Sobre Psicología en General

CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES
(Licencia de uso)
Bogotá, D.C., Julio de 2013
Señores
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J.
Pontificia Universidad Javeriana
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Natalia Álvarez Vergel , con C.C. No 1020739848
María Fernanda Gómez Gonfrier , con C.C. No 1020747816
Laura Martínez Pardo , con C.C. No 1020742476
En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:

Hacía una intervención del Bullying: una salida a la intimidación escolar
(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen)
Tesis doctoral Trabajo de grado X Premio o distinción: Si No X
cual:
presentado y aprobado en el año 2013 , por medio del presente escrito autorizo
(autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial,
pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en
cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la
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patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada
a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización.
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE GRADO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
Hacia una intervención del Bullying: una salida a la intimidación escolar
SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Álvarez Vergel Natalia
Gómez Gonfrier María Fernanda
Martínez Pardo Laura
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
Rodríguez Blanca Lucía
FACULTAD
Psicología
PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
X
Nombre del programa académico
Psicología
Nombres y apellidos del director del programa académico
Martín Emilio Gáfaro Barrera
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
Psicología
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O NÚMERO DE PÁGINAS

DEL TRABAJO DE GRADO
Bogotá 2013 67
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Tablas, gráficos y
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diagramas
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Otro Cuál?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS

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descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso
Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Abuso Emocional (SC 16755) Aggressiveness (SC 01400)
Abuso Físico (SC 38465) Antisocial Behavior (SC 03230)

Agresividad (SC 01400) Bullying (SC 58064)
Conducta Antisocial (SC 03230) Emotional Abuse (SC 16755)
Intervención (SC 26323) Emotional Responses (SC 16860)
Intimidación Escolar (SC 58064) Intervention (SC 26323)
Respuestas Emocionales (SC 16860) Physical Abuse (SC 38465)
Violencia Escolar (SC 45783) School Violence (SC 45783)
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS
(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
Resumen: Esta investigación tuvo como propósito evaluar los cambios comportamentales, en cuanto a la
reducción de las formas de intimidación escolar y sus posibles efectos, a partir de la implementación del
programa de intervención denominado: “Una salida a la intimidación escolar” (en situaciones de intimidación
escolar física, verbal/gestual, social y sus coacciones). Se realizó un diseño de grupo único pre-test, post-test, de
enfoque cuantitativo cuyo análisis fue descriptivo/valorativo cuasi experimental de corte trasversal. Se trabajó
con una muestra de 43 participantes de género femenino de 9 a 11 años de edad, estudiantes de un colegio
católico de la cuidad de Bogotá, pertenecientes a un estrato socioeconómico alto que actualmente están cursando
4to de primaria. La información se recolectó por medio de la aplicación del cuestionario de intimidación escolar
CIE-A (Cuevas, 2008) que consta de 172 ítems que evalúan intimidación física, verbal/gestual, social, las
coacciones y las consecuencias de ésta intimidación, como depresión, baja autoestima, ansiedad y estrés
postraumático. Para el análisis de las puntuaciones totales se utilizó t-Student, en donde se evidenció que hubo
cambios estadísticamente significativos en la comparación pre-test y pos-test de la escala “Intimidación social”,
sin embargo en el resto de escalas los cambios no fueron significativos. Por lo tanto, se puede concluir que
aunque no se evidenciaron cambios en todas las escalas evaluadas, sí se evidenciaron otras problemáticas con
respecto al malestar emocional de las participantes.
Abstract: This research has the purpose to evaluate the effectiveness of the intervention model called “Una salida
a la intimidación escolar” of children who surfer different types of intimidation like physical, verbal/ gestural and
social aggression taking in consideration the constraints and the consequences for the victims. The investigation
is based in the study of a single group pre-test, post-test quantitative approach whose analysis was descriptive /
evaluative experimental quasi transverse section. The sample used was of 43 girls from 9 to 11 years of a
women's college in Bogotá, of a high economic level who are currently enrolled in 4th grade. The information
was collected through the questionnaire of bullying CIE-A (Cuevas, 2008) that has 172 items assessing physical
intimidation, verbal / gestural, social, coercion and its consequences like depression, low self-esteem, anxiety and
PTSD. T-Student was used for analysis of the total scores, where it was shown that there were statistically
significant changes in social Bullying; however the rest of the changes were not relevant. Therefore, it can be
concluded that although no changes were seen, other problems were evident with regard to girls' emotional
distress.
Hacia una intervención del Bullying: una salida a la intimidación escolar
Álvarez, Natalia, Gómez, María Fernanda & Martínez, Laura
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Psicología
Mayo 2013
Tabla de contenido
Resumen,
Abstract,
Introducción,
Marco teórico,
Objetivos,
General,
Específicos,
Método,
Tipo de investigación,
Participantes,
Variables,
Instrumentos y materiales,
Procedimiento,
Resultados,
Discusión,
Referencias,
Anexos,
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DEL BULLYING
1
Resumen
Esta investigación tuvo como propósito evaluar los cambios comportamentales, en cuanto a la
reducción de las formas de intimidación escolar y sus posibles efectos, a partir de la
implementación del programa de intervención denominado: “Una salida a la intimidación
escolar” (en situaciones de intimidación escolar física, verbal/gestual, social y sus coacciones). Se
realizó un diseño de grupo único pre-test, post-test, de enfoque cuantitativo cuyo análisis fue
descriptivo/valorativo cuasi experimental de corte trasversal. Se trabajó con una muestra de 43
participantes de género femenino de 9 a 11 años de edad, estudiantes de un colegio católico de la
cuidad de Bogotá, pertenecientes a un estrato socioeconómico alto que actualmente están
cursando 4to de primaria. La información se recolectó por medio de la aplicación del cuestionario
de intimidación escolar CIE-A (Cuevas, 2008) que consta de 172 ítems que evalúan intimidación
física, verbal/gestual, social, las coacciones y las consecuencias de ésta intimidación, como
depresión, baja autoestima, ansiedad y estrés postraumático. Para el análisis de las puntuaciones
totales se utilizó t-Student, en donde se evidenció que hubo cambios estadísticamente
significativos en la comporación pre-test y pos-test de la escala “Intimidación social”, sin
embargo en el resto de escalas los cambios no fueron significativos. Por lo tanto, se puede
concluir que aunque no se evidenciaron cambios en todas las escalas evaluadas, sí se evidenciaron
otras problemáticas con respecto al malestar emocional de las participantes.
Palabras claves: Abuso Emocional (SC 16755), Abuso Físico (SC 38465), Agresividad
(SC 01400), Conducta Antisocial (SC 03230), Intervención (SC 26323), Intimidación Escolar (SC
58064), Respuestas Emocionales (SC 16860), Violencia Escolar (SC 45783).

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Abstract
This research has the purpose to evaluate the effectiveness of the intervention model called “Una
salida a la intimidación escolar” of children who surfer different types of intimidation like
physical, verbal/ gestural and social aggression taking in consideration the constraints and the
consequences for the victims. The investigation is based in the study of a single group pre-test,
post-test quantitative approach whose analysis was descriptive / evaluative experimental quasi
transverse section. The sample used was of 43 girls from 9 to 11 years of a women's college in
Bogotá, of a high economic level who are currently enrolled in 4th grade. The information was
collected through the questionnaire of bullying CIE-A (Cuevas, 2008) that has 172 items
assessing physical intimidation, verbal / gestural, social, coercion and its consequences like
depression, low self-esteem, anxiety and PTSD. T-Student was used for analysis of the total
scores, where it was shown that there were statistically significant changes in social Bullying;
however the rest of the changes were not relevant. Therefore, it can be concluded that although no
changes were seen, other problems were evident with regard to girls' emotional distress.
Key words: Aggressiveness (SC 01400), Antisocial Behavior (SC 03230), Bullying (SC
58064), Emotional Abuse (SC 16755), Emotional Responses (SC 16860), Intervention (SC
26323), Physical Abuse (SC 38465), School Violence (SC 45783).

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Introducción
La violencia es un fenómeno que afecta a la mayoría de la población mundial,
especialmente a mujeres y niños menores de edad (UNICEF, 2009). Es por esto que diferentes
organizaciones mundiales afirman la importancia de establecer programas de prevención e
intervención apropiados para esta problemática en estas poblaciones.
La organización Mundial de la Salud (OMS) ha calculado que en los últimos 40 años,
millones de menores de 15 años sufren de abandono y algún tipo de maltrato físico o mental,
causado por problemas intrafamiliares, sociales o problemas entre pares (Monclús, 2005). Se ha
evidenciado diferencias entre los géneros mostrando que la victimización entre niñas ocurre en un
11,3 % mientras que entre los niños ocurre en un 14 % (Moreno, Muñoz-Tinoco, Pérez, &
Sánchez-Queija, 2006). El estudio Colombiano realizado a nivel nacional, en el 2005 (Chaux,
2007) evidenció que el 29.1 % de los estudiantes de quinto grado han sido víctimas de la
intimidación o maltrato entre pares, de los cuales el 31.9% fueron niños y 26.6 % niñas.
Específicamente en Bogotá, se realizó un estudio en la localidad de Cuidad Bolívar (Cepeda,
Pacheco, García & Piraquive ,2008) en el cual se encontró que el 14,5% de los alumnos
reportaron haber sido víctimas de la intimidación escolar o el bullying en 16 a 20 situaciones y el
11,4% en 21 o 22 situaciones. Se informaron múltiples formas de intimidación, las principales
fueron las críticas (59,5%), las burlas (58,6%), apodos (56,1%) exclusión de actividades del aula
(54,1%) y las interrupciones para no dejar hablar (52,1%).
Pérez y Gázquez (2010), afirman que las conductas violentas que más se presentan en
los colegios son : la agresión verbal con un 35 a 39 % , seguido de la exclusión social (11-15%),
las agresiones físicas indirectas (4-22%) , dentro de las cuales se encuentra robar , romper cosas o
esconderlas y por último el bullying con un 17 .6%. Sin embargo se evidenció que la mayoría de
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estudiantes decían que la aparición de la violencia escolar se debía al contexto social que vivían,
incluyendo el consumo de sustancias como también a aspectos educativos, lo que incluía la falta
de autoridad de los profesores.
Teniendo en cuenta lo anterior y considerando las cifras tan elevadas de la conductas
violentas escolares, es importante realizar estudios que permitan tanto la prevención como el
manejo de la violencia en el ámbito escolar, por medio del diseño de la implementación de
programas en los que se brinden herramientas a los estudiantes para el adecuado manejo del
bullying o intimidación escolar.
En las últimas semanas el tema de la intimidación escolar en las escuelas colombianas ha
estado expuesto de manera evidente dado el incremento en las consecuencias que este tipo de
conductas ha generado. Para afrontar esta problemática el Ministerio de Educación Colombiano
ha aumentado el número de orientadores en los colegios y ha creado un proyecto de ley para
implementar un sistema orientado a la promoción de la convivencia. A su vez, se están
estudiando diferentes alternativas (nuevos programas) que ayuden a combatir este problema sin
tener que declarar una emergencia escolar, como por ejemplo el desarrollo de competencias
ciudadanas en los niños y jóvenes. Esto permitirá a su vez evitar que las conductas agresivas de
los niños sigan en un futuro afectando no solo el espacio escolar sino también el espacio familiar.
Según Silvia Valero (2012), tanto el agresor como la víctima pueden generalizar las
conductas agresivas a su vida social y doméstica en un futuro, debido a que al ser reforzadas
pueden obtener lo deseado y cumplir sus objetivos. De esta forma prevenir estos
comportamientos futuros y evitar este ciclo de conductas violentas, ayudaría a afrontar la
problemática social de Colombia.
La psicología ha desarrollado un importante cuerpo de conocimientos relacionados con la
violencia y la agresión, lo que ha permitido crear programas de intervención que den

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herramientas tanto para la prevención como para el manejo de dicha problemática, especialmente
en temas relacionados con el manejo de conflictos escolares, estrategias de comunicación asertiva,
técnicas comportamentales frente a las reacciones en los comportamientos agresivos y el manejo
del bullying en el contexto escolar colombiano. Es por esto que se plantea la siguiente pregunta de
investigación: ¿existen cambios comportamentales, en cuanto a la intimidación escolar (física,
verbal, social y coacciones) y sus posibles efectos (síntomas de ansiedad, depresión, estrés
postraumático y baja autoestima), a partir de la implementación del programa de intervención
“Una salida a la intimidación escolar” consistente en fortalecer competencias emocionales,
comunicativas y cognitivas ?
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Marco teórico
Agresión y violencia
Para indagar acerca de la intimidación escolar, es necesario comprender los términos,
definiciones y teorías que lo componen. Valladares, Espín, Abad, Presno y Cardona (2010),
proponen que la violencia es la acción ejercida por una o varias personas, en donde se somete de
manera intencional al maltrato y sufrimiento a otros individuos, atentando contra su integridad
física, psicológica y moral. Este término se refiere a la violencia tanto física como verbal (García
2011).
Para la OMS la violencia está definida por el uso deliberado de la fuerza física o del poder,
que causa lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones
(Valladares, et al, 2010). Específicamente en la violencia escolar, la UNICEF expone que la
violencia, es una consecuencia del entorno, es decir un reflejo de la sociedad. Dentro de sus
causas están la pobreza, el trabajo infantil, la trata de menores, la ubicación geográfica en lugares
muy lejanos y los conflictos civiles entre otros (Monclús, 2005).
Es importante tener en cuenta que existen distintos tipos de violencia y que el efecto de
estos puede llegar a variar según cada persona. Se puede considerar un comportamiento violento
cuando hablamos de personas que reaccionan de manera agresiva frente a situaciones diversas,
personas que se niegan a hablar con los demás de manera pacífica entre otros. Se habla de acto
violento cuando de cualquier manera se impone la fuerza física para resolver cualquier situación
(García, 2011).
Autores como Pelegrin y Garcés de los Fayos (2008) plantean que las problemáticas
escolares están relacionadas más con conductas agresivas por parte de los niños y niñas que por la
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implementación de la violencia. Para ellos estas conductas agresivas se ven influidas por una
serie de variables de riesgo que se van acumulando a lo largo del desarrollo infantil, causando
una predisposición a comportamientos agresivos que interfieren en la adaptación del niño, niña o
adolescente a su entorno y tienden a herir física y psicológica a los demás (Berkowitz, 1996).
Varios autores como Muñoz-Delgado, Díaz y Moreno (2010);Chapi-Moril (2012) han
planteado los factores biológicos que están presentes en la agresión, como lo es el hipotálamo,
glándula del cerebro encargada de regular principalmente la testosterona. En la revisión realizada
por Martel (2001) se propone una relación entre el sistema endocrino y las respuestas de
agresividad, en especial la relación del incremento de la adrenalina y la noradrenalina en
situaciones donde el individuo tiene que responder ante una demanda del ambiente, se relaciona
con las expresiones externas de la agresión como las conductas físicas (golpes, tirar los objetos,
empujones entre otros) descritas en la intimidación escolar.
Los aspectos personales, familiares, escolares o ambientales son algunas de las variables
más estudiadas dentro del comportamiento agresivo (Gándara & Capilla, 2006). Éstas suelen
mantenerse estables desde la edad infantil hasta la edad adulta, por lo cual la predisposición a
comportarse de manera agresiva es más alta debido a esta peligrosa estabilidad que se pude
presentar en los individuos (Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008).
Por su parte Prinzie (2004) y Stormshak et al (2000) afirman que una de las variables que
más se destaca de esta conducta está relacionada con el estrés en el ámbito familiar, como por
ejemplo, la separación de los padres y el maltrato intrafamiliar entre otros. Lo anterior se
considera como altos factores de riesgo para el desarrollo de comportamiento agresivo ante
cualquier situación en específico.
Con relación a los aspectos ambientales más influyentes en la aparición de conductas
agresivas están los medios de comunicación, particularmente los programas de televisión, el fácil
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acceso a internet y en el caso particular de los adolescentes el consumo de sustancias adictivas.
Los medios de comunicación (por ejemplo la tv), ejercen una gran influencia en el
comportamiento de los niños a lo largo de su desarrollo, pues pueden contribuir a modelarlo de
manera inadecuada (Sandoval, 2006).
Por su parte Lorenz (1971) propone que la agresión es un comportamiento que se genera
por necesidades personales de los individuos. En un principio planteó que la agresión está
vinculada al hecho que muchas personas comparten un mismo territorio y que por ende este factor
conlleva a que seamos seres territoriales y así mismo agresivos. Existe para Lorenz una “agresión
natural”, distinta de lo que él denomina “la violencia culturalmente pautada”. La “agresión
natural” es aquella que tenemos todos los seres humanos y que utilizamos en situaciones
específicas en las cuales tenemos que defendernos de cualquier ataque imprevisto, mientras que
“la violencia culturalmente pautada” es aquella en donde los humanos actuamos según lo que la
cultura exige. Por ejemplo, la explotación en el trabajo es un tipo de violencia culturalmente
pautada, en donde en vez de tratar bien a las personas, optamos por ser maltratantes e hirientes ya
que estamos en un medio que nos presiona constantemente.
De igual forma autores como Andreu, Peña y Ramírez (2009) plantean que existen dos
tipos de agresión: la agresión reactiva y la proactiva. La primera hace refencia a los
comportamientos que se generan como una reacción ante una situacion amenazante, bien sea real
o percibida. Por su parte la agresión proactiva se caracteriza por una acción intensionada, con la
cual se busca obtener un beneficio específico, la dominación o el reconocimiento.
Para hacer una diferencia de ambas, Chaux (2003) propone dos criterios de evaluación: las
emociones que se evidencian en los dos tipos de agresión y los procesos cognoscitivos implicados
en ambos. En la agresión reactiva se evidencia una dificultad para regular las emociones ,
especialmente la rabia, mientras que en la agresión proactiva (instrumental) no se ha encontrado

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relación directa con el manejo de las emociones, pero si con la falta de empatía y compasión por
la víctima.
Ahora bien, en cuanto a los proceso cognoscitivos se describe que en la agresión reactiva
hay una tendencia a pensar que las personas que los rodean tienen la intención de hacerles daño.
“Este sesgo hostil en la atribución de las intenciones de los otros aumenta la probablidad de
responder agresivamente porque las personas tienden a pensar con mayor frecuencia que otros les
están haciendo daño y sienten que deben defenderse” (Chaux, 2003, p. 50). Por su parte en la
agresión instrumental se cree que es una herramienta útil para obtener beneficios. Esta
construcción esta relacionada a un sesgo positivo sobre la efectividad de la agresión como un
medio para adquirir nuevas cosas o status (Chaux , 2003).
A pesar de que la agresión y la violencia son conceptos que están muy relacionados entre
sí, tienen diferencias importantes. La agresión es entendida como una forma de respuesta frente a
distintas situaciones. Tanto en animales como en humanos se da este tipo de conducta que se
vuelve defensiva en la mayoría de los casos. Por su parte la violencia consiste en el uso de la
fuerza de manera exagerada contra otras personas. Lo anterior quiere decir que cuando una
persona es considerada como violenta, tiende a usar de manera “desnaturalizada” la fuerza contra
los demás individuos (Ortíz, 2005).
Así pues se puede afirmar que la violencia no es natural, mientras que por su parte la
agresión puede aparecer como una conducta en defensa a un ataque, es decir que puede entenderse
más como una reacción adaptativa del ser humano. Por su parte la violencia es un acto que se hace
con intención de hacerle daño a otra persona y la agresión es una conducta de supervivencia
(Salas-Menotti, 2008).
Lo que convierte a un acto violento en un acto agresivo no es el daño que causa, sino la
intención de dañar , por esta razón, el acto agresivo que no consigue su objetivo sigue siendo un
10
acto agresivo (Ortíz, 2005). Para este estudio se va a entender la intimidación escolar como un
acto agresivo que según sus intenciones y consecuencias puede llegar a ser violento.
Bullying o Intimidación escolar
Otro tipo de agresión que se ha venido dando en los colegios y escuelas es el fenómeno del
Bullying. El primer investigador en definir este fenómeno fue Dan Olweus en 1993 (citado por
Menéndez, 2004) psicólogo experto del tema y lo describió como conductas agresivas, ya sean
físicas, verbales o psicológicas que son intencionadas y repetidas durante un tiempo por uno o
más estudiantes contra otros. Investigaciones sobre este fenómeno fueron realizados por Peter-
Paul Heinemann en 1972 y 1973 (Horton, 2011) basándose en estudios realizados en los recreos
escolares.
El Bullying o Intimidación escolar consiste en el acoso “silencioso” por parte de un
estudiante o un grupo de estudiantes hacia otro. Se basa en actitudes agresivas por parte del
victimario; suele presentarse un desequilibrio de fuerzas, donde la víctima es más indefensa y por
lo general está amenazada para guardar silencio, lo que hace que el acoso se vuelva repetitivo y el
agresor no sea denunciado (Fernández, 2004).
Ahora bien, no todas las conductas agresivas se pueden considerar como intimidación
escolar. Por ejemplo Ortega (2010), explica que una pelea a puños en el patio del colegio por un
malentendido pero sin una relación de poder implicada, no es una conducta del bullying.
Tampoco lo es cuando una persona le dice una mala palabra a otra. Por el contrario, cuando una
acción se vuelve repetitiva e intencionada sí se estaría hablando de Bullying. Por lo tanto “la
crueldad de las conductas, la sostenida intención de hacer daño y la debilidad de la víctima para
buscar un camino rápido y sano para salirse del problema, convierte al bullying en un verdadero
fenómeno de victimización” (Ortega, 2010, p. 19). El bullying es una conducta aprendida con tres
características principales, la primera es que existe una diferencia de poder entre la persona
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victimizada y la que está haciendo daño, la segunda es que es una conducta repetitiva y la tercera
hace referencia a que es intencional (Fuensanta, 2009).
En un inicio Peter-Paul Heinemann (citado por Horton, 2011) creía que el bullying era una
forma de agresión reactiva que estaba impulsada por la ira, sin embargo los estudios recientes han
comprobado que el bullying es una forma de agresión proactiva en la cual dicha agresión no es
por ira, sino que está dirigida a alcanzar alguna recompensa social.
Muchos autores consideran que aquella recompensa para el agresor es ver a la persona
humillada y eso resulta reconfortante; sin embargo, también se ha encontrado que influye sobre la
conducta del agresor el sentido de pertenencia a un grupo. Por otro lado, se cree que esta relación
de poder se ve cuando la persona agredida es débil. Por lo tanto se puede hablar de tres
características básicas según Ortega (2010): la relación de poder, la agresión proactiva y la
asociación entre pares que agreden.
El bullying o Intimidación escolar tiene 3 formas de llevarse a cabo, las cuales se tuvieron
en cuenta para esta investigación. La primera es la intimidación física que se expresa por el uso de
la fuerza con empujones, patadas, agresiones con objetos sobre una persona o propiedad de la
misma. La intimidación verbal que es más frecuente entre los estudiantes y se da por la
subestimación en púbico de los niños, resaltando los defectos del otro por medio de insultos,
como los comentarios ofensivos en clase y los chismes. La intimidación social se presenta cuando
algunos compañeros del curso alejan a otro de los círculos sociales en los que se mueve, por
medio de la burla, mofa, exclusión, menosprecio, humillación, rechazo, generalmente ejercidas de
manera verbal o mediante acciones con las cuales realiza el aislamiento (Domínguez & Manzo,
2011; Cuevas, Hoyos & Ortiz , 2009).
Factores relacionados con la aparición del Bullying

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Los principales factores influyentes en la aparición de esta conducta, son los familiares,
socio-culturales y escolares, tanto del agresor como de la víctima. Aguilar ( 2007) propone que la
aparición de conductas agresivas que desencadenan en el Bullying, no sólo están relacionadas con
los aspectos personales de los individuos, sino que a su vez hay que tener en cuenta el entorno
social en el que se desenvuelven.
Los factores socio-culturales tienen un papel fundamental a la hora de comprender el
fenómeno del Bullying, ya que existe un alto nivel de contenidos violentos en las personas, hay
una falla en la resolución de conflictos de manera pasiva y hay una ausencia de comunicación
afectiva, lo que conlleva únicamente a que la agresión y la violencia permanezcan constantes
(Henao, 2005).
Por otra parte, se plantea que otro de los factores de riesgo en la aparición de conductas
violentas y por ende del Bullying, son los medios de comunicación que tienen una gran influencia
para modelar las conductas, sobre todo en los niños. Lo anterior se explica debido a que los niños
tienden a aprender distintos comportamientos por medio de la imitación, por lo cual al estar
expuestos a programas con un alto contenido agresivo, pueden empezar a actuar de tal forma,
adoptando éste tipo de conductas (Hernández, Gómez, Morales, & Arias, 2005).
Adicional, se plantea que existen factores de la dinámica de grupos que influyen en la
aparición de las conductas de agresión o de violencia en los niños, por lo general los grupos de
niños y jóvenes tienen la capacidad de influir en las demás personas, en sus emociones,
sentimientos y en su comportamiento. Este aspecto es de gran importancia, pues la influencia que
los grupos pueden tener en los demás individuos, pueden ser tanto negativas como positivas como
es en el caso del Bullying (Chaux, 2011).
La familia es otro factor fundamental dentro de este proceso, puesto que es a partir de ésta
que adquirimos los primeros modelos de referencia de comportamiento y que van a influir de
13
manera evidente a lo largo de nuestras vidas. Cuando los niños se ven enfrentados a situaciones de
agresión o de violencia dentro de su hogar, pueden aprender estos comportamientos y verlos como
única alternativa para resolver los problemas o enfrentar distintas situaciones (Patterson &
Yoerger, 2002; Farrington, 2005). Otro aspecto importante dentro de los factores familiares, es la
falta de afecto que pueden tener algunos padres con sus hijos en los primeros años de vida. Esta
relación, bien sea de cariño o de mal trato, es determinante para el desarrollo posterior de cada
individuo (Benítez & Justicia, 2006).
Finalmente, la escuela es otro escenario fundamental para comprender los factores de
riesgo relacionados a la violencia y agresión en los niños, ya que es en este espacio en donde se
generan los primeros procesos de socialización, se fortalece la convivencia con las demás
personas y donde se construye las creencias acerca de las normas que rigen el comportamiento de
los individuos (Torres, 2011). “Las relaciones sociales en el ambiente escolar adquieren sentido,
se convierten en el motor de la convivencia cotidiana, pero de igual manera, en su dinámica, se
fomentan las desigualdades, se descomponen las relaciones mediante la competitividad, el
racismo, la violencia, la exclusión […]” (Torres, 2011, p. 79).
Bandura en 1975 (citado por Montoya, 2005) , propone que los niños que están expuestos
a conductas de agresión o violencia, suelen crecer con ellas y éstas se empiezan a volver parte de
su comportamiento normal, lo cual puede traerles grandes problemas más adelante en sus
relaciones personales y en su vida cotidiana. Las personas no nacen con conducta agresiva, sino
que las aprenden a lo largo de su vida (Montoya, 2005).
Autores como Braaten (2003) exponen que la agresión es un comportamiento aprendido,
como todos los demás comportamientos sociales, que se adquiere por medio de modelamiento e
imitación, observadas en la familia, en la calle, en las escuelas, con los compañeros y amigos
entre otros contextos; especialmente en los contextos donde se evidencian interacciones

14
coercitivas .Este comportamiento agresivo es constante y se mantiene por el uso recurrente del
mismo, debido a las consecuencias que obtiene el sujeto que la utiliza.
Principales actores del fenómeno
Los principales actores de este fenómeno son el agresor y la víctima. Sin embargo no se
pueden dejar de lado a los espectadores que son fundamentales en esta problemática, ya que son
quienes ayudan a reforzar la conducta de los agresores y los que se vuelven cómplices dentro de
este proceso. Se habla de dos tipos de espectadores: los primeros son los que acolitan el maltrato y
se vuelven cómplices del mismo y los segundos son los defensores de las víctimas, que a pesar de
ver dicho espectáculo, son quienes luego salen en defensa de los más débiles (Navarro, 2011).
Las posibles características que se pueden evidenciar en las víctimas son: la “víctima típica
y pasiva”, que se caracteriza principalmente por un aislamiento de las demás personas que lo
rodean. Estas personas por lo general suelen tener bastantes dificultades a la hora de expresarse y
comunicar lo que sienten, por lo cual tienden a volverse muy pasivos e inseguros frente al resto de
la gente (Díaz-Aguado, Martínez-Arias & Martín Seoane, 2004).
Por otra parte se habla de la “víctima activa” la cual tiende a actuar de manera impulsiva
frente a cualquier situación, buscando una aceptación por parte de los demás y lo único que
generan es un rechazo por parte de ellos. Teniendo en cuenta lo anterior, estos dos tipos de
víctimas suelen estar en situación de desventaja frente a los demás individuos, lo cual los pone en
un mayor riesgo frente a este fenómeno del Bullying (García, 2011).
Según Ortega Ruiz (2005), los niños agresores tienden a tener un bajo desempeño
académico y problemas en relación a la interacción social con los demás compañeros. Por lo
general les gusta llamar la atención y ser el centro de poder entre sus amigos, por lo cual pueden
tender a ser prepotentes y manipuladores. Cuando se ven enfrentados en una situación violenta o
15
de pelea, usualmente tratan de explicar que no fueron los que empezaron la pelea y que
únicamente se estaban defendiendo (García, 2011).
Además de lo anterior, son personas que sobresalen entre los grupos de niños de los
colegios, es decir que se vuelven muy populares, ya que empiezan a tenerles respeto y a tratar de
evitar tener problema alguno con ellos (García, 2011). Así mismo para Mayorga y Madrid (2010),
el perfil de los agresores se caracteriza por comportamientos de extroversión, tienden a ser
populares y manipuladores, generalmente rechazados por sus compañeros.
Por su parte Menéndez Benavente (2004), afirma que las relaciones sociales que
establecen este tipo de niños suelen ser bastante complicadas, ya que se basan principalmente en
relaciones de poder y pierden interés por los asuntos académicos. A pesar de la popularidad que
desarrollan, también tienden ser rechazados por parte de muchos alumnos, puesto que los
consideran como alumnos problemáticos y peligrosos. Sin embargo, Cerezo (2001) propone que
“existen posturas contrarias a la manifiesta, que caracterizan el perfil del agresor como un alumno
con buenas relaciones interpersonales en el aula, ya que se encuentra aprobado por su banda y por
otros compañeros del aula” (García, 2011, p. 43).
Efectos de la Intimidación escolar
Diversos estudios (Craig, 1998; Bond, 2001; Kltiala-Heino & Marttunen, 2013) han
demostrado una relación entre el fenómeno del bullying y efectos psicológicos en las víctimas y
victimarios. Dentro de los efectos encontrados están los síntomas de ansiedad, depresión, baja
autoestima, miedo, trastornos de conducta entre otros. El 30 % de los participantes en la
investigación de Bond (2001), muestra síntomas de depresión y ansiedad, sin embargo el autor
propone tener en cuenta que durante la adolescencia hay cambios emocionales que no están
relacionados con el bullying.

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De los síntomas de ansiedad Craig (1998), propone que surgen como resultado de una
exposición frecuente a la intimidación escolar, en cualquiera de sus tres formas (física, verbal y
social) con una predominancia en la intimidación verbal y social, debido a los sentimientos de
rechazo y miedo que tienen los niños con la posible pérdida de su grupo social de apoyo.
Las investigaciones realizadas por Craig (1998); Collell i Caralt y Escudé- Miquel (2006) y
Albores-Gallo, Sauceda-García, Ruiz-Velasco y Roque-Santiago (2011) demuestran que las
víctimas del bullying reportan mayores niveles de ansiedad que los victimarios que se traduce en
la preocupación de los niños por el posible rechazo de sus amigos y compañeros de clase,
exclusión de actividades socialmente establecidas, ser ignorados y traicionados por otras personas
en especial sus pares.
Con relación a las formas de intimidación y sus efectos Collell i Caralt y Escudé- Miquel
(2006) proponen que la intimidación física con lleva a comportamientos más externalizados,
mientras que la verbal permite que los estudiantes internalicen de forma negativa (poca expresión
emocional) lo que les dicen sus compañeros y para la intimidación social los efectos están más
relacionados con los sentimientos de rechazo por parte del grupo de apoyo de los niños.
Las víctimas de intimidación escolar que presentan síntomas de ansiedad pueden en algunas
situaciones generar depresión (Bond, 2001). Estos síntomas de depresión están relacionados con
un constante matoneo en las tres formas tanto física, verbal como social, como también con la
baja autoestima y el rechazo social Fekkes, Pijpers, Fredriks, Vogels y Voloove-Vanhorick (2005)
realizaron un estudio para definir si existía una correlación entre la intimidación escolar y la
depresión y encontraron que se evidencia una correlación entre ambos, en niños y niñas víctimas
del bullying, especialmente en ítems como “sentirse solo”. Otros ítems relacionados a la
expresión de los síntomas de la depresión como la ansiedad son aquellos que expresan síntomas
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psicofisiológicos como: dolor frecuente de cabeza, alteración del sueño, dolor abdominal, fatiga
frecuente, falta de apetito, mareos entre otros (Sansone & Sansone, 2008).
Autores como Patchin y Sameerhinduja (2010) han estudiado la relación entre la autoestima y
el bullying. Rosenberg (1965) define autoestima como la actitud favorable o desfavorable hacia el
yo (“self”) mientras que para Leary y Downs (1995) es una representación interna de la
aceptación y el rechazo social/psicológico.
Investigaciones de este tema (Salmivalli, Kauliainen, Kaistaniemi & Lagerspetz, 1999;
Wild, Flisher, Bhana, 2004) han encontrado que las víctimas de la intimidación escolar tienen una
tendencia a tener una baja autoestima en comparación a los estudiantes que no son víctimas de
este. Esto se puede explicar cómo una consecuencia de la frecuente intimidación o también que
personas con baja autoestima son vulnerables a ser víctimas de los agresores. De igual manera se
han hecho investigaciones de la correlación entre la baja autoestima y los victimarios, se ha
descubierto que los agresores tienden a tener más alta el autoestima que aquellos niños que no
son victimarios (Egan & Perry, 1998; Rigby & Slee, 1991; Jankauskiene, Kardelis, Sukys &
Kardeliene, 2008).
Programas de intervención
Se han venido implementando diferentes programas de intervención para reducir el
fenómeno del bullying, estos programas tienen en cuenta variables como: la edad de los
participantes, la metodología implementada, su alcance entre otros. El meta-análisis realizado por
Ttofi y Farrigton (2011) acerca de este tema, arrojó resultados importantes para esta investigación
acerca de los programas implementados para intervenir en el bullying. La primera conclusión de
ellos es que los programas más efectivos son aquellos intensivos, es decir los que son realizados
durante varios meses/años o como mínimo 19 horas de intervención. Así mismo, los programas
que incluyen entrenamiento a los padres y profesores, los que utilizan métodos disciplinarios en
18
los salones, generan políticas anti-bullying en el colegio y hacen un aumento en la supervisión en
los recreos logran mayor eficacia en la reducción de este fenómeno. Los autores afirman que esto
ocurre debido a que este fenómeno es mantenido por el refuerzo social (Hong & Espelage, 2012).
Otra de las variables analizadas es la edad de los participantes Ttofi y Farrigton (2011),
proponen que los programas más eficaces son aquellos dirigidos a niños de 11 años en adelante,
debido a la capacidad cognitiva de los estudiantes de estas edades. Contrario a esto, para Smith
(2010) intervenir en niños que estén cursando 4 de primaria (entre 10 y 11 años) es más efectivo
debido a que en esta edad no hay tanta influencia negativa de los compañeros como en edades
avanzadas y aún no se evidencian los cambios tanto biológicos, cognitivos y familiares de los
adolescentes. Hong y Espelage (2012) afirman que los niños que cursan de cuarto a sexto grado
participan más en el bullying que aquellos que están de primero a tercero de primaria.
Muchos programas estudiados por el trabajo mencionado anteriormente están basados en
el aprendizaje de habilidades sociales y se ha visto que estos funcionan muy bien en crear y
fortalecer la empatía entre los participantes y la toma de perspectiva entre los estudiantes (Ttofi &
Farrigton, 2011). Teniendo en cuenta lo anterior y la eficacia de los programas en habilidades
sociales, se describirán los programas que se tuvieron en cuenta para la elaboración del programa
de intervención “Una salida a la intimidación escolar” creado para esta investigación.
Rosenberg (2000) propone una teoría frente a la no violencia llamada “Comunicación no
violenta”. Esta consiste en promover la expresión y escucha constructiva para el beneficio de las
relaciones entre los niños. Este programa fue implementado desde 1960 y se volvió una
institución formal en pro de la comunicación pacífica en 1984 con la creación del Centro de la
Comunicación No Violenta (CNV).
Está fundamentado en el buen uso del lenguaje y la búsqueda de la compasión (Rosenberg,
2004). Es una práctica que lleva a la honestidad y la creación de las relaciones empáticas entre las
19
personas. Enseña a observar cuidadosamente y detectar las conductas que afectan a las personas y
de esta forma permite identificar claramente lo que se espera de las situaciones. La CNV se
centra principalmente en escuchar atentamente a los demás y a nosotros mismos, lo que propicia
el respeto y la empatía (Rosenberg , 1965).
La metodología de la CNV es un proceso que se basa en dos partes esenciales, uno de
ellos es la empatía considerada como una forma de relación entre las personas, basada en el
compartir de las experiencias. Esta empatía va más allá de la compasión y permite ponerse en la
situación del otro comprendiendo sus sentimientos y necesidades. Este modelo propone que es
necesario generar empatía antes de dar el mensaje a los demás (Pedreira, Cuesta & Luna, 2011).
Ya estableciendo la propia empatía se puede seguir con el siguiente elemento, el cual es
dar a otros empatía, es decir por medio de la escucha establecer una reflexión para la otra persona,
acerca de sus sentimientos y necesidades. Hay varias técnicas que son utilizadas cuando no se está
logrando la empatía necesaria. Una de ellas es el tiempo fuera (timeout) la cual consiste en
abandonar por un tiempo la conversación para intentar nuevamente después la conexión entre las
personas (Rosenberg, 1965 ; Beck, 2005; Pedreira , Cuesta & Luna , 2011) .Teniendo en cuenta el
modelo de la comunicación no violenta, UNICEF (1995-1996) llevó a cabo un programa de
intervención enfocado a la aplicación de este modelo en profesores y niños.
Por su parte, Goldstein (1998) propone que la conducta agresiva puede ser reemplazada
por el aprendizaje de competencias sociales, llamando a este proceso: “Aggression Replacement
Training”. La idea central de este programa es remover y reemplazar los comportamientos
agresivos por nuevos comportamientos y competencias sociales.
Basándose en esa idea, se han creado numerosos programas para intervenir en esta
problemática. Estos han sido utilizados por varios países entre los cuales se encuentra Australia,
20
Canadá, Alemania y Colombia, y han sido aplicados a padres de familia, trabajadores sociales,
profesores, psicólogos y alumnos (Braaten, 2003).
Los tres elementos centrales de esta teoría son: el entrenamiento en competencias sociales
(social skills training) en el cual se trabajan conductas prosociales por medio del modelamiento, el
juego de roles y por último la retroalimentación, en donde se les dice como lo hicieron y si es
adecuado o no. El segundo aspecto es el entrenamiento en el control de la ira (anger control
training) en este se trabaja los componentes afectivos por medio del reconocimiento de los
desencadenantes de esta conducta, la identificación de señales físicas de la ira y finalmente la
enseñanza de los reductores de la misma y la autoevaluación. Por último el razonamiento moral
(moral reasoning) el cual está enfocado en reforzar los componentes cognitivos mediante el
análisis de casos, en los cuales se aplique un razonamiento moral (Glick & Gibbs, 2010).
Basados en el entrenamiento de habilidades sociales planteado por Goldstein (1998), se
realizó un programa de intervención para víctimas del bullying en Inglaterra. En esta intervención
participaron 28 niños entre los 9-11 años y se tuvieron como variables las habilidades sociales, la
victimización y aceptación de pares, los síntomas de depresión, ansiedad y autoestima. La
intervención fue realizada durante todo el año escolar y como conclusión encontraron que hubo
un aumento en el autoestima de los niños, mientras que en el resto de variables evaluadas no se
encontraron diferencias significativas (Fox & Boulton, 2010). En otro programa de intervención
de habilidades sociales del mismo país, se encontró que hubo un cambio significativo en el
autoestima de los participantes, en la relación de los pares y hubo una disminución en la ansiedad
social que presentaban las víctimas de la intimidación escolar (Derosier, 2010).
Otro programa de intervención basado principalmente en el fortalecimiento de las
competencias ciudadanas y sociales es el programa de Aulas de Paz. En este se definen las
competencias ciudadanas como las capacidades emocionales, cognitivas y comunicativas que

21
hacen posible que las personas actúen de manera constructiva en la sociedad (Chaux, et al, 2008).
Por ejemplo la agresión en los niños se ha relacionado con una dificultad en una serie de
habilidades (competencias ciudadanas) como: sentir empatía, manejar adecuadamente la ira,
generar opciones ante una situación conflictiva, interpretar adecuadamente las intensiones de los
demás y responder asertivamente ante las ofensas.
Aulas de Paz busca prevenir la agresión por medio de una aproximación universal
(prevención primaria) con una aproximación focalizada (prevención secundaria) es un programa
que se ha desarrollado para niños entre segundo y quinto grado de primaria, al igual que para los
profesores y padres de familia. Generalmente se lleva a cabo durante 40 sesiones anuales, de las
cuales 24 sesiones son de competencias ciudadanas y 16 sesiones son orientadas al uso de
lenguaje (Chaux, et al, 2008), basadas en ocho estrategias pedagógicas, las cuales son: manejo de
la ira, empatía, toma de perspectiva, generación creativa de opciones, consideración de
consecuencias, escucha activa, asertividad y cuestionario de creencias.
El manejo de la ira hace referencia en primera medida en aprender a reconocer y nombrar
la ira en uno mismo, es decir identificar las respuestas fisiológicas asociadas a esta emoción, saber
diferenciar los niveles de intensidad y las situaciones en donde se genera esta emoción en mí.
Como segunda medida hay que desarrollar técnicas específicas para disminuir la intensidad de la
ira (Chaux, Lleras y Velásquez, 2004).
La empatía es otra de las estrategias trabajadas en Aulas de Paz y consiste en desarrollar la
capacidad de sentir lo que otros sienten, por medio del reconocimiento de emociones y asumir el
punto de vista del otro. Esta competencia va de la mano de la comprensión emocional y la toma
de perspectiva (competencia cognitiva), las cuales ayudan a las personas aprender a reconocer sus
emociones y las de los demás (Chaux, et al, 2008). Para la toma de perspectiva se realizaron
actividades de ponerse mentalmente en el papel de otra persona, actividades en cambio de roles.

22
La generación de opciones y la consideración de consecuencias son dos competencias
cognitivas, fundamentales para Aulas de Paz, debido a que permiten desarrollar el proceso de
toma de decisiones en situaciones de conflicto. Para ambas se hacen ejercicios relacionados a la
búsqueda de diferentes soluciones frente a una situación de conflicto, lluvia de ideas y finalmente
se realiza una reflexión que permita la identificación y análisis de las consecuencias si se toma la
solución escogida (Chaux, 2004).
La asertividad es una competencia comunicativa, que implica defender los derechos
personales y expresar los pensamientos, necesidades, sentimientos y creencias de manera honesta
y apropiados (Velásquez, 2005). Para esta competencia se han desarrollado actividades centradas
en cambiar la forma como los estudiantes emiten un mensaje, esto se hace mediante la
implementación del “Yo mensaje”, por medio de expresiones como “yo me siento… cuando…
porque”. De la mano de la asertividad se trabaja la escucha activa, que permite desarrollar en los
estudiantes la competencia de atender a lo que otros están expresando (Ruiz-Silva y Chaux, 2005)
Finalmente el cuestionario de creencias es eficaz cuando la población a la cual se le aplica
está en un contexto socio-cultural donde la violencia es una forma eficaz para afrontar los
conflictos. Se realizan actividades que están orientadas a identificar y evidenciar los argumentos
en contra de las creencias, generación de opciones frente a estas creencias, debates
argumentativos entre otros (Chaux, et al, 2008).
Como resultados de la implementación de estas estrategias pedagógicas, en la intervención
realizada por Ramos, Nieto y Chaux (2007) se afirma que la frecuencia de los comportamientos
agresivos disminuyó tanto entre los estudiantes inicialmente más agresivos como los demás
estudiantes. En el análisis cualitativo observaron una disminución en la agresión física durante el
año escolar evaluado.

23
Adicional a lo anterior se encontró un aumento en los comportamientos pro-sociales como
el cuidado de otros, la ayuda y demostraciones de afecto, por lo que concluyeron que hubo una
disminución en las conductas agresivas y un aumento en las conductas pro-sociales. Así mismo
proponen que los cambios se pueden dar a corto plazo por medio de la implementación de un
programa integral (Ramos, Niento, Chaux, 2007).
Existe otro modelo de intervención propuesto por Dan Olweus (1993), que fue
implementado en Gotemburgo, Suecia, en donde el objetivo principal era reducir o eliminar el
Bullying desde el colegio y prevenir futuros posibles casos. Al iniciar la intervención el nivel de
acoso era del 14.2%, un año más tarde luego de aplicado el programa esta cifra se redujo en un
9.4 % y tuvo como resultado una reducción del 50 % en los problemas acosador / víctima durante
los meses de intervención, especialmente en los comportamientos antisocial como el vandalismo,
broncas, robos entre otros. De igual forma los resultados muestran un mejoramiento en el “clima
social” de la clase, es decir en el orden, la disciplina y las relaciones entre los pares. Finalmente
los estudiantes informaron una intervención más activa por parte de los profesores, en especial en
los momentos de acoso escolar. Esto demuestra que es necesario tener una intervención
sistemática y efectiva para reducir los niveles de acoso escolar. Se recomienda entonces hacer un
seguimiento completo al menos durante un periodo de algunos años.

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Objetivos
General
Determinar si existe cambio en el comportamiento de intimidación escolar después de
implementar el programa de intervención “Una salida a la intimidación” consistente en fortalecer
competencias emocionales, comunicativas y cognitivas.
Específicos
Identificar el cambio en las formas de intimidación (física, verbal/ gestual, social y las
coacciones), tanto en las víctimas como en los victimarios, después de implementar el programa
de intervención “Una salida a la intimidación escolar”.
Identificar el cambio en los posibles efectos de las víctimas de la intimidación escolar
(síntomas de ansiedad, depresión, estrés postraumático y de baja autoestima) a partir del programa
de intervención “Una salida a la intimidación escolar”.

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Método
Tipo de investigación
Se realizó una investigación cuantitativa, intra-sujeto, aplicada a un único grupo pre-test,
post-test cuyo análisis fue descriptivo para los ítems y valorativo para los datos numéricos que
posteriormente se analizaron con métodos estadísticos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Fue de corte trasversal debido a la recolección de datos durante un tiempo y espacio determinado
y pre-experimental (Hernández et al. 2010).
Participantes
Para ésta investigación se trabajó con 43 estudiantes escogidas por selección intencionada
del investigador (no aleatoria), de un colegio católico privado con estudiantes de sexo femenino
de estratos 5-6 de la cuidad de Bogotá, con edades entre los 9 y 11 años. Ninguna de las
participantes presentaba dificultades cognitivas y como todas las participantes eran menores de
edad, fue necesario realizar un consentimiento informado con el fin de obtener la autorización de
los padres o tutores para la participación sus hijas en la investigación (Anexo A).
Variables
Variable dependiente.
El comportamiento de intimidación escolar caracterizado por sus formas (físicas,
verbal/gestual, sociales y las coacciones) y sus efectos (síntomas de ansiedad, depresión,
estrés postraumático y baja autoestima). Es una variable dependiente debido a que es el
objeto de estudio y es el eje sobre el cual se centra la investigación y fue medida a través
de las puntuaciones directas obtenidas por los 172 ítems del cuestionario de Intimidación
Escolar CIE-A (Cuevas, 2008) .

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Variable Independiente.
El programa de intimidación escolar “Una salida a la intimidación escolar”, cuyos
componentes centrales fueron las competencias emocionales (identificación y expresión de
emociones principalmente la ira), basándose en el trabajo realizado por Ramos, Nieto y
Chaux (2007) y Chaux, et al (2008). Las competencias comunicativas (asertividad y
comunicación no violenta) trabajadas por Chaux, et al (2008) y Rosenberg (2004) y por
último las competencias cognitivas (empatía, anticipación de consecuencias del propio
comportamiento y toma de perspectivas), basándose en el trabajo de Goldstein (1998) y
Fox y Boulton (2010) y Chaux (2004).
Instrumento
Se aplicó el cuestionario de Intimidación escolar CIE-A (Cuevas, 2008) el cual fue
adaptado a partir de varios instrumentos con el fin de evaluar las características de intimidación
escolar. Éste está diseñado para participantes entre 8 y 18 años y está compuesto por 172 ítems
divididos en tres partes: la primera está compuesta por 64 preguntas acerca de la situación de
victimización por intimidación (física, verbal/gestual, social y de coacción). La segunda parte está
compuesta por 44 preguntas acerca de los posibles efectos del Intimidación escolar reflejados en
síntomas de ansiedad, depresión, estrés postraumático y baja autoestima. Por último, la tercera
parte está conformada por 64 preguntas sobre intimidación (física, verbal/gestual, social y de
coacción) realizada por intimidadores.
Las opciones de respuesta son dos; múltiples que determinan la frecuencia de ocurrencia
en: nunca, pocos veces y muchas veces y de sí y no. Este instrumento fue sometido a un proceso
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de validación por nueve jueces expertos en clínica infantil en la ciudad de Cali, Colombia
(Bejarano, Díaz, Valencia y Cuevas, 2008).
Procedimiento
En primera instancia se aplicó el cuestionario de intimidación escolar CIE-A (Cuevas,
2008), a las 43 estudiantes cuya duración fue de una hora. Luego de esto, durante el resto de
jornada escolar (de ocho de la mañana a tres de la tarde con espacios de recreo y almuerzo) fue
realizado el programa de intervención “Una salida a la intimidación escolar”. Una semana y
media después fue aplicado nuevamente el cuestionario de intimidación escolar CIE-A (Cuevas,
2008). Durante los siguientes meses no se realizó ningún seguimiento.
A continuación se describirá cómo fue realizado el programa de intervención “Una salida a
la intimidación escolar”. El programa se dividió en tres talleres de acuerdo a las habilidades que
se querían trabajar, cada uno de ellos con dos actividades centrales con una metodología basada
en los tres componentes de aprendizaje planteados por Goldstein y Glick (1994).
Taller 1: Manejo y expresión de emociones
Objetivos: Fortalecer en las participantes el reconocimiento y manejo de las emociones,
especialmente el manejo de la ira.
Actividad 1: reconocimiento de emociones.
Primera parte: Breve explicación de las diferentes emociones y las reacciones
psicofisiológicas de éstas. Se explicaron las emociones primarias (Ira, Alegría, Miedo, tristeza).
En este apartado se hizo una explicación minuciosa de la importancia de comprender de manera
clara las emociones tanto negativas como positivas. Allí se hizo especial énfasis en que las
emociones por más que sean negativas, no significa que sean malas. Lo anterior se llevó a cabo
por medio de una presentación en Power Point y con ayudas audiovisuales.

28
Segunda parte: Modelamiento del reconocimiento de emociones:
Se les presentó un video en donde se mostraron las diferentes emociones para que las
participantes pudieran reconocer el manejo de las mismas.
Tercera parte: Se dividió el curso en cuatro grupo, según las diferentes emociones
excluyendo la ira, para que cada grupo representara enfrente del resto del salón la emoción en
una escena en donde se vea reflejada ésta.
Cuarta parte: Actividad de retroalimentación: Al final del juego de roles de cada grupo, el
grupo de participantes restantes le hicieron comentarios sobre lo que observaron y posibles
mejoras del manejo de éstas emociones.
Duración: Entre 46 y 60 minutos.
Materiales: Salón, video beam, computador con audio.
Actividad 2: manejo de la ira.
Primera parte: “El crecimiento de la Ira”. En esta primera parte se hizo una ´breve explicación de:
1. Detonantes
2. Fisiología de la ira
3. Comportamiento de la ira
4. 4.1 Manejo adecuado de la emoción y sus herramientas (métodos de respiración, auto
instrucciones y técnicas de imaginería positiva).
4.2 Manejo inadecuado de la emoción
Segunda parte: Por medio de la observación de un video, las participantes identificaron el
“Crecimiento de la ira” y pudieron dar opiniones frente a diferentes estrategias para el manejo de
la emoción en aquella situación.

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Tercera parte: Se inició con una relajación basada en las técnicas de respiración enseñadas
con anterioridad para luego, por medio de la imaginación, recrear en las participantes una
situación en donde estuviera presente la ira. Se finalizó nuevamente con el uso de la respiración
para disminuir aquellas reacciones psicofisiológicas producidas por la actividad.
Cuarta parte: Actividad de retroalimentación: Al final de la relajación cada una de las
participantes expresó lo que sintió durante toda la actividad y dijo cuál fue la estrategia que utilizó
para el manejo de la ira.
Duración: Entre 45 y 60 minutos
Materiales: Salón.
Taller 2: Competencias comunicativas
Objetivo: Mejorar el uso de la comunicación asertiva para el manejo en las relaciones con sus
compañeras.
Actividad 1: comunicación no verbal y escucha activa.
Primera parte: Se dividió el grupo de participantes en parejas y a cada pareja se le entregó
unos bloques de construcción y una guía de cómo armar una figura. Sentadas dándose la espalda
una a la otra. A una de ellas se le entregó un dibujo con una figura, la cual describió a su
compañera, mientras la otra lo construyó según lo que su pareja le decía.
Segunda parte: Actividad de retroalimentación: Cada pareja hizo una reflexión acerca de la
actividad, respondiendo las siguientes preguntas:
a. ¿El mensaje que se quería transmitir fue el mismo que se recibió?
b. ¿Qué herramientas fueron utilizadas para lograr el objetivo de armar la misma figura?
c. ¿Utilizaron algún tipo de escucha? ¿Cuál?
d. Importancia de la actividad
Duración: 15 minutos.
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Materiales: 7 paquetes de cubos de construcción y 7 dibujos con la figura
Tercera parte: Se hicieron grupos de 5 personas y a cada grupo se le entregó una frase que
decía “se quemó el asado” y varias emociones (tristeza, miedo, sorpresa, alegría, aburrimiento,
timidez, vergüenza, entre otros). Cada una de las integrantes del grupo sacó al azar una de las
emociones y dijo la frase con esa emoción. El resto del grupo adivinó que emoción era.
Cuarta parte: Actividad de retroalimentación: luego que cada integrante sacó al menos dos
emociones, se hizo una reflexión acerca de qué fue lo más difícil de la actividad y cómo lograron
adivinar las emociones que estaban representando.
Materiales: bolsa, papeles con las emociones, papel con la frase “se quemó el asado”
Quinta parte: Se le pidió a dos participantes que representarán una situación en la que
debían dar una noticia o hacer un reclamó, mientras que el resto del grupo tuvo como objetivo
observar solo los movimientos corporales y expresiones faciales para reconocer que situación se
estaba presentando.
Sexta parte: Actividad de retroalimentación: Luego de la representación de la situación se
hizo una reflexión por parte de las participantes y las estudiantes acerca de lo importante del
lenguaje no verbal.
Duración total de este taller: 45 – 60 Minutos
Actividad 2: comunicación asertiva.
Primera parte: Se le pidió a tres participantes que representaran un rol específico en una situación
donde una profesora se equivocaba en la corrección de un punto de un examen, la primera
participante representó a una alumna cuyo lenguaje era inadecuado y agresivo, que se acercó
31
donde la profesora alegando de forma grosera e incorrecta sobre la nota. A lo cual la profesora
respondió con una respuesta negativa frente al reclamo de la estudiante.
La segunda participante jugó un rol pasivo que no tuvo resultado en la petición con la
profesora. Y por último la tercera participante utilizó una comunicación asertiva así logrando su
objetivo.
Segunda parte: Se hizo una retroalimentación de parte de las participantes con lo
observado anteriormente por medio de la identificación de los diferentes roles.
Tercera parte: Retroalimentación de parte las autoras de la tesis con una breve explicación
de las herramientas adicionales para lograr una adecuada comunicación (Escucha activa, buen uso
del lenguaje no verbal y la comunicación afectiva).
Duración: entre 45 y 60 minutos
Taller 3: Competencias cognitivas “Ponte en los zapatos del otro”.
Objetivo: Generar en las participantes situaciones en las cuales identifiquen e interpreten las
intenciones de los demás para generar relaciones empáticas.
Primera parte: El grupo de participantes se dividió en dos subgrupos, cada uno de ellos
recibió una posición en particular para defender independientemente de su propia opinión, ellas
debían defender este punto con gran firmeza y meterse en el papel. Un grupo representó la
posición de la mamá que no está dejando salir a la hija a verse con sus amigos hasta que no acabe
la tarea pues debe ser responsable. Por otro lado estaba el grupo que defendió la posición de la
hija que quería verse con sus amigos sin importarle lo que su mamá diga y sin importarle las
tareas que tiene que hacer. Luego de esta actividad se realizó una retroalimentación acerca de si
lograron ponerse en el papel del otro, que sintieron y que pensaron al respecto.
Segunda parte: Se le leyó un cuento llamado “El gato y el ratón” en el que se inicia
poniendo a los lectores en el rol del ratón asustado por un gato que lo está persiguiendo, luego se
32
hace el cambio de personajes. El cuento lo tenían que recrear en su imaginación, luego se hizo una
reflexión acerca de lo que pensaron en relación con el cambio de personajes.
Tercera parte: Se le pidió a cada participante que describiera en un papel una situación
conflictiva que hubiera vivido recientemente y que se pudiera comentar de manera pública. Todos
los papeles se pusieron en una bolsa plástica y se revolvieron. A continuación cada participante
sacó un papel y explicó este conflicto como si fuera propio. Para finalizar la actividad se hizo una
retroalimentación de la actividad para fortalecer la empatía.
Duración: 45 a 60 minutos
Materiales: Salón, papel blanco, lápices y bolsa plástica.
Al finalizar los talleres se llevó a cabo una actividad de cierre, en la cual, se realizó una
cartelera donde las participantes debían escribir el aprendizaje de los talleres en una palabra, frase
o dibujo. Luego de esto cada una compartió su aprendizaje y con sus comentarios se hizo una
reflexión de lo trabajado.
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Resultados
Luego de llevar a cabo la evaluación de las actividades se realizó el análisis estadístico de
las mismas; para esto se agrupó cada escala de evaluación desde par 1 hasta par 12 en el cual cada
uno recoge la información pre-test y pos-test. El par 1 corresponde a la escala de Intimidación
Física pre-test pos-test, el par 2 a la Intimidación Verbal/ Gestual, el par 3 es la Intimidación
Social, el par 4 a las Coacciones, el par 5 a Síntomas de Ansiedad, el par 6 a Síntomas de
Depresión, el par 7 a Síntomas de Estrés postraumático, el par 8 a Síntomas de Baja autoestima, el
par 9 a la escala de Intimidadores/Intimidación Física, el par 10 a la escala de
Intimidadores/Intimidación Verbal/Gestual, el par 11 a la escala de Intimidadores/Intimidación
Social y por último el par 12 corresponde a Intimidadores/ Coacciones.
Al iniciar el análisis estadístico descriptivo de las escalas pre-test de la prueba CIE-A, se
evidenció que las puntaciones totales por cada participante en cada escala fueron bajas en
comparación con la máxima puntuación total de cada una de éstas. Por ejemplo para la escala 1
“Intimidación Física pre-test”, cuya puntuación máxima por participante es de 16, el valor
máximo fue de 5 correspondiente a una sola participante. En la escala 6 “Síntomas de Depresión
pre-test”, el valor máximo que se obtuvo fue de 15 y sólo una participante la puntuó, mientras que
en la escala 7 “Síntomas de Estrés postraumático pre test” cuya puntuación máxima por
participante era 15, sólo una participante obtuvo esta puntuación y 16 más obtuvieron
puntuaciones mayores a 8, es decir aproximadamente la mitad de la puntuación máxima por
participante de esta escala, cómo se muestra en la tabla 1.

34
Tabla 1.
Puntuaciones máximas por cada escala pre-test.
Escala Puntuación Valor Número de Número de

máxima por máximo participantes participantes que
escala por que puntuaron más de la
participante obtuvieron mitad de la
valor máximo puntuación máxima
1 Intimidación Física 16 5 1 0
2 Intimidación verbal/gestual 20 12 1 1
3 Intimidación Social 22 17 1 3
4 Coacciones 5 5 1 1
5 Síntomas de ansiedad 17 6 4 0
6 Síntomas de depresión 24 15 1 5
7 Síntomas de estrés postraumático 15 15 1 17
8 Síntomas de baja autoestima 19 10 2 6
9Intimidadores/intimidación física 16 0 0 0
10Intimidadores/Intimidación Verbal/Gestual 20 1 4 0
11Intimidadores/Intimidación Social 23 4 2 0
12 Intimidadores/ Coacciones 5 0 0 0
Teniendo en cuenta los resultados vistos en las escalas de intimidación escolar pre-test, se
evidenciaron cambios muy leves en comparación con las puntuaciones máximas para las escalas
post-test, por ejemplo para la escala 1 “Intimidación Física pre-test”, cuya puntuación máxima por
participante es 16, el valor máximo al igual que en la prueba pre-test fue 5 correspondiente a una
sola participante. Por su parte para la escala 6 “Síntomas de Depresión pre-test” y la 8 “Síntomas
de baja autoestima”, el valor máximo que se obtuvo varió, para la primera fue de 17 en donde sólo
una participante la puntuó y para la segunda fue de 13, correspondiente a dos participantes. Otro
cambio que se evidenció fue en la escala 7 “Síntomas de Estrés postraumático pre test” cuya
puntuación máxima por participante era de 15 y el valor máximo bajó a 14 correspondiente a una
sola participante. Nuevamente 16 más obtuvieron puntuaciones mayores a 8, es decir

35
aproximadamente la mitad de la puntuación máxima por participante de esta escala, cómo se
muestra en la tabla 2.
36
Tabla 2.
Puntuaciones máximas por cada escala pos-test.
Escala Puntuación Valor Número de Número de

máxima por máximo participantes participantes
escala por que obtuvieron que puntuaron
participante valor máximo más de la mitad
de la
puntuación
máxima
1 Intimidación Física 16 5 1 0
2 Intimidación verbal/gestual 20 12 1 1
3 Intimidación Social 22 16 1 3
4 Coacciones 5 5 1 1
5 Síntomas de ansiedad 17 6 4 0
6 Síntomas de depresión 24 17 1 5
7 Síntomas de estrés postraumático 15 14 1 17

8 Síntomas de baja autoestima 19 13 2 4
9 Intimidadores/intimidación física 16 1 0 0
10Intimidadores/intimidación verbal/gestual 20 1 4 0
11Intimidadores/Intimidación Social 23 3 2 0
12 Intimidadores/coacciones 5 0 0 0
Se sacaron promedios para las escalas y se encontró que en los pares 1 “intimidación
física”, 2 “intimidación verbal/gestual”, 4 “coacciones”, 6 “síntomas de depresión”, 10
“intimidadores/intimidación verbal/gestual”, 12 “intimidadores/coacciones” la media no tuvo gran
variación (pre-test, pos-test), como se puede observar en la figura 1.

37
Intimidadores/Coacciones Post-test
Intimidadores/Coacciones Pre-test
Intimidadores/Intimidación Física Post-test
Escalas de intimidación escolar
Intimidadores/Intimidación Física Pre-test

Síntomas Ansiedad Post-test
Síntomas Ansiedad Pre-test
Coacciones Post-test
Coacciones Pre-test
Intimidación Verbal/Gestual Post-test
Intimidación Verbal/Gestual Pre-test
Intimidación Física Post-test
Intimidación Física Pre-test
,00 ,500 1,00 1,500 2,00 2,500

valor de promedios obtenidos
Figura 1.
Comparación del promedio pre-test/pos-test de algunas de las escalas de la intimidación
escolar.
Por otro lado en los pares 3 “Intimidación social”, en el 5 “Síntomas de ansiedad”, en el 7
“Síntomas de estrés”, en el 8 “Síntomas de baja autoestima”, en el 9 “Intimidadores/intimidación
física” y en el 11 “Intimidadores/intimidación social” se evidenció un leve cambio en el promedio
pre-test y pos-test como se muestra en la figura 2

38
Intimidadores/Intimidación Social Post-test
Intimidadores/Intimidación social Pre-test
Intimidadores/Intimidación Verbal/Gestual Post-test
Intimidadores/Intimidación Verbal/Gestual Pre-test
Síntomas Baja Autoestima Post-test

Escalas de intimidación escolar
Síntomas Baja Autoestima Pre-test
Síntomas Estrés Postraumático Post-test
Síntomas Estrés Postraumático Pre-test
Síntomas Depresión Post-test
Síntomas Depresión Pre-test
Intimidación Social Post-test
Intimidación Social Pre-test
,000 1,000 2,000 3,000 4,000 5,000 6,000

valor de las medias obtenidas
Figura 2.
Diferencias en las medias pre-test /pos-test en algunas de las escalas de la intimidación
escolar.
Teniendo en cuenta los resultados expuestos en la tabla anterior, se pudo evidenciar que
aunque hay leves cambios y leves variaciones de las puntuaciones y las medias en particular, se
puede decir que no se evidencian diferencias estadísticamente significativas. Sin embargo es
pertinente mencionar que en el par 3 “intimidación social” se observa con las puntuaciones un
leve cambio de la media en relación con el análisis pre test y pos test, ya que se puede observar
que en el pos- test hubo una leve disminución. Por su parte, en el par 6 “síntomas de depresión”
también se pudo evidenciar un leve cambio en relación con la media en el análisis pre test y en el
pos test, pues se observa cómo en el pos- test ésta disminuyó. En cuanto al par 7 “síntomas de
39
estrés postraumático” llama la atención que la media en el análisis pre- test es menor a la media
en pos- test, ya que en el pos- test la media aumentó de manera leve. En cuanto al par 8 “Baja
Autoestima” hubo un leve cambio de la media en relación con el análisis pre-test y pos-test, ya
que en el pos- test hubo una leve disminución. Como se puede observar, se obtuvieron leves
cambios en relación con los pares evaluados. Sin embargo en algunas ocasiones se presentó un
leve aumento de las medias en el análisis pos test de los resultados.
Una vez teniendo los promedios se procedió a hacer un análisis estadístico inferencial
utilizando la t de Student para datos dependientes. Como se mencionó anteriormente, en los pares
3 “intimidación social”, 6 “síntomas de depresión”, 7 “síntomas de estrés postraumático”, 8
“síntomas de baja autoestima”, 9 “intimidadores/intimidación física”, 10
“intimidadores/intimidación verbal/gestual” y 11 “intimidadores/coacciones” se encontraron leves
cambios, los cuales indican posibles diferencias estadísticamente significativas.
La t de Student calculada para el par 3 “Intimidación Social” es de 2.610 con un nivel de
significación de 0,05 que corresponde a 0.013; por lo tanto la t calculada es menor que la crítica,
rechazándose la hipótesis nula; lo anterior indica que existe una diferencia estadísticamente
significativa entre los promedios de las puntaciones pre y pos test.
Por otra parte los pares 6 “síntomas de depresión”, 7 “síntomas de estrés postraumático”, 8
“síntomas baja autoestima”, 9 “intimidadores/intimidación física”, 10 “intimidadores/intimidación
verbal/gestual” y 11 “intimidadores/intimidación social” no mostraron diferencias
estadísticamente significativas, ya que la probabilidad asociada a la t calculada fue mayor a 0,05.
La t de Student calculada en el par 6 es de 0.449 con un nivel de significación de 0,05, con un
valor p de 0,656. En par 7, la t-Student calculada corresponde a -0,249 con un nivel de
significación de 0,05, con un valor de 0,805. La t-Student calculada en el par 8 fue de 0,213 con
un nivel de significación de 0,05 con un valor de 0,833. El par 9 indicó una t-Student de -1,000
40
con nivel de significación de 0,05, con un valor de 0,323. En el par 10, la t-Student es de -0,813
con un nivel de significación de 0,05, correspondiente a un valor de 0,421. Finalmente la t-
Student calculada en el par 11 es de 0,561 con un nivel de significación de 0,05, correspondiente a
un valor de 0,578. Esto se evidenció en los resultados expuestos en la tabla 3.
Tabla 3.
Resultado análisis estadístico inferencial, en algunas escalas de la intimidación escolar.
Puntuación máxima Puntuación maxima Pre- Puntuación máxima Pos-

Escala por persona test test
Intimidación Física 16 5 5
Intimidación Verbal / Gestual 20 12 12
Intimidación social 22 17 16
Coacciones 5 5 5
Síntomas de Ansiedad 17 6 6
Síntomas de Depresión* 24 15 17
Síntomas de Estrés Postraumático * 15 15 14
Síntomas de baja Autoestima* 19 10 13

Intimidadores/Intimidación Física 16 0 1
Intimidadores/Intimidación
verbal/gestual 20 1 1
Intimidadores/Intimidación Social 23 4 3
Intimidadores/Coacciones 5 0 0
*p<0,05
Adicional al análisis estadístico se realizó un análisis descriptivo más detallado de los
ítems puntuados de las escalas pre-test y pos-test, con el objetivo de ampliar la caracterización del
fenómeno de intimidación escolar evidenciado en esta muestra. De acuerdo a esto, para algunos
ítems, aproximadamente menos de la mitad o la mitad de las participantes puntuaron que sí

41
presentaban esta característica. En la escala 2 “Intimidación Verbal/Gestual” se encontró que el
ítem que tuvo más relevancia fue el que hacía referencia a “me suelen llamar por apodos”, 10
participantes afirmaron que si sucede esto en la prueba pre-test, para el pos-test este puntaje bajó,
sin embargo no llego a la puntuación 0 (ausencia de esta característica), como se muestra en la
siguiente tabla.
10
9
8
7
puntuación directa
6
5
4 PRETEST
3
2 POSTEST
1
0
Item 24
Item 26
Item 6
Item 19
Item 20
Item 27
Item 31
Item 32
Item 33
Item 34
Item 35
Item 36
Item 41
Item 42
Item 51
Item 52
Item 58
Item 59
Item 60
Item 61
Intimidación verbal/gestual
Figura 3.
Comparación de resultados pre-test /pos-test en los ítem de la escala de Intimidación
Verbal/Gestual.
Para la escala 3 “Intimidación Social”, se observaron resultados notables en 3 ítems
principalmente (ítem 2, ítem 4 e ítem 54). Sin embargo dentro de éstos se destacan el 4 “No me
dejan hablar” con un total de 8 respuestas de “sí” y el 54 “riegan chismes falsos sobre mí” con la
misma cantidad de respuestas tanto en el pre-test y pos-test.

42
8
7
Puntuaciones directas 6
5
4
PRETEST
3
POSTEST
2
1
0
Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item
1 4 9 17 21 25 37 44 46 50 54
Intimidación Social
Figura 4.
Comparación de resultados pre-test /pos-test en los ítems con puntuaciones directas más
altas en la escala de Intimidación Social
En la escala 5“Síntomas de Ansiedad”, los ítems que más se destacaron hacen referencia al
79
43
“casi siempre duermo bien”, con un total de 33 respuestas de “no” en el pre-test, para el pos-test
este puntaje bajó a 10 respuestas que no. El ítem 81 “a veces me da miedo al ir a dormirme”, en
donde 19 participantes contestaron de manera afirmativa, tanto en el pre-test como pos-test. En el
ítem 82 “tengo sueños y pesadillas horribles” se obtuvo un total de 21 respuestas de “sí” por parte
de las participantes en el pre-test, para el pos-test este puntaje bajó a 18. Por su parte en el ítem 84
“a veces tengo una sensación de peligro o miedo sin saber por qué”, 25 participantes manifestaron
sentirlo, mostrando que la mayoría lo presenta tanto en el pre-test como en el pos-test. Esto se
muestra en la figura 5.
35
30
Puntuaciones directas
25
20
15
PRETEST
10
POSTEST
5
0
Item 89
Item 93
Item 79
Item 81
Item 82
Item 83
Item 84
Item 85
Item 86
Item 87
Item 88
Item 90
Item 91
Item 103
Item 105
Item 106
Item 107
Síntomas de Ansiedad
Figura 5.
altas en la escala de Síntomas de Ansiedad.
Por su parte en la escala 6 “Síntomas de Depresión” los ítems más destacados dentro de
dicha categoría fueron el 96 “alguna vez me tengo rabia a mí mismo” con un total de 27
respuestas afirmativas en el pre-test y para el pos-test bajó a 22 respuestas afirmativas y el ítem
100 “todo el mundo me quiere” con un total de 24 respuestas negativas para el pre-test, en el pos-
44
test en este ítem 23 participantes contestaron con un “no”, mostrando que la mayoría de las
participantes consideran que no todo el mundo las quiere.
45
40
35
30
25
20
15 PRESTEST
10 POSTEST
5
0
Item 66
Item 70
Item 72
Item 74
Item 76
Item 78
Item 80
Item 94
Item 96
Item 98
Item 100
Item 105
Síntomas de Depresión
Figura 6.
altas en la escala de Síntomas de Depresión.
Por su parte, en la escala 7 “síntomas de estrés postraumático” llama la atención que en
varios ítems se obtuvieron puntuaciones muy altas por parte de las participantes. Se podría afirmar
que fue una de las categorías donde mayores puntuaciones se evidenciaron, en comparación con
las demás categorías evaluadas. Por ejemplo, en el ítem 80 “a veces me da miedo ir a dormirme”
19 contestaron de manera afirmativa tanto en el pre-test como en el pos-test y en el ítem 82 “tengo
sueños y pesadillas horribles” 21 participantes contestaron nuevamente con un “sí” en el pre-test y
para el pos-test esta puntuación bajo a 18 participantes.
En el ítem 102 “a veces me vienen recuerdos horribles mientras estoy despierto”, 22
participantes respondieron también con un “sí” en el pre-test y en el pos-test aumentó en 3

45
participantes esta característica, lo que indicaría que aproximadamente a la mitad de ellas les
ocurre esto. Siguiendo con el análisis, en el ítem 104 “a veces me entran rabias fuertes o ataques
de rabia sin saber por qué”, fueron 18 las que contestaron de manera afirmativa en el pre-test y
para el pos-test esta puntuación se redujo a 13 participantes. En el ítem 107 “me vienen nervios
ansiedad o angustia sin saber por qué” fueron 17 las que respondieron de esta misma manera tanto
en el pre-test como en el pos-test.
35
30
25
20
15
PRETEST
10
5 POSTEST
0
Item 107
Item 83
Item 79
Item 80
Item 81
Item 82
Item 84
Item 85
Item 86
Item 87
Item 101
Item 102
Item 103
Item 104
Item 106
Síntomas Estrés Postraumático
Figura 7.
altas en la escala de Síntomas de Estrés Postraumático.
Con relación a la escala 8 “Síntomas de baja autoestima”, los ítems que más se destacaron
corresponden al 68 “no me cuesta nada conocer gente nueva” en donde 25 participantes
contestaron que sí presentan esta dificultad en el pre-test y en el pos-test 23 afirmaron a esta
característica. Además, se pudo observar que el ítem 71 “los demás son más inteligentes que yo”
arrojó resultados altos, pues 18 contestaron con un “sí” en el pre-test y en el pos-test la puntuación
se redujo en 15 participantes.
46
45
40
35
30
25
20
PRETEST
15
10 POSTEST
5
0
Item 65
Item 66
Item 67
Item 68
Item 69
Item 70
Item 71
Item 72
Item 73
Item 74
Item 75
Item 76
Item 77
Item 78
Item 92
Item 96
Item 97
Item 99
Item 100
Síntomas Baja Autoestima
Figura 8.
altas en la escala de Síntomas Baja Autoestima.

47
Discusión
A partir de los resultados obtenidos, la discusión se hará teniendo en cuenta las tres formas
de intimidación escolar: la intimidación física, verbal y social (Domínguez & Manzo, 2011)
comparando las puntuaciones pre-test y pos-test para concluir si hubo un cambo estadísticamente
significativo en los comportamientos de los participantes.
Iniciando con la intimidación física, se encontró que ni en el pre-test ni en el pos-test hubo
puntuación alta o significativa, sin embargo el ítem que más alto puntuó fue el 15 “me esconden
las cosas” y fue referida solamente por 3 participantes en el pre-test y por 2 en el pos-test,
mostrando una diminución en la puntuación. Con respecto a la media para esta escala tanto en las
puntuaciones pre-test y post-test fue de 0,40, lo que indica que las participantes tuvieron puntajes
muy bajos, evidenciando poca presencia de este tipo de intimidación. Así como lo propone Rigby
(2007) en su investigación, en la cual la intimidación física sólo es reportada por el 2,9% de las
niñas, quienes describen haber sido golpeadas o maltratadas físicamente.
La intimidación verbal es definida por Valladares, Espín, Abad, Presno y Cardona (2010)
como una acción ejercida por una o varias personas, en donde se somete de manera intencional al
maltrato y sufrimiento a otros individuos, atentando contra su estado psicológico y moral. Ésta es
para algunos autores (Pereza & Gázquez ,2010) la intimidación que más se presenta en los
colegios con un 35 a 39 %. Sin embargo, dicha escala tuvo una media de las puntuaciones directas
de 1,65 para el pre-test como en el post-test lo que indica puntuaciones muy bajas y por tanto
poca presencia de este tipo de intimidación dentro de las participantes, contrario a las
investigaciones.
De esta escala, solamente un ítem tuvo relevancia y fue el 6 que dice “Me llaman por
apodos”, en donde 10 participantes en el pre-test refirieron que les pasa eso y 9 en el pos-test.
48
Coincidiendo con Cepeda, Pacheco, García & Piraquive (2008), quienes proponen que dentro de
las principales formas de intimidación verbal la imposición de apodos tiene un valor del 56,1%.
Collell i Caralt y Escudé-Miquel (2006) proponen que la intimidación social está
relacionada con los sentimientos de rechazo por parte del grupo de apoyo de los niños, es decir de
sus compañeros, así mismo se presentan burlas, exclusión, menosprecio, humillación, rechazo,
generalmente ejercidas de manera verbal o mediante acciones con las cuales realiza un
aislamiento (Domínguez & Manzo, 2011; Cuevas, Hoyos & Ortiz , 2009).
En esta investigación se encontró que las puntuaciones más altas relacionadas con lo anterior
fueron el ítem 4 “Me tienen bronca” en un inicio 8 participantes dijeron que “si” y luego en el
pos-test la puntuación directa bajó a 5, el ítem 54 también tuvo en un inicio una puntuación de 8 y
luego de 2, el ítem dice “Riegan chismes falsos sobre mí”. El ítem 2 “Me ignora, me dejan de
lado” en un inicio 7 participantes y al final solamente 2 dijeron que sí les pasaba eso. Por el ítem
53 “Dicen mentiras sobre mí” 7 participantes dijeron que les ocurría en el pre-test pero en el pos-
test la puntuación total fue 0.
Con relación a lo anterior, se puede evidenciar que la categoría de Intimidación Social fue
la más punteada a comparación de las otras dos (física y verbal) con una media pre-test de 2,26 y
post –test de 2,12 y fue la única escala que mostró diferencia estadísticamente significativa entre
las puntuación pre-test y post-test, lo que indica un cambio (disminución) en el comportamiento
de rechazo y aislamiento social en las participantes antes y después del programa de intervención.
Lo anterior pudo estar mediado por la intervención realizada en temas como la empatía y la buena
comunicación.
Con respecto a la empatía, estudios han demostrado su importancia para que las
participantes comprendan el estado emocional de las demás personas (Pedreira, Cuesta & Luna,
2011) y tengan la disposición a conductas prosociales (Sánchez, Oliva & Parra, 2006), lo cual
49
permite la reducción de conductas de agresión y rechazo social (Mestre, Frías & Samper, 2004).
Ahora bien, mejorar la comunicación como lo plantea Rosenberg (2004) permite mejorar a su vez
la expresión y escucha constructiva que beneficie las relaciones entre las participantes, al igual
que propicia el respeto y la empatía; mejorando las relaciones entre ellas reduciendo
comportamientos característicos de la intimidación social como lo es el rechazo y aislamiento de
actividades socialmente establecidas. Como se pudo observar durante la sesión de empatía-
comunicación, en donde las participantes lograron ponerse en la posición de las otras para poder
entender cuales eran sus emociones y expresar lo que más dolor les producía a las demás por
medio de las actividades realizadas.
Otra categoría que se evaluó fue las coacciones en donde las puntuaciones fueron de 0 en
su mayoría, por lo cual no se evidencia un problema en las participantes por intentar forzar a las
demás compañeras a hacer cosas que no desean.
De acuerdo a lo anterior y teniendo en cuenta las puntuaciones en las categorías de forma
de intimidación escolar (física, verbal y social), se puede empezar a concluir que las participantes
no presentan violencia escolar, definida como el uso de la fuerza de manera exagerada o
“desnaturalizada” contra los demás individuos (Ortíz, 2005), pues son muy bajas las puntuaciones
en ítems relacionado con esto como por ejemplo “Rompen mis cosas a propósito” la puntuación
total directa es de 0, en el ítem “Me zarandean o empujan para intimidarme” la puntuación total
fue de 1; en cuanto a la categoría de intimidadores también se encontró que según las
puntuaciones directas son muy bajas mostrando que no hay intención en sus actos, por ejemplo en
el ítem “Rompo sus cosas a propósito” la puntuación directa total fue 0, en “Zarandeo o empujo
para intimidar” la puntuación directa total fue de 0 igualmente.
Sin embargo, sí presentan comportamientos agresivos como lo son: reaccionar frente a
temas relacionados a su ambiente escolar y familiar o la construcción de chismes y rechazo social

50
como forma de intimidación a las demás. El primer comportamiento agresivo podría sustentarse
bajo el término descrito de agresión reactiva (Andreu, Peña & Ramírez, 2009), en la cual los
comportamientos se generan como una reacción a una situación amenazante. Mientras que la
segunda forma bajo el concepto de agresión instrumental (Chaux, 2003), en la cual la agresión es
un medio para conseguir beneficios, para muchas de ellas su beneficio es el estatus social.
Las siguientes escalas de la intimidación escolar hacen referencia a los efectos que se
pueden generar en las víctimas, como lo son los síntomas de ansiedad, de depresión, de estrés
postraumático y de baja autoestima (Cuevas, Hoyos & Ortiz, 2009). Bond (2001) propone que los
síntomas asociados al bullying o intimidación escolar suelen manifestarse de diferentes maneras y
están asociados a las diversas formas de matoneo existentes. Teniendo en cuenta los resultados
obtenidos a partir de la aplicación del Cuestionario de Intimidación Escolar CIE-A pre test y pos
test, se puede evidenciar que en la mayoría de las ocasiones las puntuaciones variaron, mientras
que en otros casos aumentaron levemente o se mantuvieron iguales.
En la escala de síntomas de ansiedad se destacaron únicamente 4 de los ítems evaluados en
el instrumento. Según dichos resultados, en el ítem 90 “soy una persona introvertida”, en la
aplicación pre-test, 20 participantes contestaron de manera afirmativa, mientras que en el pos-test
el total fue de 15. Por su parte en el ítem 91 “me encuentro mejor solo que con la gente” se pudo
observar que 11 participantes contestaron con un “sí”, mientras que en la aplicación pos-test
fueron 7 las que contestaron de esta manera. Finalmente en el ítem 93 “tengo muy pocos amigos”,
10 personas contestaron que “sí” en la aplicación pre-test, mientras que en el pos-test se
obtuvieron únicamente 8 respuestas de este tipo.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir que hay evidencia de síntomas de ansiedad
según los resultados del Cuestionario de Intimidación Escolar CIE-A, a pesar de que fueron pocos
los ítems que tuvieron puntación alta. Estos síntomas no variaron después del programa de
51
intervención, pues la media tanto para las puntuaciones pre y pos-test fue de 2,37. Sin embargo se
deben tener en cuenta como indicadores importantes para intervenir en estos síntomas y reducir el
malestar emocional de las participantes. Según investigaciones realizadas por Craig (1998),
Collell i Caralt y Escudé- Miquel (2006) y Albores-Gallo, Sauceda-García, Ruiz-Velasco y
Roque-Santiago (2011), se establece que las víctimas del bullying reportan mayores niveles de
ansiedad que los victimarios que se traduce en la preocupación de los niños por el posible rechazo
de sus amigos y compañeros de clase, la exclusión de actividades socialmente establecidas, el ser
ignorados y traicionados por otras personas en especial sus pares.
La teoría planteada por Craig (1998), establece que los síntomas de ansiedad surgen como
resultado de una exposición frecuente a la intimidación escolar, en cualquiera de sus tres formas
(física, verbal y social) con una predominancia en la intimidación verbal y social, a causa de los
sentimientos de rechazo y miedo que tienen los niños con la posible pérdida de su grupo social de
apoyo, lo que puede estar relacionado con los síntomas de ansiedad presentes en las participantes,
teniendo en cuenta que las puntuaciones más altas estuvieron en la intimidación social.
En cuanto a la categoría de síntomas de depresión, se pudo observar un leve cambio en
relación con los puntajes de los ítems en la aplicación pre y post test, como en las puntuaciones de
la media la cual fue 5,02 en el pre-test y 4,74 en el pos-test. Así pues un ejemplo de esto fue en el
ítem 96 “alguna vez me tengo rabia a mí mismo”, el puntaje total de respuestas de “sí” en la
evaluación pre- test fue de 27, mientras que en el pos- test fue de 22.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede observar que algunos de los ítems de las
categorías de ansiedad y depresión evaluados en el Instrumento de Intimidación Escolar CIE-A
obtuvieron altos puntajes, los cuales pueden ser considerados como indicadores de la presencia de
estos síntomas. Bond (2001) plantea que las víctimas de intimidación escolar que presentan
síntomas de ansiedad pueden en algunas situaciones generar depresión. Además propone que
52
estos síntomas de depresión están relacionados con un constante matoneo en las tres formas:
física, verbal y social, como también con la baja autoestima y el rechazo social
En investigaciones realizadas sobre la intimidación escolar y sus síntomas, se encontró que
el 30% de los participantes evidenciaron síntomas de depresión y de ansiedad relacionados con la
intimidación escolar. Sin embargo, Bond (2001) afirma que se debe tener en cuenta que dichos
síntomas pueden considerarse como “normales” dentro del proceso de desarrollo de los
adolescentes, ya que en esta etapa de la vida se pueden presentar cambios a nivel emocional y
hormonal, los cuales en este caso no estarían directamente relacionados con el bullying.
Por su parte Fekkes, Pijpers, Fredriks, Vogels y Voloove-Vanhorick (2005), realizaron un
estudio para definir si existe una correlación entre la intimidación escolar y la depresión y
encontraron que se evidencia una correlación entre ambos, en niños y niñas víctimas del bullying,
especialmente en ítems como “sentirse solo”. Otros ítems relacionados a la expresión de los
síntomas de la depresión como la ansiedad son aquellos que expresan síntomas psicofisiológicos
como: dolor frecuente de cabeza, alteración del sueño, dolor abdominal, fatiga frecuente, falta de
apetito, mareos entre otros (Sansone y Sansone, 2008), como se menciono anteriormente.
En la categoría de estrés postraumático se hicieron evidentes algunos cambios en relación
con el puntaje pre- test y pos- test del instrumento utilizado. Para comenzar, En el ítem 80 “suelo
tener ganas de llorar” se observó que el total de respuestas afirmativas en el pre test fue de 23,
mientras que en el pos -test se obtuvo un total de 19. En el ítem 82 “tengo sueños y pesadillas
horribles” el total de respuestas de “sí” en el pre- test fue de 21, mientras que en el pos- test fue de
18, en el ítem 84 “a veces tengo una sensación de peligro o miedo sin saber por qué” se observó
que 24 participantes contestaron por primera vez que “sí”, mientras que en la segunda aplicación
del instrumento fueron 25 las que contestaron de esta misma forma. En cuanto al ítem 102 “a
veces me vienen recuerdos horribles mientras estoy despierto”, en el análisis pre-test se encontró
53
que 22 participantes contestaron de manera afirmativa, mientras que en el pos- test fueron 25 las
que contestaron de esta manera.
En relación a la categoría de baja autoestima, se encontró que 6 ítems fueron los que más
se destacaron en relación con los demás de esta misma categoría y se evidencia que los puntajes
obtenidos son altos. En el ítem 68 “no me cuesta nada conocer gente nueva”, se pudo observar
que 18 participantes contestaron que “sí” en el pre- test, mientras que en el análisis pos- test
fueron 20 las que contestaron de esta forma. En el ítem 71 “los demás son más inteligentes que
yo”, 18 contestaron de manera afirmativa en la aplicación pre- test, mientras que 15 contestaron
de esta misma manera en el pos- test. Finalmente en el ítem 73 “poca gente quiere estar conmigo”,
13 participantes contestaron de manera afirmativa en la aplicación pre- test, mientras que 10
contestaron de esta misma forma en el pos- test.
La media de esta escala varió luego del programa de intervención , las puntuaciones pre-
test fue de 4,37 y la pos-test fue 4,26, a pesar que hubo un cambio no fue estadísticamente
significativo, pero demuestra una posible relación entre la baja autoestima y la intimidación
escolar, como lo planteado Patchin & Sameerhinduja (2010), quienes han estudiado la relación
existente entre el fenómeno del bullying y los efectos de baja autoestima especialmente en las
víctimas del mismo.
Investigaciones de este tema (Salmivalli , Kauliainen, Kaistaniemi & Lagerspetz,1999;
Wild,Flisher, Bhana, 2004) han encontrado que las víctimas de la intimidación escolar tienen una
tendencia a tener una baja autoestima en comparación a los estudiantes que no son víctimas del
acoso escolar. Esto se puede explicar cómo una consecuencia del frecuente matoneo o también
que personas con baja autoestima son vulnerables a ser víctimas de los agresores. De igual manera
se han hecho investigaciones de la correlación entre la baja autoestima y los victimarios y se ha
descubierto que los agresores tienden a tener tanto más alta el autoestima o más baja que aquellos
54
niños que no son victimarios (Egan & Perry, 1998; Rigby & Slee 1991; Jankauskiene, Kardelis,
Sukys & Kardeliene, 2008).
Teniendo en cuenta todas las escalas de la intimidación escolar analizadas anteriormente
se puede concluir que no se pudo cumplir en su totalidad con el objetivo de esta investigación,
pues sólo en la escala de intimidación social hubo un cambio en las puntuaciones de forma
estadísticamente significativa luego de realizar el programa de intervención. Como se mencionó
anteriormente, se considera que este cambio está relacionado con la intervención en las
competencias cognitivas, especialmente con la empatía. Similar a lo que proponen Chaux, Lleras
& Velásquez (2004) y Fox y Boulton (2012), quienes afirman que las habilidades sociales
permiten reducir los comportamientos agresivos por medio de estrategias como la empatía
disminuyendo el rechazo y exclusión social (intimidación social) y aumentando las conductas pro-
sociales.
Para el resto de escalas no se puede afirmar que hubo un cambio comportamental (tanto en
las formas de la intimidación como en sus efectos) debido a que las puntuaciones directas de la
prueba CIE-A no mostraron cambios significativos. Esto puede estar relacionado con lo
propuesto por Chaux, et al (2008), quienes proponen que no sólo se debe hacer una intervención
en el salón, debido a que el impacto será limitado, sino que se debe intervenir en otros contextos
como la familia y profesores. A partir de esta afirmación, se considera que más que el marco
conceptual del programa de intervención “Una salida a la intimidación social” fueron otras las
variables que no se tuvieron en cuenta y las que influyeron en los resultados, como el tiempo de
duración del programa de intervención y la importancia de implementar una intervención en otros
contextos (profesores y familia).
Para la primera variable, Ttofi y Farrigton (2011), proponen que los programas más
eficaces son aquellos que son intensivos por su duración (meses/años o más de 19 horas) para
55
este caso el tiempo utilizado para el programa de intervención fue muy corto, ya que se contó con
un día de jornada escolar para la realización de todo el programa de intervención (6 talleres) lo
cual impidió tener el tiempo suficiente para que las participantes utilizaran las estrategias
entrenadas.
Como segunda variable importante que se ha propuesto para la reducción de este
fenómeno es intervenir en todos los contextos de los estudiantes, es decir realizar una intervención
con los padres y profesores. Para esta investigación el tiempo de aplicación no alcanzaba para
realizar un programa de intervención integral a todos estos contextos, sin embargo no se niega
que este fenómeno se mantiene por un refuerzo social y por esto es necesario impactar los
contextos más cercanos de los estudiantes, tal como lo proponen otros autores (Hong & Espelage,
2012; Ttofi & Farrigton, 2011). Se propone entonces, que para futuros programas la
implementación de talleres de intervención para padres y profesores contribuya a la creación de
programas integrales con un impacto en el micro y macro-contexto.
A pesar de las limitaciones de tiempo, las puntuaciones muestran la importancia de
trabajar en futuros programas de intervención en donde se pueda mejorar las problemáticas
observadas en las participantes como los son: síntomas de estrés postraumático, ansiedad, baja
autoestima y depresión. Esto permitiría modificar las conductas agresivas por conductas pro-
sociales y habilidades ciudadanas, sino también reducir el malestar emocional en las
participantes, permitiendo un mayor aprendizaje de las habilidades adquiridas.
Por otro lado se planteala importancia de hacer un seguimiento extra a la tesis que permita
evaluar los resultados que puedan surgir a través del tiempo. Así mismo es importante que para
futuros programas de intervención en intimidación escolar no sólo se haga una intervención con
los alumnos sino también con sus familias. Muchas de las problemáticas que se evidenciaron
durante las sesiones del programa estaban orientadas a cómo influye en las participantes su
56
contexto familiar, como lo proponen Prinzie (2004) y Stormshak et al. (2000) una de las variables
que más se destacan en el bullying, está relacionada con el estrés en el ámbito familiar, como por
ejemplo puede llegar a ser la separación de los padres y el maltrato intrafamiliar entre otros.
Según Bennet y Bates (1990), lo anterior se considera como altos factores de riesgo para el
desarrollo del comportamiento agresivo.
Finalmente esta investigación le hace una aporte significativo a la institución educativa
donde se realizó el programa, debido a que a partir de los resultados encontrados se
implementaron por parte de ellos una serie de talleres para profundizar en las temáticas trabajadas.
Así mismo es un aporte a la psicología en cuanto afirma la importancia de intervenir en esta
problemática, ya que se puede lograr cambio en las conductas de los niños, así como lo han
propuesto varios autores más.

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65
Anexo A.
Consentimiento Informado
Yo , identificado con la CC. , soy responsable de
, identificada con la T.I , y estoy en plena capacidad de decidir y
aceptar la participación de mi hija en la investigación acerca de la intimidación escolar.
Conozco que le realizarán la aplicación de una prueba psicológica de este fenómeno y
tengo total derecho de confidencialidad y privacidad si deseo permanecer en anonimato.
Conozco que esta investigación no tiene ningún riesgo significativo y estoy aportando
información nueva e indispensable para la investigación.
Por último conozco que, si bien no tendré ningún beneficio económico por participar en esta
investigación, sí obtendré beneficios individuales y colectivos. La participación será de
manera voluntaria y sin ninguna remuneración.
Nombre del responsable del estudiante: ___________________________________
Cc. ________________________________
Investigadores: ____________________ ________________________
Cc. Cc.
_____________________
Cc.
Fecha:____________________________

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CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES

En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:

CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O NÚMERO DE PÁGINAS

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS

Abuso Físico (SC 38465) Antisocial Behavior (SC 03230)

Álvarez, Natalia, Gómez, María Fernanda & Martínez, Laura

Pontificia Universidad Javeriana

reducción de las formas de intimidación escolar y sus posibles efectos, a partir de la

implementación del programa de intervención denominado: “Una salida a la intimidación

descriptivo/valorativo cuasi experimental de corte trasversal. Se trabajó con una muestra de 43

participantes de género femenino de 9 a 11 años de edad, estudiantes de un colegio católico de la

cuidad de Bogotá, pertenecientes a un estrato socioeconómico alto que actualmente están

totales se utilizó t-Student, en donde se evidenció que hubo cambios estadísticamente

significativos en la comporación pre-test y pos-test de la escala “Intimidación social”, sin

otras problemáticas con respecto al malestar emocional de las participantes.

58064), Respuestas Emocionales (SC 16860), Violencia Escolar (SC 45783).

26323), Physical Abuse (SC 38465), School Violence (SC 45783).

La violencia es un fenómeno que afecta a la mayoría de la población mundial,

organizaciones mundiales afirman la importancia de establecer programas de prevención e

intervención apropiados para esta problemática en estas poblaciones.

La organización Mundial de la Salud (OMS) ha calculado que en los últimos 40 años,

Sánchez-Queija, 2006). El estudio Colombiano realizado a nivel nacional, en el 2005 (Chaux,

Específicamente en Bogotá, se realizó un estudio en la localidad de Cuidad Bolívar (Cepeda,

reportaron haber sido víctimas de la intimidación escolar o el bullying en 16 a 20 situaciones y el

11,4% en 21 o 22 situaciones. Se informaron múltiples formas de intimidación, las principales

(54,1%) y las interrupciones para no dejar hablar (52,1%).

de autoridad de los profesores.

Teniendo en cuenta lo anterior y considerando las cifras tan elevadas de la conductas

manejo de la violencia en el ámbito escolar, por medio del diseño de la implementación de

bullying o intimidación escolar.

En las últimas semanas el tema de la intimidación escolar en las escuelas colombianas ha

conductas ha generado. Para afrontar esta problemática el Ministerio de Educación Colombiano

ha aumentado el número de orientadores en los colegios y ha creado un proyecto de ley para

implementar un sistema orientado a la promoción de la convivencia. A su vez, se están

comportamientos futuros y evitar este ciclo de conductas violentas, ayudaría a afrontar la

problemática social de Colombia.

La psicología ha desarrollado un importante cuerpo de conocimientos relacionados con la

violencia y la agresión, lo que ha permitido crear programas de intervención que den

en temas relacionados con el manejo de conflictos escolares, estrategias de comunicación asertiva,

técnicas comportamentales frente a las reacciones en los comportamientos agresivos y el manejo

investigación: ¿existen cambios comportamentales, en cuanto a la intimidación escolar (física,

postraumático y baja autoestima), a partir de la implementación del programa de intervención

“Una salida a la intimidación escolar” consistente en fortalecer competencias emocionales,

Para indagar acerca de la intimidación escolar, es necesario comprender los términos,

manera intencional al maltrato y sufrimiento a otros individuos, atentando contra su integridad

(Valladares, et al, 2010). Específicamente en la violencia escolar, la UNICEF expone que la

muy lejanos y los conflictos civiles entre otros (Monclús, 2005).

Varios autores como Muñoz-Delgado, Díaz y Moreno (2010);Chapi-Moril (2012) han

glándula del cerebro encargada de regular principalmente la testosterona. En la revisión realizada

agresividad, en especial la relación del incremento de la adrenalina y la noradrenalina en

empujones entre otros) descritas en la intimidación escolar.

presentar en los individuos (Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008).

ejemplo, la separación de los padres y el maltrato intrafamiliar entre otros. Lo anterior se

cualquier situación en específico.

Con relación a los aspectos ambientales más influyentes en la aparición de conductas

acceso a internet y en el caso particular de los adolescentes el consumo de sustancias adictivas.

comportamiento de los niños a lo largo de su desarrollo, pues pueden contribuir a modelarlo de

manera inadecuada (Sandoval, 2006).

natural”, distinta de lo que él denomina “la violencia culturalmente pautada”. La “agresión

cultura exige. Por ejemplo, la explotación en el trabajo es un tipo de violencia culturalmente

que estamos en un medio que nos presiona constantemente.

tipos de agresión: la agresión reactiva y la proactiva. La primera hace refencia a los

cual se busca obtener un beneficio específico, la dominación o el reconocimiento.