rompecabezas y el instrumentó de evaluación que aparece en el (Anexo 23,24 y 25)
Actividad 15: Aprendo a cuidar mi cuerpo
Competencia: Practica medidas básicas, preventivas y de seguridad, para preservar su

salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.

Bucio.
Recursos a utilizar: Revistas, periódicos, tijeras, cartulina lápices y crayones.
Inicio: La interventora dará inicio conversara con los niños acerca de la importancia de
prevenir accidentes, para cuidar nuestro cuerpo, ante situaciones de riesgo o
emergencias, como sismos, incendios, etc. Jugar a que pasaría si…
Desarrollo: La interventora narra una experiencia o cuento y cuestiona sobre ¿creen
que pude prevenir o evitar que me sucediera esto?, ¿por qué creen esto?, ¿cómo lo
pude haber evitado o prevenido?, ¿qué hubiesen hecho ustedes ante un caso igual?
expresa sucesos o eventos que recuerden de algún incidente vivido, narran como actuó
o que hicieron para evitar daño a su persona.
Intervención docente, ¿Les ha sucedido un accidente como a mí?, ¿Lo pueden
compartir?, ¿Qué piensan los demás de lo sucedido?, ¿Creen que lo pudo evitar?, etc.
Registrar las participaciones de los niños y las formas de prevención. Intervención
docente cuestiona sobre ¿Qué harían si les sucediera…?
Cierre: Elaborarán los niños carteles, apoyándose con ilustraciones de revistas,

periódicos, etc., con mensajes para aprender a cuidarse. Muestran sus carteles a sus
compañeros y comentan de que trata su cartel que elaboraron y después los pasan a
colocan en lugares visibles.
Evaluación: Evaluar las actividades con sol y nubes donde el sol representa, seguridad
y las nubes una situación de peligro la interventora, leerá las situaciones y ellos las
clasificaran. (Anexo 12)
Forma de organización: grupal, individual y en equipos.
Evidencia de aprendizaje a obtener: La elaboración de los carteles, la manifestación

oral como son: la narración de sus experiencias. (Anexo 6)
3.7 Cronograma de trabajo/plan de trabajo
Estrategia. Favorecer la construcción de frases y oraciones orales cada vez más completas, a través de la narración
de cuentos, sucesos, relatos y observación.
ACTIVIDADES FECHA Y RECURSOS RESPONSABLES INTRUMENTOS

DURACIÓN DE
EVALUACIÓN
Interventora Anexo 19
1. Cuento caperucita roja 15 de enero Cuentos, hojas, Educativa Anexo 26
del 2014 crayones o Guadalupe Daniela Anexo 31
15 minutos colores Escobedo Bucio
Interventora
2.-Clasifica animales 18 de enero Laminas, Educativa Anexo 14
del 2014 lápices, hojas y Guadalupe Daniela Anexo 18
15 minutos plastilina Escobedo Bucio Anexo 24
3. Descripción de Interventora
personas, personajes, 22 de enero Imágenes, hojas, Educativa Anexo 13
objetos y lugares del 2014 crayones y Guadalupe Daniela Anexo 28
15 minutos cuentos Escobedo Bucio Anexo 29
Interventora
4. Narra sucesos reales e 25 de enero Cuento, Educativa Anexo 11
imaginarios del 2014 imágenes, Guadalupe Daniela Anexo 19
15 minutos tijeras, lápices. Escobedo Bucio Anexo 26
Cuento de figuras Interventora

5. Observa, nombra y 29 de enero geométricas, Educativa Anexo 15
compara del 2014 figuras Guadalupe Daniela Anexo 20
95
figuras geométricas, Escobedo Bucio
96
geométricas 15 minutos pegamento Anexo 28
nombra
y compara y tijeras.
Laminas, Interventora
6. Los medios 1 de febrero Educativa Anexo 13
de transporte del 2014 hojas, crayones, Guadalupe Daniela Anexo 14
15 minutos hojas con dibujos Escobedo Bucio Anexo 28
de medios de
transporte.
Estrategia. Estimular en los niños la explicación el razonamiento, argumentación, mediante la copia de textos
escritos, creación de representaciones visuales.
Hojas, Interventora
7. Escribe recetas Educativa Anexo 13
5 de febrero tijeras, Guadalupe Daniela Anexo 21
del 2014 crayolas, lápices, Escobedo Bucio
15 minutos hojas con dibujo de
canasta de frutas,
círculos de colores,
tiras de papel crepe
de diversos
colores.
Interventora
8. La obras de arte de 8 de febrero Educativa Anexo 17
Frida Kahlo. del 2014 Pinturas, cartulinas Guadalupe Daniela Anexo 20
15 minutos y pinceles Escobedo Bucio Anexo 30
Hojas, Interventora
9.Los 12 de Educativa Anexo 13
febrero colores, lápices, Guadalupe Daniela Anexo 19
instrumentos musicales del 2014 discos con sonidos Escobedo Bucio Anexo 25
15 minutos de
instrument
os
musicales
Interventora
10.Mezcla de colores 15 de Pinturas, cartulinas Educativa Anexo 13
febrero y pinceles Guadalupe Daniela Anexo 23
del 2014 Escobedo Bucio
15 minutos
Estrategia. Impulsar la comunicación oral e intercambio de sentimientos y deseos a través de la movilización de
capacidades motrices, cognitivas y las afectivas.
Cuento Interventora
11. El libro de Educativa Anexo 12
mis sentimientos 19 de rolando furioso, Guadalupe Daniela Anexo 19
Febrero hojas, tijeras, Escobedo Bucio
del 2014 crayolas, colores,
15 minutos revistas, tijeras y
pegamento
Hojas, Interventora
12. Mi juguete favorito 22 de Educativa Anexo 13
Febrero colores, Guadalupe Daniela Anexo 19
del 2014 crayolas, lápices, Escobedo Bucio
15 minutos tijeras, cajas de
diferentes tamaños,
fichas y papel de
colores
13. Establece reglas Hojas de papel Interventora
y normas para la 26 de bond, hojas, tijeras, Educativa Anexo 16
convivencia febrero crayones y lápices. Guadalupe Daniela Anexo 21
del 2014 Escobedo Bucio Anexo 27
15 minutos
14. El cuerpo humano Hojas, láminas, Interventora
1 de Marzo Grabadora, CD, Educativa Anexo 13
del 2014 y Guadalupe Daniela Anexo 24
15 minutos rompecabezas. Escobedo Bucio Anexo 25
15. Aprendo a cuidar 5 de Marzo Revistas, Interventora Anexo 26
mi cuerpo del 2014 periódicos, tijeras, Educativa Anexo 22
15 minutos cartulina lápices y Guadalupe Daniela
crayones Escobedo Bucio
CAPITULO IV: INFORME Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE
INTERVENCIÓN
En el presente capítulo se hace una descripción detallada de las actividades llevadas

a cabo en el último periodo de prácticas profesionales, con los niños de la casa cuna
(DIF) “Luz, amor y esperanza”. Así mismo se dan a conocer los resultados de los
instrumentos de evaluación aplicados en las actividades ya mencionadas.
4.1 Actividad 1. Cuento caperucita roja
En la actividad el cuento de caperucita se realizó el día 15 de enero del 2014 esta

actividad pertenece a la estrategia como favorecer la construcción de frases y
oraciones orales cada vez más completas, a través de la narración de cuentos,
sucesos, relatos y observación, se realizó con la participación de 12 niños de la casa
cuna (DIF) Luz, amor y esperanza se llevó acabo en el dormitorio de los niños, con el
propósito de que los niños, estimulen y desarrollen su lenguaje.
Para el desarrollo de la actividad se utilizó el cuento de caperucita roja, hojas con

dibujo de los personajes del mismo y crayones. En el inicio, los niños eligieron el
acomodo que ellos quisieron, el cual fue sentados, en forma grupal la interventora dio
inicio cuestionando a los niños: ¿Conocen los cuentos?, ¿Cuáles conocen?,
¿conocen el de caperucita roja?, ¿Quieren que les cuente un cuento?, en cada una
de las preguntas hubo la participación de los niños para rescatar sus saberes previos
respecto al tema.
Al inicio de la actividad fue un poco difícil controlar al grupo, ya que los niños estaban
muy inquietos y no obedecían las indicaciones, además que el espacio no era el
adecuado, ya era muy reducido, no había mesas ni sillas.
Durante el desarrollo de la actividad se dio lectura al cuento caperucita roja, mismo

que ayudó bastante a que permanecieran atentos y participativos después de la
98
lectura del mismo se cuestionó a los niños sobre: ¿qué sintieron cuando el lobo se
comió a la abuelita?, ¿qué creen que haya sentido caperucita de no tener a su
abuelita? Los niños participaban al cuestionarlos en su mayoría dijeron que se había
sentido triste y lloro, ¿qué parte fue la que les causo miedo? Respondió Kevin y
Laura cuando el lobo se comió a la abuelita, ¿en qué parte sintieron alegría?
Respondieron que cuando caperucita volvió a casa con su mama, los niños
empezaron a expresar e identificar emociones como son: tristeza, alegría, enojo,
principalmente Yareli, Rosario y Luis miguel, ya que fueron quienes más participaron
durante los cuestionamientos.
Los niños se encontraban entusiasmados y ellos siguieron expresándose

comentando ¿Qué les había gustado más del cuento? ¿Caperucita que era lo que le
llevaba a su abuelita?, ¿Dónde se le apareció el lobo?, ¿Era bueno o malo el lobo?
etc. A María Luz y Lupita les es difícil expresarse ya que generalmente se muestran
tímidas, retraídas y no participan en el desarrollo de las actividades ya que casi no
hablan.
Posteriormente Rosario, Luis Miguel y Yareli, narraron el cuento dando una

secuencia lógica y ordenada a las ideas del mismo. Cabe mencionar que Yareli
manifiesta problemas de lenguaje en la dicción, ya que no es claro y su
pronunciación es incompleta, considerando que puede ser falta de estimulación.
Para finalizar la actividad se les proporcionó a los niños los dibujos de los personajes
del cuento como son: caperucita, leñador, abuelita y lobo, donde cada uno de ellos
eligieron el que era de su agrado, así como crayolas para que lo iluminaran, después
lo compartieron con los demás comentando ¿Por qué eligieron ese personaje?,
¿Qué es lo que más les agrado del personaje? y ¿Qué personaje no les agrado?
La mayoría de los niños eligió al lobo, ya que consideraban que era grande y tenía
dientes fuertes, posteriormente al leñador por que podía defenderse, considerando la
situación por la que atraviesan estos niños, y en sus condiciones resulta lógico que
eligieran a estos personajes.
Surgieron algunas preguntas por parte de los niños acerca de si existen los lobos, y
si se comen a la gente, estas preguntas que fueron resueltas en el momento
satisfactoriamente, así lo manifestaron
Dentro de esta actividad los niños evaluaron con caritas si les había gustado la
actividad con caras que expresaran emociones de las cuales eligieron la sonriente,
ya que la actividad les resultó agradable y se divirtieron. (Anexo 19)
Se logró captar la atención de los niños que participaran dentro de la narración,

identificando un inicio, un desarrollo y un final como parte esencial de los textos, que
dieran orden y secuencia a sus ideas y estuvieran centradas en la temática.
Se evaluó la actividad por medio de dos listas de cotejo (Anexo 26 y 31). De acuerdo
al desarrollo de las actividades se pudo observar un logro en relación a las
expresiones de los niños, en lo que respecta al lenguaje oral, mismo que expresaron
de manera verbal, además que dieron orden y secuencia lógica al desarrollo de la
ideas, identificando el inicio, el desarrollo y el final como parte de la estructura del
cuento, durante la narración de la misma.
Imagen No. 1 Imagen No. 2
Semuestra cuandola
interventora narra el cuento
Material utilizado
Dibujos realizados por los niños La interventora repartiendo

4.2 Actividad 2. Clasifica animales
La actividad de clasificación de animales se realizó el día 18 de enero del 2014 esta

sucesos, relatos y observación, se realizó con la participación 12 niños de la casa
cuna (DIF) Luz, amor y esperanza, se llevó acabo en el dormitorio de los niños, con
el propósito de que los niños conozcan más acerca de los tipos de animales y
desarrollen su lenguaje oral.
Para desarrollar la actividad se necesitó cartulina, recortes, láminas y pegamento.
Para iniciar la actividad se sentaron todos los niños en el piso en el lugar que
desearan y la interventora les dio las indicaciones, los cuestionó a los niños para
conocer sus saberes previos, ¿que animales conocen?, ¿dónde viven?, ¿cómo
son?, ¿tienen pelo?, ¿qué comen?, ¿dónde los han visto?, ¿si todos duermen igual?
etc. En su mayoría se podía notar que les agradaba el tema y quien más respondían
a todo era América, Rosario, Laura y Luis miguel.
Los niños escucharon la exposición que se les dio sobre las características
específicas de los animales acuáticos, terrestres y los que vuelan. La interventora les
pego las láminas con los distintos tipos de animales en la pared para que ellos
pudieran observar mejor las características y así se les facilito identificar semejanzas
y diferencias entre los mismos.
Después les dio a los niños recortes de varios animales y empezaron a clasificar los
animales de acuerdo a sus características (terrestres, acuáticos o que vuelan)
pegando los recortes en la cartulina que se colocó en la pared al terminar de pegar
los animales, comenzaron a expresar por qué pegaron cada animal en ese grupo
donde lo ubicaron. Aunque a la hora de hacer la clasificación todos comenzaron a
amontonarse porque querían pegar sus animales al mismo tiempo y el espacio
donde se desarrolló la actividad era muy pequeño pero mostraron su entusiasmo por
participar en la actividad, mientras Rosario y Kevin comentaron que a ellos les
gustaban mucho los animales.
Después les dio la interventora la plastilina para que modelaran su animal favorito y
le pusieron el nombre de su preferencia al animal que modelaron, algunos niños
quisieron comerla como Nohemí y estrella. Al terminar los niños terminaron de
modelar describieron con sus propias palabras ¿qué animal realizo? ¿qué nombre le
puso? ¿y qué características tiene (alegre, bromista, inteligente, acuático, de tierra,
etc.)?, ahí se pudo observar de que hay niños que no distinguen la realidad de la
fantasía ya que comentaban que de mascota alguna vez tuvieron un tiburón o un
dinosaurio.
Surgieron varias preguntas por parte de los niños ¿cómo si una tortuga comía carne?
¿si las ballenas comían personas? ¿si los tiburones eran malos? ¿qué comían los
pájaros?, estas preguntas se contestaron en el momento quedando los niños
satisfechos con las respuestas que la interventora les explico.
Para finalizar la actividad Los niños junto con la interventora Juagaron a clasificar los
animales la interventora les dio varios recortes de animales que pegaron en una
cartulina dividiendo los terrestres, los acuáticos y los que vuelan, los niños pegaron
los animal dependiendo al grupo que pertenecían y expresaron porque lo pegaron
en ese grupo.
La interventora en el desarrollo de la actividad anotaba las ideas de los niños (Anexo

18 el foco). Por último se jugó a las adivinanzas, un niño elegido imágenes de tres
animales de distinta clasificación después mostro a sus compañeros las tres
imágenes para que identificaran mejor las características, trato de describir las
características de uno de los que eligió para que los demás niños adivinaran cual
animal era el que les estaba describiendo, solo pudieron realizarlo dos niños Rosario
y Luis Miguel pero fue con ayuda.
Esta actividad se evaluó con dos listas de cotejo (Anexo 14 y 24) y se obtuvo como
producto las figuras con plastilina y la clasificación de animales.
El logro que se tuvo en la actividad fue que los niños gracias a las láminas y la
explicación de la interventora identificaron fácilmente las tres categorías de animales
vistas.
Pocos niños logran hacer conjuntos en una clasificación, sin embargo lograron
describir las características que ven en las láminas.
Imagen No. 6
Imagen No. 5
La interventora
explicandolas clasificacionesde
anímales.
La interventora
repartiendolos
recortes.
Imagen No. 7
Los niños realizando clasificación

Los niños realizando la clasificación. Losniñosrealizandosu animal con plastilina.
4.3 Actividad 3. Descripción de personas, personajes, objetos y lugares

La actividad clasificación de Descripción de personas, personajes, objetos y lugares
se realizó el día 22 de enero del 2014, esta actividad pertenece a la estrategia como
favorecer la construcción de frases y oraciones orales cada vez más completas, a
través de la narración de cuentos, sucesos, relatos y observación, se realizó con la
participación con 10 niños de la casa cuna (DIF) Luz, amor y esperanza se realizó en
el patio, con el propósito de que los niños tengan un lenguaje fluido y cada vez más
completo.
Para desarrollar la actividad se necesitó varias imágenes, hojas, crayones y cuentos.

La interventora inicio la actividad sentando a los niños en mesas de trabajo,
posteriormente les dio las indicaciones de lo que se llevaría a cabo. La interventora
pego imágenes de personas, personajes, objetos y lugares en la pared para que los
niños pudiesen ver detenidamente las diferencias entre esta.
Los niños comentaban sobre lo que habían observado en las láminas cual les había
gustado, que era lo que había en la imagen. La interventora les pregunto más acerca
de estas ¿cómo eran las personas en la imagen? ¿si tenían la misma edad? ¿dónde
vivian?, la interventora también los cuestiono acerca de los objetos si ¿eran grandes
o pequeños? ¿de qué color son?, etc., todos los niños hablaban al mismo tiempo
pues querían participar, pero la interventora les dijo que todos podían hablar pero de
uno por uno para todos escuchar y así trataron de hacerlo aunque hubo niños que no
respetaban la regla.
Varios niños se mostraban muy entusiasmados ya que querían describir la mayoría

de imágenes y que les había gustado de estas. Los niños para concluir la actividad
trataron de identificar sus características, como es su pelo (largo, corto, lacio, chino,
negro, café, etc.), sus ojos, su estatura, después de que la realizaron la compartieron
con los demás tratando de que en el momento que empezaran hacerlo lo hicieran
con la palabra YO SOY, al principio les costó trabajo a algunos ya que hablan muy
poco pero, con ayuda pudieron lograrlo.
La realización de la actividad costo un poco de trabajo debido a que los niños se
encontraban bastante inquietos ya que por falta de espacio se tuvo que compartir el
área de trabajo con otra interventora y los niños que tenía, pero poco a poco fueron
siguiendo indicaciones, se mostraron interesados aunque tres niños poco
participativos debido a que se distraían con las actividades que tenían los demás.
Se tuvo de obstáculo el tomar fotografías de la actividad debido a que no lo permite

la casa cuna y las que se tomaron fueron a escondidas. La actividad se desarrolló
grupalmente en la observación de láminas solamente en la elaboración de su dibujo
y descripción fue individual, se obtuvo como evidencia de trabajo el dibujo que los
niños realizaron de ellos mismos.
Se logró que los niños identificaran distintas personas y cosas en las láminas y se
expresaran verbalmente. La actividad se evaluó con tres listas de cotejo (Anexo 13,
28 y 29), observando que a los niños les cuesta trabajo describir pero con ayuda
pueden lograrlo.
Las interventoras repartiendo material.
Los niños realizando su dibujo

Imagen No. 12
Láminas utilizadas.
Imagen No. 13
Dibujos realizados por los niños.

4.4 Actividad 4. Narra sucesos reales e imaginarios
La actividad narra sucesos reales e imaginarios se realizó el día 25 de enero del

2014 esta actividad pertenece a la estrategia como favorecer la construcción de
frases y oraciones orales cada vez más completas, a través de la narración de
cuentos, sucesos, relatos y observación, se realizó con la participación con 8 niños
de la casa cuna (DIF) Luz, amor y esperanza, con el propósito de que los niños
tengan un lenguaje fluido y compartiendo información mediante diversas formas de
expresión oral.
Para llevar a cabo la actividad se necesitó cuento, imágenes, tijeras, y lápices. La

interventora inicio sentando a los niños en el piso en forma de círculo, para
cuestionarlos como ¿les gustan las caricaturas? ¿cuáles les gustan?, en su mayoría
dijeron que les gustaba Bob esponja. Por lo que la interventora les realizo
cuestionamientos como ¿si una ardilla podía vivir en el fondo del mar? ¿si en
realidad Bob esponja vivía en una piña? ¿si en el fondo del mar circulan carros?
¿qué si los peces comen hamburguesas? ¿si los que viven en el mar caminan o
nadan?
Posteriormente la interventora les conto un cuento titulado la brujita Winnie, el cual

los niños escucharon con atención, solamente Lupita estaba inquieta durante la
narración de este. Siguiendo la actividad la interventora les pregunto a los niños
como ¿existen las brujas?, ¿existen las varitas mágicas?, la mayoría dijo que si solo
Rosario y Luis Miguel dijeron que no existían las brujas y que las varitas eran de
mentiras, se formó un conflicto con los demás niños que decían que si existían, pero
al explicar la interventora que en los cuentos si existían pero en la realidad no los
niños quedaron conformes, Luis miguel finalizo diciendo ven yo si sabía.
Después la interventora les dio las indicaciones que les mostraría imágenes y que al
verlas entre todos formarían las palabras que dice cada personaje en su dialogo.
Al comenzar a contar el cuento la principal entusiasmada fue Yareli, aunque le
cuesta trabajo hablar, trata de expresarse, dándole continuidad Kevin, Luis Miguel y
Rosario. Por otra parte Lupita no quiso participar en la narración del cuento.
Para finalizar la actividad la interventora les dio una hoja y lápices de colores, para
que inventaran un personaje y le pusieran las características que más les gustaran,
cuando terminaron de realizarlo, lo compartieron con los demás y explicaron como
era su personaje y a quien se parecía, ya que los niños de casa cuna no tienen
papas en la mayoría dibujaron su personaje basándose en estos.
La actividad se evaluó con dos listas de cotejo (Anexo 11 y 26). Los niños evaluaron
la actividad con caras (Anexo 19), donde la interventora les explico que significaba
cada una casi todos los niños expresaron que les había gustado, con excepción de
Lupita.
A todos les gustaron las láminas que se pegaron en la pared, haber hablado de su
caricatura favorita y el haber contado cuentos, esto lo supo la interventora mediante
los comentarios que los niños realizaron. Dentro de la actividad hubo un logro
significativo ya que varios niños que no hablan mucho dentro del desarrollo de la
misma expresaron algunas situaciones vividas.
En gran parte la actividad se desarrolló en forma grupal, solo en la elaboración de su

personaje fue de manera individual. La evidencia de aprendizaje obtenida fue el
cuento inventado, el dibujo y la forma en que narraron, si existe un inicio, un
desarrollo y un final.
Imagen No. 14

Imagen No. 15
Cuento utilizado
4.5 Actividad 5. Observa nombra y compara figuras geométricas
La actividad Observa nombra y compara figuras geométricas se llevó acabo el día

29 de enero del 2014 esta actividad pertenece a la estrategia como favorecer la
construcción de frases y oraciones orales cada vez más completas, a través de la
narración de cuentos, sucesos, relatos y observación, se realizó con la participación
con 12 niños de la casa cuna (DIF) Luz, amor y esperanza, con el propósito de que
los niños conozcan las formas de las figuras geométricas y mediante la participación
y desarrollo de la actividad desarrollen un lenguaje fluido y cada vez más completo.
Para llevar a cabo la actividad se necesitó imágenes de figuras geométricas, hojas,

crayolas, tijeras y cuentos.
La interventora dio inicio a la actividad cuestionando a los niños para saber cuánto
sabían del tema les pregunto si ¿conocían las figuras geométricas? A lo que todos
respondieron que sí, les pregunto ¿Cuáles conocían? Y la mayoría conocían el
círculo y el cuadrado.
Algunos de ellos empezaron a comparar el círculo con el sol y los cuadrados con las
ventanas. La interventora los organizo sentándolos en el piso dentro de un círculo y
empezó a narrarles el cuento de la bruja malvada. Al principio de la actividad los
niños se encontraban inquietos pues vieron el cuento y todos lo querían tenerlo en
sus manos, pero la interventora les comento que se los prestaría después de
narrárselos.
Después de habérselos narrado los empezó a interrogar como ¿Que figuras comió
primero la bruja? ¿De qué colores eran Y todos hablaban al mismo tiempo por lo que
no se podía entender con claridad. La interventora les dio hojas con figuras
geométricas y tijeras para que recortaran las distintas figuras y después las
clasificaron según la forma que cada una tenia, algunos niños al recortar hacían
mención de que figura era la que estaban recortando en el momento, empezaron a
comparar que el cuadrado era como las mesas y ventanas, que el circulo era como la
pelota y un aro, el rectángulo era como las camas.
Para finalizar la actividad la interventora organizo a los niños en equipos, ya estando

integrados empezaron a construir objetos utilizando los materiales de reciclaje e
identificaron la forma que estos tenían, así como su color, su tamaño y textura, los
niños se notaron muy entusiasmados y sorprendidos con lo que realizaban.
La interventora anoto cada una de las ideas de los niños en un instrumento llamado
tijeras elaborado por ella (Anexo 20). Se logró que los niños prestaran atención y
participaran en el desarrollo de la actividad aun cuando no se contó con material
suficiente, al finalizar la actividad identificaban algunas de las figuras geométricas.
La evaluación se llevó a cabo a través de dos listas de cotejo (15 y 28). Se

obtuvieron como evidencias Las creaciones que realizaron los materiales de
reciclaje
Imagen No. 17
Imagen No.16
Los niños escuchando la explicación de la interventora.

Los niños realizando figuras geométricas.
4.6 Actividad 6. Los medios de transporte
La actividad los medios de transporte se realizó el día 1 de febrero del 2014 esta
sucesos, relatos y observación, se realizó con la participación con 12 niños de la
casa cuna (DIF) Luz, amor y esperanza, se realizó en el área de trabajo de la casa
cuna con el propósito de que los niños tengan un lenguaje fluido y que integren más
palabras a su vocabulario.
Para llevar a cabo la actividad se necesitó láminas, hojas y crayolas.
La actividad se dio inicio primeramente la interventora coloco laminas con distintos

medios de transporte en la pared y sentó a los niños en las mesas de trabajo y
comenzó a cuestionar a los niños de manera grupal para saber sus conocimientos
previos la primer pregunta que les realizo fue ¿conocen los medios de transporte? Y
como ya habían visto las láminas pegadas dijeron que si, la interventora les pregunto
¿cuáles conocen? ellos empezaron a decir que la combi, el carro, la bicicleta y el
camión.
Después la interventora comenzó a darles una breve explicación sobre las

características de estos, por ejemplo que el carro, tiene cuatro llantas y circula por el
piso, que el avión tiene dos alas y vuela por el cielo, que el barco navega en el agua.
Dentro de la actividad la interventora empezó a hacer sonidos de estos medios de
transporte con los niños y comenzaron a desplazarse en el área de trabajo de un
lado a otro representando por medio de la expresión corporal movimientos de
algunos medios de transporte y los niños se mostraron contentos y muy
participativos.
Para el cierre de la actividad la interventora les repartió unas hojas blancas y

crayones a cada niño (de forma individual) para que realizaran el medio de transporte
que más usan o conozcan, colocando sus características (vías, mar, cielo, etc.).
Después de haber terminado su dibujo lo mostraron a los demás compañero la
mayoría dibujo una combi y la interventora les pregunto ¿te gustaría viajar en otro
medio de transporte? ¿cuál? Los niños se emocionaron ante esta pregunta
hablando todos a la vez diciendo principalmente el avión y el barco.
Se logró que los niños participaran escrita y verbalmente al realizar lo que la

interventora les indicaba. La actividad fue evaluada mediante tres listas de cotejo
(Anexo 13, 14 y 28) donde se observó que los niños tienen grandes cocimientos a
acerca del tema y este sirvió solo para reforzar las características de los distintos
medios. Como evidencia de aprendizaje se obtuvo la clasificación de los medios de
transporte y el dibujo que realizaron sobre el mismo.
Láminas utilizadas en la actividad.

4.7 Actividad 7. Escribe recetas
La actividad los medios de transporte se realizó el día 5 de febrero del 2014 esta
actividad pertenece a la estrategia de estimular en los niños la explicación el
razonamiento, argumentación, mediante la copia de textos escritos, creación de
representaciones visuales se realizó con 15 niños de la casa cuna (DIF) Luz, amor y
esperanza, con el propósito de que los niños tengan un lenguaje fluido e integren la
escritura.
Para llevar a cabo la actividad se requirió de los siguientes recursos: Hojas, tijeras,
crayolas, lápices, hojas, círculos de colores, tiras de papel de diversos colores. La
interventora dio inicio a la actividad acomodando a los niños en las mesas de trabajo
fue un poco complicado que siguieran la indicación ya que estaban muy cerca los
niños de otro grupo que trabajaban y estos estaban muy inquietos, pero después de
unos minutos se pudo realizar la actividad.
La interventora empezó a preguntarles a los niños ¿si Conocían las recetas? Y

¿para qué nos servían? pero solo contestaron algunos niños principalmente Rosario,
Kevin y Yareli, diciendo que las recetas que les daba el doctor, después les pregunto
la interventora ¿si les gustaban las frutas? Y casi en su totalidad con caritas felices
respondieron que sí y mucho, ¿saben cómo hacer una ensalada de frutas?
Respondieron que no, la interventora les empezó a explicar que se necesitaba para
hacer una ensalada de frutas y muchas más cosas que se pueden elaborar con una
receta de cocina.
La interventora coloco algunas hojas en la pared con nombres de frutas y con apoyo
de estas, de dictado y de la interventora educativa elaboraron su propia receta, hubo
algunos contratiempos ya que hubo niños que no hacían intento por realizarla y
distraían a los demás. Posteriormente la interventora les dio una hoja y recortes de
frutas a los niños de manera individual para que ellos iluminaran su canasta y
colocaran las frutas a esta.
Para concluir la actividad la interventora los organizo en equipos dándoles un grupo
de frutas para que las lavaran y después las pelaran pero como son muy inquietos la
interventora tomo la decisión de que solo las lavaran y ella las pelo y pico, solo le dio
a los niños mandarinas para que ellos las pelaran y las desgajaran. Ya que se
tuvieron todas las frutas picadas se colocaron en un sartén grande y se revolvieron.
Ya que estuvo lista la ensalada se colocó en vasitos y se les repartió a los niños para
qué degustaran de esta, los niños quedaron muy felices con la realización de esta
actividad. Los niños evaluaron la actividad con gestos de manos (Anexo 11) donde
se les mostraron a los niños tres imágenes de manos una de manos unidas, manos
que se estrechan y mano vacía, los niños eligieron manos unidas porque
consideraron que todos habían participado y se habían ayudado.
Se logró que los niños utilizaran el lenguaje escrito y trabajaran en equipo.
La evaluación se llevó a cabo a través de una lista de cotejo (Anexo 13).
Las evidencias que se obtuvieron en esta actividad fueron la escritura y dibujo de la

receta, las manifestaciones orales que hicieron y la ensalada.
Imagen No. 21
Imagen No. 20
Ensalada realizada en la actividad.

Canastas realizadas en la actividad.
4.8 Actividad 8. Obras de arte de Frida Kahlo
La actividad Las Obras de arte de Frida Kahlo se realizó el día 8 de febrero del 2014
esta actividad pertenece a la estrategia de estimular en los niños la explicación el
esperanza, se llevó acabo la actividad en el patio con el propósito de que los niños
aprendan a expresar sus sentimientos e ideas a través del el lenguaje oral y escrito.
Para llevar a cabo la actividad se requirió de los siguientes recursos: Pinturas,

imágenes, cartulinas y pinceles.
La interventora dio inicio sentando a los niños en una silla a cada uno pero todos al
frente de ella, después empezó a cuestionarlos ¿conocen las obras de arte? ¿dónde
las han visto? Pero solo Luis Miguel respondió que el si las había visto se las
mostraron en un CADI al cual el asistió, pero como la mayoría no conocía de las
obras de arte la interventora se vio en la necesidad de explicarles brevemente que
era una obra de arte, como eran y que hubo una pintora llamada Frida Kahlo.
Ya que la interventora les explico les mostro un cuento de Frida Kahlo y se los narro,
los niños se mostraron atentos durante la narración de este. Después de haber
terminado de narrarlo algunos niños veían las imágenes y daban secuencia al
cuento.
La interventora les llevo una lámina de una obra de arte sencilla de Frida Kahlo a los
niños, los niños preguntaban qué ¿cómo se hacían? Y la interventora les contesto
que en una lámina, pinturas y pincel. La interventora les Pego láminas de papel
grandes sobre la pared y les dio pinturas y un pincel a cada uno de ellos, para que
realizaran su propia obra de arte, se tuvo que tener mucha atención con Bélgica ya
que quería estarse metiendo el pincel a la boca, durante la actividad todos se
mostraban concentrados y contentos elaborando su obra de arte.
Para concluir con la actividad la interventora y los niños realizaron una exposición de
obras de arte que ellos mismos elaboraron, algunos compartieron que fue lo que
realizaron y argumentaron que muchas otras les habían gustado.
Durante la actividad la interventora registro la lluvia de ideas de los niños en una

herramienta que ella realizo llamada tijeras (Anexo 20) como ahí registro que les
gustaban las pinturas, que había muchos colores, que Frida Kahlo era fea y que les
gustaría pintar más seguido.
Se logró que los niños se expresaran mediante las pinturas que realizaron. La
evaluación se llevó a cabo mediante dos listas (Anexo 17 y 30). Las evidencias de
aprendizaje que se obtuvieron en esta actividad fueron la orden y secuencia que
daban al cuento, la expresión de sus sentimientos e ideas y la realización de su
pintura.
Imagen No. 23
Imagen No. 22
Materiales utilizados.
Pinturas realizadas por los niños.

4.9 Actividad 9. Los instrumentos musicales
La actividad Los instrumentos musicales se realizó el día 12 de febrero del 2014 esta
actividad pertenece a la estrategia de estimular en los niños la explicación el
esperanza, con el propósito de que los niños aprendan a expresar emociones y
sentimientos.
Para llevar a cabo la actividad se requirió de los siguientes recursos: hojas,

crayones, lápices, USB con sonidos de animales y una grabadora.
La interventora da inicio a la actividad sentando a los niños en las mesas de trabajo,

posteriormente les pregunta ¿conocen los instrumentos musicales? Y respondieron
que sí, ¿cuáles conocen? En su mayoría dijeron que las guitarras y maracas ¿dónde
los han visto? y comentaron que en fiestas y en televisión.
La interventora les repartió una hoja y crayones a cada niño y ellos dibujaron los
instrumentos musicales que conocían como guitarras, maracas, panderos y tambores
que eran los que más conocían.
Después la interventora les dio la indicación que todos se sentaran en el piso en un

círculo y ya que estaban en esta posición les reprodujo una pieza musical titulada
primavera de vivaldi y comenzó a cuestionar a los niños sobre qué instrumentos
musicales escuchaban en la pieza a lo que empezaron a responder que guitarras ya
que confunden en su mayoría los violonchelo con las guitarras, un piano y flautas.
Todos los niños durante la melodía sonreían e incluso decían que querían bailar
Nohemí, Yareli y Ashly lo hicieron.
Para concluir la actividad la interventora los coloco en mesas de trabajo les coloco
materiales reciclados sobre las mesas y les explico que elaborarían una maraca y
como hacerla, diciéndoles que pueden decorarla como más les guste, todos la
realizan pero hay tres niños que les cuesta más trabajo y Luis Miguel se ofrece a
ayudarlos. Al término de la elaboración de su maraca la interventora junto con los
niños cantó una canción haciendo el sonido con las maracas de todos.
Los niños evaluaron la actividad mediante unas caras (Anexo 19) donde la
interventora les mostro tres cara y cada niño elegía una dependiendo como se la
paso en la actividad todos eligieron la sonriente que representa que les gusto la
actividad y la pasaron bien en la realización de la misma.
Se logró mediante la actividad que la mayoría de niños expresara sus emociones y

sentimientos. La evaluación se realizó a través de dos listas de cotejo (Anexo 13 y
25). Evidencias de aprendizaje obtenidas fue el dibujo que realizaron, identificación
de sonido y la maraca que elaboraron.
Imagen No. 24
Imagen No. 25
Maracas realizadas por los niños en el desarrollo de la actividad.
Maracas de materiales reciclados.

4.10 Actividad 10. Mezcla de colores
La actividad Mezcla de colores se realizó el día 15 de febrero del 2014 esta actividad
pertenece a la estrategia de estimular en los niños la explicación el razonamiento,
argumentación, mediante la copia de textos escritos, creación de representaciones
visuales se realizó con 10 niños de la casa cuna (DIF) Luz, amor y esperanza, se
llevó acabo la actividad en el patio con el propósito de que los niños aprendan a
razonar y expresarse con representaciones visuales.
Para poder realizar la actividad se requirió de pinturas, pinceles y cartulinas. La

interventora dio inicio a la actividad sentando a todos los niños en el piso y
cuestionándolos como ¿qué colores conocen? a lo que los niños respondieron rojo,
azul, amarillo, verde, rosa y Morado
¿Qué pasaría si mezclamos el rojo con el azul? La mayoría contesto que no se

podía y Kevin dijo que se manchaban si los juntaban. La interventora les explico que
si se podía solo que cuando se juntaban dos colores formaban un solo color diferente
a lo que eran. Así que les pregunto de nuevo ¿se pueden hacer otras combinaciones
de colores? Y los niños respondieron que sí.
La interventora empezó a hacerles comparaciones entre colores y frutas,

mostrándoles los colores y diciéndoles ¿este color amarillo es igual al color de? Y
algunos respondieron que al plátano, Después les mostro el rojo y todos gritaban a la
vez que a la sandía y a las fresas, les mostro un verde y dijeron que era igual que los
pepinos, Luis Miguel, América y Yareli siguieron haciendo comparaciones de frutas y
colores sin tenerlos a la vista.
La interventora les mostro una tablita de que colores se iban a mezclar y cómo
hacerlo, les dio la indicación de que se sentaran en su mesa de trabajo dándoles un
trozo de cartulina y un pincel a cada niño para que realizaran la combinación.
Mezclaron el rojo y el amarillo y les resulto el color naranja, después fue azul y
amarillo y resulto el verde, después fue azul y rojo y salió el color morado, todos se
mostraban contentos y sorprendidos por al cambio de color que resultaba, en su
mayoría todos realizaron la actividad sin problema pero requirieron un poco más de
ayuda Nohemí y Juan Manuel, debido a que Juan Manuel quería vacía la pintura por
toda el área de trabajo y Nohemí manchaba sus dedos y quería llevarlos a la boca.
La interventora les pregunto que con los colores que habían mezclado que fruta
podrían pintar dijeron que con el amarillo una piña, con el morado uvas y cuando les
pregunto que con el azul que podrían pintar todos se quedaron callados y América
respondió que no había frutas de ese color.
Para cerrar la actividad la maestra les dio otro trozo de cartulina y pinturas para que
realicen la pintura de una fruta con los colores que les resultaron al mezclar, ya que
la terminaron las pegamos en la pared y compartían con los demás que es lo que
habían realiza y que color era la mayoría pinto uvas ya que Luis miguel les compartió
como hacerlas solo Yareli realizo un dibujo de plátanos con el amarillo y Juan Manuel
Pinto una fresa con el color azul.
Los niños evaluaron la actividad mediante un Procedimiento con colores para esta la
interventora les dio un sticker de colores rojo, verde y amarillo y la colocarían en una
cartulina la mayoría de niños pegaron la Roja que equivalía a que estuvieron atentos
durante la actividad, participaron y les gusto, la interventora dialogo con ellos
preguntándoles si habían participado y se habían divertido todos en forma de grito
dijeron que si, Yareli agrego que menos Juan Manuel.
Se logró que los niños vieran que se podían formar nuevos colores mezclando dos o
más colores. La actividad se evaluó con dos listas de cotejo (Anexo 3 y 13). La
evidencia de esta actividad fue la mezcla de colores, los dibujos y las
manifestaciones orales.
Pinturas utilizadas en la actividad Mezcla de colores realizada por los niños.

4.11 Actividad 11. El libro de mis sentimientos
La actividad El libro de mis sentimientos se realizó el día 19 de febrero del 2014 esta
actividad pertenece a la estrategia Impulsar la comunicación oral e intercambio de
sentimientos y deseos a través de la movilización de capacidades motrices,
cognitivas y las afectivas se realizó con 12 niños de la casa cuna (DIF) Luz, amor y
esperanza, se llevó acabo en la ludoteca con el propósito de que los niños aprendan
a expresar emociones y sentimientos a través del lenguaje oral y escrito.
Para poder realizar la actividad se requirió de cuento rolando el furioso, hojas tijeras,
crayolas, colores, crayones, revistas, tijeras y pegamento. La interventora dio inicio a
la actividad dándoles la indicación que todos se sentarían en un círculo en el piso,
comenzó a cuestionarlos diciéndoles ¿Si sabían que eran los sentimientos? Todos
se quedaron en silencio y sonrieron.
La interventora les platica un poco acerca de lo que son los sentimientos para que
ellos los identifiquen un poco más, Yareli dice ya saber que son y las compara con
una carita triste y una feliz. Después la interventora les narra el cuento de Rolando
furioso los niños se ven muy interesados y escuchan con atención, pero Michel está
inquieto y los distrae.
Al finalizar la narración del cuento la interventora les pregunta ¿por qué se enojó
Rolando? Los niños muy rápidamente respondieron que porque su mamá le dijo que
apagara la televisión, la interventora siguió preguntando ¿creen que lo que le dijo su
mamá era para que se enojara? Se dividieron las respuestas de los niños ya que la
mayoría decían que no pero hubo quien dijo que sí.
Con ayuda de la interventora los niños buscaron en revistas estados emocionales

que los identificara, la mayoría buscaba caras felices, pues en ese momento así se
sentían. Para finalizar la actividad la interventora y los niños realizaron el libro de mis
sentimientos, con recortes que los niños hicieron de las revistas, cada niño comento
al grupo que fue lo que pego. En el desarrollo de la actividad varios niños le
preguntaban a la interventora si después volverían a jugar ese juego ya que les
gustaba.
interventora les mostro tres cara y cada niño elegía una dependiendo como se la
paso en la actividad todos eligieron la sonriente que representa que les gusto la
actividad y la pasaron bien en la realización de la misma.
Los problemas que se presentaron al desarrollar esta actividad fue que algunos niños
no saben recortar y la interventora tuvo que auxiliarlos, se distraían con facilidad y no
se pudieron tomar fotos de los materiales porque se encontraba personal de la casa
mostrando la actividad y está prohibido tomar fotos. Se logró que la mayoría de niños
identificaran sus emociones, expresando en ese momento como se sentían. Se
obtuvo como evidencia de evaluación la elaboración del libro de mis sentimientos. La
actividad se evaluó con una lista de cotejo (Anexo 12).
4.12 Actividad 12. Mi juguete favorito
La actividad Mi juguete favorito se realizó el día 22 de febrero del 2014 esta actividad
pertenece a la estrategia Impulsar la comunicación oral e intercambio de
esperanza, se llevó acabo en la ludoteca con el propósito de que los niños aprendan
a expresar sentimientos y fantasías.
Para poder realizar la actividad se requirió de Hojas, colores, crayolas, lápices,

tijeras, cajas de diferentes tamaños, fichas y papel de colores. La interventora dio
inicio a la actividad acomodando a todos los niños en las mesas de trabajo y empezó
a cuestionarlos ¿Qué juguetes tienen? Respondieron que muñecos, carros, fichas,
rompecabezas, etc. ¿De qué material son? Respondieron que de plástico y los
rompecabezas de madera, ¿Cuál es su favorito? En su mayoría les gustan más los
rompecabezas y los bloques de construcción.
La interventora les dio una hojas y crayones a cada niño para que dibujaran su
juguete favorito, al realizar esta actividad los niños se encontraban indecisos de cuál
era el juguete que más les gustaba, por lo que tardaron un poco en la realización de
este. Al terminar su dibujo lo compartieron con los demás y comentaron que habían
dibujado y porque.
Después con los diversos materiales reciclados que se tenían los niños empezaron a
realizar un juguete de su propia creación aunque varios formaron carros con los
materiales, Lupita fue la única que no creo ningún juguete escudándose en que no
podía realizarlo y deseaba que la interventora se lo hiciera, pero todos mostraron
caritas sonrientes al realizar la actividad.
Para finalizar la actividad la interventora en conjunto con los niños organizaron una
pequeña exposición con los juguetes realizados por ellos mismos, dentro de la
exposición los niños comentaban que fue lo que hicieron y que materiales eran,
argumentando la mayoría que les gusto elaborar un juguete.
interventora les mostro tres caras explicándoles en qué consistía cada una a lo que
la mayoría eligió la sonriente de que le había gustado la actividad y la habían pasado
bien, solo Michel eligió la triste de que solo la paso bien.
Se logró que los niños se expresaran y distinguieron entre realidad y fantasía. La

actividad fue evaluada a través de una lista de cotejo (Anexo 13). La evidencia que
se obtuvo en esta actividad fue el dibujo y la elaboración del juguete.
Imagen No. 28
Los niños realizando su personaje.
Imagen No. 29
Personajes realizados por los niños.

4.13 Actividad 13. Establecer reglas y normas para la convivencia
La actividad Establecer reglas y normas para la convivencia se realizó el día 22 de

febrero del 2014 esta actividad pertenece a la estrategia Impulsar la comunicación
oral e intercambio de sentimientos y deseos a través de la movilización de
capacidades motrices, cognitivas y las afectivas se realizó con 12 niños de la casa
cuna (DIF) Luz, amor y esperanza, se realizó la actividad en el patio con el propósito
de que los niños cada vez formen oraciones más completas y entendibles.
Para poder realizar la actividad se requirió de Hojas de papel bond, hojas, tijeras,
crayones y lápices. La interventora dio inicio acomodando a los niños en las sillas
frente a ella y empezó a cuestionarlos ¿Saben que son las reglas? A lo que algunos
dijeron que si y otros que no, ¿Saben para que sirven? Guadalupe Elena dijo que sí
que eran con las que median, pero Luis Miguel y Yareli dijeron que son las que te
dicen que cosas no debes hacer. Se les dio una explicación breve para que todos los
niños comprendieran un poco mejor que son las reglas.
Después de la explicación la interventora les dio las indicaciones de lo que

realizarían. Les pregunto que cuales reglas les hacen falta para tener una mejor
convivencia durante la actividad, los niños empezaron a decir y la interventora las
anotaba como no gritar, no pegar, realizar lo que la interventora les indica, no tirar los
materiales, compartir y ser tolerante. Con las reglas que ellos dijeron la interventora
hizo un reglamento en una cartulina y lo pego en el lugar que los niños eligieron.
Se desarrolló el juego de la rueda de san miguel donde todos se mostraron

participativos, contentos y algunos niños muy interesados en que se estuviesen
cumpliendo las reglas establecidas, durante el desarrollo de este juego se complicó
un poco el espacio ya que era pequeño por las mesas, sillas y se estaba
compartiendo el área con otro grupo y al patio no se podía salir porque había otros
niños.
Para cerrar la actividad la interventora anoto de manera individual que reglas le

faltaban a cada niño para tener una mejor convivencia. Los niños evaluaron la
actividad mediante una evaluación de manos (Anexo 11), en la cual la interventora
les mostro las tres imágenes de las manos, explicándoles en qué consistía cada una,
solo Rosario y Luis Miguel eligieron manos unidas de nos hemos ayudado y
respetado, en su mayoría eligieron manos unidas de algunos se han ayudado y
respetado pero algunos no, y Michel eligió la mano vacía de ni nos hemos ayudado
ni nos hemos respetado, tendremos que mejorar.
Se logró que los niños respetaran algunas reglas establecidas en la actividad. La

evaluación se llevó a cabo a través de dos listas de cotejo (anexo 16 y 27). La
evidencia de esta actividad fue el reglamento que elaboró la interventora con los
niños así como la participación en el juego.
4.14 Actividad 14. El cuerpo humano
La actividad el cuerpo humano se realizó el día 01 de marzo del 2014 esta actividad
esperanza, con el propósito de que los niños cada vez dialoguen más y tengan más
movilización.
Para poder realizar la actividad se requirió de imágenes, tijeras, lápices, cartulina,

USB, y grabadora. La interventora dio inicio a la actividad sentando a los niños en las
mesas de trabajo e inicio a cuestionarlos como ¿conocen las partes de su cuerpo?
Algunos niños dijeron que si ¿cuáles conocen? Respondieron manos, brazos,
cabeza, orejas, pies, rodillas, ojos, boca, nariz y corazón, ¿saben para que sirven? Y
la interventora tocaba en su cuerpo la parte que quería que los niños le dijeran para
que serbia, los niños les causaba mucha risa el hecho de decir la función.
La interventora les dio hojas y crayones a cada niño para que dibujara la silueta
humana y fue identificando más las partes de su cuerpo a la hora de elaborar el
dibujo. Al terminar el dibujo la interventora les pide a todos los niños que se levanten
de sus lugares y formen un círculo de pie, les pone la canción del calentamiento para
jugar y todos participan hubo problemas con el espació y la música no se le podía
subir mucho porque los niños con los que comparten espacio tenían otra actividad,
pero a pesar de esto los niños se mostraron muy contentos y divertidos, también se
jugó con la canción de la mane y la tía Mónica, cuando se terminó esta parte de la
actividad los niños insistían que jugaran de nuevo.
Para continuar con la actividad la interventora tuvo que controlar un poco al grupo ya
que se encontraban muy inquietos, pero cuando vieron la silueta humana que la
interventora pego en la pared se sorprendieron y siguieron con la secuencia de esta,
la interventora le dio una parte del cuerpo a cada niño y pasaron a pegar, los ojos,
nariz, orejas, corazón, riñones, intestino, rodillas, etc., los niños estaban felices y
apoyaban a los que no sabían dónde pegar la parte que les toco.
Para concluir con la actividad la interventora los conformo en equipos y le dio un

rompecabezas a cada equipo para que lo armaran e identificaran mejor las partes del
cuerpo, Geovany empezó a aventar las piezas del rompecabezas de su equipo para
todas partes y esto les complico un poco la actividad a los niños.
Se logró que los niños localizaran partes del cuerpo en el propio e intercambiaron
sus ideas respecto al aspecto físico de cada uno. La actividad se evaluó con tres
listas de cotejo (Anexo 3, 14 y 15). Las evidencias de esta actividad fueron el dibujo
que realizaron de la silueta humana, el pegado de partes del cuerpo en la silueta
grande y el armado de rompecabezas.
Imagen No. 30
Imagen No. 31
Siluetas realizadas por los niños.
Lámina utilizada en la actividad.

4.15 Actividad 15. Aprendo a cuidar mi cuerpo
La actividad el cuerpo humano se realizó el día 05 de marzo del 2014 esta actividad
esperanza, con el propósito de que se conozcan más, dialoguen e incluyan mas
palabras al vocabulario y a su escritura.
Para poder realizar la actividad se requirió de revistas, periódicos, tijeras, cartulina,

lápices y crayones.
La interventora dio inicio a la actividad sentando al grupo de forma grupal sentados

sobre el piso y frente a ella, después de que ya estaban concentrados y en su lugar
la interventora inicio a conversar con ellos acerca de la importancia de prevenir
accidentes, para que puedan cuidar su cuerpo, ante situaciones de peligro o
emergencias como son terremotos, sismos, incendios, etc.
Después se realizó un juego a que pasaría si…. Donde solo la primera la dijo la
interventora ¿qué pasaría si juego en las escaleras? Los niños empezaron a decir
que se caería, Karina dijo ¿qué pasaría si juego en la azotea? Los niños todos
juntos y gritando empezaron a responder que se caería y golpearía, Luis Miguel dijo
¿qué pasaría si juego con unos serillos? Todos dijeron que se quemaría y lloraría, el
juego se tuvo que suspender por un momento porque a esa hora les dieron la
colación.
Para continuar con la actividad la interventora les narro una experiencia de un niño
llamado Juan Pablo que tuvo un accidente y al término de esta la interventora les
pregunto ¿creen que pudo prevenir el accidente? y en la respuesta se dividió el
grupo unos dijeron que si, pero la otra parte dijo que no, ¿por qué creen que si?
Respondieron porque los niños no deben usar cuchillos, ni serillos ¿por qué creen
que no se puede evitar? Porque si pueden usar las cosas, sin dar un argumento más
exacto, ¿qué hubiesen hecho ante una situación igual? Solo respondió Luis Miguel,
Laura y Karina, que le pedirían ayuda a un adulto.
Por un momento los niños comenzaron a expresar sucesos que recordaban de

accidentes vividos, decían que sucedió y como reaccionaron en ese momento,
comentaron sobre caídas, quemaduras, raspones, golpes, etc.
Después la interventora los cuestiono y a registro sus respuestas como si fuera una
lluvia de ideas ¿qué harían si se quemaran una mano con agua caliente? Los niños
respondieron que la meterían en agua muy fría, Gpe. Elena respondió que se
deberían poner aceite porque a ella le sucedió algo parecido y le pusieron aceite,
¿qué harían si andan jugando en patines se caen y se raspan? Los niños dijeron que
se lavarían con agua y jabón, otros que se podrían alcohol, otros que se pondrían de
un botecito morado que tiene la enfermera de la casa cuna y ¿Qué harían si toman
un cuchillo para partir una naranja y se cortan? Kevin respondió que llorar, Laura dijo
que lavarse su mano y ponerse un curita, mientras los demás dijeron ponerse cinta
blanca de la que tiene la enfermera (cinta micro-por).
Para concluir con la actividad los niños se colocaron en las mesas de trabajo por
equipos, la interventora les dio material para que elaboraran un cartel con mensajes
de como aprender a cuidarse, después de terminarlos los niños explicaron que fue lo
que pegaron en su cartel y los pegaron en la pared en lugares visibles.
Una problemática que se tuvo en la realización de esta actividad es que no se

pudieron tomar fotos a los carteles porque estaba presente la directora de la
institución y se tenía prohibido introducir cámaras o celulares.
La actividad les ayudo a conocer mejor los peligros que se corren y que pueden
perjudicar su cuerpo y a la vez se desenvolvieron mejor en su lenguaje oral a través
de las expresiones orales que se hicieron durante la misma.
Los niños evaluaron la actividad mediante una evaluación con sol y nubes (Anexo
22) donde en las nubes la interventora coloco las palabras que los niños
mencionaron y representaran peligro y en el sol las palabras que representaran
seguridad.
Se logró que los niños conocieran situaciones que los ponían en riesgo y también
como podían evitarlas principalmente se expresaron verbalmente. La evaluación se
realizó a través de una lista de cotejo (Anexo 16). Las evidencias de aprendizaje que
se obtuvieron fueron la realización de los carteles y las manifestaciones orales que
realizaron los niños.
CONCLUSIONES
La intervención educativa es un proceso, que ayuda a ver más allá de las

problemáticas que se encuentran en una población con la ayuda de un diagnóstico
del cual es necesario detectar y analizar las necesidades susceptibles de mejora
educativa.
El diagnóstico se realiza con el objetivo de conocer cómo está organizada la

estructura del centro educativo, las relaciones de docente-niño y cómo es el
ambiente en el que se vive dentro de la institución. Para poder intervenir en las
problemáticas que se encuentren, detectadas por medio de instrumentos de
evaluación. Para favorecer estas necesidades es precisa la elaboración de
actividades de acuerdo a la edad de los niños, ya que les permiten generar confianza
y seguridad, como también el progreso en las diferentes dificultades.
Los sustentos teóricos son un elemento necesario para conocer las diferentes
perspectivas de los autores de acuerdo a la problemáticas detectadas en la
institución; se hace mención de las generalidades de la teoría del constructivismo,
lenguaje y los agentes educativos, con el fin de conocer a fondo las características
de los autores de acuerdo a su punto de vista.
El docente debe ser constructivista, capaz de tomar decisiones, para beneficiar al

que está estimulando y así tenga un desarrollo adecuado. La propuesta de
intervención educativa es un medio por el cual se puede llegar a una solución de la
necesidad detectada, de una forma innovadora y creativa. En general todas las
actividades fueron logradas, algunas con dificultad ya que al principio se sentían
inseguros y la apatía por algunos de los niños.
Con el paso del tiempo, al irse realizando las demás actividades fueron mostrando
mayor disposición los niños. Dentro de todo se desarrolló la confianza, seguridad de
relacionarse y expresarse con sus compañeros y docentes, como también la
comprensión de instrucciones que se les asigna. Al comparar los objetivos y lo
realizado, se llegó a la conclusión de que se cumplió con las expectativas
planteadas. Por otra parte se sugiere que el docente tenga una actualización
constante para el mejoramiento del desarrollo lingüístico, así como buena
comunicación hacia los infantes, para estar en posibilidades de comprenderlos mejor.
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INVENTARIO DE ANEXOS
Anexo 1: Ubicación de la casa cuna DIF estatal “Luz, amor y esperanza”
Anexo 2: Infraestructura de la casa cuna
Anexo 3: Fotografías de vivencias en el diagnostico
Anexo 4: Entrevista al personal de aseo
Anexo 5: Entrevista al personal de cocina
Anexo 6: Entrevista a la directora de la institución
Anexo7: Entrevista a asistentes educativos
Anexo 8: Prueba psicopedagógica
Anexo 9: Lista de cotejo
Anexo 10: Escala estimativa
Anexo 11: Lista de cotejo No.1

Anexo 18: El foco
Anexo 19: Con caras
Anexo 20: Las tijeras
Anexo 21. Con gesto de manos
Anexo 22. Con sol y nubes
Anexo 23. Con colores
Anexo 24. Lista de cotejo No.8

Anexo 1
UBICACIÓN DE LA CASA CUNA DIF ESTATAL “LUZ, AMOR Y

ESPERANZA”
ANEXO 2
INFRAESTRUCTURA DE LA CASA CUNA

ANEXO 3
FOTOGRAFIAS DE VIVENCIAS EN EL DIAGNOSTICO

ANEXO 4
ENTREVISTA
PERSONAL DE ASEO
Objetivo: Tener conocimiento sobre la limpieza e higiene de la institución.
Nombre:
1.- ¿Con cuanto personal de aseo cuenta la institución?
2.- ¿Con que grado de estudios cuentan?
3.- ¿Cuánto tiempo tienen laborando aquí?
4.-¿Qué horarios cubren durante la jornada de trabajo?
5.-¿Cómo se dividen en el trabajo?
6.-¿Qué áreas son donde ponen más cuidado en el aseo?
7.-¿cuentan con el material necesario para el aseo?
8.- ¿Cada cuando surten material de aseo?
9.- ¿Que cuidados ponen en el lavado de la ropa?
10.- ¿Cada cuando lavan ropa?

ANEXO 5
ENTREVISTA
PERSONAL COCINA
OBJETIVO: Recabar información sobre la forma u organización de la cocina
Nombre:
1.- ¿Qué perfil académico tienen?
2.- ¿Con cuanto personal de cocina cuentan?
3.- ¿Qué función cumple cada uno?
4.- ¿Cuentan con nutriólogo?
5.- ¿En qué se basan para preparar los alimentos de cada día?
6.- ¿Qué horarios tienen para dar los alimentos y cuántas colaciones hay?
7.- ¿Tienen supervisión de salubridad?
8.- ¿En qué se basan para dar las colaciones?
9.- ¿Cada cuando surten la despensa?
10.- ¿Qué medidas de higiene toman?
11.- ¿Cuánto tiempo tienen laborando cada uno de ustedes?

ANEXO 6
ENTREVISTA
DIRECTORA DE LA INSTITUCIÓN
OBJETIVO: Recopilar información sobre la institución.
1.- ¿En qué año se fundó la institución?
2.- ¿Bajo qué nombre se fundó la institución?
3.- ¿Con qué propósito fue fundada?
4.- ¿Dónde se encuentra ubicada?
5.- La institución cuenta con alguna misión visión. Descríbelos.
6.- ¿Con qué áreas cuenta la institución?
7.- ¿Quién es la persona al frente de la institución?
8.- ¿Bajo qué características ingresan los niños a la institución?
9.- ¿Con cuanto personal cuenta la institución y que rol desempeñan?
10.- ¿Qué grado de estudio tiene el personal?

ANEXO 7
ENTREVISTA
ASISTENTES EDUCATIVOS
Objetivo: Tener conocimiento sobre el trabajo y organización que las asistentes

educativas realizan
Nombre: Edad:
Escolaridad: Años de experiencia:
Tiempo laborando: Puesto desempeñado:
1.- ¿Elabora planeaciones de actividades?
2.- ¿La institución te presta el material necesario, para realizar las distintas
actividades?
3.- ¿Cómo es su organización con las demás asistentes?
4.- ¿Aplicas alguna táctica para el control de los niños?
5.- ¿Qué actividad es la que más les gusta a los niños?
6.- ¿Conque materiales prefieren jugar los niños?
7.- ¿Utilizas laminas educativas para su mejor comprensión?
8.- ¿Cómo manejas la buena y la mala conducta d los niños?
9.- ¿Sigues alguna secuencia en las actividades?

ANEXO 8
PRUEBA PSICOPEDAGÓGICA
Nombre: Fecha:
Edad en años y meses:
CÒDIGO DE
EVALUACIÒN R LO
REALIZA
RD LO REALIZA
CON DIFICULTAD
NR NO LO REALIZA
MOTRICIDAD 1 2ª 3ª
ª
1. Avanza brincando en un solo pie
2.Salta alternando los pies
3.Corre con velocidad
4.Se equilibra momentáneamente sobre un pie
5.Camina de punta y talón, hacia tras y hacia delante
6. Es capaz de realizar movimientos aislados con diferentes
partes del cuerpo (Mover únicamente el brazo izquierdo o
derecho o las piernas o su cabeza).
7. La lateralidad se está definiendo
8. Logra dar una maroma
9.Recibe la pelota con los brazos flexionados
10. Patea la pelota con movimientos de tobillo
11.Camina sobre una viga
12.Realiza saltos de longitud
13.Al correr salta obstáculos
14. Salta con los dos pies una cuerda colocada a 30 cm. Del piso
15. Utiliza las tijeras correctamente
16. Logra saltar una aguja de canevá
17. Respeta entornos al colorear
18. Copia figuras geométricas (circulo, cuadrado)
19. Se abotona la ropa
20. Sabe tocar con el pulgar los otros dedos en serie
21. Pasa una a una las páginas de un libro
22. Dibuja la figura humana con cuatro partes
LENGUAJ
E
23. Se aprende de memoria una canción
24. Comprende y ejecuta de 2 a 3 órdenes sencillas
25. Elabora y contesta preguntas
26. Realiza juegos de palabras con rimas y trabalenguas
sencillos
27. Explica un hecho que le haya sucedido
28. Comprende y expresa el concepto de “más largo” y “más
grande”
SOCIAL
29. Comparte sus juguetes
30. Conoce su edad
31. Se viste y se desviste con ayuda
32. Es más independiente en sus hábitos de aseo personal
33. Sugiere y respeta turnos para jugar
34. Manifiesta curiosidad ante situaciones y personas nuevas
COGNITIV
O
35. Logra la seriación de 3 elementos
36. Maneja conceptos opuestos (dentro-fuera, grande-pequeño)
37. Establece semejanzas y diferencias entre dos imágenes
38. Arma un rompecabezas de 8 a 10 piezas
39. Forma conjuntos atendiendo a dos características (Color o
forma)
40. Maneja elementos de cuantificación (mas que, menos que)
41. Resuelve laberintos sencillos
Observaciones:
ANEXO 9
LISTA DE COTEJO
OBJETIVO: La Lista de Cotejo es un instrumento de evaluación que permite conocer

los conocimientos de los niños y los resultados nos van a permitir una adecuada
toma de decisiones.
MOTRIZ Y
PSICOMOTRIZ
INDICADOR S N
ES I O
Camina libremente en diferentes direcciones.
Corre sin caerse
Patea la pelota libremente.
Lanza la pelota
Gatea libremente.
Salta lateralmente con los dos pies.
Sube las escaleras alternando los pies, sin ayuda.
Se para en un pie momentáneamente.
Rasga y arruga papeles con los dedos.
Pasa las páginas una por una de un libro.
Realiza juegos de construcción y manipulación con
piezas pequeñas.
Arma rompecabezas grandes y sencillos.
Realiza trazos muy simples.
SOCIALIZACIÓN
Disfruta la compañía con otros niños.
Participa en juegos grupales.
Se adapta con facilidad
Reconoce y nombra a las personas
Utiliza normas de cortesía: saluda, agradece
Comparte materiales o juguetes.
Obedecen las indicaciones de los docentes?
Son disciplinados?
Esperan su turno?
Se atienden solos en el baño?
LENGUAJE
Se expresa con claridad
Nombra objetos conocidos que se le muestran
Utiliza espontáneamente frases cortas para
expresarse.
Utiliza frases sencillas de agrado o rechazo para
comunicar sus ideas y emociones.
Describe oralmente de manera sencilla algunos
objetos y seres vivos.
Escucha con atención las explicaciones e
informaciones que le da el adulto.
Comprende indicaciones sencillas
COGNITIVO
Une con una línea las figuras relacionadas
Asume el papel de algún personaje de la historia.
Realiza dobles sencillos con trozos de papel en la
mesa y luego los coloca en la situación original
Deja que le agarren sus pertenencias
Platica con un niño nuevo en la casa
Identifica las partes que faltan a un objeto
Identifica dos figuras iguales en un
memorama sencillo
Juega a representar algo a partir de un objeto
cualquiera
ANEXO 10
ESCALA ESTIMATIVA
Alumno
Institución:
ESCALA VALORATIVA
ESCALA A B C D E
MUY ALTA ALTA BUENA DEFIC NO LOG
INDICADOR
SOCIOEMOCIONAL
Tiene deseos
de agradar
a los demás
Es más independiente
Es inseguro
Tiene celos y
berrinches
Comparte sus cosas
Conoce su edad
Respeta turnos al
jugar
Es empático (puede
ponerse en el lugar
del otro)
Por momentos se
aflige
Ayuda a sus amigos
Puede ser muy cruel
LENGUAJE
Etapa de los por qué
Lenguaje fluido
Inventa palabras
Identifica las cosas por

su nombre
Le gusta
escuchar
cuentos
Se aprende de
memoria una canción
Comprende y ejecuta
de 2 a 3 ordenes
sencillas
Explica un hecho que

haya sucedido
Comprende y explica
el concepto de más
largo y más grande
MOTRICIDAD
Sube alternando
los
pies
Avanza brincando en
un solo pie
Patea y lanza
con dirección
Realiza
movimientos bruscos
Se relaciona con
besos, abrazos y
golpes
Aun le cuesta cambiar
de dirección
Corre con velocidad
Se
equilibra
manteniéndose en
un
solo pie
Define lateralidad
Es capaz de realizar
movimientos aislados
con diferentes partes
del cuerpo (mover
únicamente la cabeza,
un brazo, etc.)
Pasa una a una

las paginas de
un libro
ANEXO 11
LISTA DE COTEJO 1
INTERVENTORA EDUCATIVA: Guadalupe Daniela Escobedo Bucio
FECHA:
CONTENIDO A EVALUAR: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Utiliza marcas gráficas o letras y explica “qué dice su texto”. Diferencia entre la
forma en que narra oralmente una historia y cómo decirla para hacerlo por escrito.
RUBRICA PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DE LOS

NIÑOS
Utiliza, Utiliza Utiliza pero Se
y
explica, explica, no encuentra
logra
NOMBRE DE LOS diferencia pero explicar, en
proceso
la no ni
ALUMNOS escritura y la diferencia diferenciar no
logra
forma en la la utilizar
que escritura
escritura
narra y la forma de la forma marcas
oralmente en que se en que se gráficas,
ni
narra narra diferenciar
oralmente oralmente la
escritura
de la forma
en que se
narra
oralmente
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
ANEXO 12
LISTA DE COTEJO 2

NOMBRE DEL ALUMNO:
FECHA
CONTENIDO A EVALUAR: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición S NO
oral I
1.-Logra expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos
2.-Intercambia, confronta, defiende y propone ideas y opiniones
3.-Logra construir oraciones cada vez más completas y complejas
4.-Escucha la lectura y narración de cuentos y participa en el
desarrollo de las mismas
5.-Escucha y atiende lo que los demás dicen
6.-Crea mundos imaginarios mediante fantasías y
dramatizaciones,
etc
7.-Narra sucesos, historias, cuentos, dando orden y coherencia a
sus ideas
8.-Formula preguntas y respuestas coherentes
9.-Expresa sus ideas e interactúa con los demás
10.-Comprende los conceptos y el contenido de la lectura, o
narración y los intercambia
ANEXO 13
LISTA DE COTEJO 3

FECHA
CONTENIDO A EVALUAR: El dibujo como parte importante en el desarrollo

del lenguaje y de la representación de la realidad (etapas según Luquet).
REALISM REALISMO REALISMO REALISMO

O
NOMBRE DE FORTUIT FRUSTRAD INTELECTUA VISUAL
LOS O O L
NIÑ Dibuja Representa Representa Empieza a
OS la los
garabatos, figura rasgos representar el
pero humana esenciales del modelo tal y
por
descubre una objeto, como se ve,
el
cabeza
significado “cabezudos” presenta las tratando de
ser
del dibujo de la partes ocultas auténticament
que e
durante su salen del modelo realista
realización directamente
.
las líneas de
las
extremidade
s
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
ANEXO 14
LISTA DE COTEJO 4

NOMBRE DEL ALUMNO:
FECHA:
CONTENIDO A EVALUAR: Pensamiento matemático, propiciar S NO

I
el razonamiento matemático a través de nociones asociadas
con el uso del lenguaje.
1.-Establece relaciones de igualdad, desigualdad y equivalencia

2.-distingue entre objetos grandes y pequeños
3.-Realiza actividades de conteo
4.-logra contar los elementos de un conjunto
5.-representa la cantidad de objetos que se le piden
6.-Reconoce y nombra los objetos de su mundo inmediato
7.-conoce las relaciones de ubicación (al lado de, sobre, arriba de,
debajo de, delante, atrás, a la derecha, a la izquierda de)
8.-Conoce las relaciones de proximidad( cerca de, lejos de)
9.-Conoce las relaciones de interioridad (dentro de, fuera de)
10.Conoce las relaciones de direccionalidad (hacia, desde, hasta)
ANEXO 15
LISTA DE COTEJO 5

NOMBRE DEL ALUMNO:
FECHA:
CONTENIDOS A S NO
EVALUAR I
1.- Hace referencia a diversas formas que observa en su entorno y

dice en qué otros objetos se ven esas mismas formas.
2.-Observa, nombra y compara figuras geométricas
3.-Desacribe semejanzas y diferencias que observa al comparar
figuras geométricas entre sí
4.-Reconoce, dibuja y modela figuras geométricas
5.-Usa y combina formas geométricas para formar otras
OBSERVACIONES
ANEXO 16
LISTA DE COTEJO 6

NOMBRE DEL ALUMNO:
FECHA:
CONTENIDO A EVALUAR: Desarrollo personal y social,

actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de S NO
construcción de la identidad personal y de las competencias I
emocionales y sociales.
1. Expresa de diversas maneras lo que siente y desea
2. identifica sus características físicas sus cualidades y
limitaciones
3. Reconoce y valora sus capacidades, al expresar satisfacción al
realizar una tarea
4.Aprende formas de comportamiento y de relación
5.identifica en él y en los otros diferentes estados emocionales
como son: tristeza, ira, vergüenza, temor, felicidad, etc
6.Respeta las normas de comportamiento individual y social
7.Respeta a sus compañeros y evita agredirlos verbal y
físicamente
8.Soluciona conflictos utilizando el lenguaje para hacerse
entender
9.tiene dificultad para integrarse al desarrollo de las actividades y
respetar las reglas establecidas
10.Participa en juegos respetando las reglas establecidas
OBSERVACION
ES
ANEXO 17
LISTA DE COTEJO 7
INTERVENTORA EDUCATIVA:
FECHA:
CONTENIDO A EVALUAR: Expresión y apreciación artísticas, potenciar en los

niños la capacidad necesaria para la interpretación y apreciación de producciones
artísticas, utilizando el lenguaje como parte esencial de este proceso.
1.-Expresa ideas, sentimientos y

fantasías mediante la creación de
representaciones visuales,
usando técnicas y materiales
variados
2.- Comunica sentimientos e

ideas que surgen en él o ella al
contemplar las obras de Frida
Kahlo
ANEXO 18
EL FOCO
Procedimiento:
Se muestra el dibujo y se
pregunta a los niños y niñas que
han aprendido hoy, que idea
nueva han tenido, o bien, que les
Ha sorprendido de la clase.
171
ANEXO 19
CON CARAS
PROCEDIMIENTO
Presentar las caras y enunciar el criterio que cada una representa

Los niños expresan porque la eligieron.
SONRIENTE: Me gusto la clase, la he pasado bien
TRISTE: Me lo he pasado bien
ENOJADO: No me gusto la clase y no me la he pasado bien

ANEXO 20
CON TIJERAS
PROCEDIMIENTO:
Se muestran las tijeras y se pregunta a los niños y

niñas Que cortarían de la sesión de ese día, que sobra
o que No h ha ido bien (ruido, distracción. Etc.)
Anotar sus ideas alrededor de las tijeras, o si ellos
Quieren escribirlas.
ANEXO 21
CON GESTOS DE MANOS
Procedimiento:
Se muestran las imágenes y se especifican los

Criterios. Si se quiere, se puede empezar con
Dos imágenes y, más adelante, añadir la tercera.
MANOS UNIDAS: Nos hemos ayudado y respetado
MANOS QUE SE ESTRECHAN: Algunos se han ayudado y respetado, pero otros no
MA
MANO VACIA: Ni nos hemos ayudado ni nos hemos respetado. Nos hemos quedado con las
manos vacías,
Tendremos que mejorar.
ANEXO 22
CON SOL Y NUBES
PROCEDIMIENTO:
Dos dibujos uno de sol radiante y otro de una nube

Pedir que elijan el dibujo que representa cada uno de
Los criterios que les leerán, y colocar las frases donde
Correspondan.
EL SOL: Representa la seguridad y aquí ubicaran las frases que así lo impliquen
LA LA NUBE: Representa el peligro, aquí se ubicaran las frases donde consideren que hay una
Situación de riesgo o peligro.
ANEXO 23
CON COLORES
PROCEDIMIENTO:
Se eligen tres colores y los criterios para cada uno, Se pueden plantear variantes, tanto en la elección de Los colores,
como en la manera de plantear los criterios.
Una manera activa es pedir a los niños y niñas que pongan una pegatina del color que quieran en un mural, y después
Comenta el resultado del conjunto del grupo.
ROJO: He estado atento (a). He participado.

Me ha gustado la clase. Me he expresado libremente.
VERDE: He estado en silencio durante toda la clase. No he participado hablando,

Pero he escuchado a mis compañeros (as).
AMARILLO: No he estado atento(a). No he participado. No me ha gustado. No me he

expresado.
ANEXO 24
LISTA DE COTEJO 8
INTERVENTORA EDUCATIVA: Guadalupe Daniela Escobedo Bucio Código de evaluación

NOMBRE DEL ALUMNO:
R Lo realiza
RD Lo realiza con dificultad
FECHA:
NR No lo realiza
CONTENIDO A EVALUAR: Desarrollo del lenguaje y de oraciones cada vez más completas
R RD NR
1.-Dice su nombre completo
2.-Nombra o describe la acción en una lámina o fotografía
3.-Aplica correctamente pronombres para uno y otro sexo
4.-Usa plurales
5.-Sigue dos indicadores
Observaciones:
ANEXO 25
LISTA DE COTEJO 9

Código de evaluación
NOMBRE DEL ALUMNO:
R Lo realiza
FECHA: NR No lo realiza
CONTENIDO A EVALUAR: Desarrollo del lenguaje y su manera de expresión
R RD NR
1.-Se aprende de memoria una canción
2.-Comprende y ejecuta de 2 a 3 órdenes sencillas
3.-Trata de imitar sonidos que escucha
4.-Realiza juegos de palabras como rimas y trabalenguas
5.-Explica hechos que le hayan sucedido
6.-Comprende y expresa el concepto de más largo y más grande
Observaciones:
ANEXO 26
LISTA DE COTEJO 10

NOMBRE DEL ALUMNO: R Lo realiza

NR No lo realiza
FECHA:
CONTENIDO A EVALUAR:
R RD NR
1. Puede nombrar casi todo lo que le es familiar y cotidiano
2.- Habla en frases cortas de 2 a 3 palabras
3.- Comprende formas interrogativas ¿qué? ¿Dónde?
4.- Nombra objetos en un libro al señalárselos
5.- Elabora y contesta preguntas
6.- Le gustan los cuentos
Observaciones:
FECHA:
Nombres
Indicadore
Conoce las normas establecidas fuera y dentro del
Respeta las normas establecida
Hace que sus compañeros cumplan las normas
Acata ordenes sencillas
Responde de forma adecuada al llamarle la atención

ANEXO 27
Conoce las medidas de seguridad de la casa cuna

LISTA DE COTEJO 11
Permiso
Por favor
Gracias
de cortesía
Utiliza frases
Buenos días
Espera su turno para hablar

1.
2.
3.
4.
la
ón
Fecha:
Nombre
Fases de
Clasificaci
I) COLECCIONES GRÁFICAS: el niño a grupa objetos de una
manera arbitraria, los objetos que agrupa no parecen tener ninguna
relación con las semejanzas y diferencias.
II) AGRUPACIONES SIN CRITERIOS CONSISTENTES: Comienza

a agrupar objetos notando las diferencias y semejanzas, pero no de
una manera consistente.
III) AGRUPACIONES EXACTAS CON CRITERIO CONSISTENTTE:

en esta fase, las agrupaciones las hace el niño usando un criterio
perceptible, coherente y único para el grupo que forma. Al
preguntarle porque van juntos dirá porque tiene el mismo color y
tamaño.
IV) AGRUPACIONES MÁS FLEXIBLES CON MÁS DE UN

CRITERIO CONSISTENTE: los criterios usados siguen siendo
Interventora educativa: Guadalupe Daniela Escobedo Bucio
perceptibles, pero ahora los grupos que forma incluyen más objetos
porque los criterios son más amplios.
ANEXO 28
LISTA DE COTEJO 12
V) AGRUPACIONES DE OBJETOS CON CRITERIOS MENOS

PERCEPTIBLES: en esta fase, los objetos que el niño agrupa no
son tan idénticos, es decir, el criterio no es tan perceptible. Por ej.
Agrupa el lápiz con las cuentas de madera o las tijeras con la aguja,
porque son del mismo material.
VI) CLASIFICACIÓN: en esta fase, el niño es capaz de manejar la

lógica de la clasificación. A.- Comprende la inclusión de clase, es
decir, entiende que un grupo puede ser incluido en uno más amplio,
por ejemplo, que los grupos de los botones de 4 y 2 huecos pueden
variarse e incluirse bajo la misma clase de botones.
b.- también la pertenencia múltiple de los objetos, es decir, que un
objeto puede pertenecer a varios grupos a la vez.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
ANEXO 29
LISTA DE COTEJO 13


NR No lo realiza
FECHA:
CONTENIDO A EVALUAR: Atiende y comprende los mensajes que le comunican otros a través de gestos, sonidos,
movimientos y palabras
R RD NR
1. Comprende palabras que describen personas y objetos familiares y de posesión; instrucciones
de tres acciones con apoyo y relata eventos
2.- Comprende categorías (frutas, animales, ropa, etc.), y opuestos; responde a preguntas
encillas sobre sus acciones y a instrucciones que incluyen dos acciones sencillas sin apoyo
3.- Comprende la función de una gran variedad de expresiones, se involucra en diálogos breves,
sigue órdenes de acciones que se relacionan y no, y responde a preguntas sobre hechos
pasados y futuros.
4.- Utiliza posesivo, indicador de lugar y pregunta
5.- Describe sus acciones y la finalidad, relata un cuento o evento y se involucra en un diálogo
corto utilizando frases sencillas
Observaciones:
ANEXO 30
LISTA DE COTEJO 14


NR No lo realiza
FECHA:
CONTENIDO A EVALUAR: Atiende y comprende los mensajes que le comunican otros a través de gestos, sonidos,
movimientos y palabras
R RD NR
1. Su lenguaje se asemeja al de los adultos y lo utiliza para relacionarse con otros, obtener
información, narrar historias, hablar sobre lo que sabe y describir eventos
2.- Toma un cuento, mira las imágenes y nombra lo que las imágenes muestran
3.- Describe y comenta sobre las imágenes que ve y expresa gráficamente lo que sabe
4.- Aprende a través de los cuentos y comienza expresar lo que sabe a través de dibujos y trazos
parecidos a letras.
5.- Su capacidad de memoria y representación de imágenes mentales le permite seguir y
anticipar
eventos en las historias
Observaciones:
ANEXO 31
LISTA DE COTEJO 15
NOMBRE DEL ALUMNO:

FECHA:
SI NO
Indicadores de desempeño
1. Escucha atento la
narración de cuentos.
2.Participa en el desarrollo
de la narración del cuento
3.Da orden y secuencia lógica

a sus ideas
4. Integra en su narración un
inicio, desarrollo y final de la
historia.

174DANIELAESCOBEDO

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL

ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO

“ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL Y

GUADALUPE DANIELA ESCOBEDO BUCIO

MORELIA, MICHOACÁN ABRIL DEL 2015

“ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL Y

PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO

QUE PARA PARA OBTENER EL TÍTULO DE

MORELIA, MICHOACÁN ABRIL DEL 2015

1.1 Marco contextual....................................................................................15

1.1.6 Marco jurídico D.I.F....................................................................................................................17

1.1.9 Características de los niños........................................................................................................19

1.3 Instrumentos utilizados...........................................................................23

1.3.1..................Captura y concentración de resultados de los instrumentos aplicados

1.3. 2 Interpretación de los resultados................................................................................................32

1.4 Proceso de selección del problema.......................................................34

1.4.1 Clasificación de problemáticas y necesidades.........................................................................34

1.4.2 Subsunción de problemáticas....................................................................................................34

1.4.3 Jerarquización de la problemática.............................................................................................35

1.6 Proyección de escenarios......................................................................40

1.7 Valoraciones finales..................................................................................41

CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA............................................................42

2.1 Intervención educativa...........................................................................42

2.2.1 Educación formal.......................................................................................................................43

2.2.2 Educación no formal..................................................................................................................44

2.3 Importancia de la educación inicial para el desarrollo infantil................45

2.4 Estimulación temprana y el desarrollo infantil........................................46

2.5.1 Etapas del lenguaje

2.5.3 La manera natural del desarrollo del lenguaje.........................................................................51

2.5.4 Funciones del lenguaje

2.5 Comunicación verbal.................................................................................53

2.6 Diferencias en el desarrollo del lenguaje de los niños..............................53

2.7 El desarrollo del lenguaje según Vygotsky...............................................54

2.8 Perspectiva del lenguaje de Jean Piaget..................................................55

2.9 Lenguaje escrito.....................................................................................57

2.9.1 .................................................................................... Características del lenguaje

2.10 El juego y el desarrollo del lenguaje.......................................................59

2.11 Teoría constructivista.............................................................................60

2.12 Teorías sobre la adquisición del lenguaje..............................................61

2.12.2 Jean Piaget..............................................................................................................................64

2.12.3 Ana Teberosky......................................................................................66

2.12.4 Emilia Ferreiro.......................................................................................67

CAPITULO III: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA................................68

3.1 Estimulación del lenguaje en niños de 2 a 4 años....................................68

3.3 Población a la que se dirige la estrategia...............................................68

3.4 Recursos necesarios para la propuesta de intervención.......................69

3.5 Descripción de estrategias y actividades a desarrollar..........................70

3.7 Cronograma de trabajo/plan de trabajo..................................................95

CAPITULO IV: INFORME Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

4.1 Actividad 1. Cuento caperucita roja...........................................................98

4.2 Actividad 2. Clasifica animales................................................................102

4.4 Actividad 4. Narra sucesos reales e imaginarios....................................109

4.5 Actividad 5. Observa nombra y compara figuras geométricas................112

4.6 Actividad 6. Los medios de transporte....................................................115

4.7 Actividad 7. Escribe recetas....................................................................118

4.9 Actividad 9. Los instrumentos musicales.................................................124

4.10 Actividad 10. Mezcla de colores............................................................127

4.11 Actividad 11. El libro de mis sentimientos.............................................130

4.12 Actividad 12. Mi juguete favorito............................................................132

4.13 Actividad 13. Establecer reglas y normas para la convivencia..............135

4.14 Actividad 14. El cuerpo humano............................................................137

4.15 Actividad 15. Aprendo a cuidar mi cuerpo.............................................140