Navegar hacia la isla desconocida: el cuidado de sí y de los otros desde los

encuentros entre la literatura y otras artes en el contexto escolar

Trabajo presentado para optar al título de Licenciadas en Educación

Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana

ÁNGELA MATILDE ARANGO ARANGO

SANDRA MILENA BEDOYA BEDOYA

Asesora

ÉRICA ALEXANDRA AREIZA PÉREZ

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2017
 Agradecemos a Dios, a la vida,
a nuestra familia, a nuestra asesora, a aquellas personas que de una u otra manera
hicieron parte de este proceso.
Y, por supuesto, a nosotras por nuestro compromiso y dedicación.

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 RESUMEN

Hacerse a la mar en búsqueda de la isla desconocida como la posibilidad del encuentro consigo
mismo supone reivindicar el valor de la subjetividad, que para este caso, se centró no solo desde una
apuesta personal sino además formativa dentro del contexto escolar; es así que el presente proyecto
de investigación desarrollado con estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa Navarra
(Bello, Antioquia), contempla el diálogo entre la literatura y otras artes como escenarios posibles para
la configuración de prácticas para el cuidado de sí y de los otros, desde las dimensiones estética y
ético-política. Podemos decir que este proceso da cuenta de las tensiones y posibilidades que emergen
de dicho diálogo, en donde nosotras como maestras y nuestros estudiantes trabajamos alrededor de lo
sensible, lo cognoscitivo, lo crítico y lo reflexivo. Esta propuesta nos permitió confrontarnos con
nuestro ser y nuestro quehacer docente, para continuar repensando la idea de que los procesos
formativos en torno al lenguaje, la literatura y otras expresiones artísticas, deben trascender a una
perspectiva ética, estética e interpretativa que posibilite la generación de acontecimientos
significativos vitales para la experiencia humana.

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 LO QUE CONTIENE NUESTRO VIAJE

HACERSE A LA MAR: UNA APERTURA……………………………………………… 5

I. ENTRE TÉMPANOS, OLEAJES Y RUTAS MARINAS FAVORABLES: LA

CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA
El encuentro con otros navegantes que antecedieron nuestro viaje………………………... 7
El problema que nos situó de frente con la marea: tensiones en la navegación…………... 12
¿Por qué embarcarnos hacia la búsqueda de nuestra isla desconocida? Las motivaciones de
un proyecto………………………………………………………………………………... 20
Una Osa Mayor en el horizonte o los propósitos que guían nuestra navegación…………. 24

II. UNA TEORÍA EN CADA PUERTO: HORIZONTES CONCEPTUALES

La enseñanza de la literatura desde distintos puertos: horizontes de sentido……………... 26
El cuidado de sí: una estética de la existencia…………………………………………….. 31

III. UNA METODOLOGÍA PARA TOMAR LOS REMOS DE NUESTRA PROPIA

EMBARCACIÓN
Las narraciones de un viaje a través del enfoque biográfico narrativo…………………… 34
Las rutas marítimas: estrategias para la recolección de información……………………... 37

IV. NAVEGAR EN LO PROFUNDO: COMPRENSIONES SOBRE EL QUEHACER DE

LOS MAESTROS DE LITERATURA DESDE LOS SABERES Y LAS
SUBJETIVIDADES
Reivindicación de la subjetividad desde la enseñanza: un sujeto que emerge a la
superficie…………………………………………………………………………………. 40
Los sentidos de ser maestro: diversos rostros que se reflejan en un mar llamado
escuela.................................................................................................................................. 44

V. CUIDAR DE SÍ Y DE LOS OTROS O HACER DE LA VIDA UNA OBRA DE

ARTE…………………………………………………………………………………….. 54

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Arte y vida: conexiones desde las relaciones interartísticas…………………………….....56
Biografías literarias: ausencias y presencias del arte en las experiencias vitales………… 61
Levar anclas para desafiar el oleaje: la formación de un lector de literatura en diálogo con
otras artes…………………………………………………………………………………. 68

VI. EN EL ADENTRO Y EL AFUERA DE LA ISLA: LEGADOS Y

PROYECCIONES………………………………………………………………………... 77

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………….. 81
ANEXOS…………………………………………………………………………………. 85

ÍNDICE DE IMÁGENES
Figura 1. El puerto de Le Havre……………………………………………………………. 7
Figura 2. Noche estrellada sobre el Ródano……………………………………………… 24
Figura 3. Calais ................................................................................................................... 26
Figura 4. Remando en la oscuridad. ……………………………………………………... 34
Figura 5. Barcos y puesta del sol. ………………………………………………………... 37
Figura 6. Explosión humana. …………………………………………………………….. 64
Figura 7. Isla de fantasía…………………………………………………………………. 76

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 HACERSE A LA MAR: UNA APERTURA

Hacia la hora del mediodía, con la marea, La Isla Desconocida se hizo por fin a la mar, a la
búsqueda de sí misma.
La isla desconocida, Saramago, 1998.

El viaje que a continuación narraremos alude, inicialmente, al encuentro de dos viajeras

que, desde niñas, de manera individual, navegaban por los diversos mares que les mostraba
la literatura; mares que en un principio no se trataban de aquellos tan vastos y profundos
como los que se fueron formando después, ya que en los primeros años escolares el
acercamiento de ambas con dicho arte, resultó muy poco significativo, tanto así que hasta se
les dificulta rememorar las experiencias literarias vividas durante ese periodo, a tal punto
que, cuando intentan evocar algunos episodios relacionados con los maestros y obras que las
asistieron en su proceso formativo, desafortunadamente son difusas las imágenes e ideas que
logran dar cuenta del mismo.

Sin embargo, una vez estas dos viajeras ingresan a la universidad, otro horizonte literario
se abre ante sus ojos, uno más sorprendente, con mayores posibilidades y perspectivas, pues
a partir de él es que comienzan a encontrar el sentido que “encierran” los libros, a descubrir
las aperturas a otras maneras de vivir, con la alternativa de cuestionar aquello que se les
impone, como por ejemplo, los tiempos sociales establecidos que terminan definiendo las
acciones de los sujetos y que les impiden vivir de acuerdo con la condición de humanidad
que los debería caracterizar. De este modo, ambas viajeras, motivadas por esta nueva relación
con la literatura, deciden emprender juntas este viaje hacia la búsqueda de la isla desconocida;
es esta la metáfora que las inspira a propósito del cuento La isla desconocida de Saramago
(1998). Y así como en este relato un hombre deseaba un barco para ir en la búsqueda de una
isla, ellas precisaban de un proyecto que les permitiera confrontarse con su ser y su quehacer
como maestras del lenguaje, para la reconfiguración de su propia existencia y la de sus
estudiantes, así como para la resignificación de las prácticas de enseñanza de la literatura en
el contexto escolar.

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 Lo que podría parecer imposible para estas viajeras, al igual que para aquel hombre que
quería el barco, como es el hecho de buscar una isla desconocida, no resultaba tan utópico al
pensar en que así como este suplicante persistió en su deseo, de igual manera, las maestras
insistieron en la realización de su proyecto, intentando que las tensiones con las que se fueron
encontrando se constituyeran en posibilidades; posibilidades que se lograban materializar si
las docentes contaban para su viaje con una buena embarcación y una tripulación dispuesta
a aprender y a sortear las vicisitudes que este puede traer consigo; es por ello que dicho
proyecto de investigación necesitaba contar con unos propósitos bien definidos, unos
adecuados sustentos teóricos y una metodología coherente con la propuesta planteada. Del
mismo modo, se requería entonces, de que tanto las maestras como los estudiantes estuvieran
prestos a dejarse seducir por el mundo literario y artístico, por los saberes, ideas,
comprensiones, sensibilidades y experiencias que de este pueden emerger.

Esas maestras que venimos enunciando en tercera persona somos nosotras. Es así,
apreciados lectores, que como navegantes de este viaje, te queremos compartir brevemente
el recorrido de nuestra travesía. Inicialmente te encontrarás con algunas historias que
preliminar a nuestro viaje otros navegantes nos compartieron; luego, con diversas tensiones
presentes en la enseñanza de la literatura en relación con otras artes; posteriormente, con las
motivaciones que guiaron nuestro proyecto de investigación así como los propósitos para el
mismo. Si hasta aquí, leer estas narraciones de viaje ha sido de tu agrado, te invitamos a que
arribes, así como nosotras, a diferentes puertos en los que te encontrarás varios horizontes
conceptuales relacionados con el tema investigación en general; seguidamente te podrás
acercar a las diferentes rutas marítimas a partir de las cuales orientamos nuestra metodología
de trabajo. Después estarás de frente con los sentidos que se derivaron durante el transcurso
del viaje y que dieron lugar a la configuración de reflexiones sobre el lugar de la literatura,
las artes y la subjetividad dentro la enseñanza.

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 I
ENTRE TÉMPANOS, OLEAJES Y RUTAS MARINAS FAVORABLES: LA
CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA

El encuentro con otros navegantes que antecedieron nuestro viaje

Figura 1. El puerto de Le Havre, Raoul Dufy, 1908

El encuentro con otros navegantes guió nuestra embarcación cuando ellos nos narraron
sus anteriores experiencias de viaje: sus vicisitudes y sus posibilidades; sus arribos al lugar
deseado, pero también sus extravíos; sus días soleados, a la vez que aquellos más nublados y
tormentosos. Así, al acercarnos a sus relatos de viaje, supimos que los lugares que habían
visitado y lo que en ellos encontraron, coincidían, de alguna manera, con las expectativas que
estaban animando nuestra aventura, direccionada a partir de las tensiones y posibilidades que
se originan del diálogo entre la literatura y otras manifestaciones artísticas, a propósito de la
generación de prácticas para el cuidado de sí y de los otros, aspectos que se vinculan tanto
con la formación como con la autoformación. Descubrimos entonces que aquellas
experiencias favorecieron el viaje que habríamos de emprender y nos orientaron frente al
desarrollo conceptual y metodológico de nuestro proyecto.

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 Así pues, los primeros navegantes con los cuales nos encontramos, nos narraron acerca
de aquellas tensiones que están directamente relacionadas con la literatura y otras
manifestaciones artísticas en el ámbito educativo y cultural. De esta manera, Ocampo y
Meneses (2014), en El lugar de la experiencia estética en la formación de sujetos sensibles
y deseantes, así como Hernández, Pérez y Vásquez (2013), en Un viaje con destino a la
literatura: encuentro experiencial como posibilidad de reflexión sobre sí mismo, nos
presentaron, por medio de estas travesías, cómo el sistema educativo y la misma cultura, no
generan las condiciones para que los sujetos hagan de la literatura una experiencia de vida,
donde el hecho de leer no sea visto como un acontecimiento insignificante con el que se
pierde el tiempo, situación que ha sido una constante a nivel cultural y familiar, precisamente
porque en muchos hogares son los mismos padres quienes les manifiestan a sus hijos cuando
los ven leer, que se dediquen a tareas más importantes y productivas que están directamente
relacionadas con las ciencias exactas; y en el campo de la educación, la literatura ha estado,
en muchos casos, al servicio de la enseñanza de la lengua y ha perdido su valor estético.

Encontramos pertinente, desde nuestra experiencia, ampliar los hallazgos investigativos

anteriores, por ser un hecho que hemos logrado evidenciar en el escenario donde estamos
desarrollando nuestra práctica pedagógica, ya que la manera como la literatura se lleva al
aula de clase se hace más desde un sentido informativo que formativo, sin tener en cuenta
ese vínculo imprescindible que debe existir entre la propia vida y lo que se lee.

Y en cuanto a la relación entre la literatura y otras manifestaciones artísticas, hemos

encontrado que estas últimas, la mayoría del tiempo, no se contemplan en el desarrollo de las
clases de Lengua Castellana como posibilidad de que dentro de dicha relación converjan
otros sistemas de significación (cine, pintura, música), los cuales podrían resultar muy
potentes para estimular la sensibilidad, la imaginación, la creatividad, y a la vez lograr
explorar más a fondo la literatura en cuanto a su conexión con la vida misma, con el ser, con
el saber, con el reconocimiento y el cuidado de sí mismo, pero también del otro.

Otra tensión que muestran estos recorridos investigativos y que queremos resaltar, tiene
que ver con el papel que desempeñan muchos maestros frente a la literatura. Es claro que

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estos deben ser grandes lectores de obras literarias y aunque no es un imperativo que creen
sus propios textos literarios, resultaría muy interesante que lo hicieran, pero es un hecho que
no siempre ocurre; lo mismo sucede al momento de enseñarla, ya que en ocasiones no se
logra develar en los maestros el goce y la pasión por dicha práctica, limitándose a exigir a
que se lea y se escriba literatura sin que estos mismos sean un referente para ello.
Consideramos que el hecho de compartir experiencias literarias en el aula, precisa de un
maestro sensible, que se asombre, se emocione y se admire ante textos de esta índole, puesto
que de esta manera va a ser mucho más factible que sus estudiantes se inquieten y se vean
atraídos al encuentro con la literatura.

Por otra parte, en el encuentro con otros navegantes como Caro, Paniagua y Torres (2015),
en Los lenguajes artísticos como mediadores culturales en las prácticas de lectura y
escritura, encontramos que estos, al haber llegado a una Institución Educativa como su lugar
de destino, descubrieron que allí la formación del lenguaje no contemplaba, dentro de la
política educativa institucional, la malla curricular y las prácticas con los estudiantes, una
integración significativa de manifestaciones estéticas y culturales como la literatura y otras
expresiones artísticas, que permitiera que dichas manifestaciones se pudieran ver reflejadas
en el ejercicio de lectura y escritura como formas de comunicación y significación, y no
simplemente como complemento para la enseñanza de la gramática y la lingüística.

En este viaje hallamos también un elemento de suma importancia que tiene que ver con
la concepción que se le atribuye a las artes como configuraciones estéticas y culturales que
potencian en los estudiantes un pensamiento sensible, así como posturas críticas y reflexivas
para llevar a cabo prácticas de lectura y escritura que suponen comprensiones y
transformaciones de mundo.

Por su parte, González y Otálora (2015), en Literatura y teatro: sistematización de una

práctica de enseñanza de la literatura desde la experiencia estética, nos compartieron de su
experiencia de viaje, que la literatura va más allá de la individualidad del sujeto en la medida
en que proyecta su vida interior en la esfera social, estética y política; es de este modo que la

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literatura se constituye en una de las vías para representar la realidad, confrontar y generar
pensamientos e ideas, a la vez que la configura a través de nuevas visiones y concepciones.

Estas viajeras se remitieron en su recorrido a García y Hernández (2004), quienes señalan

que la experiencia artística de la literatura se consolida como una de las manifestaciones más
significativas, complejas y profundas sobre el mundo, mediante el comportamiento
individual y colectivo del ser humano, debido a que le permite vivir y recrear la realidad
desde la perspectiva de la imaginación, de lo simbólico, de las sensaciones, de las expresiones
y de la creación, desde su propio ser y desde las relaciones interpersonales; hecho que le
proporciona la posibilidad de transformar su experiencia de vida y su entorno.

Según González y Otálora, la literatura deja entrever las diversas miradas y constructos
humanos en el transcurrir histórico, pero además, por su carácter ficcional, posibilita otras
configuraciones inimaginables e inconcebibles, traspasando el mundo limitado y
preconcebido desde la tradición cultural. Es en esa medida que, según las autoras, la
enseñanza literaria puede concebirse como el espacio ideal para la creación de sentidos y
significados, repensada desde un una dimensión más compleja e íntegra, donde los
estudiantes logren hacer una resignificación de los textos literarios, avivando sus visiones y
ampliando el abanico de sus posibilidades de reinterpretación de sí mismos y de su medio
social.

Es así que este mismo viaje señala que el estudio de la literatura trasciende la adquisición
de conocimientos, siendo conscientes de que éste precisa de elementos que involucren su
valor estético, social y cultural, desvirtuando la idea aquella de que la escuela es
exclusivamente un sitio para aprender un saber, que se reduce a un carácter mecánico y
positivista, carácter que la literatura logra desbordar, pues al igual que las otras artes,
representa un componente tanto social como cultural, a la vez que artístico, ético, estético y
político.
Guardando cierto grado de similitud con la experiencia de viaje anteriormente relatada,
Fernández (2010), al embarcarse en su recorrido por La Literatura en los niveles del Sistema
Educativo Peruano: una propuesta de cambio, propone la idea de que la educación debe

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comprender la literatura como un arte de carácter formativo y no instructivo, con el propósito
de educar al ser humano integralmente, potenciando no solo su capacidad de dominio frente
a la ciencia, sino también frente a la conciencia, lo que constituye como factor decisivo, que
la formación de la dimensión estética y ética del ser humano no es una abstracción, sino más
bien una opción concreta, que representa ineludiblemente un trasfondo que supone un sentido
propio de libertad, tanto para los maestros como para los estudiantes, desvirtuando la
concepción que frente al arte ha presentado la educación, como una disciplina subordinada y
accesoria, más no intelectual.

Por el contrario, concebir la literatura como disciplina artística supone una formación
respecto a la sensibilidad, la apreciación estética de la palabra que se propone no solo para
razonar sino además para emocionar; lo que permite el desarrollo de la capacidad crítica y
creativa ante las posibilidades de elegir en una realidad que plantea múltiples problemas y
desafíos frente a los cuales se debe discernir. Conforme con ello, Fernández señala la
importancia de apostarle a la dialogicidad entre la literatura y otras artes como la música y la
pintura, en donde los textos literarios podrían ir acompañados, por ejemplo, de
composiciones musicales y exposiciones pictóricas, en sincronía con un mismo período
artístico, a través de los cuales se logren establecer relaciones estéticas, desde el plano
cognoscitivo, sensitivo, reflexivo y creativo.

Si bien los anteriores viajes se relacionan con el nuestro, encontramos que la brújula que
particularmente direcciona nuestra travesía, tiene que ver con las preguntas orientadas hacia
comprender en qué medida la relación entre la literatura y otras artes crea condiciones de
posibilidad para la generación de prácticas para el cuidado de sí y de los otros, y determinar
cuáles de estas se promueven en la escuela desde la enseñanza del área de lengua castellana;
así mismo, lo que pretendemos es concebir y experienciar la literatura desde otra mirada, una
en la que se valga apostarle a la imaginación, a la invención, a la reflexión, y al
cuestionamiento y la transformación del ser y de la realidad; es decir, nuestro proyecto pone,
de manera decidida, un mayor acento en la autoformación con base en la configuración de
prácticas para el cuidado de sí y de los otros.

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 De esta manera enfatizamos en la necesidad de que cada sujeto, desde su propia
experiencia con la literatura y otras artes, pueda inquietarse y hacerse cargo de sí mismo, de
sus juicios, de sus pensamientos, de sus acciones, y de esta manera, pueda cuidar de sí,
teniendo en cuenta que dicha inquietud y cuidado no se agotan en un plano unidireccional,
por el contrario, se extienden al otro, a partir de una relación dialéctica como lo plantea
Foucault (2002).

Otro aspecto que se hace potente en nuestro proyecto y que tiene que ver con nuestra
experiencia tanto académica como personal, es que queremos apostarle a la literatura como
una elección de vida, es decir, no como un acontecimiento esporádico, sino como una
experiencia continua que acompaña la existencia. Vale la pena resaltar que nosotras ya la
hemos asumido como tal, y que es justo esto lo que queremos estimular en nuestros
estudiantes, para que dicha práctica no represente para ellos la desidia y la tortura que les
implica muchas veces producir y leer un texto, en el que no se percibe esa conexión del alma
con la realidad del individuo que desnuda su pensamiento y su sentir ante el otro;
desafortunadamente, dicha dificultad, emerge de la forma como queremos que el estudiante
haga uso del lenguaje para expresarse desde una visión academicista, en la que simplemente
se busca reproducir una realidad, que al parecer se hace externa al ser humano, lo que denota
insensibilidad y simpleza, pues la misma función prescriptivista con la que se ha enfocado el
lenguaje en el aula de clase, obvia toda marca personal en la expresión tanto de los estudiantes
como de los mismos maestros.

El problema que nos situó de frente con la marea: tensiones en la navegación

Poseidón

La luz del sol resplandeciente brilla

sobre el móvil cristal del mar inquieto,
y allá, a lo lejos, en la abierta rada,
espera dócil el bajel velero,
para llevarme a los perdidos lares,
soplo feliz del suspirado viento.
Yo, reclinado en la arenosa duna,
que de la árida playa se alza en medio,
leyendo estoy los cantos inmortales,
eternamente hermosos de Odiseo

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 en los que suenan las revueltas olas,
y aspiro de los dioses el aliento,
gozo la aurora del linaje humano,
y el cielo azul de la Hélada contemplo.

Leal mi corazón, sigue afanoso

en los azares de su rumbo incierto,
al hijo de Laertes. Afligido
con él, extraño huésped, tomo asiento
en el dichoso hogar, donde las reinas
hilan purpúrea lana. A sus esfuerzos
uno mi afán cuando sagaz escapa
del antro del Gigante, o de los tiernos
abrazos de la ninfa apasionada;
en las ciméreas sombras con él entro
y le sigo en borrascas y naufragios,
sus cuitas y peligros compartiendo.

Heine, 1941, p.196

Al embarcarnos en nuestro viaje y hallarnos de frente con la marea, nos dimos cuenta de
que esta venía cargada de aquellas tensiones relacionadas con la literatura y su enseñanza;
marea que se origina, podríamos decir, en términos más globales, desde la misma cultura y
el sistema educativo que coartan a los individuos a que hagan de la literatura una posibilidad
para el cuidado de sí y del otro y una práctica de vida, donde no sea vista como un hecho
insignificante con el que se pierde el tiempo. En el campo de la educación encontramos, pues,
muchas prácticas donde las artes y la literatura distan de su vinculación con la propia vida, y
se alejan además de las dimensiones estética y ético-política, como formadoras de sujetos
sensibles, imaginativos, creativos, críticos y reflexivos, consecuencia esta del sentido
instrumentalista que se le ha atribuido a su enseñanza.

En consonancia con esto, en el capítulo uno de los Lineamientos Curriculares de Lengua

Castellana preparado, entre otros, por Fabio Jurado, y donde éste, aparte de otros autores,
retoma al escritor mexicano Alfonso Reyes, se plantean algunas tensiones frente a la
literatura y su enseñanza, cuando se dice que el perfil de la escuela del siglo XX, estuvo, y
sigue estando, marcado por la pretensión de títulos y de ascenso social, que conducen a
prácticas individualistas que han generado:

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 […] sujetos esquizofrénicos, enajenados por el poder, analfabetas funcionales, buscadores de
paraísos artificiales; en consecuencia, desinterés hacia el sentido por lo colectivo y por el
pensamiento político auténtico. Ello tiene sus secuelas en el modo conductista de abordar el
estudio de las ciencias, la literatura y el lenguaje en las instituciones educativas y en la
violencia simbólica (el carácter panóptico) que arropa a todos los actores del escenario
pedagógico. (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p.16)

Aparte de dichas secuelas frente al desconocimiento de las dimensiones estética y ético-

política a causa del modelo conductista que sigue imperando en la enseñanza del lenguaje y
la literatura, el carácter limitado e instrumentalista del enfoque prescriptivo, se ve reflejado
también en la desidia de los estudiantes respecto a la misma; es en esta medida que ellos no
le encuentran sentido y se sienten desmotivados frente al que puede resultar un encuentro
maravilloso y único con la literatura.

De igual modo, respecto a la experiencia literaria, Larrosa (1996) expone la idea de que
si la lectura quiere ser pensada como formación, ineludiblemente debe estar ligada a la
subjetividad del lector, es decir, vinculada no solo con sus conocimientos, sino también con
lo que él es; así, para este autor, la lectura implica una transformación del sujeto cuando el
acercamiento a esta no se trata simplemente de una decodificación, por el contrario, logramos
una verdadera experiencia con la lectura, en la medida en que ella consigue dejar huella en
nosotros y nos pone en cuestión con lo que somos. No obstante, Larrosa señala que frente a
dicha experiencia que es capaz de transformar al sujeto, hay presente una tensión, la cual
consiste en que, la forma como se enseña la ciencia moderna, ha hecho que la imaginación y
la subjetividad pierdan todo valor cognoscitivo (medio esencial para la construcción del
conocimiento en los antiguos) y se tienda exclusivamente hacia lo que es práctico, rentable
y razonable.

Algo semejante ocurre, plantea Larrosa, en relación con la modernidad, se trata de una
crisis en la educación humanística, que implica una transformación frente al acercamiento y
la experiencia con el libro, y por ende, con la lectura; acontecimiento este que difiere de la
tradición de la humanidad, puesto que las letras, anteriormente, hacían parte del núcleo del

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currículum, lo que suponía que la educación se sustentara desde la lectura; de ahí que los
sujetos, una vez nacían, llegaban a una cultura letrada y configurada desde un relato histórico
y colectivo, que se hacía posible gracias a los libros, con el propósito de que dicho relato
pudiera permanecer vivo mediante una experiencia de lectura memorable y significativa.

De otro lado, en lo concerniente a la labor docente, los mismos Lineamientos Curriculares

subrayan la importancia de que el maestro se constituya como mediador fundamental entre
los estudiantes y el conocimiento, a través de la generación de espacios de indagación,
cuestionamiento y complejización de la realidad, con el fin de suscitar desarrollos y prácticas
tanto discursivas como cognitivas y sociales en los estudiantes; no obstante, desde estas
mismas directrices pedagógicas, se señala que las tendencias en el rol docente, continúan
estando permeadas principalmente por maestros que concentran su trabajo desde el enfoque
normativo y prescriptivo, basados en libros de texto, desdibujando así la posibilidad de
cambio e innovación hacia una práctica docente fortalecida por la reflexión y la crítica, que
contemple un profesional capaz de potenciar la enseñanza del lenguaje y la literatura hacia
procesos de significación.

Otra preocupación planteada en los Lineamientos a partir de los postulados de Reyes

(1960), tiene que ver con la poca posibilidad que se les brinda a los estudiantes para que
hagan uso de su oralidad, lo que conduce, según el autor, a una inhibición y resistencia de
estos hacia la escritura, puesto que si el aula de clase no se propone como un espacio de
discusión frente a los textos y las obras abordadas, difícilmente los estudiantes lograrán verse
abocados hacia una práctica escritural. Podemos decir que esta tensión no ha sido ajena en
nuestra práctica, ya que a la hora de hablar sobre una obra literaria, no se logra hacer desde
un espacio de discusión, donde se refuten o se reafirmen, por medio de la argumentación, las
diferentes ideas; y donde además se incite a cuestionamientos, dudas y apreciaciones, pues
contrario a esto, las discusiones han versado sobre un carácter expositivo de las obras en el
que prevalece hablar sobre datos cronológicos del texto y del autor, así como dar cuenta de
la sinopsis de la obra sin trascender a un plano más analítico, interpretativo y experiencial.

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 Conforme a lo anteriormente planteado, se nos hace preciso contextualizar el espacio
académico en el cual estuvimos llevando a cabo nuestro proyecto de investigación. De este
modo, nos centramos específicamente en el aula de clase, para presentar las tensiones que
logramos observar frente a cómo se enfoca allí la enseñanza de la literatura pero también, en
su relación con otras manifestaciones artísticas.

Así, nuestro proyecto lo desarrollamos en la Institución Educativa Navarra del municipio

de Bello (Antioquia), establecimiento mixto y de carácter público; es un espacio pequeño,
pero acogedor, que se caracteriza por no presentar graves problemáticas de convivencia. El
grupo en el cual estuvimos desempeñando nuestra labor docente fue noveno A, el cual
contaba con treinta estudiantes, jóvenes que se caracterizaban por ser tranquilos, alegres,
respetuosos, activos y soñadores; treinta viajeros que hicieron parte de nuestra embarcación
y travesía hacia la búsqueda de la isla desconocida, como posibilidad de
autorreconocimiento, de interpretación y reconfiguración de la propia realidad y del mundo
externo; una búsqueda que trajo consigo también la opción de sumergirse en la propia
experiencia literaria y reflexionar sobre ella, para luego emerger nuevamente a la superficie
con nuevas inquietudes, desasosiegos, confrontaciones, así como también con nuevos gustos
y expectativas, para una vez descubierta la isla, tener la oportunidad, sobre su suelo ya más
sólido y más fértil, esparcir semillas de muchas flores de diversos tamaños, formas y colores,
como símbolo de cultivarse a sí mismo.

De esta manera, en lo concerniente a la literatura, podemos decir que nuestros estudiantes

nos manifestaban, tanto de forma verbal como gestual, en su gran mayoría, mucha apatía
frente a la misma, puesto que nos compartieron que no les agradaba leer ni escribir literatura,
pues si lo hacían, era simplemente por cumplir con los deberes académicos, y que incluso,
muchas de las veces, ni siquiera leían los textos propuestos, sino que se limitaban a extraer
de ellos algunos datos como personajes, autores, fechas, argumentos, etcétera, que debían de
exponer ante la maestra y el resto de los compañeros; de igual manera, cuando les pedíamos
una producción escrita, lo que sucedía muchas veces era que no recurrían a sus ideas,
pensamientos y sentidos, sino que se limitaban a hacer transcripciones de textos que
encontraban en la red. Así mismo, cuando se expresaban de manera verbal o escrita frente a

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un tema propuesto o extraído de algún texto, encontrábamos que tenían poca capacidad
analógica, creativa, interpretativa, argumentativa, crítica y reflexiva para opinar respecto a lo
tratado.

Además de esto, encontramos, a través de interrogantes y actividades desarrolladas en

clase, que los estudiantes han sido poco estimulados desde la familia y la cultura extraescolar
frente al arte, puesto que ellos manifestaban, que a partir de estos ámbitos, no han contado,
casi nunca, con un acercamiento a obras de teatro, visitas a museos, conciertos, festivales
artísticos, entre otros; y respecto al currículo escolar, evidenciamos en nuestra práctica que
la literatura no se encontraba vinculada a otras manifestaciones artísticas como la música, el
cine y la pintura, donde se lograra dar apertura a otros procesos de sensibilización y creación,
así como al pensamiento crítico y reflexivo. Si bien vimos que en la clase de Lengua
Castellana había un intento por vincular la literatura con otras artes, observábamos que la
metodología no era la más apropiada, en la medida en que se les pedía a los estudiantes, por
ejemplo, relacionar una obra literaria con canciones, sin embargo, no se les hacía hincapié en
la importancia en que ambas guardaran, entre sí, una relación significativa, sino que por el
contrario, los estudiantes elegían indistintamente las canciones que, aunque podían
pertenecer a la misma época de la obra literaria, no coincidían en su temática.

Ahora bien, para hablar acerca de las tensiones que encontramos en cuanto al plan de área,
fue preciso recurrir a la concepción que frente a este plantea el Ministerio de Educación
Nacional, instancia que lo define como el esquema que estructura tanto las áreas que son de
carácter obligatorio y fundamental, como aquellas que son optativas con sus respectivas
asignaturas, las cuales constituyen el currículo de los establecimientos educativos. Conforme
con esto, este plan debería integrar aspectos como: intencionalidades formativas, finalidad e
identificación de los contenidos, temáticas y problemas propios del área, indicando así las
correspondientes actividades pedagógicas; además, debe contemplar la distribución del
tiempo, aludiendo al grado y al período lectivo en el que se desarrollarán las diferentes
actividades, así como los logros, competencias y conocimientos que los estudiantes deberán
alcanzar al culminar cada período; de igual manera, el plan de estudios debería exponer los
criterios y los procedimientos para evaluar el aprendizaje; también requiere contar con un

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diseño de planes especiales, que permitan el acompañamiento a los estudiantes con
dificultades en su proceso de aprendizaje. Por último, precisa contemplar la metodología que
incluya la especificación del material didáctico que orientará la acción pedagógica.

Atendiendo a lo anterior, al hacer una comparación entre el plan de estudio de Lengua

Castellana del grado noveno de la Institución Educativa Navarra, y lo planteado desde el
Ministerio de Educación Nacional, encontramos concordancia en algunos aspectos, teniendo
en cuenta que sus contenidos y temáticas se presentaban conforme a unos determinados
propósitos, donde se enunciaban las diferentes actividades pedagógicas, correspondientes a
diez semanas para cada uno de los cuatro periodos lectivos; del mismo modo, en este plan se
determinaban los logros y las competencias que deberían alcanzar los estudiantes en cada
uno de los periodos. Sin embargo, evidenciamos que hay ausencia de otros asuntos
planteados desde el Ministerio, como por ejemplo, la identificación de los problemas propios
del área, así como la determinación de los criterios y los procedimientos con los cuales
evaluar el aprendizaje; encontramos además que el plan no contaba con propuestas especiales
que permitieran el acompañamiento a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, ni
tampoco se sustentaba desde una metodología que indicara el desarrollo de las actividades
pedagógicas (clase magistral, cine foro, conversatorios, exposiciones, debates, lecturas de
análisis de textos, y otros), así como los recursos didácticos que posibilitarían su ejecución,
tales como: textos escolares, ayudas audiovisuales o cualquier otro medio.

De igual manera, al indagar en el plan de área de noveno, y atendiendo a los Lineamientos

Curriculares, inferimos que dicho plan se contemplaba tanto desde el enfoque prescriptivo,
como desde el enfoque comunicativo y también desde la significación, ya que planteaba por
ejemplo el interés y la motivación por adquirir una buena letra y ortografía, así como el
reconocimiento y la construcción de textos que atendieran a la coherencia y a la cohesión.
Por otro lado, en él, se proponían la observación, la formulación de hipótesis y la
interpretación de textos y situaciones comunicativas, como también el gusto e interés por la
producción literaria, que condujera a la creatividad e imaginación en las diferentes
producciones, aparte de la claridad en la expresión oral y escrita; de igual manera que la
motivación y el agrado por la literatura en todas sus manifestaciones.

18
 No obstante, observamos que se presentaron incoherencias entre lo que en el plan de
estudios se proponía y los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que pudimos evidenciar,
por ejemplo, que si bien había un acento en el enfoque prescriptivo en la enseñanza de la
lengua y la literatura, las producciones escritas de los estudiantes no atendían, en muchos
casos, a las normas gramaticales, como la adecuada ortografía, puntuación, coherencia y
cohesión. En el mismo sentido, encontramos que aspectos relacionados con el enfoque
comunicativo y el enfoque de la significación como la interpretación de textos y la
formulación de hipótesis frente a los mismos, se relegaban al plano estructural y literal de la
lengua.

Así mismo, ante asuntos como el gusto, la creatividad y la imaginación frente a los textos,
al igual que la motivación hacia la literatura en todas sus manifestaciones, veíamos que no
se estimulaban de la mejor manera desde el trabajo didáctico, pues si bien se presentaban
textos literarios, tanto su dimensión estética como sus temáticas no se exploraban ni se
aprovechaban a partir de espacios (conversatorios por ejemplo, o relación de la literatura con
otras artes) en los que se motivara la imaginación, el pensamiento analógico, la creación de
imágenes, la reflexión y la crítica; espacios en donde se incitara a que el estudiante, desde
sus gustos, intereses y realidades, se expresara y se vinculara con el texto. En esta medida,
consideramos que, en muchos casos, en el sistema educativo la literatura pierde su potencial
desde el placer que podemos sentir al leer y desde la posibilidad de que ésta se constituya en
una experiencia personal, que nos suscite gusto, nuevas ideas y conocimientos, y que nos
reconfigure en nuestro ser y llegue a ser parte de nuestra autoformación y transformación,
desde su dimensión estética y ético-política, hacia la generación de prácticas para el cuidado
de sí y de los otros.

A propósito de nuestra experiencia y de estos sentidos y tensiones asociados a la

enseñanza de la literatura en la escuela, nos surgieron las preguntas de investigación que
guiaron nuestra navegación en este trayecto investigativo, a saber, ¿qué prácticas para el
cuidado de sí y de los otros se promueven en la escuela desde la enseñanza de la literatura?

19
¿En qué medida la relación entre la literatura y otras artes ofrece condiciones de posibilidad
para la generación de dichas prácticas?

¿Por qué embarcarnos hacia la búsqueda de nuestra isla desconocida? Las

motivaciones de un proyecto.

El gran océano

No es la última ola con su salado peso

la que tritura costas y produce
la paz de arena que rodea el mundo:
es el central volumen de la fuerza,
la potencia extendida de las aguas,
la inmóvil soledad llena de vidas.
Tiempo, tal vez, o copa acumulada
de todo movimiento, unidad pura
que no selló la muerte, verde víscera
de la totalidad abrasadora.

Neruda, 1980, p.369

Atentas a los versos de Neruda, los vinculamos con la apuesta y el deseo de llevar a cabo
nuestro proyecto, que así como “la potencia extendida de las aguas” y la “unidad pura que
no selló la muerte”, implicó que nos reafirmáramos y nos reaviváramos en nuestro aliento y
en nuestra intención de abordar la enseñanza del lenguaje y la literatura en su vínculo con
otras artes.

De este modo, podemos decir que el lenguaje como mediador de la literatura y otras artes
nos permite una formación y una experiencia estética, crítica y humanista, a la vez que una
aproximación y comprensión de diferentes espacios, en este caso el escolar, en el cual se nos
hizo posible poner en diálogo la teoría aprendida en la academia, con la lectura del mismo
para dar cuenta de cómo se seguían generando los procesos de enseñanza y aprendizaje de
estas artes. En este sentido, nos es imprescindible señalar que, en nuestro proyecto, dicha
relación la enmarcamos desde la dimensión estética y la dimensión ético-política,
dimensiones que abordaremos con mayor profundidad en el marco teórico, desde los
planteamientos de Colomer, Bombini, Argüello, Rosenblatt, Foucault, Bárcena y Mélich. Es
así que desde ambas dimensiones, tanto nosotras como maestras y nuestros estudiantes,

20
tuvimos la capacidad de reconocernos y de reconocer al otro a través de un lenguaje reflexivo
y creativo dentro de una comunidad de saber.

De esta forma, en cuanto a la relación entre arte y formación, Gennari (1994) refiere que
los orígenes de la pedagogía estética se remiten al pensamiento y a la obra de Schiller, quien
crea un nuevo paradigma fundamentado en la idea de que es precisamente la educación
estética, aquella que es capaz de formar íntegramente al hombre, ya que logra hacer de él un
sujeto sensible y potenciar su humanidad. En consonancia con Schiller, Gennari retoma
además a Pareyson y a Dewey, dos figuras decisivas frente a la formación estética de la
contemporaneidad; así, para el primero, la educación estética es la única educación idónea
para propiciar que el ser humano trascienda su condición física a una moral, puesto que el
hombre estético, como un ser sensible, racional y ético, puede, como principio pedagógico,
entrar en armonía con todas las facultades humanas. Y para Dewey (como se citó en Gennari,
1994), se “acepta la vida y la experiencia en toda su incertidumbre, misterio, duda y
semiconocimiento; dicha experiencia se nutre de sí misma con objeto de poder profundizar
e intensificar su calidad, hasta producir, a partir de ella, fantasía y arte”. Además de esto,
para Dewey el arte es inherente al hombre en la medida en que le proporciona un equilibrio
entre su estado interior y el exterior, lo que se traduce en la experiencia y en la posibilidad
de cuidar de sí y de los otros.

Es así que por medio de estos dos autores contemporáneos en lo referente a la formación
estética, Gennari logra dilucidar que ambos tienen la certeza de que esta se constituye en un
componente ineludible para la formación de un hombre íntegro que si bien es racional, esta
condición no implica que tenga que prescindir de la imaginación y la creatividad, puesto que
son justo estas, las que permiten que exista como tal la experiencia estética, que se traduce
en que el hombre constantemente está buscando un equilibrio entre el medio que lo circunda
y su propio estado interior.

Queremos resaltar que otras de las motivaciones para este proyecto de investigación
surgió a raíz de nuestro interés y experiencia con la literatura, los cuales se han venido
fortaleciendo desde nuestra formación profesional, en la cual se nos ha mostrado como una

21
posibilidad de encuentro, en el que hemos visto reflejada parte de nuestras vidas: sueños,
miedos, alegrías, tristezas, obstáculos, aspiraciones y luchas. Así, la literatura la hemos
elegido como un acontecimiento significativo en nuestro ser, como algo que nos acompaña,
nos motiva, nos incita a conocer nuevos mundos, pero también a cuestionarnos y a
complejizar nuestra condición humana y nuestra propia realidad. Es por ello que, con nuestro
proyecto, le apostamos a que tanto nosotras como nuestros estudiantes lográramos tejer una
nueva relación con la literatura en vínculo con otras artes, que contemplara una nueva mirada
orientada hacia la resignificación y comprensión del mundo y de sí mismos, donde el lenguaje
trascendiera el simple acto comunicativo y se reconociera dentro de todo su potencial
creador.

Sumado a la anterior, anotamos que otra de las pretensiones que animaron nuestro
proyecto fue la de asumir la enseñanza de la literatura en relación con otras artes, atendiendo
a la importancia de formar al sujeto desde las dimensiones estética y ético-política, como
posibilidad de ocuparse de sí mismo y de los demás ya que permite acercarse a la complejidad
del otro frente a su sentir, su pensar y su actuar; hecho que nos resulta muy relevante, puesto
que como seres humanos nos ayuda a intentar relacionarnos de una manera más ética con los
demás, pues nos muestra, a partir de ciertos acontecimientos, cómo todos los sujetos,
independientemente de nuestras ideologías, subjetividades, posiciones socioculturales y
económicas, compartimos la condición de humanidad, en la medida en que vivimos, sentimos
y morimos; acorde con esto, pensamos que la literatura, por sí misma y en relación con otras
artes, nos permite reflexionar y actuar conforme a un pensamiento crítico frente al mundo,
como facultad y capacidad de situarnos ante él desde una postura que difiera de las ideologías
totalitaristas y dominantes, para reafirmarnos como sujetos pensantes, reflexivos,
transformadores y hacedores de sí mismos.

A propósito de lo anterior, la filósofa y educadora norteamericana Nussbaum (2010),

alude a la necesidad de una educación basada en las artes y las humanidades, puesto que de
esta manera, se logra en los estudiantes cultivar los “ojos interiores”, es decir, la formación
de sujetos sensibles y reflexivos capaces de una comprensión empática, la cual consiste en

22
reconocer al otro y ponerse en su lugar, con el fin de no estigmatizar y denigrar frente a las
diferencias culturales y las diversas concepciones de mundo.

Otra posibilidad que nos brinda la literatura en su relación con las otras artes para el
cuidado de sí y de los otros, es podernos disipar de nuestra cotidianidad que a veces nos limita
física y mentalmente, a la vez que se nos presenta tediosa; pues nada como leer una historia
que nos seduzca y nos incite a querer explorar más de ella y de otras; o como dice Vargas
(2007), la literatura permite “Salir de sí mismo, ser otro, aunque sea ilusoriamente, es una
manera de ser menos esclavo y de experimentar los riesgos de la libertad.” (p. 24). En el
mismo sentido, este autor peruano expresa que cuando leemos un texto literario dejamos de
ser lo que normalmente somos, pues pasamos a ser y a vivir las historias a las que el novelista
nos aboca, produciéndose en nosotros una especie de metamorfosis, en la cual, la vida real
se vuelca hacia la ficción que termina siendo una verdad, en la medida en que encarnamos
las historias narradas y terminamos siendo parte de ellas.

Otra motivación fundamental para llevar a cabo nuestro proyecto y que se relaciona tanto
con nuestra experiencia (autoformación) como con nuestras prácticas pedagógicas, es el
tratamiento instrumental que desde antaño se le ha venido dando a la literatura en la escuela;
en cuanto a esto, no desconocemos que ya se ha hablado mucho al respecto, no obstante, nos
permitimos seguir ahondando en ello, puesto que no es lo mismo leer las reflexiones que
otros sujetos han indagado desde sus propios cuestionamientos y búsquedas, que configurar
una reflexión mediada por nuestra propia experiencia; además vemos que no se ha explorado
con suficiencia una perspectiva de la enseñanza de la literatura articulada a otras artes y con
un acento en la configuración de prácticas para el cuidado de sí y de los otros desde las
dimensiones estética y ético-política.

Aunado a las motivaciones anteriores, podemos decir que esta investigación se vincula al
Proyecto de formación (2013) de nuestra Licenciatura en la medida en que, acorde con lo
que en él se plantea, logramos potenciarnos como maestras del lenguaje y la literatura, en la
búsqueda de un acercamiento (también los estudiantes) a dicho campo del saber, desde las
dimensiones estética, ético-política, socio-cultural, discursiva y lingüística, a través de una

23
formación basada en la hermenéutica, la teoría de la recepción, la pragmática y la lectura de
signos por medio de textos literarios relacionados con la cultura y la sociedad, desde un
enfoque crítico y reflexivo, posibilitando así acceder a nuevas formas de aprehender la
realidad, tanto desde lo intelectual como desde lo ético y lo cultural; además de un
acercamiento a otras visiones de mundo, a partir del diálogo de saberes y de la confrontación
de ideologías, tanto propias como las de nuestros estudiantes y la comunidad académica en
general.

Una Osa Mayor en el horizonte o los propósitos que guían nuestra navegación

Figura 2. Noche estrellada sobre el Ródano, Vincent Van Gogh, 1888

En el campo de la navegación, el hecho de encontrar la Osa Mayor, les permite a los

navegantes orientar su rumbo; así pues, ya guiadas por esta constelación, inscribimos en
nuestro horizonte un propósito general para nuestra investigación, a saber, comprender el
lugar de la relación entre la literatura y otras manifestaciones artísticas en la configuración
de prácticas de formación para el cuidado de sí y de los otros. A su vez, definimos unos
propósitos específicos orientados a caracterizar las prácticas de enseñanza de la literatura
que tenían lugar en el grado noveno de la Institución Educativa Navarra; para lo cual se hacía
necesario analizar el rol del maestro en la enseñanza de la literatura, a propósito de las
condiciones de posibilidad que ofrecía para la generación de prácticas orientadas al cuidado
de sí y de los otros; era preciso también conceptualizar la relación entre la literatura y otras

24
manifestaciones artísticas, a la luz de sus aportes a los procesos de formación en lenguaje
dentro del contexto escolar; de igual manera, nos propusimos desarrollar una propuesta
didáctica fundamentada en la relación entre literatura y artes, que promoviera la posibilidad
de narrarse por medio de la escritura autobiográfica para, de este modo, identificar las
experiencias y los procesos de autoformación que los estudiantes habían configurado a partir
de su encuentro con la literatura y otras artes.

25
 II
UNA TEORÍA EN CADA PUERTO: HORIZONTES CONCEPTUALES

Figura 3. Calais, Paul Signac, 1930

La enseñanza de la literatura desde distintos puertos: horizontes de sentido

Durante nuestra navegación se nos hizo necesario detenernos en varios puertos que podían
iluminar ámbitos de comprensión y de fundamentación importantes a propósito de los ejes
conceptuales esenciales en nuestro proyecto. Uno de ellos fue el de los Lineamientos
curriculares para el área de Lengua castellana (1998), en el cual encontramos que éstos
proponían una nueva orientación para enriquecer el trabajo pedagógico en el área de lenguaje,
hecho que implica ir más allá de la comunicación, es decir, una ampliación hacia un proceso
de significación, concebida desde este documento como:

Hablamos de la significación en sentido amplio entendiéndola como aquella dimensión que

tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos de
significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de
sentidos y significados (1998, p. 47)

26
 Esta nueva mirada supone la interacción entre los seres humanos, y su posibilidad de
vinculación con la cultura y sus saberes, lo que crea condiciones para transformar la
experiencia humana en significación. A esta concepción se vincula el campo de la literatura
y su enseñanza; así, en las reflexiones que dan apertura al documento de Lineamientos se
toman como referentes os escritores Sábato y Arreola, quienes consideran que la manera más
apropiada de enseñar literatura no es precisamente por medio de la acumulación de listados
de autores y fechas, sino a partir de procesos de interpretación y significación, como
posibilidad de experienciar el asombro, a través del auto-reconocimiento, el reconocimiento
del otro y la aprehensión del mundo al hacer lecturas críticas de las obras. Es importante
además que estas prácticas frente a la lectura favorezcan el trabajo colectivo y colaborativo,
ya que éste, de acuerdo con lo expresado por Sábato: “favorece el desarrollo de la persona
sobre los instintos egoístas, despliega el esencial principio del diálogo, permite la
confrontación de hipótesis y teorías, promueve la solidaridad para el bien común”. (1998, p.
25)

Para ampliar las miradas sobre las comprensiones que obtuvimos en el puerto anterior,
nos dirigimos a un puerto donde encontramos a Colomer (2001). Allí se nos mostró que la
literatura, al brindar la posibilidad de descubrir el sentido de la realidad a través del lenguaje,
permite que emerjan cualidades formativas para el sujeto, enmarcadas desde lo estético, lo
cognitivo, lo afectivo, lo linguístico, entre otras dimensiones; hecho que presupone una nueva
concepción y justificación de la enseñanza de la literatura, puesto que esto constituye la
apertura de referentes compartidos dentro de una comunidad cultural por medio del
imaginario colectivo, y por la facultad que posee el lenguaje de hacer partícipe al sujeto de
la cultura. Es justo desde este valor formativo que la autora afirma que el propósito de la
educación literaria es, ante todo, el de contribuir a la autoformación, la cual estaría
ineludiblemente vinculada a la construcción de la sociabilidad a través del lenguaje, como
mediador para el abordaje de textos concernientes a las dinámicas humanas.

Después de este puerto, desembarcamos en el de Bombini (2006), donde este nos

compartió una reflexión acerca de que el conocimiento escolar en relación con el lenguaje,
se ve constantemente amenazado por la pérdida de sentido, ya que se focaliza en la

27
prescripción y la mecanización; de esta manera, el autor plantea que se hace necesario un
giro epistemológico que revise y reconfigure la concepción frente a la enseñanza de la lengua
y la literatura, a la vez que permita visibilizar las consecuencias que dicha concepción tendría
al ser llevada a la praxis, es decir, que este giro epistemológico no se ciña al campo
meramente teórico, sino que se vea reflejado en la práctica. El profesor argentino considera
que cualquier pretensión de replantear el conocimiento y las prácticas de la lengua y la
literatura en la escuela, precisa de conocer su construcción y desarrollo histórico, puesto que
es imposible renovar a partir de la nada, de ahí que se haga necesario recurrir a la evolución
(paso del historicista y estructuralista al hermenéutico) que dicho conocimiento y dichas
prácticas han tenido.

En consonancia con lo anterior, para Bombini, la visión que se tenga sobre la lengua
presupone la idea que se contemple sobre el mundo, la sociedad, los sujetos y la forma en
que aquella puede ser enseñada; partiendo de esto el autor hace una crítica respecto al hecho
de que las discusiones sobre el lenguaje que se hallan presentes en la escuela, se enmarcan
desde el ámbito dogmático y normativo que determinan verdades absolutas, desconociendo
el poder de la plurisignificatividad del lenguaje. Así mismo, subraya la importancia de
trascender el enfoque netamente comunicativo del lenguaje, que se reduce a una perspectiva
descriptivista que coarta su riqueza, complejidad y significación; de igual manera, elude la
posibilidad de que se articule con el pensamiento y con la construcción de conocimiento y de
subjetividades.

Conforme a lo anterior, Bombini señala la necesidad de recobrar el placer de la lectura

como una relación inherente entre el sujeto y la literatura, como una aproximación estética a
los textos, en donde el sujeto logra una experiencia de sentido directa con aquello que lee,
trayendo así nuevos aires que logren reinventar la enseñanza de la literatura en la escuela,
capaz de formar sujetos pensantes, críticos, reflexivos e imaginativos; un espacio en el cual
se construya conocimiento a partir de las múltiples voces para que éste tenga sentido. De este
modo, el hecho de trascender el enfoque comunicativo, implica que la literatura deje de ser
vista y enseñada como una tipología textual más, desconociendo su dimensión tanto estética
como ético-política, y como campo de conocimiento y de reflexión.

28
 Por su parte, el puerto de Arguello (2007) nos planteó que, en los espacios educativos, el
poder de asombro, de sensibilización y la capacidad integradora de la literatura con otras
disciplinas y artes han ido en detrimento, hecho que de alguna manera ha obstaculizado la
formación ética y política de los sujetos, debido a dos aspectos: en una primera instancia, la
gran demanda de productividad que exige la sociedad del presente; y en una segunda
instancia, el tratamiento que el maestro le da a la enseñanza de la literatura, otorgándole
preferencia a enfoques, teorías y modelos que se desligan de su valor estético.

Adicional a lo anterior encontramos que Argüello señala que las dimensiones estética y
ético-política de la literatura están interrelacionadas, puesto que ésta contempla en sí misma
tres elementos que resultan fundamentales para formar un sujeto nuevo, estos serían: la
sensibilidad, el compromiso ético-político y el asunto vinculado con una clase de saber o
conocimiento; de igual manera, en la búsqueda de ese nuevo sujeto, la literatura, desde su
naturaleza estética y comunicativa, debe lograr crear diálogos con otras artes y disciplinas
hacia la formación de sujetos sensibles desde lo emotivo, lo afectivo, lo metafórico y lo
simbólico, elementos que hacen de la literatura una posibilidad para que el sujeto cree incluso
otros mundos posibles como forma de resistencia ante la realidad que tantas veces le resulta
tediosa y agobiante.

Arguello, a su vez, nos habla del puerto de Adorno para señalar que la literatura no intenta
únicamente reflejar la realidad sino que su intento alude principalmente a crearla y recrearla,
puesto que las obras de arte trascienden el plano empírico creando otro mundo que contiene
su propia esencia, como si dicho mundo comprendiera en sí mismo un sustento ontológico,
que difiere del empírico; adicionalmente sugiere que la literatura no se compone solo de
ideas, sino que desde su valor estético logra generarlas.

En el mismo sentido, el puerto de Rosenblatt (2002) señala como una de sus tesis
fundamentales que en la literatura no debe existir discordancia entre el enfoque estético
(dimensión estética) y el enfoque social (dimensión ético-política), pues estos deben guardar
ineludiblemente relación entre sí, de lo contrario, ella, al igual que su enseñanza, ofrecería
una percepción muy limitada que distaría de la identificación equilibrada de los diversos

29
acontecimientos complejos que configuran la experiencia literaria. Así pues, la autora plantea
que la literatura aborda la vida y, dentro de ella, las necesidades humanas a través del arte
literario recreando obras estéticamente atrayentes: “[…] imagen, forma, estructura, todo el
atractivo sensorial de la literatura, sólo puede captarse plenamente dentro del marco de
referencia de un sentido complejo de la vida” (2002, p. 77)

Dentro de las muchas posibilidades que nos brinda la literatura, Rosenblatt plantea que en
cualquiera de sus manifestaciones, llámese poema, biografía, novela, entre otras, la obra
literaria logra hacer inteligible las miríadas de formas en que los seres humanos confrontamos
las infinitas perspectivas que nos ofrece la vida; de esta manera, la enseñanza de la literatura
debe enfocarse en un estímulo para que el estudiante por sí mismo asuma una postura
reflexiva para comprenderse, comprender el mundo, así como los pensamientos, los
comportamientos y la complejidad de la humanidad, a través de un desarrollo más pleno de
los sentidos y de las emociones, disfrutando por ejemplo del esplendor de la naturaleza, y de
espacios, personas y formas de vida que le son propios, además de aquellos que le son ajenos.
Adicionalmente, la literatura, según esta autora, permite un “vivir a través”, que no se limita
a un “conocer sobre”, es decir, no se trataría simplemente de saber por ejemplo que los
amantes mueren trágicamente, sino de lograr experienciar y vivir a través de un Romeo y una
Julieta.

Al mismo tiempo, Rosenblatt plantea que, como otra de las posibilidades, las obras
literarias nos ofrecen una especie de “escape”, escape que el ser humano encuentra ante una
vida que puede resultarle tediosa y limitada a la supervivencia práctica, obstaculizándole la
comprensión de los problemas humanos; circunstancias estas que pueden ser afrontadas por
medio de la experiencia literaria. Consideramos que además de los elementos ya señalados,
no es un secreto lo que nos plantea esta autora, y es el hecho de que la literatura nos brinda
la capacidad de sentir compasión por las experiencias ajenas, lo que puede considerarse una
reflexión y una acción desde la ética como componentes humanos.

Rosenblatt nos propone también la significativa relación entre la literatura y las artes
cuando alude a que el teatro y el cine, por ejemplo, pueden resultar muy relevantes en el

30
proceso educativo mediado por la literatura, tanto desde la dimensión estética como la ético-
política, puesto que a partir de este diálogo entre las diferentes manifestaciones artísticas, la
literatura se constituye en el elemento más potente que nos permite la percepción intelectual
y la capacidad reflexiva y sensible. En consonancia con esto subraya la autora que nuestra
sociedad está abocada a crear grandes obras de arte y también a posibilitar la configuración
de personalidades con un alto grado de sensibilidad, racionalidad y humanitarismo, capaces
de vivenciar experiencias literarias de forma creativa, que estimulen el desarrollo de sujetos
libres, críticos, y con voluntad de crear una mejor manera de vivir para sí mismos y para los
demás.

El cuidado de sí: una estética de la existencia

Ahora bien, la enseñanza de la literatura no siempre se enmarca desde dichos espacios de

sensibilización de la libre expresión de ideas, emociones y conocimientos, y de significación
y vinculación con la propia vida; es por ello que, para continuar refiriéndonos a sus
posibilidades, se nos hace preciso remitirnos entonces a aquellas tensiones que están
directamente relacionadas con el propio ser, perspectiva que enfocamos desde nuestro arribo
al puerto foucaultiano. Así, Foucault (2002) ubica sus preocupaciones hablando del paso que
se da de la condición de seres humanos a sujetos, circunstancia que el autor enmarca
directamente por vía del poder, el mismo que proviene del estado moderno, el cual ignora
dicha condición humana y la individualidad, bajo los intereses racionales de los sistemas
productivos y sociales de regulación y control; imponiendo de esta manera límites a la
libertad de los individuos, lo que se traduce en una pérdida de identidad o despersonalización.
Es así como el sujeto pasa a no ser subyugado solo ante un control externo (Estado y
sociedad), sino también sometido a su propia conciencia y autoconocimiento enmarcados
dentro de dicho control.

Consideramos que esto último que planteamos desde Foucault, se constituye en una
tensión tanto para el sujeto como para la sociedad, frente a la cual la literatura se nos presenta
como una posibilidad, en la medida en que el sujeto, al estar subyugado ante el poder y el
control de los sistemas productivos, se encuentra cegado y a la vez alienado frente a un estado

31
moderno capitalista y a una sociedad que continúa reproduciendo sus intereses monetarios,
coartando la autonomía, la individualidad, y la postura crítica y reflexiva desde los
pensamientos y las acciones; además de esto el sujeto también se ve abocado a la posibilidad
de fuga y liberación, para lo cual Foucault sugiere entonces que se deben propiciar nuevas
formas de subjetividad en oposición a aquel tipo de dominación que se le ha impuesto al ser
humano durante siglos. Dichas formas de subjetividad implican, inicialmente, en palabras
del autor, “inquietud de sí mismo” y “gobierno de sí mismo”, actitudes vinculadas no sólo
con el propio ser, sino, además, con los otros y con el mundo; algo así como desplazar la
mirada desde el exterior hacia el interior, para hacerse cargo de la propia vida, liberarse y
transformarse partiendo de una actitud crítica frente a la misma.

“El gobierno de sí” dentro de la concepción foucultiana está representado por el “ethos”,
es decir, la ética, que bajo la misma mirada de Kant, describe la preocupación por nosotros
mismos. En este sentido, la ética se constituye desde un plano ontológico, como la práctica
crítica y reflexiva de la libertad y de hacerse cargo de sí mismo. Lo que para Sócrates fue el
principio de “conócete a ti mismo”, para Foucault se traduce en “ocúpate de ti mismo”, lo
que lleva a que el sujeto, a partir de la reflexión ética, configure prácticas de sí que propongan
un nuevo tipo de subjetividades. El filósofo, a lo largo de su escritura, nos muestra cómo la
práctica de ocuparse de sí implica una actitud de autoformación, que conduce a una
transformación del propio ser para hacer de la vida una obra de arte.

A la luz de las ideas del mismo autor, queremos resaltar lo que él sugiere en relación con
la necesidad de una educación de lo sensible, lo cual podría vincularse con el puerto de
Bárcena y Mélich (2000), cuando estos aluden a la responsabilidad de que los seres humanos
seamos capaces de ocuparnos no solo de nosotros mismos, sino también de los demás, donde
la educación se constituiría en la posibilidad de acompañamiento y hospitalidad para con el
otro, subvirtiendo la idea del individualismo propio de la época moderna. En esta misma
línea, Arendt (como se citó en Bárcena y Mélich, 2000) plantea que: “Se trata de un eclipse
del mundo como <mundo común>, o lo que es lo mismo, la pérdida de la capacidad de
construir intersubjetivamente el mundo de la experiencia, de la acción y del discurso”.

32
 Podemos decir que ante esto cabe la convicción de que el acercamiento y la experiencia
de cada sujeto con la literatura constituye una posibilidad para inquietarse y hacerse cargo de
su propio ser y de sus semejantes; con ello trasciende el plano meramente académico y se
convierte en una elección de vida y de autoformación, orientada hacia la configuración de
prácticas para el cuidado de sí y de los otros, en las que el sujeto, en la búsqueda de ocuparse
de sí, de liberarse, de romper con los discursos totalitaristas y de transformarse, pueda
convertirse en un sujeto de lo sensible, con ansias de habitar de otra forma el mundo.

Foucault concibió la lectura y la escritura como prácticas relacionadas con la experiencia

estética y el cuidado y gobierno de sí, en la medida en que estas prácticas propician la libertad
de pensamiento y de expresión; pues al escribir, nos cuestionamos, nos reconocemos, y a la
vez mostramos nuestro propio rostro frente al otro. El autor nos propone el tema de la parresia
como una actitud ética, entendida como un ejercicio de sí, complementándola mediante
definiciones como apertura y libertad del corazón, de la palabra y del lenguaje. La parresia
se relaciona también con la literatura, al ser un ejercicio de subjetivación del discurso íntimo
del sujeto, en su vínculo con su propia verdad, es decir, con aquella que da cuenta de su
historia y de su subjetividad, transformándolo en su modo de ser, que puede llegar a
transformar también el modo de ser de los demás.

A propósito de una concepción de formación fundamentada en una mirada ética y estética,

el pedagogo Freire (2006) señala que es inconcebible considerar al ser humano por fuera de
éstas, razón por la cual, la educación debe trascender el “adiestramiento técnico”, pues éste
difiere del carácter formador presente en ambas dimensiones, lo que permite la construcción
de un pensamiento crítico, que contemple no superficialmente, sino a profundidad, la
comprensión e interpretación de los acontecimientos; esto supone no sólo la posibilidad sino,
ante todo, el derecho a la autonomía, a ocuparse de sí y a posicionarse frente al mundo.

33
 III
UNA METODOLOGÍA PARA TOMAR LOS REMOS DE NUESTRA PROPIA
EMBARCACIÓN

Figura 4. Remando en la oscuridad, Winslow Homer, 1892

Las narraciones de un viaje a través del enfoque biográfico narrativo

Nuestro viaje lo orientamos desde el paradigma cualitativo, específicamente desde el

enfoque biográfico narrativo que, de acuerdo con los planteamientos de Bolívar (2002), se
fundamenta en un giro hermenéutico, donde la investigación por medio de la interpretación
parte del sujeto y, a la vez, se focaliza en él. Así, los fenómenos sociales podemos asumirlos
como “textos”, en los cuales su significación es generada a partir de la autointerpretación que
hacen los sujetos mediante una perspectiva biográfica. En este sentido, la vida es narrada
como una forma de configurar la realidad, y por tanto, la metodología de la narrativa se
orienta desde un plano ontológico que se proyecta también hacia las relaciones
intersubjetivas y dialógicas como una forma de construir conocimiento.

34
 Así mismo, Bolívar y Domingo (2006) acuden a Bruner (1988) para señalar que la
narración, por medio de un enfoque biográfico, permite que el sujeto, desde su relato de vida,
comparta también dialógicamente significados y comprensiones de mundo, lo que posibilita
la creación y perdurabilidad de comunidades discursivas, configurando así socialmente la
realidad; además de esto, de acuerdo con Bolívar y Domingo, la construcción de una historia
de vida se establece integrando aquellos elementos del pasado que el sujeto encuentra
significativos para ser narrados, y de esta manera, lograr comprender y simbolizar su presente
a la vez que proyecta su futuro.

Por su parte, Connelly y Clandinin (1995) exponen que uno de los grandes motivos para
recurrir a la narrativa en investigación educativa, tiene que ver con que los seres humanos se
constituyen en “organismos contadores de historias” a partir de las experiencias y relatos de
vida que se tejen tanto individual como colectivamente. Es así que tanto los estudiantes como
los maestros relatan sus historias, a la vez que entran a formar parte de las que les son propias
y de las demás; en este sentido, la narrativa es una manera de identificar y reflexionar acerca
de los fenómenos que atañen a la experiencia humana.

En vínculo con lo anterior, el profesor Rivas (2012) alude a la investigación biográfico-

narrativa como aquella que se focaliza fundamentalmente en las “voces” propias de los
sujetos y la forma en que estos expresan sus experiencias, configurando la realidad a partir
de un trabajo colectivo que da cuenta de cómo estos comprenden y acceden a ella,
reivindicando el valor de la subjetividad. Puede decirse que cuando se investigan las
narraciones o las biografías, se están explorando, a la vez, los contextos y los sucesos que en
ellos han tenido lugar; así como las historias particulares y los diversos significados sociales,
institucionales y políticos, lo que supone, según Rivas, considerar la investigación biográfica-
narrativa como una “lectura holística” de los relatos, además de una alternativa para que los
sujetos confronten sus propias experiencias, hecho que puede verse reflejado en una
transformación de la realidad, tanto propia como de las instituciones educativas.

Partimos entonces del enfoque biográfico narrativo como una perspectiva metodológica
que configuramos desde diversos relatos que se originaron a partir de los sujetos (estudiantes

35
y maestras), y que centrándose en ellos, dieron cuenta de las diferentes construcciones que
estos hacían de la realidad. Uno de ellos cobró vida a partir del propio reconocimiento que
cada estudiante hizo de sí y de su experiencia con la literatura por medio de diferentes
actividades, tanto orales como escritas, llevadas a cabo durante todo el proceso de desarrollo
de una secuencia didáctica, la cual se basó en el acercamiento a la literatura en relación con
otras manifestaciones artísticas, para la configuración de prácticas orientadas al cuidado de
sí y de los otros, en la que se contempló, como ejercicio final, un escrito autobiográfico, en
donde cada estudiante nos relató no sólo acontecimientos significativos de su vida, sino la
experiencia y relación que ha tenido con la literatura y otras artes, al tiempo que, ligado a su
pasado y a su presente, manifestó cómo proyecta su futuro acorde con las propias
elaboraciones que ha logrado hacer de sí mismo y de su interacción con los otros; es así que
la realidad, de acuerdo con el enfoque biográfico narrativo, se construyó y se recreó a partir
de la polifonía y la dialogicidad.

Un relato importante en esta experiencia fue el que contempló la lectura e interpretación

que nosotras hicimos del contexto educativo, y dentro de él, la lectura e interpretación que
construimos de nuestros estudiantes, desde lo que eran y lo que expresaban verbal y
corporalmente durante el acercamiento e interacción que tuvimos con ellos; lecturas y
comprensiones que se nos hicieron posibles también a partir de lo que ellos narraron en sus
autobiografías, para acercarnos un poco más a sus realidades.

Otro relato surgió de las configuraciones personales que como maestras de lenguaje y
literatura logramos construir; allí dimos cuenta de nuestra experiencia con la literatura y de
su relación con otras artes a lo largo de nuestra vida; y en lo concerniente a las
configuraciones elaboradas desde nuestro rol de maestras en dicho campo, este relato expresó
nuestras vivencias durante el desarrollo de la secuencia didáctica, basadas en las tensiones y
posibilidades, y los encuentros y desencuentros que nuestra labor docente nos permitió
evidenciar y comprender.

36
Las rutas marítimas: estrategias para la recolección de información

Figura 5. Barcos y puesta del sol, Dmitry Spiros

Así pues, al embarcarnos mar adentro hacia lo desconocido, sabíamos que nuestro viaje
implicaría tiempos tormentosos, pero también momentos más apacibles; porque ya, mar
adentro, el reto implicaba empezar a desafiar las inclemencias del tiempo, la oscuridad de la
noche, arriesgarnos a que la brújula nos desviara de nuestro destino; no obstante, decidimos
emprender nuestro viaje, siendo conscientes de que este no nos traería solo adversidades,
sino que también nos mostraría todo un mundo de posibilidades, saberes y experiencias;
veríamos dentro de toda la inmensidad del mar, especies y paisajes que en otros lugares y
momentos no podríamos contemplar; donde los rayos del sol nos regalarían los prodigios del
día, para percibir con mayor claridad el rumbo de nuestro viaje y poder, luego de mucho
navegar, arribar a nuestra isla desconocida.

Fue así como al emprender este viaje empezamos a sortear y a interactuar con todo lo que
él nos deparaba al llegar a la Institución Educativa Navarra, donde llevamos a cabo nuestra
práctica; una vez allí, iniciamos la etapa de contextualización y caracterización, centrada en
el aula de clase en el grado Noveno A; la cual consistió, por medio de nuestra observación
no participante, en identificar y comprender las prácticas de enseñanza de la literatura y la

37
relación de esta con otras manifestaciones artísticas. Esta misma etapa, contó además, con la
revisión de documentos institucionales (El plan de estudios, por ejemplo), así como con la
indagación de los antecedentes investigativos y referentes teóricos relacionados con nuestro
tema de investigación, los cuales nos dieron luces para desarrollar nuestro proyecto desde los
planos epistemológico, conceptual, didáctico y pedagógico.

Posteriormente, pasamos a la etapa del trabajo de campo, que se centró en la elaboración

y desarrollo de una secuencia didáctica y talleres centrados en el abordaje de la literatura en
relación con otras manifestaciones artísticas, con el fin de propiciar condiciones de
posibilidad en la generación de prácticas para el cuidado de sí (autoformación) y de los otros;
la propuesta contemplada en esta secuencia se orientó hacia el desarrollo de ejercicios de
escritura creativa que atendieran a la imaginación, a la ficción, a la descripción, a los
cuestionamientos, a la generación de ideas, al pensamiento analógico, a la interpretación de
la realidad y a la sensibilidad a través de la exploración de los sentidos.

Unido a ello, propusimos varios ejercicios donde relacionamos la literatura con otras artes,
como el caso de la música, el cine y la pintura; de esta manera, este diálogo posibilitó la
interpretación conjunta de los textos literarios, de las canciones, de las pinturas y de los
filmes, con el propósito de que ello ampliara un poco más las visiones de mundo de nuestros
estudiantes y de nosotras mismas, con el objeto de ir más allá de la realidad inmediata.

Con lo anterior, apelamos a otros instrumentos para ampliar nuestras perspectivas sobre
nuestro problema de investigación. Acudimos así a la escritura de memorias pedagógicas, a
la toma de notas, registros fotográficos y conversatorios, en los que contemplamos las
experiencias tanto de lo observado como de nuestra intervención en el aula, a partir del
desarrollo de la secuencia didáctica y de los talleres. Otro elemento esencial fue la
elaboración de autobiografías escritas por los mismos estudiantes, las cuales contenían, a su
vez, biografías literarias, animadas por el propósito de conocer y comprender sus
experiencias relacionadas con la literatura y otras artes durante el transcurso de sus vidas.

38
 Una vez reunida la información obtenida durante el proceso de investigación, pasamos a
la triangulación de fuentes entre las memorias pedagógicas, los apuntes acerca de las clases,
las actividades desarrolladas dentro de la secuencia didáctica y el taller literario, los
conversatorios, las autobiografías y biografías literarias; poniéndolas todas en diálogo con
los antecedentes y los referentes conceptuales a los que acudimos para configurar algunas
comprensiones sobre las líneas de sentido de nuestra propuesta. Con base en el proceso
interpretativo que llevamos a cabo develamos el entramado de voces, configuraciones y
sentidos que emergieron de nuestro rol como maestras investigadoras en el aula de clase y
que ponemos en escena en la escritura de nuestro trabajo de grado.

A propósito de este trabajo de escritura, contemplamos, como parte de un ejercicio ético

insoslayable, una devolución a la Institución donde desarrollamos nuestra práctica, a partir
de las derivas y comprensiones del proyecto desarrollado. Adicionalmente, compartimos
nuestros hallazgos con las comunidades académicas de la Facultad de Educación, puesto que
consideramos que nuestra investigación servirá de argumento para el estudio y análisis de
nuevas investigaciones, en la medida en que les permitirá a otros maestros e investigadores
de la educación, reconocer tanto los aportes que le brinda a sus trabajos, como las líneas de
sentido que pueden afinarse. Así mismo, nuestro proyecto nos permitió también participar
como ponentes en otros espacios académicos, como por ejemplo, en el XIV Taller Nacional
de la Red para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje: “Formación
Docente, Lenguajes y Políticas Públicas en Educación”, llevado a cabo en la ciudad de
Pereira, del 12 al 14 de Octubre de 20161. Estos espacios de socialización han fortalecido y
continuarán enriqueciendo nuestras miradas puesto que no se trata solo de un ejercicio
unidireccional donde nos amañamos en nuestra palabra; antes bien, se propone como un
ejercicio dialógico donde las voces de los otros tienen un lugar esencial dentro de las
comunidades que nos convocan.

1
Ver certificados en anexos.

39
 IV
NAVEGAR EN LO PROFUNDO: COMPRENSIONES SOBRE EL QUEHACER DE
LOS MAESTROS DE LITERATURA DESDE LOS SABERES Y LAS
SUBJETIVIDADES

Mar por la tarde

Altos muros del agua, torres altas,

aguas de pronto negras contra nada,
impenetrables, verdes, grises aguas,
aguas de pronto blancas, deslumbradas.

¿Qué memorias, qué rocas, yelos, islas,

informe confusión de aguas y nada,
qué mares, encendidos prisioneros,
dentro de ti, bajo tu pecho, cantan?

¿Dónde principias, mar, dónde te viertes?,

¿dónde principias, tiempo, vida mía,
ejército de humo y de mentira,
adónde vas, latido, carne, sueño?

Paz, 2004, p.140

Reivindicación de la subjetividad desde la enseñanza: un sujeto que emerge a la

superficie

Leer el poema de Paz nos lleva a pensar la escuela como ese espacio en el cual el maestro
se encuentra, desde su ser y su quehacer, no sólo con diversas tensiones como esos altos
muros de agua que a veces se tornan negras e impenetrables, sino también con múltiples
posibilidades como aquellas aguas que se hacen menos densas y turbulentas y donde resulta
más fácil navegar.

Así pues, al contemplar la escuela desde ambas perspectivas, y al remitirnos al Plan de

estudio del área de Lengua Castellana para el grado noveno de la Institución Educativa donde
realizamos nuestra práctica, nos surgen interrogantes como ¿cuál es lugar de la subjetividad
dentro de este? ¿Desde qué mirada se aborda la literatura en dicho plan? ¿En qué medida el
plan de estudios se constituye como una posibilidad de reivindicación del sujeto para que

40
este, desde su voz, entre en diálogo con la literatura y otras artes, a la vez que consigo mismo
y con el mundo que lo rodea?

Para centrarnos en estos asuntos, es importante señalar que si bien en dicho plan se
enuncian aspectos que tienen que ver con que el estudiante comprenda, interprete y confronte
el sentido de aquello que lee, a la vez que vincule la creatividad y la imaginación en las
producciones textuales, vemos que todo ello se ciñe más a procesos linguísticos y
comunicativos de orden prescriptivo, y no tanto a procesos de significación, desde la
literatura y otras artes; lo que supone que, en este plan de área, la subjetividad, y dentro de
ella, la propia voz reflejada en un pensamiento crítico y reflexivo, queda relegada al plano
normativo y comunicativo de la lengua.

Unido a lo anterior, encontramos en este plan que la mirada que se le da a la literatura

desde su enseñanza, se centra principalmente en caracterizar los diferentes movimientos,
obras y autores literarios, fundamentalmente desde un enfoque historicista y estructuralista,
sin mayor trascendencia al hermenéutico, lo que se manifiesta en, simplemente, determinar
los elementos textuales y formales de las obras literarias, reduciendo el sentido estético y
ético de la literatura, que sí tendrían lugar desde los procesos inferenciales e interpretativos
acordes a la teoría de la recepción propuesta por Jauss (2000), como aquella en la que el
lector deja de ser un sujeto pasivo para convertirse en uno activo que analiza e interpreta las
obras de acuerdo con lo que es y lo que sabe. En cuanto a los procesos de escritura también
se enfocan a partir de la producción de diferentes textos que atienden, en mayor medida, a
los requerimientos estructurales, a la transcripción y a la elaboración de síntesis y resúmenes,
hecho que ignora la capacidad creativa, crítica y reflexiva de un sujeto que se enuncia desde
su propia voz.

En atención a lo anterior, sostenemos que cuando en un plan de área el lugar que se le

atribuye a la literatura difiere de los procesos interpretativos y creativos, es decir, que no se
le da el valor ineludible a la subjetividad dentro del proceso formativo, difícilmente pueden
generarse condiciones de posibilidad para que el sujeto, desde su individualidad y
posicionamiento frente al mundo, logre pronunciarse, expresar sus ideas, inquietudes,

41
emociones, discernir respecto a su estado interior y al exterior, controvertir discursos y
prácticas dominantes, con el fin no solo de comprender, interpretar y reflexionar acerca de la
realidad, sino, ante todo, contar con la oportunidad de transformarla, oportunidad que,
muchas veces, se ve negada desde el contexto escolar.

Vemos entonces un plan de área donde se desdibuja el lugar del sujeto como ser
protagónico en los procesos de construcción de saber. Esto llama la atención cuando se
vuelve la mirada sobre los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (2006), un
referente que, se supone, debería guiar la propuesta curricular del área. Y no es que
comulguemos plenamente con lo propuesto en este documento del Ministerio ni con la idea
de que el maestro de lengua castellana direccione su quehacer solo a la luz de lo que allí se
propone, pero sí hay que reconocer que, además de la importancia de desarrollar
competencias lingüísticas, cognitivas, comunicativas y pragmáticas, se alude allí al lenguaje
como aquella capacidad que le permite al ser humano, tanto de manera social como
individual, crear un universo de significados necesarios para responder a sus inquietudes
existenciales e interpretar y transformar el mundo de acuerdo con sus propias necesidades.

Es así que los Estándares reconocen el valor de la subjetividad en tanto se propone el

lenguaje como un elemento cognitivo que le permite al ser humano posesionarse de la
realidad para tomar conciencia de sí mismo y ser capaz de diferenciarse no sólo de los
objetos, sino además de sus congéneres, atendiendo a su individualidad; así mismo se señala
que la formación en el lenguaje para las expresiones artísticas, requiere estimular las
potencialidades estéticas de los estudiantes para configurar su propia manera de leer,
comprender y recrear el mundo. Adicionalmente, en dichas directrices se alude a una
pedagogía de la literatura que se orienta a través de la necesidad de consolidar una formación
lectora en los estudiantes, que genere en ellos el gusto y el placer por las obras literarias desde
una visión estética y ética, con el propósito de dotar de sentido su experiencia vital, además
de potenciar su dimensión humana.

En diálogo con lo anterior, Leme (2010) subraya que la subjetividad como condición
inherente al ser humano y, a su vez, el afianzamiento de la individualidad, se constituyen en

42
uno de los asuntos más difíciles de comprender y sobrellevar en nuestro tiempo, pues estamos
ante una sociedad alienada donde las acciones de cada persona van encaminadas en función
de la obtención de sus intereses inmediatos, como el éxito y el placer, a través de la
competitividad basada en la necesidad de superar al otro; lo que para el autor se constituye
en una “seudoindividualidad”, en la medida en que el sujeto aparece como un ser ilusorio,
pues su individualidad se ve desdibujada ante la homogenización proveniente de los intereses
económicos y productivos del sistema capitalista.

Como una forma de controvertir lo anterior, el autor propone una especie de

reivindicación de la subjetividad, a partir de las posibilidades que le brindan la literatura y
otras artes al ser humano, cuando por medio de estas logra expandir sus pensamientos e ideas,
desde una dimensión tanto estética como ética, frente a un mundo que lo reprime; es así que
el sujeto, en la experiencia de volver sobre sí mismo, recobra la libertad que tantas veces le
ha sido negada.

En consonancia con lo anterior, traemos a colación a la maestra Quintar (2009), quien con
su propuesta pedagógica de la “Didáctica no-parametral”, propone una nueva concepción
frente a la educación y el conocimiento; así, nos sugiere una enseñanza menos rígida, que
contemple como centro o eje al sujeto, pero no cualquier sujeto, sino aquel que es capaz de
dar cuenta de sí mismo y de su realidad sin desconocer la historia, elidiendo el modelo
tradicional y conductista de la enseñanza y, por ende, dicha didáctica presenta, desde su
epistemología y construcción, una serie de reflexiones, cuestionamientos, retos e invitaciones
para los maestros y para la educación en general, pues se entiende desde una perspectiva más
amplia que trasciende el espacio formal y académico y se afianza en uno que tiene más en
cuenta la subjetividad. En este sentido, este nuevo espacio pedagógico precisa de un cambio
personal, en la medida en que el sujeto vuelve la mirada sobre sí, en términos de Quintar, se
trata de una especie de “revuelta” que implica una propia revolución, en la búsqueda de que
los maestros logremos desempeñar mejor nuestra labor, lo que se vería reflejado también en
un cambio para nuestros estudiantes y para la sociedad.

43
 Esta propuesta se constituye además en una insinuación para que la escuela sea generadora
de espacios académicos en los cuales se legitime la voz del sujeto, es decir, todo aquello que
se aborda en el aula de clase debe fundarse sobre la importancia de la palabra y de la escucha,
como dos elementos ineludibles en la construcción del conocimiento a partir de las relaciones
intersubjetivas, tarea que implica apelar y reflexionar ante lo que se expresa y no se expresa;
según Quintar, frente “a lo que se significa y la necesidad de significar.” (p. 7)

De modo entonces que, si en la enseñanza de la literatura en su relación con otras artes no

hay presencia del sujeto, si no hay un acento en la subjetividad, difícilmente podrían
configurarse prácticas para el cuidado de sí y de los otros, como posibilidad de que el sujeto
logre emerger a la superficie y hacerse visible, como quien sale de lo profundo para dejar oír
su voz, para expresar sus emociones y pensamientos frente a la lectura y construcción que
hace del mundo y de su propia realidad. Respecto a todo lo anterior, podemos decir que el
maestro juega un papel ineludible, pues es quien podría idear y materializar todo lo
contemplado en el plan de estudio, no solo desde el currículo escolar, sino desde su ser y su
saber.

Los sentidos de ser maestro: diversos rostros que se reflejan en un mar llamado escuela

Cuando pensamos en el rostro del maestro de literatura, rememoramos nuevamente la

metáfora de la isla desconocida de Saramago, pues a través de ella queremos sugerir la
constante y compleja búsqueda de sí mismo mediada por las relaciones intersubjetivas. Es
así que acudimos a la figura del navegante, con la cual, podemos reconocernos tanto a
nosotras como maestras de lenguaje y literatura, como a nuestros estudiantes; pues al
emprender todos, como navegantes, un mismo viaje, tuvimos que desafiar y sortear las
inclemencias y los obstáculos que este trajo consigo; de igual modo, embarcarnos hacia la
búsqueda de nuestra propia isla, posibilitó que durante la travesía pudiéramos levar anclas a
partir de una nueva relación con la literatura, basada en la reconfiguración de su enseñanza
a través de nuestro rol docente.

44
 Este nuevo vínculo con la literatura nos permitió, a la vez, hablar de un rostro de maestro
con todos sus sentidos, saberes, tensiones y experiencias. Es por ello que por medio de este
recorrido y desde diversos rasgos que se hacen presentes en la escuela, iremos caracterizando
ese rostro que se despliega, a su vez, en varios rostros. Nos detenemos entonces en un maestro
navegante que, al reflejar su imagen en medio del agua, no solo se encuentra de frente con
sus estudiantes en el aula de clase, sino además con sus saberes, experiencias, concepciones
y emociones, lo que lleva a que se confronte no solo a sí mismo, sino, además, con su
quehacer pedagógico. Así como los marineros precisan conocer sobre los momentos del año,
las estaciones, el cielo, los astros; también al maestro, como navegante, le concierne saber
acerca de su arte literario, para configurar sus prácticas, sus experiencias, sus relaciones
intersubjetivas y el diálogo de saberes con los otros navegantes, es decir, con sus estudiantes.

Es por ello que, al contemplar el rostro del maestro de lenguaje y literatura se nos hace
preciso cuestionarnos y reflexionar ante asuntos referentes a ¿Desde qué concepciones y
métodos aborda el maestro la enseñanza del lenguaje y la literatura? ¿En qué medida los
maestros de lenguaje reafirmamos el valor estético y ético-político de la literatura en nuestras
clases? ¿De qué manera logra el maestro sortear las tensiones con las que se encuentra en la
escuela para convertirlas en posibilidades desde su ser y su rol en la enseñanza? ¿De qué
modo reivindicar el valor de la subjetividad? Reflexionar frente a estos cuestionamientos nos
permite reconfigurar nuestras concepciones y prácticas, que se sustentan, muchas veces, en
un entramado de conocimientos y verdades absolutas.

De este modo, podemos decir que al transitar por la escuela nos encontramos con un
primer rostro de maestro que coincide con aquel que nos asistió en nuestros primeros años
escolares, y que podríamos caracterizar como aquel que es producto de un sistema educativo
rígido, ligado a unos dictámenes sociales, que le brindan poca acogida a la voz del sujeto,
puesto que se fundan desde unos intereses políticos y económicos que tienen como propósito
la homogenización del pensamiento y las ideas, hacia la obtención de una inercia mental que
se adapte a dichos intereses que sólo responden al beneficio de una minoría: la sociedad
dominante. Un maestro supeditado a las falencias del sistema educativo, como la utilización
de métodos tradicionales para la enseñanza del lenguaje y la literatura, además de no poder

45
dedicar un tiempo significativo al acompañamiento de cada estudiante, debe desempeñar su
labor docente de manera generalizada.

Es así que este primer rostro contempla un maestro que, siendo producto de dicho sistema
educativo, continúa apegado a él, reproduciendo las formas tradicionales de la enseñanza de
la literatura. De esta manera, al rememorar el rostro de maestro que nos guió a temprana
edad, y al hallarnos en nuestra práctica docente en ese mar llamado escuela, percibimos que,
todavía en él, sus olas poco se desplazaban a través de toda la superficie, pues parecían, más
bien, producir un movimiento circular que, girando en torno a lo mismo, impedían su
bondadoso fluir. En esta medida, estuvimos de frente ante una enseñanza del lenguaje y la
literatura aún muy normativa y comunicativa, poco vinculada con otras artes, con la
interpretación y la significación, que así como las olas, poco permitían la fluidez del
pensamiento, de las ideas, de la sensaciones, de las reflexiones y de la creatividad, ya que
vimos que dicha enseñanza distaba de las dimensiones estética y ético-política, debido a que
prevalecían aspectos de carácter informativo, como la utilización de cuestionamientos
literales, aprendizajes memorísticos y repetición de saberes y conocimientos, hecho que
difiere de la esencia formativa del lenguaje y la literatura vista por Colomer (2001), como la
posibilidad de que descubramos el sentido de la realidad mediante el lenguaje como mediador
del sujeto y la cultura.

En el mismo sentido, la enseñanza de la literatura, desde una perspectiva formativa, es

concebida por Larrosa (1996) como el encuentro entre la obra y la subjetividad del lector,
transformándolo no sólo en su saber sino también en su ser, dejando en él una huella que lo
pone en cuestión con lo que es; para lo cual se hace imprescindible reconocer que la
imaginación y la subjetividad no carecen del valor cognoscitivo que la ciencia ha intentado
excluir, con el propósito de hacer concebible únicamente aquello que es práctico, rentable y
razonable. Por su parte, Bombini (2006) señala que abordar la literatura desde una
perspectiva formativa, implica generar espacios donde el conocimiento gire en torno a las
múltiples voces para que adquiera sentido; lo que conlleva trascender el enfoque
comunicativo donde la literatura se asume como una tipología textual más.

46
 Como consecuencia de la enseñanza tradicionalista, nuestros rostros de maestras se
hallaron en nuestra práctica pedagógica con una tensión enmarcada en reticencia de los
estudiantes frente a la literatura; así que al estar por primera vez frente a frente con ellos y
preguntarles acerca de su gusto y sentido por ésta, escuchamos respuestas como: “Casi nunca
leo nada, a veces leo solo por obligación lo que me ponen aquí en el colegio, yo prefiero
jugar fútbol”; “No me gusta leer, no le encuentro ningún sentido, casi nunca entiendo nada,
y por eso, prefiero leer sólo cosas fáciles de comprender” (estudiantes de noveno grado).
Ante tales respuestas, pensamos en el potente cuestionamiento que nos sugiere el maestro
Jaramillo (2008): “¿para qué sirve la literatura si no es para vivir mejor, con más profundidad,
más intensamente?” (p. 74). Pues esta pregunta nos sitúa justamente en el sentido de este
arte, sentido que, desde nuestra experiencia escolar, se mantuvo en la penumbra,
precisamente porque no fuimos ajenas a la enseñanza de la literatura que se circunscribe en
un plano historicista y estructuralista, coartándonos la posibilidad de inquietarnos y de
ocuparnos de nosotras mismas y de los otros, a través de un encuentro más significativo y
revelador con las obras literarias.

Respecto a lo anterior, un asunto que nos desconcierta es el hecho de que a pesar de que
existe una brecha generacional entre la formación escolar de nuestros estudiantes y la nuestra,
aún encontramos escenarios educativos donde la enseñanza de la literatura se sigue
abordando desde los modelos tradicionales, desvinculada, casi por completo, de las otras
artes, modelos que limitan la mirada estética y reflexiva de los educandos; cabe señalar que
somos conscientes de que no se trata de una tensión concerniente exclusivamente al maestro
de literatura y a la escuela, sino que también le compete a la cultura, al sistema educativo y
a la familia. Aludimos a este tipo de enseñanza al evidenciar que nuestros estudiantes, al
acercarse a una obra literaria y al plantearse interrogantes frente a ella, no iban más allá del
sentido literal del lenguaje, representado en preguntas memorísticas, con lo cual se ven
desdibujados los procesos hermenéuticos, la pluralidad de sentido de los textos y la capacidad
crítica y reflexiva que nos posiciona como sujetos pensantes y transformadores de nuestra
propia realidad y de nuestro entorno social, pues es de este modo que somos capaces, mar
adentro, de asir los remos para conducir y enfrentar las mareas de nuestra existencia.

47
 A propósito del sentido literal al que se hace referencia, nos detenemos en nuestra práctica
pedagógica y recordamos estar presentes como observadoras de un debate en el aula de clase;
nos vemos sentadas a un costado del salón un miércoles en la mañana. Al estar allí nos
sentíamos expectantes al imaginar cómo iría a ser el abordaje de la obra literaria El túnel, de
Ernesto Sabato, queríamos saber si la actividad iba a girar en torno a unas líneas de sentido
que permitieran incitar a la reflexión, al cuestionamiento y a la confrontación con la propia
vida; deseábamos además escuchar las apreciaciones de los estudiantes respecto a la novela;
si habían logrado profundizar en ella, en la medida en que llegaran a interpretarla, a generar
ideas e interrogantes en torno a las temáticas presentes en la obra, a configurar imágenes y a
transitarla a través de los sentidos.

Con base en estas expectativas, continuamos atentas e inquietas con la observación de la

clase; recordamos cómo los estudiantes, un tanto asustados e impacientes, hablaban acerca
de la biografía del escritor, daban una breve sinopsis del texto y planteaban algunos
interrogantes de carácter memorístico, ¿cuál es la fecha de nacimiento de Sábato? ¿En qué
año se publicó El túnel? ¿En qué colegio y universidades estudió el autor? Ante este hecho
podemos decir que, concluida la clase, el abordaje de la obra no trascendió de este tipo de
preguntas, con lo cual nos dimos cuenta de que el tratamiento que se le continúa dando a las
obras en algunas instituciones, carece de ese carácter formativo y significativo que proponen
autores como Colomer y Bombini para la enseñanza de la literatura.

Para tales propósitos y en desacuerdo frente a una enseñanza de la literatura basada

particularmente en modelos prescriptivistas y comunicativos carentes de significación,
hablamos ahora del rostro de maestro que educa desde lo sensible, pues consideramos que
navegar por el amplio, sorprendente y maravilloso mundo literario, requiere de maestros que
seamos capaces de educar en ello, como lo propone Marín (2012), cuando recurre al
pensamiento deleuziano. Así pues, este planteamiento nos señala que educar en lo sensible
implica no sólo agudizar los sentidos frente a algo, sino que es más bien la actitud que
manifestamos frente a aquello que se nos da en el mundo, el cómo nos relacionamos con los
diferentes saberes y sentidos, cómo los articulamos entre ellos y a la vez con la propia vida,
y cómo, además, por medio de ambos, interpretamos el mundo.

48
 Por tanto, educar desde la sensibilidad, precisa también de maestros que seamos capaces
de trasgredir el tratamiento mimético que desde antaño, tantas veces, se le ha dado al
lenguaje, a la literatura y a las otras artes en la escuela; dicha trasgresión requiere, por
ejemplo, de la apertura de espacios de escritura creativa que movilicen el pensamiento y la
sensibilidad en el estudiante desde la creación de realidades que trasciendan a una nueva
forma de habitar el mundo, traspasando la convención lingüística, algo así como permitirse
caminar por el universo a través de los cinco sentidos, estimulados a partir de ejercicios en
donde los estudiantes recurran no solo a su sensibilidad sino también a sus saberes,
conocimientos y experiencias para lograr dar cuenta, por ejemplo, de cómo perciben el amor,
la alegría, la vida, los sueños y el miedo, es decir, cómo podrían palparlos, olerlos,
escucharlos, verlos y saborearlos. Nos resuenan aún las expresiones de nuestros estudiantes
a propósito de un ejercicio que les propusimos en clase: “El amor se ve como una caja de
sorpresas”; “La alegría se toca como cuando tienes en tus manos un libro que has esperado
mucho”; “El amor se toca como un bombo que acelera tu corazón”; “La vida se ve como el
arcoíris al final de cada lluvia”; “Los sueños huelen a un jardín de flores”; “El miedo se toca
como una cama llena de alfileres”. Este tipo de actividades no las concebimos simplemente
como un ejercicio lúdico, sino que implican la construcción y relación de saberes,
sensibilidades y conocimientos.

A propósito de la metodología que supone la enseñanza de la literatura, pensamos en el

rostro del maestro que está en condiciones de vincular los textos literarios con una teoría que
sustente y referencie el abordaje de los mismos; ante esto nos preguntamos, por ejemplo,
cómo desarrollar un proyecto de literatura sin acercar a los estudiantes a aquellos elementos
que comprende el lenguaje figurado. Para ello, no sólo se hace necesario trabajar a partir de
una determinada obra literaria, sino, además, de textos teóricos que nos ilustren y aproximen
a nuestros estudiantes a dicho lenguaje, como por ejemplo, recurrir a Culler (2000) quien nos
plantea que la literatura tiene la facultad de que hace extraño o “rarifica” el lenguaje; evoca
los sentidos o permite la sinestesia; crea situaciones y objetos poco comunes; es ficcional,
pero a la vez, es capaz de crear su propia verosimilitud; permite la reflexión y la
interpretación, entre otros. Características estas que es posible identificar en las obras

49
literarias, añadiendo el hecho de que lo interesante de este lenguaje radica también en que
fluctúa entre lo real y lo ficcional.

Señalamos la importancia de lo anterior, en la medida en que evidenciamos en nuestros

estudiantes que este tipo de lenguaje les resulta ajeno, ridículo, tedioso y complejo para
encontrar los sentidos latentes en las obras; así, utilizan al respecto expresiones como: “La
poesía no me gusta, es algo muy cursi”; “No me gusta leer literatura porque casi nunca
entiendo nada, ese lenguaje es muy raro y muy difícil”. Atendiendo a frases como estas que
plantean, por obvias razones, tensiones frente al deseo de acercarse a la literatura,
consideramos ineludible que los estudiantes entren en contacto con el lenguaje literario.

Este rostro de maestro comprendería además un aspecto que resaltamos dentro de

cualquier proceso educativo, que alude a la importancia de que como maestros exploremos
los contenidos y actividades que estén mediados por la ejemplificación, con el propósito de
que los estudiantes cuenten con referentes concretos a la hora de participar en debates,
conversatorios, crear un guion, una obra literaria, etcétera. Así pues, si se propone, por
señalar algo, un ejercicio de escritura autobiográfica, resulta muy iluminador llevarles
ejemplos de este tipo de producciones, que podría ser, incluso, una creada por el propio
maestro. De igual manera, si se les incita a la creación de un guion o a la preparación de un
debate, a un conversatorio, a mesas redondas, y demás, los estudiantes precisan conocer a
priori de qué se tratan, cómo se elaboran y cuáles son los propósitos de estas práctica
discursivas; pues de lo contrario, ellos se muestran desconcertados, desmotivados y no le
encuentran sentido a cualquiera de estas actividades.

Aludimos a esto a propósito de dos de las actividades que les propusieron a nuestros
estudiantes en clase. Ellos se encontraban, en el primer caso, elaborando un guion teatral, y
en el segundo, preparando un debate; actividades estas que, pudimos observar, les generaban
confusión y desidia, puesto que nos manifestaron no haber conocido de antemano
conceptualizaciones y ejemplos de los mismos. De esta manera expresaban frases como “¡No
sabemos cómo hacer un guion, nunca habíamos leído ninguno, ni habíamos visto cómo se
puede crear!”, “¡No sabemos cómo hacer un debate, ni cómo funciona, ni qué clase de

50
preguntas hacer!”, “¡Para qué esta clase de ejercicios, para salir a hablar de lo que todos ya
leímos!”

Queremos aquí hacer hincapié en aquel rostro de maestro que es capaz de reflexionar
frente a su ser y su quehacer docente y logra así, constantemente, ir resignificando sus
concepciones y metodologías de enseñanza, en este caso de la enseñanza de la literatura; un
rostro que, de este modo, se vea en la necesidad de hacer de su práctica pedagógica un espacio
en el que los estudiantes tengan la posibilidad de discernir el mundo, no desde la simpleza
del lenguaje que se reduce a aspectos netamente descriptivos de una realidad objetiva que se
ha posicionado como una verdad absoluta, sino desde la posibilidad de configurar la realidad
desde los propios marcos cognoscitivos, subjetivos y experienciales; así pues, nuestro rol
como maestros de literatura, y en su relación con otras artes, debe contemplar la creación de
ambientes en los cuales el sujeto se vea incitado a expresar sus puntos de vista, los
interrogantes e ideas que suscita la obra leída y las relaciones que logró establecer entre ella
y otros sistemas simbólicos.

A propósito de la resignificación de la enseñanza de la literatura en relación con otras

artes, nos permitimos señalar otro rostro de maestro a partir del personaje de Bartleby de la
obra de Melville (1853), ya que este personaje, por medio de un juego con el lenguaje, busca
no dar una respuesta tajante con un “sí” o un “no” ante una determinada situación, por el
contrario, propone una frase que abarca muchas más posibilidades de interpretación como el
“Preferiría no hacerlo”; hecho que asociamos con el quehacer docente, puesto que las
posibilidades y respuestas que brindamos los maestros, deberían inquietar, desconcertar,
ampliar las miradas, es decir, no serían vistas como algo estático e inamovible, sino como
una constante reconfiguración del ser y de la realidad; de este modo, pensamos que como
seres humanos y como docentes, debemos posicionarnos frente al mundo e irnos siempre
reafirmando en lo que somos y en lo que diferimos; algo que en nuestra opinión hizo
Bartleby, lo que se constituye en prácticas para cuidar de sí y de los otros. Ver el rostro de
maestro representado en este personaje, nos remite a aquel educador que es capaz de alterar
los órdenes establecidos, el carácter repetitivo de la formación, y de ver la vida también desde
lo sensible y no exclusivamente desde la razón.

51
 En vínculo con lo anterior, podemos decir que nuestro acercamiento a la literatura no solo
ha estado mediado por aquellos rostros de maestros apegados a los modelos tradicionales de
enseñanza que mencionamos con antelación, sino que, afortunadamente, desde nuestra
formación universitaria hemos contado con otros rostros que nos han posibilitado una nueva
experiencia con la literatura, hallar en ella un sentido más amplio tanto de la realidad como
de la ficción; de la realidad, porque nos ha permitido, en mayor medida, comprenderla,
interpretarla, cuestionarla y transformarla; y de la ficción, puesto que nos ha posibilitado que
nuestra imaginación vuele a partir de otros tiempos, espacios y personajes alejados de los
convencionales.

Nuevos rostros de maestros que han sabido poner en diálogo la literatura con otras artes,
donde hemos logrado acercarnos a los ambientes y a los sujetos que les dan vida a las obras,
y que son recreados, por ejemplo, por medio de una pintura, una canción o un filme, a través
de los cuales se ponen en juego los cinco sentidos, dando apertura a procesos de
sensibilización, interpretación, reflexión y creación. Así, la lectura que hacemos de estos
rostros es la de aquellos maestros que han logrado subvertir las prácticas rígidas de la
enseñanza literaria, configurando de esta manera, alternativas para cuidar de sí y de los otros
o cultivando, en palabras de Nussbaum (2010), los “ojos interiores”, desde la formación de
sujetos sensibles y reflexivos que estén en la capacidad de reconocer al otro y de no ser
indiferentes ante lo que le acontece.

Es de esta manera que podemos decir que nos hemos visto acompañadas por maestros
cuya imagen nos permite evocar al personaje Justin de la película El hombre sin rostro, del
director Mel Gibson (1993), quien asume ante su estudiante Charles, un rol de mediador entre
el lenguaje, el legado cultural, los saberes y la condición de humanidad; un maestro cuyo
rostro físico se invisibiliza, pero que en el contacto con su estudiante cobra vida y se hace
manifiesto a través de la relación que intersubjetivamente logran tejer gracias a la mutua
capacidad de escucha, donde construyen conjuntamente conocimiento y despiertan
sensibilidades. A partir de este vínculo Justin se constituye en un referente para el niño por
medio del ejemplo que le comparte desde la conexión entre su discurso y su accionar.

52
 Además de esta película, una obra que nos permite entrever esos rasgos de maestro que
transforman las miradas tradicionales frente a la manera de abordar la literatura, es El señor
Pip, de Lloyd Jones (2008), en donde el personaje de Watts, decide, aún sin ser su profesión,
asumirse como maestro de escuela en una sociedad devastada por la explotación minera, pero
no se trata de un profesor cualquiera, sino de uno comprometido con una formación integral
desde lo humano, lo cognoscitivo y lo experiencial, que posibilita en sus estudiantes, a través
de la literatura, encontrarse y transformar su realidad, pero también leer y transformar la
externa; además de mostrarles otros universos distintitos a los preestablecidos.

En atención a lo anterior, destacamos que ante este amplio mar literario y artístico, como
maestros de lenguaje y literatura y como sujetos interesados en el sentido de las artes, son
muchas las mareas que tenemos que desafiar, es por ello que aludimos a que el viaje reclama
de un barco cargado de sueños, ilusiones, nuevas miradas y percepciones del gran panorama
que nos ofrece la escuela y, dentro de ella, la enseñanza literaria. Una travesía pues, colmada,
en su amplio recorrido, de constantes resignificaciones que nos permiten ir al encuentro con
nuestra isla desconocida, que, aunque nunca llegue a ser por entero conquistada, sí puede
acceder a horizontes más vastos, más cultivados, más inquietantes y significativos.

53
 V
CUIDAR DE SÍ Y DE LOS OTROS O HACER DE LA VIDA UNA OBRA DE ARTE

De vez en cuando la vida

(…) de vez en cuando la vida

toma conmigo café
y está tan bonita que
da gusto verla.
Se suelta el pelo y me invita
a salir con ella a escena.
(…) De vez en cuando la vida
afina con el pincel
se nos eriza la piel
y faltan palabras
para nombrar lo que ofrece
a los que saben usarla.

Serrat, 1983

La proposición de Bauman (2009) y Foucault (2002) de hacer de la vida una obra de arte,
no se constituye en un principio o en una imposición para convertirla en algo bello, sensato
y dotado de sentido, sino más bien un hecho como tal, en la medida en que para el primer
autor “la vida no puede no ser una obra de arte si es una vida humana, la vida de un ser dotado
de voluntad y libertad de elección” (p. 68). Estas son las que configuran, de manera decisiva,
cada una de nuestras vidas, desafiando las fuerzas externas donde, según Bauman, impera el
“debo” en lugar del “quiero”. Y para el segundo, se debe hacer de la propia vida una obra de
arte y una estética de la existencia, frente a lo cual reflexiona acerca de: si una lámpara o una
casa son objetos artísticos ¿no podría así nuestra vida transformarse en una obra de arte? Es
por ello que, pensar la relación arte y vida equivale a reconocer un estado estético que se
permea a través de las prácticas de sí, en las que lo importante no es aprender un cuerpo de
conocimientos y contenidos inamovibles, sino más bien, la configuración y reconfiguración
reflexiva sobre sí mismo a través de la literatura y el arte.

Así, el arte de la vida, en consonancia con la postura de ambos autores y con la canción
de Serrat, implica dejarnos atraer por la invitación que nos hace la vida “a salir con ella a
escena”, para irla pintando a través de nuestro propio pincel, con tonalidades no siempre

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llamativas, vivas y alegres, que podrían reflejar la total armonía de la existencia, sino además,
trazarla y pintarla por medio de matices más tenues, como posibilidad de confrontarnos
también desde nuestras sombras y desde aquello que nos inquieta y que no siempre se nos
presenta tan nítido, pues tenemos la certeza de que si la vida se compone, en este sentido, de
una policromía, estaremos en condiciones de comprendernos y ocuparnos de nosotros
mismos, así como de comprender y de ocuparnos también de los otros.

A propósito de lo anterior, para aludir al cuidado de sí, Soto (2013) acude a la etimología
del término “cultura” señalando que proviene del Latín cultura como alusión a cultivo, culto,
respeto, cultivo del espíritu, entre otros; significados a partir de los cuales este autor concluye
que “cultura” se refiere al cultivo del hombre, trascendiendo su naturaleza animal hacia una
más humana, a través de la formación de sus diversas facultades; de igual modo, toma la
categoría del “ciudado de sí” a partir de la expresión griega epimeleia heatou, traducido desde
el latín como cura sui, y de allí la traducción resultante para dicha categoría, que significa,
entre otras cosas, cuidado, dedicación, atención y gobierno. Partiendo de estas anotaciones,
el autor resalta que tanto la “cultura” como el “cuidado de sí” suponen reflexionar frente a la
vida y a la conservación del propio ser, aspectos que implican hacer de la vida una obra de
arte.

Desde los planteamientos del mismo autor, lo anterior comprende la existencia desde una
dimensión estética, donde cada ser es capaz de “esculpir la vida” por medio de una
introspección que suscita la propia narración desde la poiesis; así, esta “estética vital”
representa un constante crear y recrear mediante la elaboración que cada sujeto hace de sí
mismo, partiendo de su libertad, al discernir que su vida no se configura desde algo ya
preestablecido, sino que durante su trasegar es posible construirla. Cabe enfatizar que para
Soto, el cuidado de sí es inherente al cuidado de los otros, hecho que se enmarca en la
dimensión ético-política, donde la autonomía y la libertad individual, bajo esta concepción,
se torna en responsabilidad o en un compromiso para con la alteridad.

Con base en todo lo anterior, ponemos en consideración algunos cuestionamientos con el

fin de ir reflexionando frente a ellos a lo largo de este escrito; es así que nos preguntamos:

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¿de qué manera la literatura y otras artes favorecen el cuidado de sí y de los otros? ¿Cómo a
partir de dicho cuidado se puede hacer de la vida una obra de arte? ¿Cómo ha sido nuestro
acercamiento y el de nuestros estudiantes a la literatura y a otras manifestaciones artísticas
durante el proceso formativo? ¿Qué clase de lectores literarios en relación con otras artes
estamos formando en la escuela?

Arte y vida: conexiones desde las relaciones interartísticas

Las diferentes experiencias durante el desarrollo de nuestra práctica pedagógica, no se

centraron exclusivamente en la lectura e interpretación de las obras literarias a partir del texto
escrito, sino que tales procesos estuvieron acompañados de música, cine y pintura, con el fin
de ampliar y acercarnos a las posibilidades simbólicas que ofrece el lenguaje, visto no solo
como un instrumento de expresión para captar un mensaje, sino que implica convocar los
diferentes sentidos. A propósito de ello, una de las experiencias que vale la pena traer a
colación tiene que ver con el abordaje de la película Balzac y la joven costurera china,
dirigida por Dai sijie (2002), la cual está inspirada en la obra escrita por él mismo (2001),
historia que se recrea en China en la década de los años 70´s, bajo la dictadura de Mao
Zedong, donde encontramos que la libertad para pensar y para actuar estaba coartada, por
ejemplo, por la prohibición de los libros que contrariaban las ideologías dominantes de dicho
gobierno.

Es así que se muestra cómo especialmente, tres de los personajes de esta obra, consiguen
enfrentar y contradecir dicha prohibición y hegemonía a través de la lectura de autores como
Flaubert, Victor Hugo, Tolstoï, Dickens, Rousseau, Balzac, entre otros, quienes les
permitieron tener otras visiones de mundo propias de la cultura occidental. Además de la
literatura, el cine fue también un referente significativo para sensibilizar a los personajes, ya
que estos contaron con la posibilidad de asistir a proyecciones cinematográficas y lograr a
partir de ellas comprender, reflexionar y transformar la realidad; hecho que reafirma la
importancia del arte para la humanidad a través de la historia.
Ante este encuentro con la literatura y el cine, estos personajes fueron logrando su propia
libertad para pensar, para soñar, para actuar, en definitiva, para vivir. Fue así como uno de

56
estos, la joven costurera, al entrar en contacto con el arte consigue emanciparse frente a las
represiones a las que se veía sometida desde su condición de mujer, al no poder, por ejemplo,
interactuar con hombres, vestirse de acuerdo con sus gustos, dedicarse a labores que no
fueran las domésticas, gozar de la sexualidad con fines diferentes a los de la procreación o
contar con otros referentes culturales.

Esta producción cinematográfica fue pues una de las cintas que vinculamos al trabajo
pedagógico con los estudiantes. Luego de su apreciación llevamos a cabo un conversatorio
animado por interrogantes como ¿cuáles son las posibilidades que nos ofrece la interacción
con los libros? ¿Cuál es la importancia de relacionarnos con los otros? ¿Qué reflexiones e
ideas surgen respecto a la película? ¿Qué imágenes les resultan significativas y por qué? Esto
condujo a que reflexionáramos acerca de la importancia de acercarnos a los libros para
encontrar en ellos no sólo la posibilidad de que la imaginación puediera volar y salirse de lo
convencional, sino de confrontar y cuestionar la realidad que tantas veces nos reprime por la
vía del poder del gobierno y de las clases dominantes. Frente a ello, uno de los estudiantes
manifestaba, por ejemplo, que “Es muy bueno acercarse a los libros porque nos muestran
cómo podemos tratar de escapar de aquellos gobernantes que quieren manipularnos”; otro
aludía a: “Es muy interesante leer porque los libros nos permiten el contacto con otras
culturas, sus costumbres, sus formas de pensar y de actuar”. Unida a estas interpretaciones
surgieron otras como: “Me parece muy importante relacionarnos con otras personas por todo
lo que se puede compartir, como cuando los dos amigos de la costurera le empezaron a leer
y la motivaron al acercamiento con los libros”; y en palabras de otro estudiante: “La imagen
que más recuerdo y que más me gustó fue cuando la joven costurera cambió su aspecto físico
y su manera de pensar, yéndose de su aldea porque se sentía cohibida y quería vivir otras
experiencias.”

Estas apreciaciones de algunos de nuestros estudiantes frente a la película, nos permitieron

reafirmar la idea de que el trabajo con la literatura puede enriquecerse con otras artes, en este
caso, desde una producción cinematográfica, como medio para ampliar las miradas frente a
lo que se lee. Sumado a esto, destacamos el carácter universal de las obras, pues si bien estas
nacen y se inspiran en un contexto determinado, también es posible, a través de una lectura

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crítica y reflexiva, actualizarlas y recontextualizarlas para reconstruir la propia memoria de
la humanidad; un ejemplo concreto de ello es cuando uno de los estudiantes manifestó que
la vida en la China de los 70´s, gobernada por el presidente Mao Zedong, no se diferenciaba
de la represión que ha vivido Colombia desde tiempo atrás hasta la actualidad, represión que
recae en aquellas personas que no comparten las mismas ideologías políticas de los partidos
dominantes; así mismo, algunos expresaron que es necesario asumir una posición consciente
a la hora de elegir a nuestros gobernantes, y adicionalmente, señalaron que los libros son
necesarios para que el ser humano logre develar y dimensionar la realidad que lo circunda.

En consecuencia, resaltamos que el intelecto, la capacidad reflexiva y sensible se pueden

potenciar mediante la relación entre la literatura y otras artes, para lo cual es necesario
conectar la dimensión estética y la ético-política. En correspondencia con esto, Rosenblatt
(2002) enfatiza en que la sociedad debe estar abocada a crear grandes obras de arte y desde
allí posibilitar la configuración de personalidades sensibles, racionales y humanas, con
facultades para experienciar la literatura de forma creativa, que permita la formación de
sujetos emancipados y críticos, con voluntad de crear una mejor manera de vivir para sí
mismos y para los demás.

En nuestra práctica pedagógica también contemplamos el encuentro entre la literatura, la

pintura y la música a través de un taller que partió del cuento La fermata de Hoffmann (2003).
La apuesta con esta producción ficional era mostrar cómo el arte, en sus diferentes
manifestaciones, permite el diálogo entre quien crea la obra y quien la interpreta, donde
ambos tienen la opción de expresarse y de autorreconocerse. Dicho cuento cobra vida a partir
de toda una narración suscitada por una pintura que representa un episodio significativo de
la vida del personaje principal, mediante la cual relata su experiencia de vida desde su
acercamiento con la música y cómo esta le ha permitido liberarse de sus frustraciones y
resentimientos pasados.

Aunado a la lectura del cuento les presentamos a nuestros estudiantes algunas melodías
clásicas mencionadas en el mismo, con el propósito de que tuvieran también como referente
este género musical, puesto que en diversas ocasiones nos manifestaban que su interés y

58
acercamiento se centraba en la música popular y el reggaetón; frente a lo cual consideramos
que, si no se cuenta con otro tipo de referentes artísticos y culturales, difícilmente habrá un
contacto y un gusto por ellos. Adicionalmente propusimos la creación de un dibujo o una
pintura en la que cada uno debíamos rememorar y plasmar un acontecimiento relevante de
nuestras vidas para posteriormente compartirlo con los demás. Nos complace retomar aquí
una de las experiencias que más llamó nuestra atención, en la medida en que su creador logró
conectar su experiencia vital con el ejercicio.

Destacamos cómo este estudiante representó en su obra la relación directa entre su vida,
su afición por la música y la astronomía, a la vez que la cercanía con su abuelo. De este modo
plasmó en su cuadro la constelación del Cinturón de Orión y una guitarra, donde la primera
simbolizaba los tres consejos principales que le daba su abuelo: que estudiara, que no hiciera
nada que atentara contra los demás y que se alejara de todo aquello que pudiera ocasionarle
algún tipo de daño físico o emocional; y donde la segunda, es decir, interpretar la guitarra, se
constituyó para él en la alternativa para alejarse del mundo de las drogas, mundo al que,
algunos de los compañeros del momento, lo intentaron atraer. Recordar esta escena en el aula
de clase nos permite traer de nuevo, ante nosotras, la imagen de este chico cuando nos
compartía, con mucha emoción, todas las enseñanzas de su abuelo, lo significativo que era
para él el contacto con la música y su interés por la astronomía, suscitado a la edad de ocho
años, momento en el cual abre un libro y descubre en él, planetas, estrellas, galaxias, entre
otras representaciones del universo, acontecimiento que lo incitó a continuar acercándose a
esta ciencia y a cuestionarse ante asuntos como: “¿Todo lo que vi y leí en ese libro en verdad
está fuera de nuestro planeta?” Y, “¿Hay seres vivos como nosotros que habitan en esas otras
dimensiones?”

A propósito de esta apuesta sobre el trabajo en el aula, señalamos que resultó un

acontecimiento significativo porque descubrimos en nuestros estudiantes una motivación
hacia el arte en sus diferentes manifestaciones, pues si bien expresaban no tener a menudo
un contacto con él, supimos que contaban con algunos saberes previos respecto al mismo.
Cómo nos emocionaba escuchar, desde sus propias voces, las ideas y reflexiones que nos
compartían en torno a las diferentes expresiones artísticas como posibilidad de afrontar los

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miedos y de enfrentar la realidad para hacer, cada día, de la propia vida una obra de arte; pues
según ellos, un artista no es sólo aquel que escribe una obra literaria, pinta un cuadro o
compone una pieza musical, sino que cada uno puede ser el artista que crea y recrea su vida.

Al considerar lo anterior queremos volver sobre los planteamientos de Bauman (2009),

quien nos habla de que el arte de la vida desde la concepción de la modernidad líquida parece
brindar libertad para todos, pero una libertad que se torna falsa en la medida en que la
formación de la subjetividad se ve determinada por parámetros y estereotipos externos, que
nos impiden actuar de acuerdo con nuestros propios pensamientos, criterios y deseos; ante lo
cual se hace necesario que nosotros, como artistas de nuestra propia vida, no nos
conformemos con hacer de ella una creación cualquiera, pues según este autor, todos
nosotros, en su gran mayoría, estamos abocados a aspirar a una verdadera identidad con la
que nos sintamos a gusto con nosotros mismos, sin que ello interfiera de manera arbitraria en
la personalidad del otro; así pues, una identidad que supere aquella que se nos impone desde
afuera y que contemple un continuo acto de creación.

Volvemos sobre nuestra propuesta de práctica pedagógica para subrayar que, aparte de la
socialización de las creaciones artísticas, propusimos un conversatorio que nos permitió
reflexionar con nuestros estudiantes frente al arte y sus infinitas posibilidades, desde la puesta
en común de los diferentes saberes, experiencias, sensaciones y percepciones al respecto; en
este espacio surgieron aportes y conocimientos relacionados con el arte, como posibilidad de
catarsis, de liberación, como forma de expresar sentimientos, imágenes, hechos, vivencias;
así como de representar pero tambien de controvertir y subvertir la realidad.

Como maestras de lenguaje y literatura queremos resaltar que, compartir experiencias y

saberes con nuestros estudiantes en torno a todas estas representaciones simbólicas, resultó
para nosotras un espacio muy gratificante y enriquecedor, al encontrar además de las
posibilidades ya mencionadas, que en el arte es importante no sólo el autor sino también
quien interpreta la obra, como la alternativa del encuentro consigo mismo, con las propias
vivencias, lo que también propicia el reconocimiento de las subjetividades a partir de las
múltiples interpretaciones. Subrayábamos adicionalmente en el conversatrio, que el arte no

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debe limitarse sólo al carácter de lo bello, sino que debe trascender a la reflexión, puesto que
a través de él se recrean también acontecimientos históricos como invasiones, dictaduras,
masacres, guerras, etcétera, con el fin de poner en tela de juicio las represiones que ha sufrido
la humanidad desde la imposición de regímenes instaurados por los diferentes estamentos
gubernamentales, ecleciásticos, entre otros.

Biografías literarias: ausencias y presencias del arte en las experiencias vitales

Dentro de las múltiples posibilidades del arte ya mencionadas, aparece también la de la

relación dialógica entre lo estético y lo epistémico, pues en ambos convergen lo real y lo
imaginario, lo tangible e intangible, las diversas sensaciones y experiencias, la generación de
imágenes e ideas, los múltiples saberes; en palabras de Jauss (como se citó en González y
Otálora, 2015), “Que el arte sea un lugar de experiencia significa que los seres humanos
aprendan algo acerca de sí mismos y del mundo, además de estremecerse o gozar, que del
encuentro logrado con el arte, nadie vuelve sin alguna ganancia también cognoscitiva”. De
acuerdo con esto, podemos decir que, dentro de las diferentes actividades propuestas en
nuestra práctica pedagógica, tanto nosotras como nuestros estudiantes nos vimos convocados
al encuentro entre lo estético y lo cognoscitivo, hecho que nos permitió ir más allá en el sentir
y en el conocimiento de la realidad.

Así pues, uno de los ejercicios que propusimos en el aula, contempló la escritura de
biografías literarias en donde cada uno de los estudiantes nos narró el vínculo que ha tenido
con la literatura y otras artes partiendo de su contexto familiar y escolar. Hallamos entonces
en su escritura que, para la mayoría de ellos, el acercamiento a estas ha sido escaso y poco
significativo, en la medida en que no han contado con la experiencia de que, desde niños, la
familia los acercara y los motivara a su encuentro; un ejemplo de ello es cuando uno de los
estudiantes manifestaba: “No he tenido buena relación con la literatura, ya que en mi niñez
me dedicaba a hacer otras cosas en mi tiempo libre, como jugar futbol, bolas y andar con mis
amigos. Mis padres no me leían nada de cuentos, historias o novelas.”

61
 Sumado a esto, evidenciamos que raras veces han contado con la oportunidad de visitar
museos, de asistir a teatro y a conciertos diferentes a la música popular y al reggaetón, además
de ser mínimo el hecho de que en sus casas se cuente con una biblioteca o con libros que se
encuentren normalmente a la mano, como mayor posibilidad, tal vez, de que se pueda sentir
curiosidad e interés de aproximarse a ellos. Ante esto deducimos que el poco encuentro con
las expresiones artísticas se convierte en un impedimento para que sus narraciones
contemplen un lenguaje de carácter literario como forma de crear mundos posibles y de
aprehender y recrear la realidad; así mismo, constituye un obstáculo para disfrutar del arte,
pues frente a este expresan, con frecuencia, apatía, en especial por la literatura.

Inferimos, a partir de la lectura de sus biografías, que dicha apatía surge a raíz de que la
literatura no es concebida como una actividad que se haga por voluntad en el ámbito escolar,
que le permita al sujeto ampliar sus horizontes frente a la existencia, reconocerse frente a su
subjetividad, sino como una actividad para cumplir con unos requerimientos académicos por
la nota, o como un instrumento, por ejemplo, para aprender y aplicar las normas ortográficas,
tal caso se ve reflejado en dos de las experiencias de los estudiantes cuando aluden a: “Yo
desde más joven estuve mucho tiempo interesado en la área de lengua castellana, porque me
ayudaba mucho a corregir mi ortografía”; y, “puedo decir que desde la escuela las clases de
Lengua Castellana y literatura me han sido muy útiles porque me han aportado
satisfactoriamente para mejorar en mi ortografía, redacción y comprensión de lectura”.

Unido a ello, vemos que el poco acercamiento de los estudiantes a la literatura tiende a
estar marcado por un sentido moralizante puesto que, en gran parte, los libros con los que
han tenido contacto han sido aquellos de autoayuda; entre ellos, resaltamos El secreto de
Rhonda Byrne, libro que, de acuerdo con algunos estudiantes, les ha servido para reflexionar
y aprender sobre las capacidades que tienen los sujetos para pensar en cosas positivas y lograr
así contar con más salud, riqueza y felicidad.

Tal como ellos lo expresan, se podría pensar que esta clase de libros, en cierta medida,
han aportado algo en sus vidas, sin embargo, consideramos que aquí lo que estaría en juego
es el criterio estético que concierne a la literatura, el cual se desdibuja porque estos libros no

62
solo carecen de riqueza estética, sino que ofrecen soluciones fáciles para la vida, lo que
difiere precisamente de la posibilidad de complejizarla y de asumir una postura reflexiva y
profunda frente a la misma. A la banalidad de este tipo de libros va a referirse Ruiz (2014),
quien con decidida ironía, sugiere que sus verdaderos libros de autoayuda han sido aquellas
grandes obras que han cambiado su vida. Afirma que libros como Pedro Páramo y El Llano
en llamas de Juan Rulfo abrieron su conciencia política; en nuestro caso mencionaríamos,
entre muchos otros, La vorágine de José Eustasio Rivera y La casa grande de Álvaro Cepeda
Samudio, donde encontramos cómo estos libros nos permiten detenernos y cuestionarnos
frente a temas como la injusticia social, la corrupción, el desarraigo, la esclavitud, asuntos
que además de otros, hacen parte de la barbarie humana. Ruiz agrega que una obra como
Siddhartha de Herman Hesse le mostró otra idea de lo que es la conciencia individual. En esa
trayectoria vital por la literatura, la autora hace un breve recorrido por autores como Milan
Kundera, Doris Lessing, Ernest Hemingway, Nikos Kazantzakis y Elias Canetti, los cuales
constituyen referentes esenciales en el concierto de las letras universales. En atención a esto
es importante preguntarnos, si los libros representan un alimento espiritual para el ser
humano, ¿qué damos de comer a nuestros estudiantes? ¿Preferimos productos sencillos para
el paladar o degustaciones más refinadas?

Si bien hasta aquí hemos hecho alusión a la poca cercanía de nuestros estudiantes al arte,
queremos compartir un caso particular que difiere de esto. Fue precisamente en nuestra
práctica que tuvimos la gran oportunidad de compartir con una joven que, desde muy
temprana edad, contó con el privilegio de impregnar su vida de arte, pues alrededor de los
diez años ya contaba con algunas pinturas propias que llegó a exponer a nivel nacional; ella
nos cuenta, en su biografía literaria, que desde muy niña siempre se sintió atraída por el arte
y la música, en sus palabras: “ellos se han constituido siempre en mis pasiones, y me han
permitido expresar mis sentimientos y mis emociones, me han cambiado la forma de ver el
mundo, porque al tocar una paleta y un pincel me permite pintar sonrisas en un mundo gris
y ver el mundo colorido y feliz”.

Así pues, en una de sus tantas exposiciones participó con la obra “Explosión humana’’, la
cual es considerada para ella su creación más importante, por tratarse de una pintura llena de

63
mucha imaginación que representa, según su criterio, “aquellos momentos en que los seres
humanos no exteriorizamos lo que somos en realidad, y explotamos como una granada que
nunca planeamos ser”. En nuestro contacto con ella veíamos que durante las clases se tornaba
callada, no obstante, leíamos que su silencio no representaba poco interés por las mismas,
por el contrario, fuimos descubriendo que se trataba de una joven muy analítica, inteligente,
respetuosa y amable, a medida que nos fue participando de sus experiencias respecto al arte,
además de que en sus obras y escritos evidenciábamos una gran sensibilidad frente a la vida.

Figura 6. Explosión Humana, Kely González Ruz, 2015

En concordancia con lo anterior, podemos decir que nuestra experiencia personal respecto
a la literatura y al arte en general durante nuestro paso por la escuela y el colegio, se vio
marcado por la poca motivación que tuvimos a partir de su enseñanza, puesto que se
focalizaba más en lo que hasta ahora hemos hecho tanto énfasis, y es precisamente el carácter
instrumental que tantas veces se le ha atribuido, dejando de lado su disfrute y la posibilidad
de adentrarnos en mundos alternos, de encontrarle sentido a aquello que leíamos y de
vincularlo con nuestra propia vida. He aquí una evocación presente en una de nuestras

64
biografías literarias, pues como lo sugerimos en un apartado anterior, también nosotras
reconstruimos narrativamente nuestra relación con la literatura.

Recuerdo, como si fuera ayer, la escena en que mi maestra me preguntaba, semana tras
semana, qué reglas ortográficas había logrado extraer del artículo de la licenciada Lucila
González de Chávez, publicado por el periódico dominical, seguido de un ejercicio práctico
relacionado con dichas reglas, que debía proponer al resto del grupo. Esta práctica me
resultaba monótona y poco significativa, al igual que al resto de mis compañeras, pues entre
todas comentábamos de la desidia que nos generaba tener que hacer esta clase de tareas, y
más aún, teniendo en cuenta que cuando leíamos alguna obra literaria, no contábamos, ni
siquiera, con la oportunidad de expresar nuestras ideas, apreciaciones y reflexiones frente a
un determinado tema, puesto que las actividades se reducían a hacer una sinopsis del texto y
a identificar personajes, espacios, fechas y tiempos verbales, y nada más. (Biografía literaria,
Ángela Arango, 2016)

Pensamos en el hecho de que, aun tratándose de tantos años de nuestro proceso formativo,
no logremos evocar momentos significativos de nuestras clases de literatura y artística para
esas primeras etapas de escolarización, lo que nos genera un cierto sinsabor, pues estamos
seguras de que estas épocas de niñez y juventud representan gran relevancia para acercarse a
las posibilidades estéticas y cognoscitivas que ofrece el arte en la configuración de nuestra
subjetividad. Pese a esto, nuestro sentir y percepción frente al mismo fue tomando un nuevo
rumbo al adentrarnos en otro mar hacia la búsqueda de nuestra isla desconocida; en esta
medida, podemos decir que aparte de la escuela de la vida, la universidad se ha constituido
en uno de los escenarios más significativos en nuestro acercamiento para con este, ya no
como algo impuesto y normativo, sino como un espacio en el que hemos logrado experienciar
la relación entre diferentes expresiones artísticas, desde nuestras facultades sensitivas,
nuestra memoria histórica y diferentes saberes que hemos ido recreando cada día.

Cuando nos referimos a vivencias suscitadas en torno al diálogo entre diferentes artes, es
porque hemos contado con la posibilidad de dar vida a algunas obras a partir de la lectura e
interpretación de otras, creando por ejemplo textos literarios surgidos de la contemplación de
pinturas, o viceversa; experiencia esta que ha resultado enriquecedora en nuestros procesos

65
de autoformación, puesto que estos no representan para nosotras solo la adquisición de
determinados saberes, sino también la construcción de nuestro ser como sujetos pensantes,
sensibles, reflexivos y hacedores de sí mismos.

Es así que al abrir un libro que nos presenta el sentido de la vida no desde la levedad, sino
desde lo complejo, nos reafirmamos en el sentir y en el pensar que ya tantas veces nos había
atravesado como sujetos, evidenciando en nuestro diario vivir que esta levedad resultaba más
insoportable que el peso; es por esta razón que cuando nos detenemos ante estos asuntos
vitales nos damos cuenta de que no pueden pasarnos inadvertidos, y que siendo las artistas
que damos forma a nuestra propia vida, somos capaces de sortear las cargas y no simplemente
hacernos a un lado para que esta transcurra sin decirnos nada, todo lo contrario, queremos
una vida profunda que toque a la puerta de nuestro ser y que al abrirle nos invite a trasegar
por todos esos estados vitales que de manera tan bella nos describe Barba Jacob; estados en
los que a veces la vida nos sonríe haciéndonos tan móviles, tan plácidos, tan claros, pero en
los que también nos golpea, y nos torna tan lúgubres, tan sórdidos, incluso tan reales, que
morimos sin tener la posibilidad de que nadie nos pueda retener.

Hemos sentido, al compás de Werther, cómo en algunos momentos nuestra alma se halla
apacible y, sin embargo, cómo también, en cuántos instantes, percibe dentro de sí la
proximidad del otoño, mientras sus hojas amarillean y se torna impotente para expresar todo
aquello que la agita; desasosiego este con el que nos encontramos además al viajar a pie con
Fernando González y reflexionar con él frente al movimiento vertiginoso en el que nos
envuelve la vida moderna, ante el cual, conservar la tranquilidad del alma se nos hace cada
vez más complejo; solo que esta tranquilidad no se ve opacada únicamente por las
consecuencias que trae consigo la aceleración del tiempo, sino por aquellas cicatrices físicas
e interiores que encierran una memoria histórica, dejando huella en nuestra experiencia vital
tal como se muestra en la película La vida secreta de las palabras de Isabel Coixet (2005),
en donde Hanna, su protagonista, carga con un pasado tormentoso y represivo que se hace
evidente no solo en las cicatrices de su cuerpo, sino en las de su alma.

66
 Por otra parte, nuestro acercamiento a la literatura nos ha permitido, de la mano de un
principito, cuestionarnos acerca de la racionalidad y de los comportamientos humanos desde
las relaciones de poder, la subvaloración del arte, el respeto y gratitud por el otro, y lo banales
que pueden resultar para el ser humano, el dinero, el estatus social y las apariencias físicas.
Un principito que ante tales planteamientos y su particular forma de refutar lo que se
encontraba en cada uno de los planetas que visitaba, nos adentra en una de las tantas paradojas
que nos presenta la vida, se trata precisamente de que este, siendo un niño, supera la
capacidad de raciocinio de los adultos, quienes supuestamente son los que poseen una mayor
facultad para ello. Personaje pues que nos ha seducido al punto de enamorarnos de él, quizás
superando el amor que profesaba por su rosa, protegiéndola bajo una campana, así como
nosotras guardamos su imagen de niño revestido con su capa y espada, al igual que sus
palabras, en nuestro corazón.

Respecto a tales paradojas, podemos decir que también hemos estado acompañadas, en
varios momentos de la vida, por uno de los personajes más queridos y sorprendentes de la
literatura universal, un hidalgo que ante su locura daba muestras de una visión muy crítica
de una sociedad cada vez más degradada, en la que imperaba la corrupción; un hombre cuya
fisonomía lánguida podría no representar un adversario capaz de controvertir la injusticia
social, pero que aun así, vivía en función de su utopía y luchaba cada vez más por su ideal,
enfrentando a sus contendientes a como diera lugar. Saint-Exupéry y Cervantes no son los
únicos que nos han enfrentado a esta clase de aporías, también lo ha hecho Balzac, quien al
recurrir a la piel de un animal mitológico llamado Zapa, como símbolo de la vida del
personaje principal de su novela, nos ha hecho padecer al lado de dicho personaje cuando
este, al haber obtenido riqueza y encontrar el amor de su vida, ya no contaba,
paradójicamente, con el tiempo suficiente para disfrutar de los diversos placeres en compañía
de su amada, pues siempre que deseaba algo, dicha piel se contraía, acortando al tiempo su
existencia y, conduciéndolo, en definitiva, a la condena de su muerte.

Lo anterior es solo una pequeña muestra de aquellos libros y creaciones artísticas con las
que hemos tenido la gran fortuna de interactuar, con las que sí hemos logrado tener un
acercamiento mucho más profundo y significativo, obras que nos han hecho sufrir, gozar,

67
amar, odiar, negar, confirmar, y que no han pasado simplemente por nosotras como un
cúmulo de palabras, imágenes o sonidos que no permiten una lectura e interpretación del
mundo, antes bien, se han constituido para nosotras, sin lugar a dudas, en fuentes inagotables
para el cultivo de nuestro ser y nuestra navegación por esos vastos universos literarios y
simbólicos que queremos animar en otros navegantes.

Levar anclas para desafiar el oleaje: la formación de un lector de literatura en diálogo

con otras artes
Oda al libro (II)

Libro
hermoso,
libro,
mínimo bosque,
hoja
tras hoja,
huele
tu papel
a elemento,
eres
matutino y nocturno,
(…) Un libro, lleno
de contactos humanos,
(…) de nuevo
descríbenos el mundo
los manantiales
(…) el hombre
descubriendo
los últimos secretos.

Neruda, 2004, p.163-165

Habitar los libros no supondría únicamente la lectura de las apologías que sobre ellos nos
presentan diversos poetas, pues si bien estos logran plasmar y describir de manera muy bella
y vivaz aquello que nos pueden brindar los libros, nada se compara con la experiencia y el
encuentro íntimo con ellos; es así que como maestras de lenguaje sabemos que la formación
de un lector literario implica motivar a nuestros estudiantes a que se acerquen directamente
a las obras, y sean ellos mismos quienes vivencien aquello que estas les presentan, llegando
a descubrir desde su ser todo lo que un libro puede alcanzar a simbolizar y a representar para
aquel que haya tenido un contacto con él.

68
 En este orden de ideas, Petit (1999) nos muestra que, en la actualidad, la humanidad vive
tiempos de desasosiego y de pérdida de referentes capaces de orientar la vida; es así que le
otorga a la lectura una importancia imprescindible, cuando alude a que esta,
independientemente de la edad, puede constituirse en la posibilidad de que cada quien se
piense, le atribuya un sentido a su propia existencia, a sus deseos, a sus sueños, y se construya
a sí mismo. Esta autora señala además que durante nuestro trasegar por la vida, los libros
pueden ser para nosotros compañeros en los cuales podemos buscar refugio, y encontrar en
ellos un reflejo de lo que se halla en nuestro interior, puesto que nuestra dificultad para
posicionarnos en el mundo no radica exclusivamente en asuntos económicos, sino que se
trata también de carencias afectivas, existenciales, sociales, etcétera.

Ahora bien, formar un lector literario supone para nosotras hacerlo a la luz de las dos
dimensiones en las que hemos enfatizado, es decir, desde la perspectiva estética y ético-
política, considerando que ambas se complementan y que le permiten al lector, en palabras
de Candido (1988), percibir la complejidad del mundo y de sus individuos desde la condición
de humanidad, puesto que le proporciona una mayor comprensión de ambos mediante la
reflexión, los saberes, la hospitalidad para con el otro, las sensaciones y la capacidad de
adentrarse en los avatares de la vida, en la medida en que, según este autor: “La literatura
confirma y niega, propone y denuncia, apoya y combate, dándonos la posibilidad de vivir
dialécticamente los problemas.” (p. 35-36); así, atendiendo a estas consideraciones,
señalamos cómo todas estas posibilidades que surgen a partir del encuentro con los libros y
al vincularse con las demás artes, le permiten al sujeto situarse ante el mundo como hacedor
de sí mismo, con capacidad de discernir, reflexionar y transformar la realidad.

En diálogo con Candido, Mendoza (2000) señala que toda creación artística presupone
una intención y funcionalidad, tanto estética como comunicativa, resultado de la utilización
de códigos específicos relacionados con las diversas artes, que por ende, corresponden por
ejemplo al verbal, al musical, al plástico, al cinematográfico, etcétera. Ante estos múltiples
sistemas simbólicos, el autor subraya la prevalencia, incidencia y capacidad integradora que
la literatura posee sobre los demás, en la medida en que la tradición poética, verbal y escrita,

69
para las diferentes culturas, se ha constituido en la posibilidad de transmisión y objeto de
reelaboración de los diversos lenguajes artísticos a través de la historia.

Con base en dicha capacidad integradora queremos aludir a una de las experiencias
literarias que presenciamos en el aula de clase, la cual consistía en representar algunas obras
leídas como “La Odisea” y “El túnel”; fue así que revivimos el momento en el que los
jóvenes, vestidos acorde a sus personajes, comenzaban con la representación teatral;
notábamos, cómo pocos, asumían una actitud comprometida con el ejercicio desde su
expresión corporal y la entonación de su voz; no obstante, observábamos que para la mayoría
de ellos, esto se trataba simplemente de un compromiso académico o, tal vez, un ejercicio
lúdico, mas no encarnar un personaje, ponerse en escena y recrear toda una historia a través
del teatro, es así que percibimos que estas representaciones no significaban apreciar el arte
desde todas sus potencialidades.

Hacemos referencia a lo anterior, puesto que consideramos que si como maestros

acercamos a nuestros estudiantes al arte sin poseer una intencionalidad clara y una conciencia
frente a sus posibilidades expresivas y cognoscitivas, difícilmente se logran suscitar
emociones, sentimientos, ideas y reflexiones en torno a este. Pero lo vivido en nuestra
práctica pedagógica también nos permite esgrimir razones en favor de la idea de que, las
diferentes manifestaciones artísticas, en el marco de una apuesta formativa basada en la
capacidad creadora y en los procesos de sensibilización y socialización, potencian escenarios
para que el sujeto adquiera confianza en sí mismo, se haga consciente de sus múltiples
capacidades y desarrolle sus diferentes sentidos, para atender a su autoformación.

Encontramos que lo anterior guarda relación con lo planteado en los Lineamientos

Curriculares, en la medida en que en estos se concibe el aula como un espacio en el cual
deben converger la argumentación, los diferentes discursos y valoraciones éticas y estéticas,
es decir, un espacio de aprendizaje mutuo en el que confluyan intercambios simbólicos y
culturales, en donde los sujetos tengan la posibilidad de compartir tanto saberes como
experiencias, así como sus propias formas de comprender y explicar el mundo. En este orden
de ideas, desde este referente se propone que la escuela se ocupe, además del código escrito,

70
de otras artes o sistemas de significación como el cine, la pintura, la música, el comic, entre
otros; sistemas que se configuran a partir de procesos de interacción social; pues estimamos
que el uso creativo del lenguaje, en especial el artístico, muestra otras posibilidades de sentir,
de conocer y de vivir; considerando que el arte forma parte de la cultura, ya que no solo la
representa, sino que la crea y la transforma.

En vínculo con lo anterior, el arte literario precisa de una “Estética de la recepción”, vista
por Jauss (2000) como un cambio de paradigma en la teoría e historia de la literatura, pues
esta nueva mirada contempla el vínculo del lector con la obra, desde una relación dialógica,
es así que el texto no sería concebido desde un carácter cerrado, sino abierto a la intervención
del receptor.

De este modo, esta clase de lector se constituye como un sujeto activo para Jauss, cuando
alcanza una experiencia a partir de la obra, hecho que se hace posible a través del nexo entre
lo que denomina "horizontes de expectativas", como el recorrido literario y el sistema de
referencias o conocimientos previos del lector acerca de algunos aspectos de la obra: género,
forma, temática, etcétera, y entre el "horizonte del mundo de la vida", como aquel que se
asocia con su praxis vital; esta integración genera para Jauss un efecto en el comportamiento
social, lo que supone que la literatura cumple también una función dentro de la sociedad; de
ahí la importancia de que como maestros formemos lectores literarios capaces de
confrontarse y transformarse, y puedan hacer lo mismo con la realidad externa, a partir de
su experiencia con lo leído.

En correspondencia con Jauss, para Eco (1993), el texto es una obra abierta, pues se
compone de “elementos no dichos”, de “espacios en blanco” o “intersticios”, es decir,
significados latentes a la expresión y que, por ende, precisan ser inferidos e interpretados por
un lector activo que coopere e interactúe con él, lo que indica que esta relación no se limita
a una comunicación estrictamente lingüística, sino a una lectura semiótica vista desde un
sentido amplio, en la que sus diferentes signos interactúan y se complementan entre sí,
permitiendo diversas interpretaciones posibles, que no se excluyen unas a otras, sino que, por
el contrario, dialogan conjuntamente.

71
 Así pues, cuando formamos lectores activos, estamos incitando en ellos un pensamiento
crítico y reflexivo, considerando que son capaces, en palabras de Andruetto (2014), de
problematizar aquello que se ha naturalizado y que parece inamovible: “Cuestionar lo
aceptado, recibir nuestras sombras, los riesgos de la vida que vivimos y de la sociedad en la
que transitamos.” (p. 83) Al dejarnos, como lectores, permear por la obra vivida, se nos hace
posible pensar por nosotros mismos y ocuparnos de nuestro mundo, es abrirnos al texto para
dejar que éste nos afecte en nuestro ser y nos permita transitar por nuevos caminos de
sensibilidades y conocimientos hacia una transformación desde lo íntimo. Por su parte,
Larrosa (2003), nos habla acerca de ese lector literario capaz de escuchar y de estar atento
ante una obra, frente a aquello que esta tiene para decirnos y, de este modo, lograr una
experiencia literaria que, según el autor, permite “vivir humanamente” desde todos los
ámbitos existenciales, llámese ético, intelectual, estético y demás.

La idea del proceso de recepción para Mendoza (2000) alude a que toda obra artística
posee la facultad de avivar nuestros conocimientos, bien sean lingüísticos, culturales,
enciclopédicos, a la vez que hace posible extender nuestras experiencias y capacidades de
análisis para relacionar dicha obra con los saberes que ya poseemos. Este autor se remite a
Genette (1982) para definir la intertextualidad como aquella relación en la que diversas
creaciones literarias o artísticas aparecen conjuntamente, complementándose entre sí, es por
ello que el fenómeno intertextual requiere de complejos procesos de “reelaboración” y
“recreación”, mediante ciertos referentes que el autor pone en consideración para la nueva
creación artística, la cual el lector reconstruye de acuerdo con sus propias perspectivas,
valoraciones, saberes y experiencias, logrando, por último, su propia interpretación.

Para llegar a esta interpretación, Mendoza señala que, a la hora de leer un texto, el proceso
tiene que ver inicialmente con la “decodificación”, como aquella fase que consiste en el
reconocimiento de las palabras, estructuras morfosintácticas y significados literales, aspectos
estos que nos permiten un primer acercamiento al contenido del mismo. Posterior a esto, y
ya como primera parte del proceso de recepción, empezamos a decubrir los sentidos
implícitos que nos ofrece la obra, para que así, como lectores, entremos a participar de manera

72
interactiva con ella, propiciando el planteamiento de las primeras “expectativas” e
“inferencias”, como posibilidad de ir orientando nuestra lectura desde asuntos como el
desarrollo de la trama, la caracterización de los personajes, los rasgos estilísticos, la
intensionalidad, la significación, entre otros.

Subscuente a las etapas ya mencionadas aparece la fase de “comprensión”, que nos sitúa
en el inicio de la reconstrucción del significado que no difiere de los componentes internos y
textuales de la obra, y que abre paso a nuestra interpretación, activando nuestros
conocimientos enciclopédicos, literarios, históricos y estilísticos; una vez hemos transitado
por las etapas anteriores entramos a la “interpretación”, instancia sobre la cual habremos
logrado una valoración personal de los datos, las intenciones, los rasgos estéticos y la
reconstrucción del significado, a partir de la dialogicidad con el texto.

Consideramos que, en atención al propósito de estimular un lector que se acerque con

solvencia y sensibilidad a distintas creaciones artísticas, el maestro de literatura está llamado
a apropiarse con solvencia de las mismas, a la hora de proponerlas en el aula de clase; el
criterio de selección de las obras va más allá de que el autor abordado sea reconocido, pues
si bien esto es importante, lo es más el hecho de apostarle a las obras desde la relevancia que
puede llegar a representar para quien se acerque a ellas; valoramos de igual manera la
posibilidad de sugerir el arte a través de una mirada más global que nos hable y nos sitúe en
los diferentes momentos de la historia de la humanidad, para de este modo comprender cómo
esta ha pensado, leído, interpretado y configurado el mundo a través del tiempo, ya que este
legado cultural nos da cuenta de todo aquello que, en gran medida, nos constituye en el
pasado y en el ahora.

Al respecto, Rosenblatt (2002) nos habla acerca de que los maestros de literatura debemos
elegir libros tanto clásicos como contemporáneos, dentro de un corpus amplio que resulte
significativos para los estudiantes, en la medida en que obras literarias pertenecientes a
distintas épocas, representan diversas áreas del conocimiento y del pensamiento; a la vez que
les posibilita una compresión crítica del mundo. La autora agrega a esto que los docentes que
poseen una gran conciencia del mundo que los rodea, buscarán desarrollar la sensibilidad en

73
sus estudiantes para que logren, por medio de la sinestesia, de la confrontación y del
cuestionamiento de ideas y el reflejo de sus propias vidas, experienciar de manera más
profunda y significativa una obra literaria mediada por el goce y el placer; teniendo en cuenta
que estos no sólo deben acontecer en los estudiantes sino que, obviamente, deberán acaecer
también en los maestros, quienes según Rosenblatt: “No deberían renunciar a su propio
sentido de gozo de la literatura como un arte vivo.” (2002, p. 91) Se trata entonces de
proponer el aula como un espacio en el cual converjan el intercambio de ideas, emociones y
conocimientos, donde los estudiantes se sientan en libertad para expresar sus sensaciones y
sus juicios.

Acorde con la selección de los libros podemos decir que durante el desarrollo de nuestra
práctica logramos evidenciar que había una tendencia muy marcada a que los estudiantes se
acercaran a libros de superación personal, que más que una apuesta por complejizar la vida
y ampliar las perspectivas frente a la misma, les brindaban más bien una serie de pautas para
“afrontarla”. Frente a esto, nos manifestaban su interés y gusto por esta clase de libros porque
les representaban una fácil comprensión y una manera de descubrir, según ellos mismos, una
mejor forma de comportarse y de vivir.

En contraste con esto señalamos que orientar la enseñanza de la literatura en relación con
otras artes desde las dimensiones estética y ético-política, difiere del carácter moralizante,
que tantas veces se le ha atribuido y se le continúa atribuyendo; es por ello que consideramos
que se hace necesario reconfigurar su didáctica desde una reconstrucción epistemológica y
práctica, que le permita al ser humano, en la voz de Rosenblatt (2002) confrontar las
diferentes perspectivas que ofrece la vida mediante un encuentro con el arte, el cual debe
posicionarse en el plano estético y reflexivo, con el fin de comprender e interpretar el mundo,
los comportamientos, los pensamientos y la complejidad humana, desplazando, por ende, ese
carácter reduccionista y moralizante, trascendiendo su tratamiento a hacer de la vida una obra
de arte, como posibilidad de ocuparse de sí mismo y de los otros; lo que se vería reflejado en
las voces de nuestros estudiantes como: “La vida misma es una obra de arte porque uno puede
decidir sobre ella y sobre lo que quiere; posicionarse frente al mundo, algo así como una
autoformación”; “El arte es la vida; es todo: en todo lugar hay arte”; y también “Por medio

74
de la literatura y el arte, uno no sólo expresa ideas y sentimientos sino que también es posible
generarlos en las otras personas que observan e interpretan la obra artística” .

En relación con los libros que proponemos en el aula de clase, encontramos en Quintar
(2009) que su propuesta de la “Didáctica no-parametral” posee un elemento muy potente que
nos permite y nos adentra ineludiblemente no sólo en reflexiones y cuestionamientos, sino
además en desafíos y provocaciones, desde nuestra condición de seres humanos y desde
nuestra individualidad, pero también desde sujetos comprometidos con la educación y la
sociedad; así, el elemento potente al que aludimos, parte de ciertos interrogantes que nos
suscita leer a la maestra, a saber: ¿cómo enseñamos a leer en el mundo de la vida? ¿Qué tanto
posibilitamos espacios para leer la realidad? ¿Cómo leer por ejemplo conceptos tan
complejos como la justicia, la libertad o la paz? Ante tales preguntas consideramos que la
fuerza y profundidad de las mismas no queda latente, puesto que pensamos que
cuestionamientos de esta índole pueden resultar significativos para detenernos en ellos e
intentar renovar nuestra enseñanza del lenguaje y la literatura, pues es factible suponer que
preguntas como estas logran ser mediadoras en el ámbito escolar, para entrar a complejizar
y dar sentido a la realidad desde las diferentes esferas del conocimiento, llámense humanas,
políticas, artísticas, económicas, tecnológicas, etcétera.

Con base en todo lo expuesto, queremos aludir al desafío y a la oportunidad de haberle

apostado, desde nuestra práctica, a la enseñanza de la literatura mediada por otras expresiones
artísticas; es así que este viaje no estuvo acompañado únicamente de palabras y significados
orales y escritos, sino que en él nos aventuramos en la formación de lectores de literatura
capaces de navegar, también, con versatilidad y soltura, por otros sistemas simbólicos.
Hablamos entonces de un lector de literatura que fundamenta su ejercicio interpretativo en
una perspectiva hermenéutica y semiótica, es decir, no es solo un hermeneuta de la obra
literaria sino un lector que construye sentidos desde las lecturas semióticas de diferentes
creaciones artísticas; y es de este modo que se va cultivando a sí mismo, que va encontrando,
en medio de la navegación entre los signos de la cultura, los signos de su propia isla.

75
Figura 7. Isla de fantasía, Luis Portill

76
 VI
EN EL ADENTRO Y EL AFUERA DE LA ISLA: LEGADOS Y PROYECCIONES

Nos situamos en el adentro y el afuera de la isla; a veces en su centro, otras en sus bordes,
pues lo propio de la vida es un salir y retornar, un asomarse al exterior y volver a habitarse,
pues si bien nos es imprescindible, como seres sociales, permanecer en constante interacción
con nuestros semejantes, también lo es encontrarnos con aquello que somos y que nos
constituye; es decir, se nos hace ineludible recobrar nuestra subjetividad, nuestro propios
deseos e intereses, además de un continuo cuestionamiento frente a la propia vida y a la
realidad, que nos permita cuidar de nosotros al tiempo que lo hacemos con los demás.

A propósito de la reivindicación de ese sujeto al que aludíamos, que logra emerger a la

superficie, resaltamos el lugar del maestro de literatura dentro del papel relevante que juega
como mediador en el proceso formativo; así pues, pensamos en un docente que, consciente
del valor de la subjetividad, logre generar espacios de interacción, de reflexión, de indagación
y de generación de ideas, a partir de la relación entre las diferentes artes, como posibilidad
de movilizar el pensamiento y la sensibilidad, propiciando, tal vez, una nueva forma de
habitar el mundo; un sujeto que comprometido con la formación integral de sus estudiantes,
desde lo humano y lo cognoscitivo, se vea abocado permanentemente a resignificar sus
prácticas de enseñanza, y a proponer no solo la lectura de obras literarias, sino además, la
lectura, comprensión e interpretación de la vida misma.

Es importante señalar que lo anterior no es tarea solo del maestro, sino que entra a ser
parte de los retos que le competen también a las diversas instituciones educativas y a las
políticas públicas para el área de lenguaje; es en esa medida que nos resulta oportuno sugerir
la idea de un currículo que contemple en un primer plano al sujeto y no los intereses de ciertas
perspectivas apegadas a la medición, al rendimiento y a las competencias, hecho que puede
ser posible si se reconoce el valor de la literatura y en general de las artes, como bienes
espirituales que hacen parte de un legado estético y cultural, al que es fundamental que los
seres humanos, en su totalidad, tengan la posibilidad de acceder, y que no se constituya solo
en privilegio de una minoría, sino que lleguen a los lugares más recónditos y desfavorecidos.

77
 Queremos reafirmar además que, la visión y percepción que han dejado en nosotras los
estudiantes es que, aunque en su gran mayoría no han contado con la posibilidad de un
constante y significativo acercamiento al arte, descubrimos en ellos un grupo de jóvenes
inteligentes, sensibles, soñadores, reflexivos e inquietos por los diferentes saberes; es por ello
que suponen para nosotros, como maestros, grandes desafíos enmarcados en la
reconfiguración de las prácticas de enseñanza literaria, la cual debería estar pensada siempre
en clave de ampliar las miradas de nuestros estudiantes en consonancia con sus expectativas,
además de apostarle al diálogo entre las diferentes artes como una alternativa para reafirmar,
subvertir y a la vez enriquecer algunas comprensiones que han hecho del mundo; un reto más
al que nos vemos abocados tiene que ver precisamente con acompañar y estimular en ellos
las diversas capacidades a las que hemos hecho alusión, pues consideramos que, en muchas
ocasiones, los procesos formativos pasan por alto las potencialidades tanto estéticas como
cognoscitivas de los sujetos.

En diálogo con lo anterior, nos es preciso decir que, desde nuestro acercamiento a
diferentes expresiones artísticas, entendimos la relación dialógica entre lo estético y lo
cognoscitivo, pues podemos dar cuenta de que ambas no se excluyen, sino que, por el
contrario, confluyen de forma armónica integrando diversas visiones de mundo,
sensibilidades, experiencias, subjetividades y comprensiones no solo frente a un saber
específico, sino respecto a la vida misma.

Sumado a lo anterior, destacamos la importancia de que desde nuestra Licenciatura se

estén proponiendo líneas de investigación que pongan el acento en la interdisciplinariedad,
donde confluyen diferentes saberes específicos y pedagógicos, lo que resulta muy potente si
lo que se pretende es formar maestros idóneos en su campo, sensibles, analíticos y reflexivos,
que cuidando de sí logren cuidar también de aquellos sujetos con los cuales comparten
experiencias y saberes.

Un aspecto más que queremos subrayar radica en la pertinencia de llevar a cabo un

proyecto de investigación en educación, desde la perspectiva biográfico-narrativa, en la

78
medida en la que esta metodología le atribuye valor a las relaciones intersubjetivas ya que a
partir de la confluencia de las diferentes voces de los actores implicados, se propicia el
reconocimiento tanto de sí mismo como del otro, lo que genera ecos en el interior de los
sujetos para comprender, interpretar y atribuir sentido a la construcción que han hecho de la
realidad. Aunado a esto, este enfoque posibilita el diálogo y la interacción de las lecturas que
los sujetos han hecho del mundo, lo que supone que ello no se agota, dentro del plano
investigativo, en la corroboración de hechos, sino que trasciende a las comprensiones e
interpretaciones que han elaborado a lo largo de su vida.

De acuerdo con el tema abordado en nuestro proyecto, sugerimos algunas preguntas de

investigación que podrían ser un foco de atención potente en futuras indagaciones, a saber:
¿De qué modo las comunidades que han sido marginadas históricamente por ciertos poderes
hegemónicos y visiones colonizadoras han encontrado en las artes una posibilidad de
resistirse ante las imposiciones externas para volver a su esencia? ¿Qué prácticas para el
cuidado de sí y de los otros se llevan a cabo en otras comunidades, como las indígenas, por
ejemplo? ¿Cuál es el lugar que ocupa la lectura y la escritura como práctica para cuidar de sí
y de los otros en las instituciones formadoras de maestros? ¿En qué medida los procesos
formativos le apuestan, de manera decidida, al diálogo entre lo estético y lo cognoscitivo
como posibilidad de reivindicar el valor de la subjetividad?

Queremos por último decir que, el viaje suscitado por nuestro deseo de buscar, como
maestras, nuestra isla desconocida y, a la vez, de que nuestros estudiantes hicieran lo mismo,
es una apuesta que no naufragó y que, por el contrario, aún sigue viva. Es así que le apostamos
a un rostro de maestro que escuche más allá de simples codificaciones y sonidos, lo que
implica crear ambientes en los cuales los sujetos se sientan libres para expresarse, y donde
no solo haya lugar para hablar de conceptos y teorías, sino para hablar de cosas que nos
resultan más significativas, como las referidas a la condición humana; pues de cualquier
manera, independientemente del área que enseñemos, la educación y dentro de ella, las artes
y las humanidades, como lo menciona Nussbaum (2010) “(…) no sirven para ganar dinero.
Sólo sirven para algo mucho más valioso: para formar un mundo en el que valga la pena
vivir, con personas capaces de ver a los otros seres humanos como entidades en sí mismas”.

79
(p. 189) Así pues, como maestros, deberíamos concebir el aula de clase como un espacio
donde además de asuntos estructurales relacionados con el lenguaje y la literatura, converjan
también las otras artes, las diferentes ideas, las teorías críticas y humanísticas, espacios de
creación, discusión, interpretación y experiencias.

Continuamos entonces nuestro viaje.

80
BIBLIOGRAFÍA

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