EQUIDAD

LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS 91
Según el marco de PISA 2000 un alumno chileno promedio sólo logra realizar las tareas
más básicas de matemáticas y ciencias. En matemáticas los jóvenes generalmente pueden
completar procedimientos de un solo paso, como reproducir procesos matemáticos básicos o
hacer cálculos simples. Asimismo ellos pueden reconocer información de un texto familiar y
directo en el cual la formulación matemática es explícita. En Ciencias un alumno promedio
puede recordar conocimientos científicos simples como nombres, hechos, terminología o
leyes simples. También puede usar conocimiento científico común para elaborar o evaluar
conclusiones.
Finalmente, en matemáticas y ciencias, así como en lectura, el 25% de los estudiantes con
más bajos rendimientos en Chile alcanzan puntajes más altos que esos mismos estudiantes en
los otros países latinoamericanos que participaron en PISA 2000, salvo México.
2.6. Equidad
Los resultados de las políticas implementadas en los años 90 para mejorar la equidad el
Ministerio de Educación los evalúa de acuerdo a tres criterios: oportunidades para acceder y
permanecer en la escuela y en la educación superior; procesos socio-educacionales; y resulta-
dos de aprendizaje. Con relación al primer criterio, el balance es muy positivo ya que se ha
reducido significativamente la diferencia entre el promedio del número de años de escolaridad
en grupos socioeconómicos altos y bajos. En contraste, el balance es negativo para el segundo
criterio: la segmentación social se ha profundizado, de manera que, en forma creciente, los
estudiantes de sectores socioeconómicos similares asisten a las mismas escuelas. En términos
del tercer criterio, se puede realizar una evaluación positiva ya que el promedio de los resulta-
dos de aprendizaje obtenidos por el 15% más pobre de la matrícula ha mejorado más que el
resto del sistema, y la distancia entre sus resultados en lenguaje y matemática se ha acercado
más a los promedios nacionales.
Gráfico 16: Cobertura Educacional según Nivel de Ingreso Familiar.
Quintiles de ingreso V IV III II I (más pobre)
95%
90%
85%
80%
75%
70%
65%
60%
55%
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Parvularia Básica Media Superior
Fuente: Encuesta CASEN, Mideplan 2000.
2.6.1. Distribución social del acceso a la educación
El primer nivel de la inequidad educativa es la exclusión de la escuela. En la actualidad, tanto

en el nivel primario como secundario, el sistema escolar chileno ha alcanzado el punto más alto
de cobertura de su historia. Estos aumentos de cobertura (que en la mayor parte de los casos
son consecuencia de una disminución de la deserción escolar) benefician preferentemente a
los sectores más pobres de la población, aumentando así la equidad social de la distribución
de las oportunidades educativas. Complementariamente, el mejoramiento de los indicadores
“de proceso” ocurrido en el mismo período –retención y aprobación– permite que aumente
progresivamente la proporción de niños y jóvenes que concluyen sus ciclos escolares. Si
estas tendencias se mantienen, el aumento será aun mayor en la presente década. El Gráfico
16 sintetiza la información disponible sobre cobertura educativa según quintiles de ingreso

familiar para el año 2000.
En la educación parvularia, de 0 a 5 años de edad, el acceso de todos los estratos socioeconó-

micos es limitado, dado que el tramo 0 a 3 años incluye a una sustancial mayoría de niños –de
todos los niveles de ingreso– que son criados en sus familias. Sin embargo, el grupo de más
altos ingresos se diferencia claramente del resto, llegando a duplicar su nivel de acceso respecto
al más pobre: mientras la mitad de los niños del quintil V asisten a educación parvularia,
sólo una cuarta parte de los niños del quintil I lo hacen. Para el período 2001-2006 existe un
compromiso del gobierno de aumentar la matrícula en el nivel parvulario a 120.000 niños,
especialmente entre los grupos más necesitados. El balance en 2003 es de 63.000 nuevos niños
participando en la educación pre-escolar y otros programas de apoyo. Una modificación en
la Constitución realizada en 2001 reconoció la educación pre-escolar como el primer nivel
educacional y se está implementando gradualmente un nuevo currículum que considera di-
ferentes aspectos tales como formación docente y materiales didácticos, junto con estrategias
de comunicación para estimular a los padres a enviar a sus hijos a los centros disponibles.
En la educación básica –niños de 6 a 13 años– el acceso es amplio en todos los grupos so-
cioeconómicos, llegando a ser prácticamente universal para todos los quintiles de ingresos
(sobre 97%)21.
Los avances en la equidad de acceso y permanencia en la escuela son más claramente visibles
en la enseñanza media (para jóvenes de aproximadamente 14 a 17 años de edad). En primer
lugar, la cobertura de este grupo en 1990 fue de 77%, mientras que en 2002 fue de 87%.
Este drástico incremento en cobertura benefició principalmente a los dos quintiles más pobres
de la población escolar. La diferencia de matrícula en la enseñanza media entre los quintiles
más pobres y ricos se redujo del 20% en 1990, a 16% en 2000.
Finalmente, la situación de la educación superior –jóvenes de 18 a 24 años– es también par-

ticular. Tradicionalmente se ha definido como selectiva en base a méritos académicos, y desde
1981, también por la capacidad de pago de las familias. Las desigualdades de cobertura expresan
las diferencias de calidad de la educación a la que acceden los distintos grupos sociales, como
también selectividad económica. Debe tenerse presente asimismo que la muy desigual presencia
de los distintos estratos en la educación superior, se da en el contexto de una radical expansión
experimentada por este ciclo en la década pasada: de 245.000 a 461.000 alumnos, entre 1990
y 2001; en términos de cobertura, de 14.4% del grupo 18-24 años a una de 28.4%. Esto se
traduce en cambios también sustantivos en los números absolutos de alumnos provenientes de
los distintos quintiles de ingreso. En el año 2000, la expansión referida tuvo un impacto dife-
renciado: masivo para el quintil más rico (2 de cada 3 jóvenes asiste a la educación superior),
amplio para el siguiente quintil (casi 1 de cada 2 asiste), y más restringido para los otros tres
quintiles22. Aunque los dos quintiles más pobres tienen, como muestra el Gráfico 16, sólo el
10% y 15% de participación en la educación superior en el año 2000, estas cifras indican que
la participación se ha duplicado desde 1990 (Mideplan, 1990, 2000).
21 Chile alcanzó cobertura universal en el nivel básico en la primera mitad de la década de 1970.
22 El acceso a la educación media entre los dos quintiles más pobres en 1990 fue de uno de cada 14 y uno de cada 25 estudiantes.
2.7. Diálogo político, redes y participación
El principio de que las políticas educacionales debían tener el carácter de políticas de estado, más
allá por tanto de los plazos de un gobierno y de las divisiones partidarias, se plasma, a lo largo
del período 1990-2004, en una política de acuerdos gobierno-oposición sobre educación, que
otorga respaldo nacional a las iniciativas mayores en el sector. Esta tiene como hitos mayores :
a) el diagnóstico y propuestas de cambio de una políticamente plural Comisión Nacional de
Modernización de la Educación, convocada por el Presidente de la República en 1994, que
contribuye a sistematizar y concordar entre las dirigencias política, empresarial y educacional
del país, las tareas nacionales en educación (Comisión Nacional de Modernización, 1995); b)
los acuerdos Gobierno-Oposición, para el financiamiento e implementación de la extensión de
la jornada escolar (1997), que incluyeron acuerdos sobre mantención del IVA y reglamentación
de inversiones públicas en establecimientos de propiedad privada (Ley 19.532 sobre Jornada
Escolar Completa, de 1997); acuerdo gobierno-oposición para modificar la Constitución y
establecer 12 años como la duración de la educación obligatoria (2003).
Junto a lo señalado, a lo largo de la década operaron comisiones nacionales respecto a diversos

temas específicos, así como misiones de estudio constituidas también en forma institucional y
políticamente plural. Cronológicamente: dos comisiones técnicas de carácter nacional sobre
educación sexual en el sistema escolar (1992 y 1996); misión de estudio a Asia-Pacífico sobre
la educación media, Ministerio de Educación, Colegio de Profesores, empresarios, investi-
gadores en educación (1993); comisión técnico-gremial sobre reforma curricular del ámbito
de la Educación Media Técnico Profesional (1997); comisión nacional para la selección de
los liceos del Programa Montegrande (1997); comisión nacional para la selección de las uni-
versidades del programa Formación Inicial Docente (1997); comisión técnica nacional sobre
textos escolares (2000); comisión técnica Ministerio de Educación-Consejo de Rectores sobre
las pruebas del sistema de admisión a las universidades (2000); misión de estudio a Reino
Unido, Ministerio de Educación, gremio docente y sostenedores privados (2001); Comisión
tripartita Ministerio de Educación, Municipios, Colegio de Profesores, sobre evaluación
docente y temas de desarrollo profesional (2001).
Los hitos reseñados deben ser además puestos en un contexto de consenso sobre el alza soste-
nida del gasto en educación –aprobada en el parlamento año a año–: los sucesivos gobiernos
otorgan máxima prioridad al sector educativo y asignan recursos en forma acorde con esta
definición, incluso cuando el crecimiento del PIB disminuye y se ajusta el gasto público,
como ocurre en 1998 y 1999.
2.7.1. Procesamiento de diferencias
El señalado marco de acuerdos y la consistencia de la construcción políticamente transversal de

respuestas a temas específicos, no es sinónimo de ausencia de visiones e intereses encontrados,
así como de conflicto, a lo largo del período23. Sin embargo, en los asuntos en que esto sucede,
–gestión y regulación de la profesión docente, principios de libertad de enseñanza y de derecho
a la educación, rol del estado y el mercado en educación, educación sexual– caracteriza a la
evolución de las políticas de los 90’ la elaboración de soluciones transaccionales, apoyadas en
su implementación por el conjunto de la institucionalidad y actores concernidos. En un primer
momento la línea divisoria es respecto a cuanto revertir la reforma de los Ochenta (en un sentido
re-centralizador y estatista, esperado por el profesorado), y la solución transaccional a la que
se arriba es un nuevo equilibrio entre la realidad heredada (descentralización, financiamiento
vía subvención) y las nuevas orientaciones propugnadas por el gobierno (reivindicación del
rol de los docentes, su estatuto y agremiación, más los programas de calidad y equidad). En
un segundo momento, al plasmarse el informe de la citada Comisión de Modernización en
1994, el conflicto de visiones se da entre la necesidad de aumentar el gasto (planteamiento
caro a la alianza política que sustenta al Gobierno), y la necesidad de mejorar la gestión de las
escuelas (planteamiento caro a la Oposición y a los sectores neo-liberales dentro de la misma
alianza gobiernista). Finalmente, en una tercera etapa que se inicia en la segunda mitad del
año 2000, y muy determinada por la comunicación y discusión pública de las mediciones
nacionales e internacionales de logros de aprendizaje, se puede argumentar que las líneas del
conflicto gobierno/oposición se han movido desde el ámbito del financiamiento y la gestión,
por primera vez al “adentro” de la educación, con interpretaciones y visiones competitivas y
grados variables de divergencia, sobre currículum, evaluación y desarrollo profesional docente.
Los tres momentos guardan una relación de sincronicidad con el momento inicial de cada
uno de los tres gobiernos del período (en 1991, 1995 y 2001), y con las leyes y acuerdos sobre
remuneraciones y regulaciones de la profesión docente, resultado de transacciones gobierno-
gremio que se plasman en el Parlamento, y que evolucionan en un sentido modernizador hacia
la particular combinación de estatuto nacional protegido pero con evaluación de desempeño
e incentivos individuales al mejoramiento del mismo del presente.
2.7.2. Diálogos ciudadanos
Entre Agosto de 2003 y marzo de 2004, el Ministerio de Educación estableció un proceso de

Diálogo Ciudadano en torno al tema “Calidad de la Educación”, con los objetivos de generar un
debate de calidad, sistemático y amplio orientado a permitir una mejor comprensión y puesta
en común de las percepciones, opiniones e intereses de los actores del sistema educativo y del
23 Para un análisis de las alianzas y conflictos entre actores durante los 90’ , no solo gobierno/oposición, sino también entre “técnicos y políticos”; o entre los docentes
y el Ministerio, ver, J.Eduardo García-Huidobro (2001).
público sobre la calidad de la educación en el país; e instalar una práctica institucionalizada

de escucha y diálogo entre ciudadanía y Ministerio de Educación.
En los cinco Diálogos Ciudadanos por la Calidad de la Educación realizados en las ciudades
de Puerto Montt, Concepción, Valparaíso, Antofagasta y Santiago, se reunieron en total 1.165
personas, distribuidos en los siguientes estamentos: 185 Estudiantes (16%); 187 Padres y
Apoderados (16.3%), 276 Representantes de Centros de Padres y Apoderados (23.7%), 96
Directores de escuelas, (8.2%), 296 Profesores (25%), 37 Expertos en Educación (3.2%), 10
Representantes del colegio de profesores (0.85%), 54 Representantes del Gobierno Regional
(4.6%); 16 Representantes Municipales (1.4%), 3 sostenedores (0.25%), y 5 empresarios
relacionados con la educación (0.43%). Entre estas personas cabe destacar la participación
muy similar de hombres y mujeres.
La metodología de los Cinco Diálogos contempló una “feria de ideas” que se realizó al inicio
de cada evento, con el propósito de identificar el listado de temas de mayor relevancia e im-
pacto en la calidad de la educación escolar del país. Estos temas fueron luego priorizados por
los participantes, y en torno a cada uno se organizaron mesas de trabajo, donde se analizó
un solo tema por mesa, siendo éste elegido según el nivel de aceptación de los diversos temas
en el total de participantes. Se organizaron en total 95 mesas de discusión, cuya distribución
temática fue la siguiente:
1. Relación Familia Escuela (45%)

2. Recursos y necesidades de los colegios (13%)
3. Formación y Desempeño de los Profesores (9%)
4. Administración y Gestión en los Colegios (8%)
5. Educación e Inequidad (6%)
6. Política y Reforma Educativa (4%)
7. ¿Cómo se enseña en la Escuela? (3%)
8. Calidad de las Relaciones dentro de la Escuela, (3%)
9. Jornada Escolar Completa, (2%)
10. Educación y Diversidad (1%)
11. ¿Qué se enseña en la Escuela? (1%)
12. Evaluación de la calidad de la Educación (1%)
13. Violencia en los Colegios (1%)
Sobre los cuatro temas más comúnmente seleccionados por los Dialogos –familia-escuela ,
recursos y necesidades en los colegios, profesores, y administración y gestión–, se resumen a
continuación las propuestas de los participantes.
RELACIÓN FAMILIA ESCUELA (46%)
• Que la escuela implemente espacios que articulen la relación familia escuela, como por
ejemplo fortaleciendo los consejos escolares, abriendo las puertas de la escuela, generando
espacios de comunicación entre los distintos estamentos de la comunidad educativa.
• También se sugiere la creación de boletines informativos, que pueden ser potenciados

como instrumentos de comunicación entre el hogar y la escuela.
• Realizar una campaña pública, a través de los medios de comunicación, que fomente
la preocupación de la familia por la educación de sus hijos,
• Creación de un sistema que permita que los padres suscriban con el colegio un com-
promiso por la calidad de la educación de sus hijos.
• Crear un consejo comunitario para temas pedagógicos.
• Crear alternativas de espacios y de tiempo para la atención del apoderado.
• Generar espacios de participación, a través de actividades motivadoras para los padres

con el objeto de construir una verdadera comunidad y motivar a éstos a involucrarse y
comprometerse en las actividades que el colegio realiza.
• Modificar la dinámica de las reuniones de apoderados.
• Sumar a los padres en las definiciones de los planes educativos de los colegios, y espe-
cialmente en actividades que convoquen a padres, hijos y profesores.
• Especificar con mayor claridad las responsabilidades y atribuciones de los Centros de

Padres y Apoderados, resguardando sus derechos de participación, permitiendo que
tengan mayor ingerencia en las decisiones de los colegios.
RECURSOS Y NECESIDADES EN LOS COLEGIOS (15%)
• Los recursos financieros deben ser administrados en forma transparente y preocupándose

de todos los estamentos, cuidando su correcta distribución.
• Aumentar la fiscalización y transparencia en la asignación de gestión y administración

de los recursos.
• Buena administración en la entrega de textos, calidad en contenidos.

• Contar con recursos humanos distribuidos en forma equitativa para cada comuna y
cada establecimiento, los que deben estar en correcta sintonía con la cantidad y calidad
de los estudiantes.
• El equipo de gestión debe dar cuenta pública de los recursos que son intangibles.
• Financiamiento por matrículas discriminando positivamente para aquellos que más lo

necesitan.
• Modificación Ley de subvención y su reglamento.
• Mayor y permanente capacitación para el recurso humano, incentivo en términos de

mejora de recursos económicos de los profesores.
• Recursos Humanos transparentes, idóneos, con una clara fiscalización.
• Modificación de la Ley para la fiscalización de los recursos y de donación.
• Obtener maquinarias de última generación para mejor formación de estudiantes técnicos.
• Redistribución de los recursos para ampliar cobertura y mejorar la calidad.
FORMACIÓN Y DESEMPEÑO DE LOS PROFESORES (9%)
Los participantes en los Diálogos en este caso propusieron:
• Acreditación y control que asegure por parte del Estado una buena preparación de
profesores.
• Mejorar la evaluación docente, que certifique el desempeño de los profesores y permita

mejorar la calidad de las prácticas de trabajo en los colegios.
• Aumentar las pasantías de los profesores para mejorar su calidad profesional.
• Apoyo profesional a los profesores para poder abordar la gran cantidad de alumnos.
• Mayor apoyo y perfeccionamiento permanente para Unidades Técnico-Pedagógicas y

equipos de gestión.
• Mejor calidad de las capacitaciones de los profesores en temas de desarrollo personal y

manejo de crisis.
• Apadrinamiento de universidades acreditadas como formadora de Educadores.
• Perfeccionamiento permanente de los estudiantes.
ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN (8%)
Las propuestas generadas por los participantes se orientan a:
• Elección de directores de acuerdo a su idoneidad. Para ello deben abrirse concursos

públicos para atraer a los más calificados.
• Externalización de la selección de postulantes a empresas del rubro, expertas en estos

temas.
• Fiscalización de MINEDUC a los sostenedores, en forma efectiva y permanente.
• Administración delegada, crear una Superintendencia Educacional.
• Privilegiar la formación especializada de los postulantes a cargos directivos.
• Conformar equipos de gestión escolar calificados, que trabajen en base a resultados.
• Aumento de equipos multidisciplinarios.
• Disminuir la cantidad de alumnos por sala a 30.
• Participación de toda la comunidad educativa en la generación y aprobación del regla-

mento interno.
• Participación completa y activa en la elaboración del Proyecto educativo Institucional.
• Entregar información por parte del ministerio acerca de los deberes y derechos de los
Centros de Padres y Alumnos.
• Crear una ley que exija la conformación de Centro de Padres y Apoderados elegidos
democráticamente.
• Entregar recursos adicionales a las Escuelas que atienda sectores pobres.
• Mayor equidad en los dineros entregados tanto a colegios particulares y municipales.

El ejercicio de los Diálogos Ciudadanos demostró que es posible desarrollar modalidades

participativas que pueden mejorar y robustecer los procesos de diseño y gestión de políticas
públicas en el ámbito educativo, recogiendo insumos nuevos y valiosos a partir de la expe-
riencia y el intercambio de los participantes.
2.7.3. Comisiones temáticas -2004
En 2003 y 2004, el Ministerio de Educación ha procedido en forma sistemática a convocar

comisiones expertas externas, multidisciplinarias y políticamente plurales, para que examinen
asuntos juzgados claves en el sector y propongan una visión de largo plazo así como medidas
específicas de mejoramiento. Cuatro procesos de elaboración participativa de diagnóstico,
visión y propuesta han sido organizados, sobre los temas: evaluación, educación especial,
educación sexual, y formación ciudadana. Mientras sobre los dos primeros, las comisiones
respectivas ya concluyeron su labor y produjeron sus informes –en 2003 e inicios de 2004–,
sobre educación sexual y formación ciudadana, las comisiones respectivas concluirán su tarea
en el último trimestre de 2004.
En lo que sigue se describirá concisamente las conclusiones de las dos primeras Comisiones,
así como la fundamentación y términos de referencia de las Comisiones actualmente en
ejercicio.
I. COMISIÓN SOBRE EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE (SIMCE)
Una Comisión convocada por el Ministro de Educación para analizar el Sistema de Medición
de la Calidad de la Educación (SIMCE) trabajó durante quince sesiones entre los meses de
junio y octubre del año 2003. Durante estas sesiones se recogieron antecedentes y testimonios
para llegar a un diagnóstico acabado sobre el SIMCE, se consultaron experiencias de sistemas
de medición a nivel internacional para lo cual se desarrolló un seminario sobre experiencias
internacionales en sistemas de medición y finalmente, se acordaron recomendaciones para
incrementar el impacto de la medición en los resultados de aprendizaje24.
Los objetivos de la Comisión fueron:
• Establecer recomendaciones sobre el rol estratégico que debe cumplir el Sistema de Medi-
ción para contribuir de manera efectiva al mejoramiento de la calidad de la educación.
• Elaborar recomendaciones sobre qué información prioritaria debe entregar el sistema

nacional de medición educativa para monitorear y promover el progreso de la calidad
de la educación.
24 En el Anexo de este Informe se encuentra el documento completo emanado de la Comisión Simce titulado: “Evaluación de Aprendizajes para una Educación de
Calidad, Diciembre 2003.
• Entregar recomendaciones sobre las características de diseño de un sistema de Medición

capaz de promover el progreso de la calidad de la educación.
• Identificar condiciones necesarias para que el Sistema de Medición entregue respuestas a

las necesidades prioritarias de monitoreo de manera técnica y públicamente confiable.
• Establecer prioridades para la implementación de las diversas recomendaciones pro-

puestas, tanto en relación con su relevancia como con la secuencia temporal de su
implementación.
Diagnóstico sobre el SIMCE
La Comisión pudo constatar que:
• El SIMCE está instalado en la tradición del sistema educativo, goza de legitimidad y

credibilidad. Ha permitido centrar la atención de la opinión pública y de los docentes
en los resultados de aprendizaje.
• Es un sistema metodológicamente sólido: la calidad de sus instrumentos y metodologías

de comparación de resultados han experimentado un avance importante en los últimos
cinco años.
• Es ampliamente utilizado como herramienta para políticas de educación. La información

que provee es útil para, por ejemplo: focalizar recursos, informar la demanda, instalar
incentivos vinculados a los resultados, evaluar impacto de las políticas, entre otros.
• Es utilizado por los docentes para el análisis de los resultados de sus establecimientos,
sin embargo, ellos demandan que la información reportada tenga mayor significado
para orientar sus prácticas pedagógicas. Específicamente, que describa de qué son o
no capaces sus alumnos y que señale si los resultados alcanzados son o no suficientes.
Además de lo anterior, existe una brecha de formación que dificulta que los docentes
comprendan y utilicen los resultados de las mediciones, dado que estas materias son
insuficientemente abordadas en su formación inicial y permanente.
• Se hace necesario buscar canales más expeditos de información hacia los apoderados de
modo que su uso no se vea obstaculizado por una restricción de acceso a la información.
Es necesario evitar las consecuencias no deseadas e incentivos distorsionadores que son
facilitados por el uso de resultados del SIMCE. La Comisión recogió la preocupación
por el impacto de prácticas de exclusión y selección de alumnos con bajo rendimiento y
por una cierta tendencia a concentrar los mejores recursos y esfuerzos en las generaciones
evaluadas por el SIMCE, en desmedro de las demás.
Propuestas y prioridades de la Comisión:
La Comisión recomendó mantener los rasgos centrales del SIMCE y realizar los siguientes
cambios (ordenados según prioridad):
• Establecer una medición referida a estándares de desempeño, es decir, que informe

qué proporción de alumnos logra un nivel de exigencia que se considera satisfactorio o
aceptable. De este modo, se propone que los resultados adquieran mayor significado y
utilidad pedagógica para los docentes.
• Mejorar y hacer más efectivos los canales de información para promover rendición de
cuentas y responsabilización por ellos y favorecer además el mejoramiento pedagógico.
Concretamente, se propone entregar información sobre los resultados de establecimien-
tos según sostenedores e información directa a los apoderados sobre los resultados del
establecimiento de sus hijos.
• Por otra parte, se sugirió avanzar hacia la liberación de las pruebas administradas de
modo que los docentes puedan conocer las preguntas y contar con instrumentos que
ellos mismos puedan administrar a sus alumnos. En este sentido, se recomendó elaborar
y dar a conocer instrumentos estandarizados para niveles intermedios no evaluados por
el SIMCE.
• Profundizar y expandir el impacto positivo de la medición. Se recomendó intensificar

la frecuencia con que se evalúa cada nivel (4°, 8° y 2° medio) para que no haya genera-
ciones desatendidas por la concentración de esfuerzos en las generaciones que rinden la
prueba y además posibilitar que cada cohorte sea medida en más de una oportunidad.
Por otra parte, se sugirió incorporar otras áreas curriculares a la evaluación de modo
esporádico, por ejemplo, inglés y educación tecnológica. Esto, para evitar un posible
reduccionismo curricular a las áreas que son medidas por el SIMCE.
• Promover consecuencias e incentivos más justos asociados a los resultados. Específica-

mente se propone generar indicadores de avance para los establecimientos de modo que
sea posible reconocer el aporte que ellos hacen al aprendizaje de sus alumnos, indepen-
dientemente del punto de partida de ellos. Esta medida busca desincentivar prácticas
de selección y exclusión de alumnos como estrategia para obtener buenos resultados.
Para ello, es necesario que el calendario de las mediciones se adecue para poder evaluar
a la misma cohorte en dos oportunidades y así establecer su avance entre una medición
y la otra.
II. EDUCACIÓN ESPECIAL
En el Año Iberoamericano de las Personas con Discapacidad, el Ministerio de Educación de

Chile ha asumido el compromiso de modernizar la Educación Especial con el propósito de
avanzar hacia el desarrollo de una educación más equitativa, inclusiva y de calidad para la
población con necesidades educativas especiales.
La Comisión convocada por el Ministro de Educación, trabajó durante 20 sesiones entre los
meses de marzo y junio de 2004; a dicha Comisión le fue encomendada la misión de elaborar
un marco conceptual y recomendaciones que orienten e iluminen el diseño de las futuras
políticas educacionales del sector.
Los objetivos que orientaron el trabajo de la Comisión fueron:

• debatir y reflexionar en torno a los enfoques de la educación especial que están vigentes
en la actualidad
• entregar recomendaciones al sistema educativo regular y especial, que permitan generar
condiciones que favorezcan el acceso, la participación y el progreso en los aprendizajes
de la población con necesidades educativas especiales y
• el desarrollo de escuelas inclusivas.
Producto de este trabajo, que consultó fases de recopilación, presentación y discusión de

antecedentes, y conformación de subcomisiones por temas específicos, se elaboró el informe
“Nueva perspectiva y visión de la educación especial”, el que fue ratificado por prácticamente
la totalidad de sus miembros25.
Diagnóstico sobre la Educación Especial en Chile
La Comisión pudo constatar que:
• El sistema educativo contempla distintas opciones de escolarización para este colectivo:

las escuelas especiales, los establecimientos comunes con proyectos de integración escolar
y las aulas hospitalarias, entre otras.
• Las escuelas especiales representan la opción con mayor trayectoria, y la que concentra,
hasta la fecha, el porcentaje más alto de matrícula de alumnos con necesidades educativas
especiales, habiendo además duplicado su matrícula en los últimos cinco años.
• Los establecimientos de educación regular con proyectos de integración escolar, corres-

ponden a aquellas escuelas y liceos que voluntariamente, y a través de la formulación
de un proyecto, integran alumnos con discapacidad y con trastornos específicos en sus
aulas. En esta opción la matrícula ha aumentado en cerca del 600% durante los últimos
8 años, como resultado de las acciones que ha impulsado el Ministerio de Educación.
25 En el Anexo de este Informe figura el informe completo de la Comisión Educación Especial.

• Los avances en la educación especial no sólo se aprecian en el aumento de cobertura,

sino también en el mejoramiento de las condiciones para el aprendizaje. Entre otras
acciones que se han llevado a cabo, es de destacar una mayor provisión de recursos
a las escuelas, material educativo, acceso a medios tecnológicos, mayor dotación de
profesionales especialistas, etc.
• No obstante estos importantes avances, existen algunos aspectos centrales que actual-
mente afectan el acceso y la equidad en educación. Aún cuando no se cuenta con cifras
confiables, se constata que existe un porcentaje significativo de niños y jóvenes con
discapacidad que no tiene acceso a escolarización en ninguna de las opciones actualmente
disponible. A su vez, son restringidas las alternativas educativas para la población de
niños entre los 0 y 4 años, y sobre los 26 años, las alternativas de formación permanente
son extremadamente limitadas.
• Con respecto a la calidad de la educación especial, se advierte que tanto en el sistema de

educación general como especial, existen numerosas condiciones que dificultan avanzar
hacia una respuesta educativa basada en un enfoque de la diversidad. El desarrollo de
las políticas generales no ha considerado la atención de alumnos que presentan nece-
sidades educativas especiales en procesos tales como: la reforma educacional, el diseño
de marcos curriculares y los sistemas de medición de la calidad, entre otros. En la
educación especial, por su parte, una de las dificultades más importantes es la presencia
de enfoques y concepciones diversas, y en ocasiones contradictorias, en la normativa
vigente. Mientras algunas normas promueven y facilitan los procesos de integración
escolar, otras en tanto señalan lineamientos para una currícula distinta para la población
de alumnos con necesidades educativas especiales. El ejemplo más claro de esto es la
vigencia de planes y programas de estudio por discapacidades que, junto con sentar las
bases de una educación segregada, son concebidos bajo un enfoque que no favorece el
desarrollo amplio de las potencialidades de los alumnos.
• Las limitaciones de recursos de apoyo profesional son otro aspecto de alta preocupa-
ción. En este sentido, son notorias las dificultades que aún enfrentan los docentes y
otros profesionales de la educación regular y especial, para constituirse en equipos de
trabajo multidisciplinario en una interacción de colaboración y apoyo. A ello se suma
la escasez, especialmente en algunas regiones del país, de los equipos multiprofesiona-
les del Ministerio de Educación, una de cuyas funciones es promover y apoyar dicha
colaboración.
• Se advierten deficiencias en la formación inicial y continua de los distintos profesio-

nales, cuestión especialmente preocupante en la preparación de los futuros docentes.
Actualmente, ni a los docentes de educación regular se los prepara adecuadamente para
atender la diversidad, ni los docentes de educación especial egresan con competencias
suficientes para desempeñarse en las escuelas comunes.
• Finalmente, los mecanismos de financiamiento para la educación especial, vía la sub-

vención escolar, no contempla las condiciones excepcionales de los alumnos que ella
atiende (por ejemplo, la baja asistencia que comúnmente afecta a estos alumnos), como
tampoco resulta suficiente para cubrir los recursos especiales que algunas discapacidades
requieren para atender adecuadamente sus necesidades. Una importante consecuencia
de esto, además, es la inestabilidad de muchos profesionales cuya contratación queda
sujeta a esta modalidad de financiamiento.
Desafíos y recomendaciones de la Comisión:
• “Hacer efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la parti-

cipación de las personas que presentan necesidades educativas especiales, garantizando su
pleno acceso, permanencia y progreso en el sistema educacional”. Se sugiere la modifica-
ción de algunos de los mecanismos legales para garantizar la igualdad de oportunidades
y la amplia participación; eliminación del carácter voluntario de la integración escolar
junto con restringir la escolarización en escuelas especiales y el aumento significativo del
acceso y permanencia en la escuela común; asegurar el acceso a programas de educación
parvularia a niños y niñas menores de seis años y generación de condiciones para el
acceso de las personas con discapacidad a la educación superior.
• “Hacer efectivo el derecho de las familias a participar y colaborar en el proceso educativo

y en la toma de decisiones que conciernen a sus hijos”. En este aspecto, se recomienda
reconocer y fortalecer las capacidades de la familia como actor fundamental en el desa-
rrollo de sus hijos; garantizar el ejercicio de su rol en la toma de decisiones educativas;
crear espacios y desarrollar acciones formativas para ellas.
• “Transformar el enfoque, rol y funciones de las actuales escuelas especiales para transitar
hacia un sistema educativo único y diversificado”. Se recomienda que las escuelas espe-
ciales se organicen como cualquier establecimiento educativo, superando su condición
de modalidad paralela a la educación común.
• “Adopción del currículum común, para la educación de todas las personas que presentan
necesidades educativas especiales, y cambiar el enfoque y los mecanismos de diagnóstico
y evaluación a fin de que sirvan para determinar los recursos y ayudas necesarias para
optimizar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos”. Se recomienda más
específicamente la eliminación de los actuales decretos que establecen planes y programas
de estudios por discapacidades, generando, desde la unidad de currículum y evaluación
del Ministerio de Educación orientaciones sobre cómo adaptar o diversificar los planes y
programas de estudio en sus diferentes niveles educativos. Asimismo, se sugiere flexibilizar
los mecanismos de promoción y certificación de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales a fin de facilitar su egreso del sistema escolar y posterior acceso al
mundo laboral.
• “Avanzar hacia el desarrollo de establecimientos educacionales más inclusivos que den

respuesta a la diversidad del alumnado” y “lograr un cambio en las concepciones, acti-
tudes y prácticas docentes”. Se recomienda generar condiciones en el sistema educativo
para que todas las escuelas cuenten con competencias para atender las necesidades
educativas especiales, diversificar las estrategias de enseñanza y evaluación, reducción
del número de alumnos por curso, infraestructura adecuada, profesionales de apoyo,
etc. Se considera imprescindible coordinar acciones con la educación superior para
mejorar la formación inicial de los docentes y, a su vez, generar programas efectivos de
formación permanente a los docentes en servicio.
• En un marco más amplio y para el cumplimiento de estos propósitos, está el desafío de

“desarrollar políticas públicas integrales, no discriminatorias y participativas, para dar
respuesta efectiva a las necesidades educativas especiales”. Se sugiere la reformulación del
marco normativo y administrativo que regula la actual educación especial y educación
común; potenciar el trabajo en redes entre diversas organizaciones de la comunidad,
coordinación intersectorial y alianzas con el sector productivo, para la generación y
desarrollo de políticas de inclusión. Asimismo, revisar y modificar el actual sistema
de financiamiento, teniendo en cuenta el otorgamiento de beneficios adicionales a las
escuelas comunes, la flexibilización en los criterios de otorgamiento de la subvención y
la estricta fiscalización de los recursos asignados a estos fines.
III. EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD
La familia y el sistema escolar, como subsidiario de ésta, están llamados a acompañar y orien-
tar –de común acuerdo– el proceso formativo en afectividad y sexualidad. A partir de este
convencimiento, el Ministerio de Educación tiene el deber de fijar las políticas educativas que
favorezcan el desarrollo y aprendizaje armónico e integral de la sexualidad, con la participación
de la familia. Lo anterior abarca el ámbito curricular, la gestión escolar, la vinculación con la
comunidad local (municipio, iglesias, organizaciones comunitarias) y también la articulación
con las políticas intersectoriales del Estado
Producto de los cambios sociales y culturales que se han producido en Chile el Ministro de
Educación consideró oportuno convocar en el mes de junio del presente año a una Comi-
sión de personalidades cuyo propósito será revisar la Política de Educación en Sexualidad
del Ministerio de Educación, ponderar lo realizado durante los últimos diez años, evaluar su
pertinencia hoy, sugerir y proponer modificaciones a esta política pública para mejorarla y
ponerla a disposición de todas las comunidades educativas del país. Asimismo recomendar
medidas aplicables en plazo inmediato y mediato.
Los objetivos de la Comisión son:
• Elaborar recomendaciones respecto de los objetivos y líneas de acción que debiera con-
templar la Política de educación sexual del Mineduc, a la luz de la experiencia acumulada
en la última década.
• Elaborar sugerencias respecto del rol estratégico que le compete al Ministerio de Edu-
cación en la implementación de la educación sexual a nivel escolar, considerando el rol
subsidiario que éste cumple respecto de la familia.
• Elaborar recomendaciones acerca de nuevas estrategias de implementación de la educa-

ción sexual que tiendan a abordar esta temática de manera integral y coherente con las
propuestas educativas de los establecimientos educacionales y las políticas educacionales
vigentes.
• Establecer prioridades para la implementación de las diversas recomendaciones pro-

puestas, tanto en relación con su relevancia, como con la secuencia temporal de su
implementación
• En el marco de la política de educación sexual del Ministerio de Educación, elaborar

recomendaciones que permitan favorecer una mejor articulación de los objetivos y
lineamientos para la acción que proponga la Comisión con las políticas y acciones que
se desarrollan a nivel de los sectores público y privado.
La Comisión tiene programado sesionar hasta mediados del mes de octubre, y tiene como
referente fundamental un Informe denominado “Documento de Trabajo de la Comisión
Consultiva para la revisión y actualización de la Política de Educación en Sexualidad” que se
adjunta en el Anexo de este Informe.
IV. FORMACIÓN CIUDADANA
Los inicios del nuevo siglo están marcados por un clima cultural de cambios acelerados en
la relación de los jóvenes con lo público y su compromiso con la sociedad. Junto a nuevas
formas de expresión del compromiso ciudadano, que parecen tener los ámbitos de la expresión
cultural y solidaria como focos, hay signos de distanciamiento con el orden político y sus
instituciones, y tendencias culturales privatizadoras profundas.
Las bases culturales de la ciudadanía moderna, que tienen en la educación un soporte fun-
damental, deben ser examinadas a la luz de lo que la sociedad está hoy día viviendo como
profundos cambios: en el ámbito de la familia, el trabajo, la cultura y la política.
En función de esto es que el Ministerio de Educación convocó a fines del mes de julio de
2004, a una Comisión externa de alto nivel, para que a través del conocimiento de sus
miembros, consultas a otros, y su propia deliberación, llegue a formular propuestas sobre
los hábitos ciudadanos que es necesario formar en el sistema escolar, y los mejores caminos
o medios para lograrlos.
El propósito prioritario de la Comisión Formación Ciudadana es examinar los requerimientos

formativos que plantea la ciudadanía democrática en las condiciones de la modernidad que
Chile experimenta en los inicios de siglo, y como éstos están siendo abordados por la educa-
ción, proponiendo mejoras o nuevos criterios y líneas de acción al respecto.
Los objetivos específicos de la Comisión son:
• Conocer y deliberar sobre los requerimientos formativos de la ciudadanía moderna en Chile
• Examinar definiciones de países democráticos relevantes sobre el tipo de ciudadano que

sus sistemas escolares procuran formar; así como sobre reformas curriculares y prácticas
escolares contemporáneas de formación ciudadana
• Conocer testimonios, planteamientos y datos de los ámbitos educativo, político y de la

sociedad civil sobre la relación de los jóvenes con los temas de ciudadanía.
• Conocer y analizar las formas actuales de participación de los jóvenes
• Conocer las características curriculares y pedagógicas de la formación ciudadana plan-

teadas en el currículum de la reforma, así como resultados de aprendizaje producidos
por el sistema escolar en este ámbito
• Proponer medidas viables de mejoramiento de la formación ciudadana en la experiencia

escolar.
El Ministerio de Educación entregó a los miembros de la Comisión varios documentos para

tenerlos como referentes en el trabajo de la Comisión, uno de ellos, “Formación Ciudadana
en el Currículum de la Reforma” se adjunta en el Anexo de este Documento. Se contempla
que esta Comisión finalice su trabajo la última semana del mes de octubre de 2004 entregando
un informe de propuestas y recomendaciones.
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3. PROBLEMAS Y DESAFIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO A INICIOS DEL SIGLO XXI:
RESPUESTAS DE LAS POLITICAS POST-2000
Introducción
En marzo de 2004, la OCDE entregó al Gobierno de Chile el resultado de su evaluación

del sector y las políticas educacionales de los años Noventa, plasmado en el informe: Chile.
Revisión de políticas nacionales de educación. De acuerdo a éste, los tres principales desafíos
del país en educación escolar son:
Profesores. Mejorar la formación de sus profesores, especialmente en el conocimiento de las

disciplinas, para que puedan efectivamente implementar el nuevo currículum.
Equidad. Neutralizar primero y revertir luego las tendencias a la segmentación social de la

educación imperantes en el presente, las que no se abatieron durante los Noventa.
Institucionalidad. Revisar la organización de las relaciones entre Ministerio, universidades

formadoras de profesores, sostenedores municipales y privados, y escuelas, de modo de pasar
de una situación de “conexiones débiles” a “conexiones fuertes” (Ver Figura 1) –que posi-
bilite al conjunto converger en un apoyo consistente al mejoramiento de la enseñanza y el
aprendizaje.
Figura 1: Debilidad en nexos estructurales del sistema educativo escolar de Chile.
Fuente: OCDE, 2004.
A continuación se abordarán brevemente cada uno de los tres desafíos señalados, refiriendo
las características fundamentales del desafío y las respuestas de política en curso.
3.1. La brecha de capacidades docentes
El tema fundamental de políticas referidas a los docentes consiste en el alza de sus capacidades
para trabajar en forma efectiva un currículum con mayores exigencias, instrumental para
obtener resultados de aprendizaje sustantivamente más altos que los vigentes. Resultados
que, al mismo tiempo, alcancen a todo el alumnado, con independencia de sus puntos de
origen. Desde ambas perspectivas, calidad y equidad, las capacidades docentes constituyen
un tema focal. Al respecto, tanto la evidencia nacional e internacional, proporcionadas por
las pruebas SIMCE, TIMSS y PISA, revela un relativo estancamiento de los promedios
nacionales de logro; así como mantención de las diferencias entre alumnado de diferentes
estratos socio-económicos.
Los resultados SIMCE, como los obtenidos en las pruebas internacionales de referencia,
dependen de la experiencia escolar como del origen socio-familiar de los alumnos. Sobre el
primer factor, las características de la docencia determinan la mayor proporción del “efecto
escuela”. Sobre esto el Informe OCDE referido es particularmente explícito: “O las políticas
futuras abordan con fuerza y en forma sistemática el problema de la preparación de los docentes,
con especial foco en su conocimiento de las disciplinas, o los límites que hoy experimenta la
educación Chilena respecto a sus resultados de aprendizaje promedio no serán trascendidos”.
(OCDE, 2004).
INSUFICIENTE PREPARACIÓN DISCIPLINARIA
Los siguientes índices del estudio TIMSS se basan en las respuestas de los propios profesores
sobre cuán preparados se sienten para enseñar las diferentes materias incluidas en matemáticas
y ciencias (TIMSS 8° básico del año 1998).
En matemática, el 45% de los estudiantes es formado por profesores que declaran tener poca
confianza en su preparación para enseñar la materia. Este porcentaje es casi tres veces más
alto que el promedio internacional (14%). En ciencias, el gráfico indica que el 66% de los
estudiantes tienen profesores que declaran poca confianza para enseñar la materia, contra un
promedio internacional de 39%.
Gráfico 1: Índices de Confianza de Profesores para Enseñar Matemáticas y Ciencias

en 8° Año Básico (1998).
Fuente: Mullis et al. TIMSS (2000); Martin, et al, TIMSS (2000).

Nota: El índice se construye a partir de la respuesta de los profesores a la pregunta sobre qué tan bien preparados se sienten en términos de su formación para en-
señar 12 tópicos de matemática: fracciones, decimales y porcentajes; razones y proporciones; medición (unidades, instrumentos y precisión); perímetro, área
y volumen; figuras geométricas (definiciones y propiedades); figuras geométricas (simetría, movimientos y transformaciones, congruencia y similitud); geo-
metría analítica (de coordenadas); representación algebraica; evaluar y realizar operaciones sobre expresiones algebraicas; 1) resolución de ecuaciones
lineales e inecuaciones; representación e interpretación de datos en gráficos, diagramas y tablas; probabilidad simple (comprensión y cálculo). Y 10 tópicos
diferentes en ciencias: ciencias de la tierra: características de la tierra, y del sistema solar; biología: estructura y función de los sistemas humanos; diversidad,
estructura y procesos de la vida vegetal y animal; Química: clasificación y estructura de la materia; reactividad y transformaciones químicas; Física: tipos y
fuentes de energía, conversión entre tipos de energía; la luz; problemas y recursos medio-ambientales; métodos científicos y habilidades de indagación.
La evidencia que arroja el sistema de evaluación de la Asignación de Excelencia Pedagógica del

Ministerio de Educación,1 es consistente con los datos TIMSS, así como con la constatación
del Informe OCDE: los resultados más bajos se refieren a “conocimiento disciplinario”.
Un análisis más detallado de la evidencia proveniente del sistema evaluativo AEP revela baja
estructuración de las planificaciones de clases, secuencias no explícitas de aprendizaje y baja
consideración al uso más eficiente del tiempo, rasgos todos comprobadamente constitutivos
de la pedagogía típica en las escuelas efectivas. (UNICEF, 2004).
Sobre la dimensión pedagógica de la preparación y saber docentes, el Ministerio de Educación

tiene el siguiente juicio, presentado en su documento oficial a la OCDE en 2003:
“Enseñanza: En esta área, lo más importante del rol docente –enseñanza de contenidos,
habilidades, valores, logro de aprendizajes– la evidencia sugiere procesos de “transición” y
“mezcla”. Así, la evaluación del MECE-Media concluyó que había presencia de prácticas
innovadoras y tradicionales y que entre estos dos polos, no predominantes en su forma pura,
se encontraba una situación más típica, que caracterizó como prácticas de transición. Estas
combinarían una mejor relación con los alumnos y sus contextos de vida, mejorando la rela-
ción pedagógica y haciéndolos más activos, pero con una intencionalidad educativa difusa.
La evidencia disponible sobre las prácticas docentes en el nivel básico sugiere conclusiones
similares. El Audit Report del Banco Mundial sobre el MECE-Básica (World Bank, 2000)
concluye que en las salas de clase típicas de este nivel (tanto municipales como privadas sub-
vencionadas) se puede observar la predominancia de un nuevo patrón, cuyos rasgos incluyen
mayor actividad de los alumnos que en el pasado, cercanía en las relaciones de éstos con sus
maestros, y variedad y riqueza en el uso de recursos de aprendizaje, pero el conjunto adolece
de foco en el logro de los objetivos de aprendizaje. Esto revela cierto dinamismo enmarcado en
nuevas relaciones sociales y sensibilidad al contexto vital de los alumnos, pero que permane-
ce débilmente conectado con las metas de aprendizaje. (Ministerio de Educación, Country
Background Report a la OCDE, 2003).
Lo señalado parece ser confirmado por los alumnos, que al responder a unos de los Cuestionarios
de la Prueba PISA en 2001, sobre características de su trabajo en clases, prácticamente el 50%
de ellos manifestó que en ellas había “ruido y desorden”, como revela el Cuadro siguiente.
1 El programa AEP del Ministerio de Educación evaluó en 2002 y 2003 a un total de 2.841 profesores del primer y segundo ciclo de la enseñanza básica, quienes
participaron voluntariamente en un proceso de evaluación requerido para acreditar a “profesores de excelencia”, que con ello se ganan un bono salarial significativo.
El proceso evaluativo incluye: una prueba con preguntas abiertas y de selección múltiple, tanto de contenidos disciplinarios como de pedagogía; la preparación de
un portafolio de evidencia sobre capacidades de Planificación y Evaluación de Clases, y Práctica Docente en Aula (que incluye entre otros elementos, la filmación
de una clase completa) . La evaluación AEP ha sido llevada a cabo por un equipo experto conjunto de la Escuela de Psicología de la U.Católica de Chile, y de la
Facultad de Economía de la Universidad de Chile.
Cuadro 1: Prueba Internacional PISA. La disciplina en clases vista por los alumnos.
¿Con qué frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de En casi todas las clases o en
Lenguaje? todas las clases
Chile OCDE
a. El profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen 40,6% 31,7%
l. Los alumnos no pueden trabajar bien 22,8% 20,1%
m. Los alumnos no prestan atención a lo que dice el profesor 26,9% 24,2%
n. Los alumnos empiezan a trabajar mucho después de haber comenzado la clase 33,6% 26,0%
p. Hay ruido y desorden 49,0% 29,9%
q. Al comienzo de la clase, pasan más de 5 minutos sin que hagamos nada 44,1% 39,1%
Fuente: OCDE/UNESCO-UIS, (2003) Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000.
RESPUESTAS DE POLÍTICA
Desde 1996 el Ministerio de Educación ha estado implementando programas de inversión

y apoyo para la actualización y mejoramiento tanto de la formación inicial como del desa-
rrollo profesional de los docentes en ejercicio. Como se refirió en el Capítulo inicial de este
Informe, los programas de la segunda mitad de la década pasada incluyeron: sustanciales
recursos para proyectos de renovación curricular e institucional en 17 centros formadores
de profesores (1996-2001); programas masivos para la familiarización de los docentes con el
nuevo currículum (1998-2002); y un programa de becas al exterior por el cual un 3.8% de
los docentes del sistema subvencionado viajó al exterior a conocer prácticas de excelencia. A
lo mencionado deben agregarse prácticas sistemáticas de los diferentes programas focalizados
(P.900, Rural), de talleres de reflexión docente en los establecimientos.
A partir del año 2000, al comprobarse la estabilidad de los promedios nacionales de resultados
de aprendizaje, medidos por el SIMCE en el nivel básico, lo señalado experimenta un giro
importante, respecto de la formación inicial como de las políticas referidas a la docencia en
ejercicio.
En formación inicial, las nuevas iniciativas gubernamentales son : i) apoyo a un proyecto de

generación de estándares para la formación de profesores en matemáticas y ciencias, llevado
a cabo por una alianza de las universidades de Chile y Concepción, a través de sus faculta-
des de Ciencias Físicas y Matemáticas y Educación ; ii) establecimiento de una Comisión
ad-hoc Rectores de Universidades, Decanos de Educación y Ministerio de Educación, para
la concertación de políticas de renovación y fortalecimiento de la formación docente; iii)
definición ministerial de poner cierre a programas especiales de formación docente, –que
experimentaron una notable expansión a partir de 1998 por razones ligadas a crecimiento de
la demanda de docentes– caracterizados por ofrecerse a través de metodologías a distancia,

con bajos requisitos de ingreso, y duración de dos años; iv) definición ministerial, acordada
con rectores y decanos, de restablecer la formación especializada disciplinariamente en la
preparación de los profesores de la educación básica (por el último cuarto de siglo, sin espe-
cialización disciplinaria); v) acreditación y aseguramiento de la calidad de las instituciones y
programas de formación de pre-grado en pedagogía.
En desarrollo profesional continuo , el giro es hacia estrategias basadas en el modelamiento

de prácticas de excelencia por pares, en vez de transmisión teórica de nuevos conocimientos
–acerca del currículum, la pedagogía o la evaluación–, por académicos de las Facultades
universitarias de educación. Lo señalado se articula con las prácticas extendidas de “reflexión
entre pares” implementadas en los Noventa. Esto tiene respaldo en la constitución de una red
de “maestros de maestros”, que resulta de los procesos evaluativos voluntarios establecidos
por ley en 2002 –los mejores evaluados adquieren la condición de maestros de maestros, lo
que recibe un premio salarial significativo–; y en las estrategias de “redes” de profesores de
base comunal y disciplinaria, apoyadas por distintos programas del Ministerio de Educación
desde el 2000 en adelante: estrategia de talleres comunales del CPEIP, redes disciplinarias
en Educación media, y campaña de Lectura, Escritura y Matemática en el primer ciclo de la
educación básica.
Refuerza a todos los componentes de la doble estrategia señalada, la existencia de sistemas

concordados entre el Ministerio de Educación y el sindicato docente (Colegio de profesores)
y los sostenedores municipales, de evaluación del desempeño docente. Esto constituye un
hito de gran importancia en la evolución de la identidad gremial de los docentes en Chile,
que concibiéndose como profesionales de la educación han aceptado esquemas evaluativos
auténticos (como opuestos a sólo formales, en que solo por excepción se evalúa deficiente-
mente a alguien), con consecuencias reales, tanto en términos de premios como de sanciones.
Los esquemas evaluativos puestos en práctica suponen acuerdos sobre un “marco de la buena
enseñanza”, e instrumentos objetivos sofisticados –como la filmación de clases y su evaluación
confiable por observadores externos–. Tanto el proceso mismo como sus resultados tienen
evidentes dimensiones formativas para todos los actores participantes, que se espera impacten
en forma positiva y consistente la enseñanza y el aprendizaje típicos de la educación subven-
cionada municipal y privada del país.
3.2. Inequidad en la distribución de resultados de aprendizaje
Como se refirió en el Capítulo 2, durante la década de los años Noventa ha habido un me-
joramiento consistente, aunque leve, de los resultados de aprendizaje a nivel nacional, tanto
en la enseñanza básica como secundaria. Este avance ha sido más significativo para alumnos
de escuelas subvencionadas pertenecientes a los grupos con recursos económicos y culturales

más limitados, como muestran los resultados por establecimiento en el P-900 y el Programa
de Educación Rural. Con esto es posible señalar que, aunque en forma moderada a la fecha,
existe progreso en la reducción de la brecha de resultados de aprendizaje entre las escuelas más
pobres y el resto del país. Sin embargo, este progreso permanece limitado frente al desafío
de reducir drásticamente las diferencias entre el promedio de los resultados de aprendizaje
obtenidos sistemáticamente por los diferentes grupos socioeconómicos.
INEQUIDAD EN ESTRUCTURA SOCIAL Y ESCOLAR
Como se informó en el Capítulo 2, el SIMCE agrupa a los establecimientos que rinden las
pruebas de acuerdo a las características socioeconómicas predominantes de los alumnos,
considerando los años de estudio promedio del padre y de la madre, el ingreso familiar y un
Índice de Vulnerabilidad escolar del establecimiento. En el Cuadro 2 se consideran sólo la
educación de la madre, el ingreso familiar y el gasto promedio mensual en educación, así como
la presencia de las diferentes categorías socioeconómicas en los tres tipos de establecimientos
escolares del país, para el SIMCE 2002 (4° año básico).
Cuadro 2: Características de Grupos Socioeconómicos y Distribución de Matrícula en Chile,

por tipo de establecimiento. (SIMCE 4° Básico, 2002).
Gasto Número
Matrícula
Ingreso Familiar Matrícula Matrícula y y peso
Grupo Años y % en
familiar en y % en % en colegios porcentual
Socio estudio colegios
(pesos por Educación colegios particulares del grupo en
económico madre particulares
mes) (pesos por municipales subvencionados el total de la
pagados
mes) matrícula
A Bajo 7 100.563 10.029 22.324 79.4% 5.775 20.6% 00 28.099 (10%)

B Medio Bajo 9 129.776 11.589 71.607 81.9% 15.788 18.1% 00 87.395 (32%)
C Medio 11 195.772 18.845 48.116 47.6% 52.855 52.3% 00 100.971 (37%)
D Medio Alto 13 391.242 42.323 5.132 13.0% 32.140 81.6% 2.131 5.4% 39.403 (14%)
E Alto 16 1.252.361 137.147 0 1.159 6.1% 17.815 93.9% 18.974 (7%)
Total 274.842 100.0
Fuente: Resultados SIMCE 2002, Ministerio de Educación, Abril 2003.

Los datos del Cuadro 2 revelan las dimensiones socioeconómicas tras la estructura tripartita
(municipal, privado subvencionada, privada pagada) de la organización por dependencias
administrativas del sistema escolar: aproximadamente un 80% de la matrícula correspondiente
a los grupos Bajo y Medio Bajo (a la vez correspondiente a un 42% del total), tiene madres
sin su escolaridad completa, ingresos familiares entre 100.000 y 130.000 pesos mensuales
y asiste a la educación municipal; el grupo medio (37% del total de la matrícula), se divide
casi por mitades entre la educación municipal y la privada subvencionada (47.6 y 52.3%,
respectivamente), con madres con 11 años de educación e ingresos familiares mensuales
cercanos a los 200.000 pesos. Los grupos medio alto y alto, se educan mayoritariamente en
establecimientos particulares, subvencionados o pagados, y exhiben diferencias educativas y
de ingreso sustanciales respecto al resto.
INEQUIDAD EN RESULTADOS DE APRENDIZAJE
El Cuadro 3 a su vez, presenta los resultados promedio en las pruebas nacionales de Lenguaje,
Matemática y Comprensión del Medio de cada uno de los grupos descritos, para 4° básico
2002, por categoría de escuela a la que asisten2.
Cuadro 3: Promedios SIMCE, por Grupo Socioeconómico y Tipo de Establecimiento SIMCE 4° Básico -2002.
Lenguaje y Comunicación Matemática Comprensión del Medio

Munic. Privado Privado Munic. Privado Privado Munic. Privado Privado
Subv. Pagado Subv. Pagado Subv. Pagado
Bajo 229 216 — 223 210 — 229 218 —

Medio 232 230 — 229 227 — 232 231 —
Bajo
Medio 249 258 — 246 253 — 248 258 —
Medio 276 281 282 270 275 277 275 280 280
Alto — 303 302 — 299 301 — 300 300
Fuente: SIMCE, Informe de Resultados 2002.
En el conjunto de los grupos bajo, medio bajo y medio (79% de alumnos del país), se cons-
tata que:
• La diferencia entre los grupos bajo y medio, para el mismo tipo administrativo de
escuelas, varía entre 19 y 43 puntos. En cambio, la diferencia entre establecimientos
municipales y particulares subvencionados, para un mismo grupo, varía entre 1 y 13
puntos.
2 Este análisis de los promedios de 4° básico por grupo socioeconómico y tipo de establecimiento es complementario al análisis de los resultados de 8° básico
realizado en el Capítulo 1 de este documento. La redundancia en este caso se justifica en pro de especificar empíricamente las dimensiones de la inequidad que la
educación escolar busca contrarrestar.
• Los establecimientos municipales obtienen mejores promedios que los particulares

subvencionados en el grupo bajo (entre 11 y 13 puntos de ventaja en las disciplinas
medidas). En el grupo medio bajo son similares (1-2 puntos de diferencia en las dife-
rentes disciplinas), mientras que en el grupo medio, son los particulares subvencionados
quienes obtienen los más altos promedios (7-10 puntos de ventaja).
Evidencia similar se observa en la educación media, analizada en el Capítulo 2 (Cuadro 3),

donde similar patrón de mayores diferencias de puntajes por categoría socioeconómica que
por dependencia de los establecimientos, se hace presente.
FINANCIAMIENTO COMPARTIDO Y EQUIDAD
En el marco de una reforma tributaria de fines de 1993, se permitió a las escuelas básicas
particulares subvencionadas (no así a las municipales) y a los liceos municipales y particulares
subvencionados, exigir un pago a las familias, que se agrega a la subvención fiscal, como for-
mula de financiamiento compartido. Pasado cierto límite en el cobro a la familia, disminuye la
subvención proporcionalmente. En el año 2000, el total recaudado gracias a este mecanismo,
alcanzó a USD 152,5 millones, cobrados por 1.530 establecimientos participantes de esta
modalidad de financiamiento (con una matrícula total de 975.000 alumnos, equivalentes a
un 30% del total de alumnos del sistema escolar subvencionado). En ese mismo año, el cobro
mensual promedio en el sistema municipal fue de 1.840 pesos , y en el sistema particular
subvencionado de 8.125 pesos3.
El éxito de la fórmula de financiamiento compartido en agregar recursos privados a la educación,

se vio acompañado por una creciente segmentación social de la educación subvencionada (al
diferenciarse por los niveles de recursos de la familia) que atentan contra criterios de equidad.
Esto llevó a establecer por ley, con carácter voluntario a partir de 1998 y obligatoriamente
a partir de 1999, un sistema de becas por establecimiento (para los alumnos cuyas familias
no pueden cancelar las cuotas exigidas), cuyo número mínimo por escuela es creciente con
el cobro. El fondo de becas se alimenta tanto de recursos del sostenedor, que corresponden
a un porcentaje de los cobros hechos a las familias, como de una disminución de los des-
cuentos fiscales a la subvención, los que quedan afectos a ser utilizados en becas totales o
parciales para los estudiantes provenientes de familias de menores recursos, como se indica
en el Cuadro que sigue.
3 Fuente: Oficina de Subvenciones, Ministerio de Educación.

Cuadro 4: Descuento y Aporte al Fondo de Becas en el Sistema de Financiamiento Compartido.
Tramo de cobro promedio Descuento Aporte Fiscal Aporte Sostenedor
Hasta 0,5 USE (*) 0% 0 5%

0.5 a 1 USE 10% 100% 5%
1 a 2 USE 20% 50% 7%
2 a 4 USE 35% 20% 10%
(*) Unidad de Subvención Educacional es una unidad de medida del aporte estatal por alumno asistente a clases mensual. El aporte estatal es un producto
entre la USE y un factor que varía según modalidad y nivel de enseñanza (USE*factor). En 2003, en la educación básica la USE llegó a $ 12.246 men-
suales, la que multiplicada por el factor del caso resultaba en un pago de aproximadamente $ 22.000 por alumno –en el caso de los establecimientos sin
Jornada Escolar Completa–. La segunda columna del cuadro (Descuento) muestra el porcentaje de la subvención que es descontado por el estado, el que
es creciente con el cobro medio a las familias (identificado en la primera columna). La columna de aporte fiscal indica el porcentaje de este descuento que
es colocado por el estado a disposición del establecimiento para financiar las becas. La última columna indica el porcentaje de los ingresos de las familias
que el sostenedor debe aplicar al fondo de becas, y representa un subsidio cruzado de las familias que pagan más hacia las que se les cobrará menos que
el promedio. El fondo de becas mínimo de cada establecimiento es la suma de las últimas dos columnas.
Dos tipos de evidencia macro señalan en la dirección de una probable mayor segmentación
social del sistema escolar, a pesar del mecanismo de becas descrito, orientado a la neutralización
de la misma . En primer término, el aumento del número de establecimientos particulares
subvencionados se mantuvo estable entre 1985 y 1994. A partir de ese año (en que comienza a
operar la fórmula de financiamiento compartido), se reinició el proceso de creación de escuelas
particulares subvencionadas: entre 1994 y 2001 se fundaron poco más de 800 escuelas de este
tipo, con un aumento del total de la matrícula particular subvencionada que pasa de 32.5%
en 1995 a 37.3% del total en 2002 (mientras que la proporción municipal de la misma baja
de 56.8% a 52.8% en el mismo periodo –ver Capítulo 1, Cuadro 5)4. Por otro lado, según
datos de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, CASEN, mientras en 1987
(año más antiguo del que se posee información comparable) un 29% de los niños de familias
del quintil más rico asistía a escuelas municipales, en 2000 sólo un 11% de ellos asistía a estas
escuelas. Esta “fuga” de las escuelas municipales se da incluso en los sectores de ingresos inter-
medios (quintiles IV y III): en 1987 un 54% de sus hijos asistió a establecimientos municipales,
mientras que en 2000 sólo un 38% lo hizo. (García-Huidobro, Bellei, 2003).
Los distintos tipos de escuelas del sistema tripartito de Chile han ido concentrando alumnos
de diferentes niveles socioeconómicos: junto a las dinámicas de la demanda de las familias
para seleccionar escuelas (principio de elección instaurado en 1981), las escuelas mismas se-
leccionan a las familias y alumnos. Existe fundada evidencia de que las escuelas privadas, por
sus procedimientos de selección (pruebas de conocimientos y test sicológicos) y expulsión de
alumnos (exigencia de rendimiento mínimo, sanciones disciplinarias drásticas) seleccionan a
los estudiantes más capaces y evitan a los alumnos con problemas de aprendizaje o conducta5.
El efecto de “descreme” de la educación municipal afectaría a los alumnos de este sector: al
emigrar los mejores alumnos al sector particular, se produciría un deterioro en las condiciones de
aprendizaje de los que quedan (“efecto pares”), impidiendo el alza del rendimiento del sistema
en su conjunto (Carnoy y McEwan, 1997; Hsieh y Urquiola, 2001; González, 2002).
4 El año 2000 el 93% de esos establecimientos correspondientes al 90% de su matrícula tenía financiamiento compartido (incluyendo básica y media). No hay aumento
en el número de establecimientos municipales en el período 1980-2000; y leve en el de la categoría de privados pagados.
5 Ver por ejemplo Los efectos del sistema de subvenciones escolares en el logro estudiantil: un estudio empírico, Martin Carnoy y P.McEwan, Stanford University, 1998;
y Gauri, Varun School choice in Chile. Two decades of educational reform. Pittsburg University Press, 1998.
Las fuentes de inequidad señaladas tienen un correlato en la organización institucional del

sistema subvencionado que debe ser mencionado. El hecho de que la administración de las
escuelas esté en manos de sus respectivas municipalidades genera un problema conocido:
mientras más pobre y aislada la población escolar, es decir, mientras más necesitada del mejor
servicio educativo, es más probable que su educación esté en manos de los agentes con menos
capacidades. Estas desigualdades se refieren tanto a capacidades técnicas como a disponibilidad
de recursos financieros.
Adicionalmente la normativa vigente permite que escuelas privadas subvencionadas, rehúsen

matricular alumnos que consideren más difíciles de educar. Las escuelas municipales, en
cambio, en tanto garantes del derecho a la educación de todos los niños, se ven obligadas
no sólo a matricular y mantener a todos sus estudiantes, sino adicionalmente, a acoger a los
alumnos que el sistema privado expulsa. La aplicación sistemática de esta lógica por más de
dos décadas ha redundado en el “descreme” que se refirió del sector municipal por parte del
sistema privado que se ha provisto así de los mejores estudiantes, y de la generación de un
número importante de escuelas en las cuales se concentran los problemas de aprendizaje,
conductuales y sociales.
BALANCE SOBRE EQUIDAD
En síntesis, el balance con relación a la equidad es multidimensional e incluye resultados no

exentos de contradicciones. En la última década ha habido grandes avances en equidad de
acceso y permanencia en la educación, particularmente en enseñanza media y superior. Tam-
bién se ha progresado en los resultados de aprendizaje del 15% más pobre de la matrícula, con
disminución en la brecha que separa a los estudiantes de este grupo respecto al promedio de
resultados del país en educación básica. En lo negativo, evidencia inicial pero consistente indica
una creciente segmentación social en el sistema escolar, como resultado del impacto conjunto
de las familias y su derecho a escoger escuela y el sistema de financiamiento compartido. Los
recursos asignados por las políticas focalizadas no han sido suficientes para compensar las
diferencias de recursos canalizados a los establecimientos por las familias y las subvenciones
estatales. Esto ha llevado al gobierno a introducir nuevos mecanismos, que se describen a
continuación: una subvención pro-retención diferenciada y la exigencia legal de acoger a un
15% de matrícula vulnerable para los establecimientos con aporte estatal, medidas que deberían
contribuir en forma significativa a reparar la segmentación social de la matrícula.
INEQUIDAD EDUCATIVA Y RESPUESTAS DE LAS POLÍTICAS
El desafío vigente de la equidad educativa como prioridad política es doble: aumentar el impacto
de políticas dirigidas a expandir las oportunidades de acceso y permanencia en la educación
media y superior para los grupos más pobres, y enfrentar efectivamente la segmentación
social de los contextos escolares y resultados de aprendizaje. Como se refirió, los programas
de apoyo específico para las escuelas, aunque son efectivos, no son suficientes para reducir las
desigualdades cuya naturaleza es más estructural y demandan un nuevo enfoque sistémico.
SUBVENCIÓN PRO-RETENCIÓN DIFERENCIADA
Para mejorar el impacto de las medidas que intentan compensar las desigualdades socio-
educacionales, una ley estableció en el año 2002 nuevas normas que afectan la estructura del
financiamiento permanente de los establecimientos que atienden a la población más pobre.
Para garantizar los 12 años de educación para toda la población, en 2002 se promulgó una
ley que establece un subsidio diferenciado para la población escolar de las familias de escasos
recursos. Este es un subsidio adicional focalizado que se agrega a los regulares y al conjunto
de apoyos estatales que involucran refuerzo financiero y técnico para las escuelas gratuitas
o de bajo costo a las que asiste la vasta mayoría de la población. Este subsidio conecta dos
políticas prioritarias:
• reforzar la retención exitosa de los estudiantes, y
• reforzar la asistencialidad proporcionada a quienes viven en extrema pobreza.
Este subsidio introduce nuevas formas para aplicar la política educacional y social, y fortalece
otras que han gozado de amplio apoyo: i) se focaliza en el logro de un objetivo específico
y una población claramente identificable que requiere asistencialidad prioritaria; ii) el pago
está directamente vinculado a los resultados, en este caso, asegurar la presencia continua de
los estudiantes en el establecimiento; iii) combina el rol proactivo del estado con la iniciativa
de sostenedores públicos y privados; iv) los montos se elevan a medida que los estudiantes
progresan en el establecimiento, estimulando así la completación de los estudios; v) refuerza
la responsabilidad por atraer y retener estudiantes de los sectores más necesitados; vi) reconoce
y estimula un compromiso para velar por grupos indigentes.
Desde un punto de vista presupuestario, este subsidio comenzó a pagarse en 2004 y llegará
a su completa aplicación en 2007. Esto beneficia a jóvenes procedentes de familias pobres,
quienes continuarán estudiando desde 7° básico hasta 4° medio, lo que se estima beneficiará
a unos 126.000 jóvenes para el 2006. Los sostenedores que reciben estos estudiantes recibi-
rán un subsidio pro-retención anual adicional de acuerdo a la siguiente escala: US $70 por
alumnos para 7° y 8° básico; US $ 112 para 1° y 2° medio; US$ 140 para 3° y 4° medio; y
US $ 169 por año por alumno que se gradúe de 4° medio6.
6 Para el 2003 (se paga en 2004) esta asignación representó recursos cercanos a los 2,5 millones de dólares. El número de estudiantes beneficiados alcanzó a
aproximadamente 19.000.
OBLIGACIÓN LEGAL PRO-INTEGRACIÓN SOCIAL EN LOS ESTABLECIMIENTOS
Una ley, que luego de dos años de discusión en el parlamento está en su fase última de apro-
bación, busca complementariamente a la medida anterior, corregir la creciente segmentación
social presente en el sistema escolar chileno.
La ley establece, como ya se refirió, que todo centro escolar que recibe aporte estatal (sub-
vención), deberá progresivamente incorporar, si así lo demandan las familias que postulan
al mismo, al menos un 15% de alumnos en situación vulnerable dentro de su matricula.
La nueva norma busca neutralizar prácticas de selección de alumnos (y familias) por los
establecimientos, así como mejorar la integración social de los contextos de aprendizaje en
la educación subvencionada, con consecuencias positivas sobre la formación ciudadana y los
aprendizajes, al mejorarse el efecto “grupo de pares” –por mayor heterogenidad e integración
del grupo-curso–.
Al respecto, los resultados del estudio PISA para Chile señalan que, “el promedio del nivel
socioeconómico y cultural de la escuela es el factor que más explica las diferencias entre el
puntaje de los estudiantes, y tiene un mayor valor predictivo que el nivel socioeconómico
y cultural en el nivel individual. Los establecimientos chilenos se caracterizan por reunir a
estudiantes de similares características socioeconómicas y culturales. Las características de estos
aspectos de las familias de los estudiantes son prácticamente imposibles de modificar por las
escuelas o el sistema educacional, pero sí es posible tender hacia una mayor integración de
estudiantes de distintos niveles socioeconómicos en la escuela”7.
La medida legal referida –ya aprobada por la Cámara de Diputados y el Senado–, apunta
directamente a neutralizar los efectos de las dinámicas segmentadoras actualmente operantes
en el sistema educacional del país.
3.3. Debilidad en nexos estructurales del sistema educativo
Una de las mayores dificultades detectadas para el mejoramiento de la gestión escolar se encuen-
tra asociada a las conexiones entre sostenedores (administradores municipales o propietarios
privados), la escuela y el Ministerio de Educación y sus políticas y programas de fomento
(OCDE 2004). Se observa que existe desconocimiento por parte del sostenedor municipal de
proyectos de la escuela en términos de actividades y recursos humanos asignados, que no hay
espacios efectivos de encuentro para plantear necesidades y requerimientos, ni unas “reglas
de juego” que favorezcan la conectividad entre los componentes del sistema.
La opción del MINEDUC de desarrollar programas de mejoramiento hacia los establecimien-

tos de manera directa, ha generado que el involucramiento de los sostenedores municipales
7 Competencias para la vida: resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000, Unidad de Currículo y Evaluación, MINEDUC, Junio 2004.
sea en general escaso. La escasa relación del Ministerio de Educación y sus programas con
el sostenedor de la escuela incide en un bajo nivel de co-responsabilidad en los compromi-
sos asumidos. El bajo nivel de compromiso del sostenedor limita de manera importante la
permanencia en el tiempo de los efectos de los programas e iniciativas, ya que al terminar
la intervención del programa ministerial en la escuela, el sostenedor debe convertirse en la
instancia que debe motivar a continuar con las iniciativas, instrumentos y estrategias instau-
radas. Por lo tanto, si esta instancia no se ha hecho parte durante el proceso de desarrollo
del programa, difícilmente podrá promover la continuidad una vez terminado el programa
o extender efectos de las iniciativas en la gestión educativa, a nivel comunal, más allá de las
escuelas directamente involucradas.
LA AGENDA DEL PRESENTE EN GESTIÓN MUNICIPAL
Es una característica determinante de la administración municipal de la educación, la enorme

heterogeneidad de tamaños, recursos y capacidades entre municipios.
Las capacidades de administración financiera de las municipalidades varían ampliamente y

están asociadas fuertemente a características estructurales de los municipios (tamaño y riqueza).
Sin embargo, la presencia de recursos en modo alguno es garantía de un buen desempeño
municipal en educación, aunque obviamente, la ausencia de recursos hace mucho más difícil
alcanzar una buena gestión municipal en educación.
Los 342 municipios del país tienen diferentes problemas respecto al financiamiento de la
educación. En general, los gastos corrientes en la educación municipal se financian con la
subvención más recursos propios del municipio. Entre los que aportan recursos propios,
se encuentran aquellos que han priorizado el sector educación y han mejorado el servicio,
situación que alcanza aproximadamente a un total de 84 municipios. En otros, los recursos
propios han servido exclusivamente para sumarse a la subvención y financiar la educación
municipal, situación que es común en más del 50% de los municipios.
Entre los casos más críticos se encuentran los establecimientos con niveles más altos de po-
breza, con desplazamiento permanente de su población y por ende, con una disminución de
matrícula, lo que genera disminución de la fuente principal de financiamiento y un endeu-
damiento que se proyecta en el tiempo.
Esta situación crítica afecta especialmente a cerca de 70 municipios en zonas aisladas, con
poca población o en sectores de mayor vulnerabilidad.
Por último, otro factor que afecta a los municipios es el tipo de gestión del servicio educacional
y de los recursos municipales, lo que debe analizarse en forma independiente a la disponibi-
lidad de recursos para educación. Las situaciones anteriormente descritas, se diversifican con
las formas de gestión en desarrollo, lo que implica que un mejoramiento de los resultados en
el servicio educacional pasa por introducir modificaciones en esta materia.
COHERENCIA
Ciertamente la “doble dependencia” de los establecimientos educacionales es uno de los nudos

críticos de la gestión descentralizada: los centros dependen de sus respectivos sostenedores en
algunos aspectos (personal, infraestructura, recursos) y de los departamentos provinciales y
secretarias ministeriales en relación a los aspectos curriculares y pedagógicos. Sin embargo, es
imposible separar en la conducción de las escuelas los aspectos administrativos de los aspectos
técnico-pedagógicos, en la práctica todas las medidas administrativas tienen efectos técnicos y
todas las decisiones técnicas, consecuencias administrativas. Así por ejemplo, la contratación
del personal docente es al mismo tiempo la labor administrativamente más comprometedora
y educativamente más decisiva. Otro tanto se podría decir de los proyectos de mejoramiento
educativo, las decisiones de inversión y compra de materiales didácticos, entre otras8.
ESCALA
Por otro lado, el hecho de que la administración de las escuelas esté en manos de sostenedores,
con un nivel de heterogeneidad enorme, desde los particular subvencionados hasta los diferentes
tipos de municipalidades genera serios problemas de ineficacia e inequidad, pues mientras
más pobre y aislada la población escolar, es decir, mientras más necesitada del mejor servicio
educativo, es más probable que su educación esté administrada con recursos humanos, ma-
teriales y financieros insuficientes. Estas desigualdades se refieren tanto a capacidades técnicas
como a disponibilidad de recursos financieros. En especial, las administraciones municipales
de educación varían sensiblemente en cuanto a sus capacidades técnicas según características
estructurales de las municipalidades a las que pertenecen. Muchos municipios no tienen un
tamaño mínimo aconsejable que les permita dotarse de los recursos humanos suficientes para
cumplir en forma óptima lo que se le pide a un sistema de administración escolar, enfrentado a
problemas de enorme complejidad. La realidad es que las tres cuartas partes de los municipios
del país tienen menos de 50.000 habitantes y que dos tercios de los mismos posee menos de
25.000. Hasta el momento, no existen asociaciones de municipalidades que agreguen sus recursos
para alcanzar una escala operativa viable que les permita gestionar eficiente y efectivamente
escuelas pequeñas en zonas de relativo aislamiento geográfico. Estas desiguales capacidades
de gestión determinan niveles muy heterogéneos de aprovechamiento de las oportunidades y
de las herramientas puestas a disposición de los sostenedores por la Reforma Educacional o
por otras agencias de inversión pública. Así, por ejemplo, el rol del Plan Anual de Desarrollo
Educativo Municipal (PADEM)9 va desde verdaderos planes comunales de educación hasta
simples instrumentos de distribución de la dotación docente10.
8 Informe Chile a misión OCDE.

9 Instrumento de planificación y gestión educacional de los administradores educativos municipales establecido en la ley de reforma al estatuto de la profesión docente
del año 1995 (N° 19.410).
10 ibidem.
GESTIÓN ESCOLAR
En general, las estrategias de programas centralmente diseñados y ejecutados han mostrado

efectividad. Éstas se han basado en planes y proyectos, asignan un rol sustantivo al Proyecto
Educativo del Establecimiento, se proponen influir en las diversas dimensiones de la gestión
institucional y promueven la instalación de una cultura evaluativa en el establecimiento. En
tanto propuestas globales, para ser efectivas deben afincarse en la cultura escolar, sin embargo
es una oferta estandarizada, con baja capacidad aún para recoger las inquietudes e intereses
del establecimiento y del entorno cercano. En muchas ocasiones, los procesos o estructuras a
instalar para generar capacidad de cambio en el establecimiento, se han transformado en fines
en sí mismos, en lugar de medios para la mejora de la calidad de la enseñanza y aprendizaje11.
Las escuelas y liceos fácilmente pierden el foco en su propósito central que es lograr que todos
los alumnos a su cargo alcancen aprendizajes de calidad.
SUPERVISIÓN MINISTERIAL
Las estrategias de mejoramiento se implementan fundamentalmente a través del sistema de

supervisión del MINEDUC. Ello lo ha consolidado como un servicio de asesoría y acompa-
ñamiento a los establecimientos en sus procesos de instalación y desarrollo de las iniciativas de
mejoramiento impulsadas por el Ministerio. Pero, si bien ha desarrollado acciones de asesoría,
ha sido un servicio de apoyo para las iniciativas o programas de mejoramiento impulsadas por
el MINEDUC, más que un servicio de asistencia técnica para el establecimiento. Evaluaciones
al respecto realizadas por el propio Ministerio señalan que es necesario generar un giro en este
aspecto, y ello supone avanzar hacia un re-direccionamiento de los programas y la supervisión
y lograr que ella “mire y escuche más” a los establecimientos.
BÚSQUEDA DE SINERGIA EN INICIATIVAS “DESDE ARRIBA” Y “DESDE ABAJO”
Lo apuntado sobre la Supervisión implica alcanzar un mejor balance entre las estrategias
desde el centro o “desde arriba” con aquellas que vienen “desde abajo” o de las escuelas, de
manera que estas últimas permitan nutrir a las políticas y estrategias definidas centralmente
con las demandas y expectativas de las escuelas y liceos. Esto favorece además, la coherencia
entre los esfuerzos de descentralización y la promoción de la autonomía y la responsabilidad
por resultados de los establecimientos: esta última tiene sentido si las escuelas y liceos tienen
posibilidades reales de definir sus necesidades y expectativas y, consecuentemente, plantear
sus demandas y compromisos ya no como un conjunto homogéneo, sino como unidades
diferentes entre sí. A su vez, tanto el Ministerio como los sostenedores pueden desempeñar
un rol de distinto grado de evaluación y apoyo, de acuerdo a los estándares de calidad de la
educación que entrega cada establecimiento educativo, sin ahogar a las escuelas impidiéndoles
su iniciativa en aquellos ámbitos donde poseen fortalezas.
11 Navarro, L (2002) Asesoría técnica a las escuelas y liceos: análisis y elementos de propuesta para una política. Revista Digital UMBRAL 2000 - No. 10 - septiembre
2002.
Como ha señalado Fullan (1999)12, las presiones y apoyos de la política educativa desde arriba
y las energías de abajo se necesitan mutuamente. Un factor crítico del éxito es la adecuada
combinación de exigencias externas con dispositivos que desarrollan la capacidad interna. De
ahí que es preciso crear visiones de las metas a alcanzar, y estándares que definan el progreso
en su consecución, poniéndose la política educativa al servicio de asegurar la capacidad de
las escuelas y los docentes.
En este contexto, es posible identificar cuatro grandes desafíos o nudos críticos para la política
de gestión educativa en lo que queda de la década, si se busca fortalecer los vínculos entre los
diferentes niveles del sistema.
La primera es incrementar las capacidades de gestión de los establecimientos, para lo cual es

preciso fortalecer los mecanismos de aseguramiento de la calidad existentes, produciendo una
integración entre ellos, potenciando su desarrollo y estableciendo una política que “haga sistema”
entre los distintos componentes de presión y apoyo para dicha creación de capacidades.
En segundo lugar esto requiere reorientar las capacidades y prácticas de supervisión, de modo
de poner en el centro de las mismas, las necesidades, requerimientos y desarrollo de las escuelas
y liceos, más que las actividades administrativas o la ejecución de los programas centrales. La
supervisión debe convertirse en una real “autoridad técnica” frente a la escuela.
En tercer lugar, es fundamental fortalecer el liderazgo directivo en los establecimientos edu-

cativos, de manera de mejorar fuertemente sus competencias para dirigir el cambio. Esto
exige cambios profundos en las estrategias y mecanismos de formación de los directivos de
los establecimientos y una prioridad distinta a la que ha tenido hasta el momento.
Por último, la necesidad urgente de involucrar y fortalecer las capacidades de los sostenedores,
particularmente de los municipios, en orden a relevar su rol en materias técnico-pedagógicas,
y generar los cambios estructurales que permitan terminar con la separación existente entre
lo administrativo y lo técnico-pedagógico.
AVANCES DE LAS POLÍTICAS EN GESTIÓN ESCOLAR
Las políticas de la reforma en esta área se enfocan principalmente hacia el desarrollo de un

sistema que asegure la calidad, haciendo que los operadores y las escuelas asuman mayor
responsabilidad por sus propios resultados y fortaleciendo el liderazgo y profesionalismo de
los directores.
En este campo el Ministerio de Educación ha desarrollado un Modelo de Calidad de la Ges-

tión Escolar, cuyos componentes e interrelaciones se describen en la Figura 3.1. Este modelo
no diferencia a los establecimientos por tipo o nivel de enseñanza, porque identifica procesos
12 Fullan, M. (1999): Change forces. The Sequel. Philadelphia: Falmer Press.

que debieran estar presentes en cualquier institución escolar; tampoco define un tipo ideal
de establecimiento o un tipo de buena escuela, si no más bien, identifica los ámbitos en los
cuales cualquier institución escolar que busque obtener resultados educativos de calidad y
profesionalizar su gestión debiera generar sistemas, los cuales puedan ser mejorados conti-
nuamente hasta alcanzar los niveles de calidad deseados.
El modelo interroga a cada establecimiento, independientemente de su tipo, modalidad,

dependencia, o matrícula, respecto a la forma en que aborda organizacionalmente aquellos
aspectos de la gestión escolar que, según la experiencia del MINEDUC y la investigación
aplicada, inciden decisivamente en el tipo y calidad de los resultados educativos.
Figura 2: Modelo de Calidad de la Gestión Escolar (2003).
3. Convivencia escolar
y apoyo a los estudiantes
1. Liderazgo 2. Gestión curricular 5. Resultados
4. Recursos
Fuente: Ministerio de Educación, División de Educación General, 2003.
PILOTO SOBRE GESTIÓN ESCOLAR
El modelo ha sido puesto en marcha por un proyecto piloto iniciado en 2003 en el que participan
400 escuelas y liceos municipales, particularmente los de mayor tamaño –aproximadamente
265 mil alumnos, que representa el 15,5% del total de la matrícula de educación básica y media
municipales–. Las unidades educativas participantes han comenzado a desarrollar un “Sistema
de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar” que contempla varias fases.
La primera de tales fases consiste en una autoevaluación institucional, cuyo propósito es

obtener un diagnóstico que permita determinar la calidad de las prácticas de gestión que la
escuela o liceo realiza cotidianamente. La segunda fase consiste en una validación del proceso
anterior, la cual es realizada por un equipo de profesionales que no pertenecen a la organización

escolar, denominado Panel de Evaluación Externa. La tercera fase consiste en la planificación,
ejecución y evaluación de las acciones que permitirán implementar cambios en la gestión
escolar del propio establecimiento educacional o mejorar las prácticas que ya se realizan. En
la primera etapa de esta fase, se elabora un instrumento, Plan de Mejoramiento, que será el
marco que guiará las acciones de mejoramiento. El cuarto y último dispositivo que se instala
en los establecimientos educacionales es la Cuenta Pública.
En forma adicional a la implementación referida, y coherentemente con los enfoques que

post-2000 buscan explícitamente el alineamiento del sistema en función del impacto en el
aula y los aprendizajes, respecto a gestión escolar se han desarrollado cuerpos de Ley, ya en
trámite final de aprobación, referidos a la función directiva. En efecto, dentro de la ley Jornada
Escolar Completa aprobada en julio de 2004, hay un capítulo completo referido a directores,
tema abordado en dos proyectos de ley anteriores por el Ejecutivo –en 1991 y 1995–, sin
haber logrado en el Parlamento los resultados buscados. El principal de éstos, en proceso de
aprobación Parlamentaria al concluirse elaboración de este Informe (Agosto de 2004), es el
cambio que establece la concursabilidad periódica de los directores, y mejoras clave en los
procesos de selección de este personal, definiendo un proceso de acreditación previa de las
competencias que debe reunir un director como pre-requisito para concursar a este cargo. En
el ámbito de las atribuciones se confiere a estos profesionales claras responsabilidades como
líder pedagógico para el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y adicionalmente
entrega una mayor autonomía financiera, y administrativa13. Junto con lo anterior se ha
aprobado un sistema de evaluación del desempeño para estas funciones.
Para la operación del sistema de acreditación y la evaluación de este personal, se fijará un

“Marco para la Buena Dirección”14, que propone estándares para el desempeño de estas fun-
ciones y que son aplicables más que a la figura de una sola persona, al conjunto del equipo
directivo. El marco propuesto se estructura en cuatro grandes áreas de desarrollo o ámbitos
de acción directivo, a saber: Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de Recursos y Gestión
del Clima Institucional y Convivencia.
En el campo de las administraciones educacionales municipales se puede señalar que algunas,

las más desarrolladas en sus capacidades de administración educacional, han comenzado a
incursionar en una dimensión que formalmente es atribución exclusiva del Ministerio de
Educación: las materias técnico-pedagógicas. Muchos municipios han constituido equipos de
asesoría y supervisión técnica que apoyan el trabajo de sus escuelas, generando proyectos de
mejoramiento de la calidad, supervisando el buen desarrollo de los programas de la Reforma,
creando fondos concursables y otros incentivos para sus docentes y escuelas. Algunos munici-
pios han generado planes propios de perfeccionamiento docente, muchas veces contratando
servicios externos. En los últimos años, se ha comenzado a establecer acuerdos de trabajo
13 Las atribuciones directivas descrita a continuación sólo se refieren al sistema municipalizado. En el plano financiero las “ facultades delegadas” que les permiten
administrar recursos de la escuela (salvo la subvención regular) y que eran potestad exclusiva del Alcalde concederla, pasa a ser atribución del director solicitarla,
no pudiendo negársele salvo casos muy calificados (acuerdo amplio del Consejo Municipal basado en razones fundadas). En el plano administrativo, los directores
definen los nombramientos de docentes a contrata (plazo fijo) y su opinión debe ser tomada en cuenta por el sostenedor en el llenado de cargos docentes titulares
(permanentes).
14 Marco para la Buena Dirección: Segunda Consulta Nacional, MINEDUC, 2004.
entre algunas municipalidades y los Departamentos Provinciales del Ministerio de Educación

para que éstos deleguen en aquéllas algunas de sus tradicionales funciones de supervisión y
asistencia técnica a las escuelas.
Resulta igualmente clave que el sistema de supervisión ministerial gane reconocimiento como
autoridad técnica frente a las escuelas y liceos que asesora (OCDE 2004). Para el logro de
ese propósito se encuentra en curso un programa de desarrollo de la supervisión que incluye:
i) la especialización de este personal en las áreas de gestión curricular e institucional; ii) la
introducción de mecanismos de seguimiento y monitoreo de su acción en las escuelas, ello
utilizando nuevas herramientas tecnológicas (TICs); iii) la instalación de criterios y marcos
de actuación (ciclo de asesoría, manuales de procedimiento, estándares de actuación, este
último actualmente en diseño) y, finalmente; iv) se prevé desarrollar dispositivos de difusión
de buenas prácticas de Supervisión. La finalidad del esfuerzo es que el acompañamiento a los
establecimientos que desarrollan estos profesionales, impacte en la generación de capacidades
institucionales para la implementación y desarrollo del currículum. Es decir, convertir a la
supervisión en parte relevante de una estrategia integrada de aseguramiento de la calidad.
Finalmente, se busca que facilitar la coordinación y articulación entre los sistemas de soporte
técnico local –supervisión ministerial– administradores educacionales a nivel local-estableci-
mientos y sus directivos-, estructurando un lenguaje y distinciones compartidas respecto los
procesos necesarios para producir una educación de calidad y la manera de realizar la mejora
continua, a través del Modelo de gestión Escolar en desarrollo.
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PARTE II
EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA
TODOS LOS JÓVENES: DESAFÍOS,
TENDENCIAS Y PRIORIDADES
4. POLÍTICAS PARA LA CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN
DE LOS JÓVENES: COMPONENTES Y RESULTADOS
Al inicio de la década de los años Noventa, la constatación más importante respecto a la educa-
ción media, era que esta se había masificado durante los veinte años precedentes, literalmente
“a espaldas” de las políticas estatales para el sistema escolar. En efecto, de una cobertura de
50% en 1970 había pasado a 65% en 1982 y 77% en 1990, a pesar de la crisis política de los
setenta y la ausencia de políticas educacionales específicamente referidas al nivel, y a pesar de
la definición gubernamental (de 1979) de que alcanzar el nivel medio constituía una situa-
ción de excepción, y que no sería objeto de esfuerzos de las políticas del estado1. El sistema
de subvenciones instaurado en 1981 permitió que la presión de la demanda por educación
media expandiera el acceso a la misma, lo que autonomizó la evolución de su matrícula de las
disponibilidades presupuestarias y prioridades de las políticas. El aumento de la cobertura en
este nivel implicó no sólo un cambio cuantitativo, sino también un cambio en el grado de su
complejidad educativa, al aumentar de manera notoria la heterogeneidad del grupo atendido
y por tanto los requerimientos curriculares, pedagógicos y evaluativos del mismo. Estos, sin
embargo, al iniciarse la década de 1990 no habían sido atendidos, y las consecuencias de la
transformación de un nivel que era selectivo, a uno masivo, no habían sido abordadas por
las políticas educacionales del periodo autoritario. Así, uno de los principales elementos del
diagnóstico de la “crisis” de la educación media a comienzos de los noventa era el de su falta
de identidad: de un nivel originalmente destinado a quienes querían proseguir estudios en la
universidad, había pasado a ser de hecho un factor fundamental para el desarrollo personal,
social y laboral de ocho de cada diez jóvenes. Sin ajustarse en sus mensajes ni prácticas a la
nueva realidad, el liceo había perdido parte importante de su significado y había empezado
a adquirir una connotación de “guardería” para adolescentes.
Las políticas educacionales de los noventa referidas a la educación media, tienen cuatro fases,
con sus respectivos focos y estrategias. Una primera etapa, que abarca el periodo 1991-1994,
es de elaboración de un diagnóstico, y acuerdos sobre la educación media que el país tenía y
la que requería; la fase incluye también algunas medidas iniciales de política. Le sigue a ésta
la implementación de un programa integral de mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación secundaria subvencionada (MECE-Media, 1995-2000), y un programa focalizado
en un conjunto reducido de liceos con proyectos innovativos (Programa Montegrande). En el
tercio final de la década, las políticas abordan una profunda reforma curricular del nivel, que
tiene tres componentes interconectados: cambio de la estructura y contenidos del currículum
secundario, cambio del marco temporal de la jornada escolar, y cambio de las pruebas de
admisión a las universidades. Post-2000 se abre una nueva etapa: una reforma de la Consti-
tución extiende la educación obligatoria a doce años y objetivos de retención de la matrícula
en riesgo de desertar, así como de completación de estudios secundarios por el conjunto del
grupo de edad, tienen su correlato en medidas y programas especiales para su logro.
1 Directiva Presidencial en torno a la educación nacional, 1979.

LAS POLÍTICAS PARA EL MEJORAMIENTO Y REFORMA DE LA EDUCACIÓN MEDIA
Las políticas de la década de 1990 para la educación media se inician con un esfuerzo de pro-
ducción de conocimiento y reflexión social sobre la misma, que en parte coincide y es seguido
por un período prolongado de discusión política y elaboración de una visión compartida,
dentro y fuera del gobierno, sobre los cambios requeridos y la estrategia a seguir.
INVESTIGACIÓN Y CONSULTA PARA LA FORMULACIÓN DE LAS POLÍTICAS
Ante la inexistencia de una base de conocimiento suficiente que orientara el mejoramiento

y transformación de la Educación Media, el Gobierno optó por la generación de la misma a
través de un esfuerzo de investigación. Este se centró en seis áreas problema: requerimientos
sociales al nivel; currículum y estructura de la educación media, con particular énfasis en la
experiencia comparada internacional reciente de reformas del currículum secundario; prácticas
pedagógicas; evaluación de los resultados de aprendizaje, eficiencia del nivel, y formación
de los profesores. Trece estudios fueron licitados públicamente, postulando a su realización
los principales centros de investigación educacional del país2. Los resultados, obtenidos en
el curso de un año y medio de trabajo, transformaron decisivamente el nivel y precisión del
diagnóstico sobre los problemas, así como la profundidad y exhaustividad de la visión pros-
pectiva sobre el sector3.
Unido al esfuerzo de investigación se realizó un amplio proceso de consulta y discusión

sobre los dilemas claves del desarrollo del nivel, en el que participaron grupos de trabajo de
cada establecimiento constituidos por profesores, alumnos, padres, y comunidad. Para ello
se preparó un material de base y una guía metodológica que se distribuyeron en el país4. La
alta convocatoria que tuvo este proceso fue un signo claro de la importancia social de las
temáticas relacionadas con la educación media, como asimismo, del interés en participar y
discutir de la sociedad civil, luego de más de década y media de ausencia de los mecanismos
de “voz”. (Hirschman, 1973).
El tema fundamental en términos de reforma era el de la estructura de la educación media,

que el documento discutido refería como: “El gran dilema de política respecto a la estructura
de la EM se refiere a la alternativa de diferenciar o no entre una rama de educación general
2 Los temas y las instituciones que los investigaron fueron: Demandas Sociales a la Educación Media , Universidad Católica de Chile; Descripción y Evaluación del
proceso desarrollo curricular, Universidad Católica de la Santísima Concepción de Talcahuano; Análisis y Evaluación de modelos para la producción y actualización
curricular, Universidad de Santiago de Chile; La experiencia internacional. en el diseño curricular de la estructura del nivel medio del sistema educativo, Centro de
Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE); Propuesta de diseño curricular para liceos de EM en sectores rurales, Universidad. de la Frontera, Universidad
de Concepción, Universidad Austral de Chile; Prácticas de trabajo y socialización, Universidad de Chile; Prácticas de trabajo y socialización (enfoque cualitativo),
Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE), Universidad Católica de Temuco, Universidad de La Serena; Indicadores de cobertura y calidad de
la E. Media Chilena, Universidad Católica de Chile; Determinación de la calidad de la Educación Media Chilena, Universidad Católica de Chile; Diseño del modelo
de gestión y supervisión de los procesos en Educación Media, Universidad Católica de Chile y CIDE; Requerimientos para formación de profesores de Educación
Media, Universidad Católica de Chile, Universidad de Magallanes, Universidad Católica del Norte, Universidad Católica de Temuco, Universidad de Atacama,
CIDE, Colegio de Profesores; Destino educativo laboral de los egresados de la Educación Media, Universidad Católica de Chile; Evaluación de la eficiencia interna
y externa de la Educación Media y sus modalidades, Universidad de Santiago de Chile.
3 Cinco de las investigaciones fueron publicadas por el Mineduc (Cariola, Labarca, et.al. 1994); (Edwards, Calvo, et.al. 1995); (Errázuriz, Martinic, et.al, 1994); (Salas
y Gaymer, 1995); (Oteiza, Montero, et.al, 1994).
4 Participaron más de treinta mil personas organizadas en 2.043 grupos de discusión (había aproximadamente 1.600 establecimientos escolares de nivel medio en
Chile el año 1992). Sus opiniones fueron plasmadas en 2.905 informes recibidos y procesados por el Ministerio de Educación, que publicó un documento con los
resultados que fue distribuido a todos los establecimientos del nivel medio del país. Ver, Informe Conversación Nacional sobre Educación Media, Programa MECE,
Ministerio de Educación, Santiago, 1993.
y una vocacional (o técnica), y de establecerse una diferenciación, a qué edad o grado hacer-
lo”5. Cinco años más tarde, como se verá al dar cuenta de la reforma curricular, la propuesta
ministerial que da una respuesta a este dilema en términos de una nueva definición de las
relaciones entre formación común y formación diferenciada (técnica o humanístico-científi-
ca), será nuevamente objeto de una consulta a todo el profesorado del nivel, cuyos resultados
obligaron al Ministerio a modificar su propuesta original.
Como resultado de los esfuerzos de investigación y consulta referidos, se obtuvo una base
analítica adecuada y compartida, más allá de los cuadros gubernamentales, sobre la reforma
requerida en la educación media.
La intervención sistémica que se aborda a partir de 1995 incluye: i) un conjunto de programas

de mejoramiento, dirigidos a los problemas de calidad y equidad; ii) una reforma curricular
profunda, que intenta la adecuación de la experiencia escolar secundaria y su marco tempo-
ral, al cambio global de la sociedad chilena; iii) una reforma de los años de la obligatoriedad
escolar, que obliga a políticas y programas especiales para que matrícula del quintil más po-
bre y que es primera generación en la educación media, complete doce años de escolaridad.
La estrategia articula estos tres componentes consecutivamente en el tiempo, de modo que
aborda la agenda de reforma una vez que ya se han instalado en las instituciones unas bases
mejoradas de funcionamiento –fruto de los programas de fomento–. Asimismo, no se aborda
la redefinición de la escolaridad obligatoria, hasta que no se tiene una institucionalidad se-
cundaria capaz de ofrecer oportunidades de aprendizaje significativas para todos y con apoyos
materiales y pedagógicos suficientes.
Las políticas de mejoramiento y transformación de la educación media suponen un incremento

radical en el gasto por alumno del nivel. El gasto público por alumno de la educación media
crece en un 191.7% entre 1990 y 2002 (40% más que el crecimiento del gasto por alumno
en el nivel básico). (Ver Capítulo 1, Cuadro 6).
El diagrama que sigue ofrece una sinopsis de los distintos componentes de política mencio-
nados y su ubicación temporal.
5 Nuestra futura educación Media. Temas para los grupos de discusión. Ministerio de Educación, MECE Santiago, septiembre de 1992, p.15.
Cuadro 1: Políticas para la Educación Media: 1991-2003
Acciones Años
91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03
Investigaciones, Consulta, Comisión Nacional de Moder-

nización de la Educación.
Mece Media 1995-2000: 1.350 liceos generales y
técnicos 100% liceos subvencionados.
Jornada Escolar Completa 1997 post-2003. 943 estable-
cimientos; 58% de la matrícula en 2003.
Montegrande 1997-2004; 51 Liceos anticipatorios
reforma; 5.4 matrícula
Reforma Curricular 1998-2002 100% de los estudiantes
Liceo para Todos: 432 liceos de pobreza educativa y

social; 28.4% de la matrícula.
Reforma Constitucional: 12 años de escolaridad Obliga-
toria
Subvención Pro Retención 2003-
4.1. Programas de mejoramiento de la calidad y la equidad
Los programas de fomento o apoyo a colegios y liceos subvencionados que implementa el

Ministerio de Educación a partir de 1995, típicamente combinan inversiones para la mejora
de condiciones y recursos de aprendizaje, con procesos de desarrollo profesional docente e
incentivos a la innovación en gestión. El primero de ellos es de cobertura universal, al que
siguen dos programas focalizados en subconjuntos de establecimientos subvencionados, sobre
cuyos componentes, estrategias e impacto, trata esta sección.
4.1.1 Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media

(MECE-Media) 1995-2000
El diseño del programa MECE-Media descansó en forma importante en la base de cono-

cimiento provista por el conjunto de investigaciones y procesos participativos referidos, así
como en la experiencia adquirida por el Ministerio de Educación en la ejecución inicial del
MECE-Básica. Sus objetivos fueron la creación de condiciones y capacidades necesarias para
la incorporación de los futuros cambios del currículo. Así, la diversidad de sus componentes
y sus interrelaciones, como las acciones que se realizaron, apuntaron esencialmente a mejorar
las condiciones en que trabajaban alumnos y profesores, a reforzar las capacidades de gestión
de los establecimientos, y a introducir innovaciones en las prácticas pedagógicas. La estrategia
definida asumía que solo una vez que esas condiciones y capacidades estuvieran instaladas en
el sistema, sería posible avanzar hacia el componente de reforma de la estrategia: cambios en
la estructura, tiempos y currículum de la educación media.
Para lograr sus propósitos el MECE-Media combinó tres tipos de mecanismos de intervención
a nivel de las unidades educativas: mejoramiento de los sistemas de soporte material de los
procesos pedagógicos; acciones directas del programa sobre los procesos referidos; y acciones
indirectas, que buscan generar oportunidades e incentivos para desarrollo de respuestas autónomas
por liceos y colegios. El MECE-Media combina entonces líneas de acción “centralizadas”, en
el sentido de diseñadas y ejecutadas desde el centro, y “descentralizadas”, o que dependen de
decisiones de los establecimientos, al interior de marcos de acción definidos por el Ministerio
de Educación. Cada uno de estos mecanismos fue puesto en juego por diversos componentes
del Programa, en un esquema de intervención que se concibió en forma más sinérgica que el
simple agregado de acciones -como intenta describir el Diagrama siguiente.
Figura 1: Estrategias y componentes del Programa MECE-Media.
Definición de un nuevo Marco Curricular
De acuerdo al esquema en la Figura 1, el programa tuvo cinco líneas de inversión para pro-
ducir un alza sustancial en la calidad de la base de soporte material para la enseñanza y el
aprendizaje en la EM: bibliotecas (Centro de Recursos de Aprendizaje), computadores (base
del proyecto Enlaces en la EM), textos de estudio, material didáctico e infraestructura. En la
categoría Acciones Directas, hay tres líneas de acción: Grupos Profesionales de Trabajo, base de
estrategias de desarrollo profesional docente; Gestión Directiva, orientada a fomentar nuevas

prácticas de dirección; y Actividades Curriculares de Libre Elección (ACLES), destinadas a
los jóvenes. Por último, en la categoría Acciones Indirectas, el programa incluyó tres líneas
de acción adicionales: Proyectos de Mejoramiento Educativo generados por los docentes, y
que postulan a recursos públicos en forma competitiva anual; fondo de Asistencia Técnica,
o recursos para que los establecimientos contraten su propia asistencia técnica; y, elección de
recursos para el Centro de Recursos de Aprendizaje en forma autónoma.
Adicionalmente, el Programa tuvo un papel clave respecto a la reforma curricular: entre los
años 1995 y 1998 constituyó el marco organizativo y de recursos técnicos con que el Minis-
terio de Educación abordó la tarea de diseño, discusión y propuesta al Consejo Superior de
Educación, de la reforma curricular de ambas modalidades de la enseñanza media.
El programa MECE-Media tuvo una doble gradualidad en su implementación: los estableci-

mientos se integran al mismo en forma escalonada, comenzando con 325 establecimientos el
año 95 (después de haber experimentado con un proyecto piloto en 124 liceos en 1994), a lo
que se suman 440 en 1996, y 585 en 1997, de modo que sólo en el tercer año de ejecución
del programa, se alcanza la cobertura total de liceos subvencionados (en ese momento 1.350).
Por otro lado, las líneas de acción más demandantes para los establecimientos –las tres que
descansan en capacidades de respuesta de las propias unidades educativas–, no se ejecutan en
el primer año de ingreso de éstas al programa sino más tarde.
El programa fue costeado en US.$ 207 millones y planificado para ejecutarse en 6 años; el
Gobierno financiaría el 83.1% y el Banco Mundial el restante 16.9%6. Al momento de su
cierre en julio de 2001, se habían ejecutado US.$ 153.08 millones, o 74% del presupuesto
original. Pese a este 26% menos de ejecución que lo definido inicialmente, ningún objetivo
del proyecto fue sacrificado o disminuido: la menor ejecución se debió a ahorros en los costos
estimados inicialmente. Principalmente en los componentes de Informática (donde excedien-
do las metas de cobertura se gastó en equipos un 35% menos de lo estimado en 1994, por
eficiencias logradas en los procesos de adquisición), y Proyectos de mejoramiento educativo,
donde se gastó 63% menos que lo estimado originalmente. (World Bank, 2001).
4.1.2. Proyecto Montegrande
El Proyecto Montegrande, también denominado Programa “Liceos de Anticipación”, encar-

na un nuevo concepto de focalización: no en pobreza sino en establecimientos con especial
potencial de innovación e influencia en redes de establecimientos. El principio articulador
del programa MG fue que éste debía generar modelos e innovaciones educativas diseñadas y
probadas por un grupo reducido de liceos que posteriormente pudieran transferirse al resto de
6 El Banco Mundial financió tres componentes del programa: las inversiones en computadores, los Proyectos de Mejoramiento Educativo, y la Unidad de Coordinación
del programa. (World Bank, 1995).
la educación media. Se recogía así la experiencia de los antiguos “liceos experimentales” que
aportaron a través de sus innovaciones un conjunto de prácticas que hoy día forman parte de
la institución liceana y de la cultura escolar7. (Núñez, 1997)
Los liceos que concursaron para ser parte del programa Montegrande, debieron formular
proyectos de innovación educativa que cumplieran con un conjunto de requisitos, tales como:
las innovaciones propuestas debían ser estratégicas para mejorar la calidad de los aprendizajes;
pertinentes a la realidad social y cultural de sus alumnos(as); factibles de realizar y con alto
potencial de diseminación. También con ciertas exigencias que condicionaban la postula-
ción: tener una matrícula con al menos un 15% de jóvenes en situación de vulnerabilidad
socio-económica de acuerdo a las mediciones de JUNAEB; ciertos indicadores académicos8;
condiciones institucionales que aseguraran viabilidad; y ser postulados por sus respectivos
sostenedores.
Un total de 51 establecimientos municipales y privados subvencionados, tanto HC como

TP, de todas las regiones del país, fueron seleccionados de un total de 222 propuestas, luego
de una rigurosa evaluación técnica a cargo de las Secretarías Ministeriales de Educación y
expertos externos al MINEDUC9. La selección misma estuvo a cargo de una Comisión de 12
personalidades con amplio conocimiento del tema educacional y representativas de distintas
corrientes de pensamiento como de ámbitos institucionales. Se buscaba con ello probar un
mecanismo de asignación que diera garantías de transparencia al proceso y legitimidad a las
iniciativas y establecimientos escogidos.
El conjunto de establecimientos participantes es expresivo de la diversidad de la educación

media del país. Hay de todas las regiones; pequeños, medianos y grandes; municipales y par-
ticular subvencionados; humanista-científicos y técnico profesionales; urbanos y rurales, con
una vulnerabilidad social de su matrícula que va de 15% a 70%. Inicialmente los alumnos
beneficiarios fueron aproximadamente 40.000, representando un 7% de la matrícula de la
educación media subvencionada. Los primeros proyectos, comenzaron a implementarse a
partir de agosto de 1998, y los últimos, en octubre de 1999.
Para el conjunto de los liceos se realizaron anualmente actividades de formación para aquellos
actores con roles claves en la conducción del proceso de cambio involucrado (directores, jefes
técnicos, orientadores) y durante los años iniciales de la implementación del nuevo currículum,
jornadas realizadas en conjunto con Unidad de Currículum y Evaluación de MINEDUC para
un docente de aula por colegio, por cada sector y subsector de aprendizaje.
7 Entre ellas la jefatura de curso, la coeducación en liceos mixtos, las actividades de orientación.
8 Como forma de cautelar la existencia de ciertas fortalezas académicas básicas, los establecimiento, para ser admitidos en el proceso de selección, debían exhibir
tasas de retención y repitencia iguales o mejores que los promedios de los liceos subvencionados de la provincia respectiva.
9 Cada propuesta fue evaluada en el aspecto educativo por 2 expertos independientes entre si y una comisión conformada por profesionales de las Secretarías
Ministeriales de Educación. La evaluación económico-financiera fue realizada por el Depto. de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas
de la Universidad de Chile.
EJECUCIÓN Y RESULTADOS
Se estima que de los 51 liceos que iniciaron Montegrande, 30 podrán ser reconocidos como
“Liceos de Anticipación” y 13, tendrán logros parciales en el proceso de transformación ins-
titucional que ello significa. 8 proyectos fueron interrumpidos al no verificarse condiciones
para transformarse en “Liceo de Anticipación”.
Se visualiza que quedarán a disposición del sistema 18 “modelos educativos innovadores” que
se hacen cargo de realidades y necesidades específicas, en condiciones de ser replicados, con
focos temáticos como educación intercultural, formación de la capacidad emprendedora, uso
de las TIC, formación para el mundo del trabajo; oferta curricular diferenciada, formación
ciudadana y responsabilidad social10 .
En cuanto a los impactos en aprendizaje, Montegrande exhibe resultados positivos contun-

dentes. En lenguaje, el promedio del conjunto de los establecimientos mejoró 5 puntos entre
las pruebas SIMCE de 2° Año medio de 1998 y 2001, y otros 5 puntos entre este año y
2003. Si estos resultados son analizados por grupos socio-económicos, los resultados mues-
tran que los establecimientos que atienden a la matrícula del grupo más vulnerable, hicieron
el mayor avance de todos: 22 puntos entre 1998 y 2003 (diferencia que es estadísticamente
significativa). En matemáticas, los liceos Montegrande bajaron un punto en su SIMCE de
2° medio entre 1998 y 2001, y luego obtuvieron una mejora de 9 puntos entre 2001 y 2003
(estadísticamente significativa). En términos de grupos socio-económicos, de nuevo, salvo el
grupo “medio-bajo”, todos mejoraron: 8 puntos el grupo bajo, 18 puntos el grupo medio y
24 puntos el grupo medio-alto11. Merece destacarse la oportunidad de las mejoras: ellas son
mucho más claras y marcadas en 2001-2003, cuando el programa en los establecimientos ya
había superado su etapa inicial de búsqueda y aprendizaje, y comienza a recoger resultados
de los esfuerzos de mejoramiento e innovación.
4.1.3. Programa Liceo para Todos
El año 2000 se crea el Programa Liceo Para Todos, con el propósito de reducir la deserción
escolar en los liceos más vulnerables del país, a través de la creación de mejores oportunidades
de aprendizaje para todos sus alumnos y de la atención especial a los estudiantes que presentan
mayor riesgo de abandono de sus estudios en la enseñanza media.
Los liceos incorporados en el Programa son 424, lo que representa el 32% de los establecimientos
de enseñanza media con financiamiento público. En ellos estudian 241.576 mil jóvenes, es
decir el 28.4% de los estudiantes de enseñanza media en 2001. Dos son las principales carac-
10 Por la definición misma de “iniciativa innovadora”, muchos liceos han experimentado y validado más de una. Cabe señalar que, cuando la innovación no se ha
constituido en “modelo educativo”, las innovaciones en ámbitos específicos se han denominado “iniciativas innovadoras” y por ello, un establecimiento puede haber
generado más de una.
11 El Segundo Año Medio de los 43 establecimientos Montegrande medidos por el SIMCE en 2003, tenía una matrícula de 8,466 alumnos. Los diferentes grupos socio-
económicos referidos tenían en 2003 los siguientes números de alumnos: grupo bajo: 1,453, correspondientes a 10 colegios; medio bajo: 3,791, de 17 establecimientos;
grupo medio: 3,117 de 15 colegios; medio alto: 105, de 1 colegio. Todos los resultados en Ministerio de Educación, SIMCE: resultados Montegrande, 2004.
terísticas de esta población escolar12. La menor escolaridad de los padres, con un promedio de
7,2 años de estudio, cuando en los otros liceos del país ésta alcanza los 9,2 años. En segundo
lugar, la ocupación del jefe de hogar, donde el 73,9% se ubica en una categoría baja. Ambas
características los clasifican en una situación de pobreza y vulnerabilidad. Su objetivo final es
aumentar la retención escolar asegurando que todos los estudiantes cursen completamente
la enseñanza secundaria, pero sus acciones combinan programas asistenciales de retención,
con acciones de mejoramiento de la calidad del trabajo pedagógico (capacitación y asesoría
a profesores) y de la calidad del desarrollo sicosocial de los estudiantes.
El Programa Liceo Para Todos opera fundamentalmente a través de proyectos de mejora-

miento institucional que cada liceo formula y desarrolla, para evitar la deserción escolar y
mejorar la calidad del trabajo educativo. Una vez aprobados, el Ministerio de Educación
financia las acciones que contempla el plan y asesora a los establecimientos en su ejecución.
Estos planes son suscritos tanto por el Sostenedor y docentes, como por Representantes del
Centro de Padres y Centro de Alumnos. A través de estos proyectos, el Ministerio de Educa-
ción ha transferido US$2,2 millones entre 2000 y 2002. Para el 2003 se proyecta aumentar
los recursos a US$5,6 millones.
A lo señalado se suma la expansión y mejoramiento de políticas asistenciales de alimentación

escolar (30% de la matrícula); residencia estudiantil para jóvenes de sectores rurales (7.000
beneficiados), y nuevos programas de becas en dinero entregadas directamente a los alumnos.
En 2000 –en el marco del Programa– fueron creadas las Becas de Retención Escolar, destinadas
a los jóvenes pobres con mayor riesgo de abandonar sus estudios. El 2004 estas becas beneficia-
ron a 16.000 jóvenes, con un monto anual equivalente a US$ 200. Adicionalmente, las Becas
Indígenas, con el mismo propósito, benefician alrededor de 9.000 estudiantes secundarios.
Como se observa en el cuadro siguiente, el Estado ha realizado un esfuerzo sostenido a través
de los años para entregar estos beneficios a estudiantes de escasos recursos.
Cuadro 2: Becas a jóvenes en pobreza en Educación Media, 1992-2004.
Años Becas Indígenas Becas Pro-retención
1992 2.500 —
1994 1.160 —
1996 1.500 —
1998 3.463 —
2000 6.103 3.125
2002 7.868 10.000
2004 8.942 16.000
Fuente: Ministerio de Educación, División de Planificación y Presupuesto, 2004.
12 Estudio de Focalización de Becas del Programa Liceo Para Todos: un estudio ecológico. Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, marzo, 2001.
4.2. Cambio de la estructura y contenidos del Currículum de la Educación

Media
Se planteó al inicio de este capítulo que la masificación de la enseñanza media, ocurrida

durante los años setenta y ochenta, había ocurrido a “espaldas” de las políticas, en el sentido
de la inexistencia de esfuerzos en esos años por adaptar la institución y sus cuadros docentes
a la nueva realidad de un alumnado que no es “heredero” sino primera generación en el
nivel. la reforma del currículum de la educación media es respuesta a dos requerimientos
fundamentales: primero, el de la diferenciación de su alumnado, y segundo, el de los mayores
requerimientos en términos de preparación del mismo, tanto de los contextos laborales como
de estudios superiores. la elaboración de una estructura curricular que respondiera a este doble
requerimiento, fue el nudo crítico del proceso de cambio del currículum secundario.
4.2.1. Reforma del Currículum secundario: elaboración
La reforma del currículum impacta y reorganiza al conjunto de la educación secundaria a

partir de 1998. La fase de implementación culminó en 2002, en que pasó a regirse por el
nuevo ordenamiento curricular el último grado de la enseñanza media (en 1999 se había ini-
ciado la reforma incluyendo el primer año medio), en un marco caracterizado por la ausencia
de conflictos dentro del campo educacional, y de reconocimiento social y político sobre su
necesidad , orientaciones y características de base más allá de éste.
El proceso de diseño de la reforma curricular de la educación media se inició en la segunda

mitad de 1995. El mismo se establece sobre bases de conocimiento, acuerdos, y experiencia
del Ministerio importantes: las investigaciones y consulta nacional sobre educación secundaria
de inicios de la década mencionados, la experiencia prolongada de elaboración de la reforma
curricular en educación básica (así como las lecciones del conflicto sobre un documento bo-
rrador de nuevo currículum de 1991) y el aprendizaje de media década de ejecución de los
Programas de Mejoramiento P-900, MECE-Básica y MECE-Media; por último, los amplios
y decisivos consensos sobre prioridades y orientaciones educativas para la educación media
alcanzados por la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación de 1994.
El diseño del nuevo currículum fue coordinado por un equipo del Ministerio de Educación
ligado a la conducción de la Reforma y descansó decisivamente en insumos externos al Mi-
nisterio de Educación, así como en un prolongado proceso de elaboración y consulta, cuyo
algoritmo se destacó en el Capítulo 1 de este Informe (véase, Cap.1, Diagrama 1).
4.2.2. Rasgos constitutivos de la reforma curricular en educación media
La decisión de mayor peso o densidad de consecuencias respecto a estructuración de la edu-

cación media es sobre los límites definitorios (curriculares, temporales, institucionales, en
términos de salidas y conexiones con el medio externo, etc) de la diferencia entre educación
media general o académica, por un lado, y educación media técnico-profesional, por otro. La
caracterización de los modelos de educación media predominantes en el mundo típicamente se
construye sobre las características de tales límites: desde su inexistencia (o no diferenciación),
definitoria del modelo anglosajón; o su diferenciación temprana, institucional y curricular,
ligada a la empresa –modelo alemán de educación dual-; hasta su diferenciación menos tem-
prana y también curricular e institucional, del modelo francés de bachilleratos diferenciados.
(Trow, 1977; Moura Castro, Carnoy, 1998; Wolff, Moura Castro, 1998). Estando la educa-
ción media del país históricamente ubicada cerca de esta última forma organizacional, y sin
romper el marco institucional que distingue liceos humanístico-científicos y liceos técnico-
profesionales, la reforma redefinió, de modo profundo e importante, la estructuración de la
experiencia formativa ofrecida a los jóvenes, modificando curricularmente los límites entre
ambas modalidades. El modelo finalmente adoptado definió que los dos primeros grados de
la enseñanza media tendrían el mismo currículum, con independencia de la modalidad del
establecimiento en que se impartiera, prolongando en dos años más la formación general y
común para todo el alumnado. Asimismo, postergando la decisión de los alumnos respecto
a qué tipo de especialización seguir, desde los 14 a los 16 años de edad, y del grado 8 al 10
de la secuencia escolar. Por último, los dos años finales (grados 11 y 12), pasarían a tener un
currículum que articularía un núcleo común, con múltiples canales de diferenciación, no sólo
en la educación técnica, sino también en la humanista-científica.
La reforma curricular de la educación media cambió el carácter de la distinción tradicional

entre educación general y vocacional, estableciendo las categorías de Formación General y
Formación Diferenciada. Este cambio redefine la diferencia de las dos modalidades de la
educación media, al establecer una formación general de nuevo tipo en sus dos primeros
años, independiente del tipo de liceo –general o técnico– en que se ofrezca; cambia de sen-
tido y contenidos los dos primeros años de la educación técnico-profesional; abre opciones
de diferenciación en 3° y 4° medio de la modalidad Humanista-Científica; y, finalmente,
reduce drásticamente la dispersión de las opciones en el ciclo diferenciado de la modalidad
Técnico-Profesional (al pasar de más de 400 especialidades a 46).
El nuevo concepto de Formación general que establece la reforma curricular redefine de

manera importante la división entre educación Humanista-Científica y educación Técnico-
Profesional, porque establece un mismo espacio temático y formativo para ambas modalidades
en los primeros dos años de la EM, que ocupa la mayor parte del tiempo de trabajo escolar
(33 horas semanales, ver Cuadros 8 y 9); y define asimismo, objetivos y contenidos comunes
para una proporción significativa del tiempo en los últimos dos niveles de la misma.
La Formación general responde a las necesidades de un proceso de formación humana integral

en las condiciones socio-culturales contemporáneas. Tales necesidades fueron explicitadas
consensualmente, a nivel político y técnico, en términos del requerimiento de formar al con-
junto de los jóvenes del país en unas competencias básicas, fundamentales para el crecimiento,
identidad y autoafirmación personal, para cualquier trayectoria laboral o de estudios, y para
las perspectivas de integración cultural, política y de desarrollo del país. Tales competencias
básicas fueron categorizadas como referidas a:
• capacidades fundamentales (de lenguaje, comunicación y cálculo);
• disposiciones personales y sociales (referidas al desarrollo personal, autoestima, solida-
ridad, trabajo en equipo, autocontrol, integridad, capacidad de emprender y responsa-
bilidad individual, entre otras);
• aptitudes cognitivas (capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de aprender,
de innovar y crear);
• y conocimientos básicos (del medio natural y social, de las artes, de la tecnología, de la
trascendencia y de sí mismo)13.
La Formación general incluye nueve sectores de aprendizaje: Lenguaje y Comunicación,

Matemática, Historia y Ciencias Sociales, Filosofía y Psicología, Ciencias Naturales, Educa-
ción Tecnológica, Educación Artística, Educación Física, y Religión (que es obligatoria para
los establecimientos y opcional para los alumnos y las familias). El conjunto está cruzado
por criterios de formación contextualizada en la resolución de problemas y las orientaciones
morales de los Objetivos Fundamentales Transversales.
La Formación Diferenciada, agrupa los objetivos y contenidos obligatorios correspondientes

a los diferentes planes de diferenciación o de especialización que ofrece la educación media
en sus dos modalidades. Se inicia a partir del 3er Año Medio (año 11) y varía según los planes
de especialización que ofrece cada colegio, de acuerdo a intereses y aptitudes de los alumnos,
como de las definiciones curriculares de los mismos. Desde la óptica del desarrollo personal,
el ámbito de la Formación Diferenciada se basa en la necesidad de atender las aptitudes e
intereses personales, y las disposiciones vocacionales de alumnos y alumnas, armonizando
sus opciones, con requerimientos del desarrollo productivo, social, cultural y ciudadano del
país y de la región o localidad
En el caso de la educación media Humanístico-Científica, la Formación Diferenciada consiste

en objetivos y contenidos curriculares que expanden o profundizan asignaturas de la For-
mación general, que suponen la dedicación de un tiempo adicional, y que busca responder
a aptitudes, intereses, o expectativas de salida de los alumnos. La Formación Diferenciada
articula –en cada uno de sus canales u opciones– un número reducido de asignaturas. Estos
canales u opciones de diferenciación, son de decisión de los establecimientos, tanto en su
número como en su composición (es decir, cantidad de opciones y combinación de disciplinas
que constituyen cada una de ellas); simultáneamente, los objetivos y contenidos mínimos
obligatorios de cada disciplina en su nivel de Formación Diferenciada, son definidos por el
13 Definiciones sobre “Formación General de Calidad para Todos” de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, así como sobre “Competencias
Esenciales”, del Comité Técnico de la misma. Cfr. Los Desafíos de la Educación Chilena frente al Siglo XXI, Informe de la Comisión Nacional para la Modernización
de la Educación, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1994.
marco curricular nacional. En esta dimensión, el plan de la arquitectura curricular es libre,

dentro de ciertas reglas de composición sobre el número de planes y el tiempo total asignado
a ellos, mientras que sus ladrillos son definidos por el marco curricular nacional14. Con ello
se cumple el criterio de política de salvaguardar cierta unidad en la provisión de oportuni-
dades así como el dejar que éstas se organicen de acuerdo a definiciones locales que otorgan
diversidad y riqueza al sistema en su conjunto.
En el caso de la educación media Técnico-Profesional la diferenciación alude a la formación

especializada, que es definida en términos de objetivos terminales (agrupados en perfiles de
salida), correspondientes a catorce sectores ocupacionales y 46 canales de especialización. Los
catorce sectores o familias ocupacionales en que se ordenan los objetivos terminales de esta
modalidad, son los sectores: Maderero; Agropecuario; Alimentación; Construcción; Metalme-
cánico; Electricidad; Marítimo; Minero; Gráfico; Confección; Administración y Comercio;
Programas y Proyectos Sociales; Química y Hotelería y turismo.
El marco curricular referido incluye además un importante tiempo de Libre Disposición, es

decir, no regulado por el mismo, equivalente a 18% del tiempo total de la enseñanza media
en la modalidad humanista-científica, y 15% del tiempo total en el caso de la modalidad
técnico-profesional.
Los dos cuadros siguientes especifican la definición temporal de las grandes categorías orga-
nizadoras del currículum, para las dos modalidades de enseñanza media, en los cuatro grados
del nivel15.
Cuadro 3: Marco temporal de la Formación Humanístico-Científica.
Nivel Formación Formación Formación Formación Libre Libre

General Hrs. General Hrs. Diferenciada Diferenciada Disposición Disposición
semanales Anuales (*) Hrs. Hrs. anuales Hrs. Hrs. anuales
semanales semanales
1° E.M. 33 1.287 0 0 9 351

2° E.M. 33 1.287 0 0 9 351
3° E.M. 27 1.053 9 351 6 234
4° E.M. 27 1.053 9 351 6 234
Total anual % 4.680 702 1.170

71% 11% 18%
Total Hrs. 4 años de EM: 6.552
Nota (*) El total de horas anuales supone 39 semanas de clases al año.

Fuente: Decreto Supremo de Educación, N° 220, (1998) y sus modificaciones (2000 y 2001).
14 Las reglas definen que debe haber un mínimo de dos planes diferenciados que se ofrecen a los alumnos, sin definir ni su naturaleza, ni un número máximo de planes;
establecen además que dentro de cada plan diferenciado, debe haber un mínimo de dos y un máximo de cuatro disciplinas. Dentro de estos límites, el establecimiento
decide su número de planes y que disciplinas conforman cada uno; los objetivos y contenidos de cada una de éstas están a su vez definidos en el marco curricular
nacional obligatorio. (Ministerio de Educación, 1998).
15 Los cuadros corresponden a la definición legal del Decreto N° 220 de 1998 (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media),
y sus modificaciones posteriores (en 2000 y 2001). Los tiempos consideran la jornada escolar completa.
Cuadro 4: Marco temporal de la Formación Técnico-Profesional.
Nivel Formación Formación Formación Formación Libre Libre

General Hrs. General Hrs. Diferenciada Diferenciada Disposición Disposición
semanales Anuales (*) Hrs. Hrs. anuales Hrs. Hrs. anuales
semanales semanales
1° E.M. 33 1.287 0 0 9 351

2° E.M. 33 1.287 0 0 9 351
3° E.M. 12 468 26 1.014 4 156
4° E.M. 12 468 26 1.014 4 156
Total anual % 3.510 2.028 1.014

54% 31% 15%
Total Hrs. 4 años de EM: 6.552
Nota (*) El total de horas anuales supone 39 semanas de clases al año.

Fuente: Decreto Supremo de Educación, N° 220, (1998) y sus modificaciones (2000 y 2001).
Los Cuadros 3 y 4 muestran idéntico plan temporal, que enmarca un mismo currículum de
formación general en términos de objetivos y contenidos, y que define como comunes los dos
primeros años de la experiencia secundaria de todos los alumnos, con independencia de la
modalidad de la institución secundaria (HC o TP) en que ella tenga lugar. Lo que es seguido,
en los dos grados finales de la EM, por una diferenciación, que tiene distinto peso y orientación
según sea la modalidad: 11% del tiempo total de los cuatro años en el caso de la modalidad
humanístico-científica, contra 31% del tiempo total en la educación técnico-profesional16.
La reforma curricular en la educación media tiene, además del referido cambio en su estructura,
otras importantes dimensiones de innovación, como la adopción de nuevas áreas curriculares
(objetivos transversales, informática, educación tecnológica) y, crucialmente, los cambios de
paradigma o énfasis en los contenidos de las disciplinas tradicionales, los que son abordados
en el Capítulo 5 (sesión 5.3) de este informe.
4.2.3. Nuevas pruebas de selección universitaria y su impacto en la educación

media
En 2001 el Consejo de Rectores de las universidades tradicionales, aprobó las recomenda-

ciones de una Comisión conjunta Ministerio de Educación-Consejo de Rectores, que en
2000 fundamentó la conveniencia de hacer converger el esfuerzo formativo de la enseñanza
16 De hecho, respecto de este último punto, la propuesta inicial del Ministerio de Educación innovaba en forma más marcada que lo que finalmente se aprobó. La
proposición de nuevo marco curricular sometida a Consulta Nacional en el invierno de 1997 (Versión 2 del marco curricular ver cap. 1 Diagrama 1), proponía una
formación diferenciada, en ambas modalidades de educación media, de 45 a 55% del tiempo total en 3° y 4° Año Medio. Esto fue rechazado por una sustancial
mayoría de los liceos técnico-profesionales y el ámbito de instituciones ligadas a la formación técnica, lo que llevó al Ministerio a convocar una Comisión ad-hoc y
re-plantear la envergadura de la Formación Diferenciada en ambas modalidades, tal cual se aprecia en los Cuadros 8 y 9. (Ministerio de Educación, 1997).
media con las pruebas del sistema de admisión a las universidades, proponiendo al respecto
un cambio de la vigente Prueba de Aptitud Académica17.
El cambio de las pruebas del sistema de admisión a las universidades, –que los alumnos
rinden por primera vez en diciembre de 2003–, consistió en pasar de pruebas basadas en
“aptitudes”, o un concepto de inteligencia general, a pruebas referidas al currículum de los
cuatro años de la educación media18. El cambio significó un decisivo impulso a la ejecución
de la reforma curricular en la educación media: las nuevas pruebas, de altas consecuencias para
los alumnos y explícitamente alineadas con los objetivos y contenidos del nuevo currículum
para los cuatro años de la educación media, hicieron girar el foco de atención de alumnos y
docentes, en particular en tercero y cuarto año medio, de preparación de una prueba ajena a
la experiencia escolar (la PAA), al estudio del currículum. Habrá que observar en los próximos
años la evolución del impacto de este hecho sobre el quehacer de alumnos y profesores de la
educación media.
4.3. Extensión de la Jornada Escolar en la Educación Media
La reforma de la jornada escolar tiene un directo e importante impacto sobre la viabilidad

de la reforma curricular del nivel medio. A la vez, tiene un sólido fundamento curricular: las
habilidades de orden superior que son objetivos del nuevo currículum requieren de tiempos de
aprendizaje mayores. “El tiempo de la exploración y el análisis es mayor que el de la narrativa
y el dictado; pruebas de desarrollo y la pedagogía de proyectos suponen mayores tiempos que
pruebas de opciones múltiples y replicación de respuestas provenientes de fuentes “cerradas”,
como resúmenes o fichas; textos complejos, “continuos y discontinuos”, requieren más tiempo
de lectura”. (Cox, 2003).
El aumento de los tiempos ha permitido al sistema secundario en su conjunto asumir el nuevo

currículum como realizable, y a cada establecimiento en régimen de jornada escolar completa,
contar con tiempos de libre disposición para sus proyectos formativos. El Cuadro siguiente
especifica la escala de estos aumentos temporales por modalidad de la EM y sus grados.
17 Comisión Nuevo Currículum de la Enseñanza Media y Pruebas del Sistema de Admisión a la Educación Superior, Informe final sometido a consideración de la Ministra
de Educación y el Consejo de Rectores, 22 de Noviembre, 2000. Santiago.
18 El cambio significó alinear al país con el tipo de pruebas de selección universitaria predominantes en Europa y otros países de la OCDE, como Inglaterra (A Level
Examinations), Francia (Baccalaureat), Alemania (Abitur), Israel (Bagrut), etcétera; y también con la reforma del SAT-II (Scholastic Aptitude Test) norteamericano, que
en 2002 giró hacia una mayor referencia curricular. (Bravo y Manzi, 2003). Para una visión sobre los argumentos y antecedentes esgrimidos en contra de este
importante cambio, que por primera vez en todo el período 1990-2002 dividió fuertemente a gobierno y oposición en educación, ver Estudios Públicos N°s 87 y
N° 88 , Santiago, 2002.
Cuadro 5: Aumento de tiempo semanal y anual, y recursos de subvención, por Jornada Completa
en Educación Media.
Nivel Horas* Horas* Horas* Horas* Aumento de Aumento

semanales semanales anuales sin anuales con tiempo total valor
sin Jornada con Jornada Jornada Jornada anual subvención
Completa Completa Completa Completa escolar
(mayor costo
permanente)
EMHC 1° y 2° 33 42 1.287 1.638 27% 34%

EMHC 3° y 4° 36 42 1.404 1.638 17% 34%
EMTP 1° y 2° 36 42 1.404 1.638 17% 24%
EMTP 3° y 4° 38 42 1.482 1.638 11% 24%
(*) Se refiere a “horas pedagógicas”, unidad de tiempo correspondiente a 45 minutos.

Se estiman 39 semanas de clase efectivas al año.
Fuente: Ministerio de Educación-UCE.
4.4. Educación media completa como mínimo para todos los jóvenes:
redefinición legal de la escolaridad obligatoria
Doce años de educación es lo que CEPAL define como el mínimo para que las personas
en América Latina tengan una baja probabilidad de caer en la pobreza (CEPAL, 1996). La
consecución de una escolaridad promedio de doce años para la ciudadanía entera conlleva
una serie de beneficios. Basta pensar que existe una relación directa entre el nivel educacional
de la madre y el desempeño que la hija o hijo obtienen en su educación escolar. El que en
un futuro próximo la gran mayoría de las chilenas tengan educación media completa, prác-
ticamente asegura que sus hijas e hijos tendrán mejores posibilidades para desempeñarse de
forma exitosa en el sistema educacional, como muestra el cuadro siguiente, con los resultados
SIMCE de 2° Año medio de 2001 por nivel educacional de la madre: cuando la madre ha
alcanzado una educación media completa, sus hijas y/o hijos obtienen resultados 10 puntos
por sobre el promedio del país ese año (250 puntos).
Gráfico 1: Nivel educativo de la madre y puntajes SIMCE, 2° Año medio, 2001.
Fuente: Ministerio de Educación, SIMCE (2002).
En este marco, en agosto de 2002 el Gobierno presentó al Parlamento una Reforma a la

Constitución Política que establecía la obligatoriedad de la enseñanza secundaria en el país,
definiendo por tanto 12 años de escolaridad como el mínimo a lograr por todos los jóvenes.
Ratificando el carácter nacional e importancia de este objetivo, esta reforma fue aprobada
por el Congreso Pleno el 7 de mayo de 2003, con el apoyo de todos los partidos políticos, sin
votos en contra. En la misma se estableció además que este ciclo de enseñanza será gratuito y
que tendrán derecho a él los jóvenes hasta los 21 años de edad. Como el “egreso oportuno” se
realiza a los 18 años, esta definición constituye un apoyo institucional clave para los jóvenes
desertores o con retraso escolar. La nueva norma beneficiará principalmente a los jóvenes más
pobres, donde se concentra actualmente el abandono escolar y su realización demandará del
sistema educacional secundario esfuerzos renovados y especiales para garantizar su efectivo
cumplimiento. Pese a la alta cobertura alcanzada (87% en 2003), el porcentaje restante que no
está en la educación constituye un desafío complejo, tanto social como educativo. Al respecto,
en esta fase inicial, el Gobierno ha contemplado acciones de intervención en diferentes ámbi-
tos: mantención del programa Liceo para Todos, fortalecimiento de la asistencialidad escolar,
una reforma al mecanismo de subvención escolar y un programa de educación y capacitación
permanentes Chile Califica, el que impulsa en forma especial los programas de nivelación de
estudios para adultos. Se agrega a esta batería de acciones la elaboración de un nuevo marco
curricular para la educación de adultos por parte del Ministerio de Educación en 2003, que
debe presentar al Consejo Superior de Educación para su aprobación.
Más allá de la dimensión normativa y su impacto sobre los jóvenes de menos de 21 años, la
ampliación en cuatro años de la obligatoriedad escolar tiene un significado social y político
muy directo sobre los aproximadamente 4 millones de adultos del país sin escolaridad com-
pleta: la nueva definición de la Constitución, al establecer el nuevo límite sobre el “mínimo
educativo nacional”, afectará positivamente a las personas y las políticas en los ámbitos de la
nivelación de estudios y procesos de educación permanente.
4.5. Balance de resultados
Al intentar un balance de resultados de las políticas de los noventa para la educación media,
se proveerá la evidencia fundamental sobre tres dimensiones de impacto de las políticas: las
oportunidades para estudiar, las condiciones para hacerlo, y los resultados de aprendizaje19.
4.5.1. Oportunidades: expansión del acceso, retención y cobertura de la Educación

Media
La evolución de la matrícula durante la década de los noventa (Cuadro 4.4), muestra el

aumento considerable de las oportunidades de educativas para el grupo 14-17 años. Hasta
1994 la matrícula decreció, tendencia que se puede asociar a una disminución del grupo de
edad respectivo entre fines de los ochenta y 199420 y a aumentos del costo de oportunidad
de estudiar por alzas sustanciales en el salario mínimo en el gobierno de la transición demo-
crática. En 1995 esta tendencia cambia de signo (también la poblacional), y el resto de la
década y hasta el presente, la educación secundaria crece a un ritmo promedio de 5% anual.
En 2002 hay un 34,9% más de alumnos que en 1994, y prácticamente un cuarto más que
en 1990 (24,5%) . Esta evolución impacta la cobertura del grupo 14-17 años, que de 1990
a 2002, pasa de 77 a 87%.
El crecimiento observado en matrícula y cobertura es absorbido principalmente por la modalidad

técnico-profesional, que crece en forma sostenida a lo largo del período. Esto es consistente con
las características socio-económicas del nuevo alumnado que accede a la educación media y la
concluye –mayoritariamente de los dos quintiles de menores ingresos–. Es asimismo importante
observar que el crecimiento relativo de la matrícula técnico-profesional se detiene en 1998,
por primera vez en toda la década. En los tres años siguientes prácticamente se mantiene, para
disminuir su participación en dos puntos porcentuales en 2002. Será interesante observar
qué ocurre con esta evolución en los próximos años, íntimamente asociada a las expectativas
educacionales de las familias de los quintiles inferiores de ingreso.
19 Sobre la enseñanza, clave dimension de impacto de las políticas, el análisis evaluativo de este Informe figura en la sección 2.3 del Capítulo 2.
20 De acuerdo a estimaciones de CELADE, ver www.eclac.cl/celade/proyecciones/2002.htm
Cuadro 6: Matrícula Educación Media, 1981-2002.
Año Matrícula Ed. Porcentaje de Matrícula Porcentaje del Matrícula Porcentaje del
Media Total grupo 14-17 Humanista- total Técnico- total
años Científica Profesional
1981 554 749 65 (*) 392 940 70,8 161 809 29,2
1990 719 819 77 464 423 64,5 255 396 35,5
1991 699 455 77 436 892 62,5 262 563 37,5
1992 675 073 77 410 896 60,0 264 177 40,0
1993 652 815 76 391 457 60,0 261 358 40,0
1994 664 498 76 387 272 58,3 277 226 41,7
1995 688 440 78 388 177 56,4 291 048 43,6
1996 739 316 80 415 919 56,3 323 397 43,7
1997 753 250 83 421 132 55,9 332 118 44,1
1998 774 034 83 424 892 54,9 349 142 45,1
1999 803 832 83 441 281 55,3 359 551 44,7
2000 822 946 84 456.246 55,4 366.700 44,6
2001 850 713 85 474 641 55,8 376 072 44,2
2002 896.470 87 513.813 57,3 382.657 42,7
(*) Cobertura 1982.

Fuente: Ministerio de Educación, Compendio de Información Estadística 1998; Estadísticas de la Educación 2001; Estadísticas de la Educación, 2002. Santiago.
Las sustancialmente expandidas oportunidades para estudiar y completar la educación media

que se generan desde 1995 en adelante, impactan diferenciadamente a los distintos grupos
de ingreso: más a los dos quintiles de menores ingresos, como se aprecia en el gráfico 2. Esto
tiene un impacto positivo evidente sobre la equidad: la distancia en porcentaje de cobertura
entre los quintiles extremos disminuye de 20 % en 1990 a 15% en 2000 (esta distancia se
sigue acortando, como las cifras de matrícula de 2002 permiten inferir). El Gráfico permite
observar además, que el Quintil I (más pobre), comienza a mejorar su cobertura sólo a partir
de 1997: durante la década de los noventa la expansión ha beneficiado secuencialmente a
los quintiles IV, III, II y I, respectivamente, en un patrón secuencial conocido de “orden de
la cola”. Es decir, mientras los niveles medios y medio-altos aumentaron su cobertura signi-
ficativamente en el primer período, los quintiles de menores ingresos sólo lo comenzaron a
hacer en la segunda fase. (Belleï, 2003).
Gráfico 2: Evolución de la cobertura de la EM según quintil de Ingresos 1990-2000.
Fuente: Bellei IIPE-UNESCO 2003, en base a Encuesta CASEN “90, “92, “94, “96, “98, “00.
DESERCIÓN
Los aumentos en la cobertura están estrechamente asociados a un sistema educativo secundario

que es mucho más capaz en la segunda que en la primera mitad de la década de retener a
sus alumnos. Los factores de “expulsión” de la matrícula en mayor riesgo de desertar, fueron
aminorados sustancialmente, como refleja el Gráfico 3: porcentajes de deserción que oscilaron
en torno al 11-12% hasta 1995, caen consistentemente en los años siguientes hasta alcanzar
el 7% en 2001.
Gráfico 3: Deserción en Educación Media, 1991-2001, en %.
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Fuente: Ministerio de Educación, Departamento de Estudios (2002), Estimaciones de deserción en Educación Media.
4.5.2. Condiciones y recursos para el aprendizaje
Si el criterio evaluativo se aplica a las condiciones para estudiar, se constata que la educación
media de Chile en los noventa experimentó un cambio cualitativo. Las inversiones mayores y
de más importante impacto formativo son las relativas a la extensión de la jornada: los cambios
de la infraestructura y organizacionales para permitir que en 2002 prácticamente un 60% de
la matrícula esté en condiciones de aprender por 42 horas a la semana y utilizar instalaciones
escolares de alta calidad por todo el día, tiene posibilidades formativas que están recién co-
menzándose a explotar, en especial entre el alumnado más carente de apoyo en su medio.
En un marco temporal sustancialmente expandido, la disponibilidad universal de libros de

texto, bibliotecas bien dotadas y laboratorio de computación con acceso sin costo a Internet 21,
proveen unas condiciones para el trabajo escolar que ubican a la educación secundaria del país
muy lejos del punto de partida de 1990 –de horarios reducidos, y ausencia de libros de texto
y bibliotecas de calidad–, y en el promedio de los 38 países participantes en la evaluación
internacional TIMSS, que midió además de los resultados de aprendizaje en matemáticas
y ciencias, las condiciones materiales de los distintos sistemas para producir tales resultados
(Mullis, Martin, et.al 2000).
21 En 1998 la empresa Telefónica, mediante un convenio con el Ministerio de Educación, donó a la educación subvencionada del país la posibilidad de utilizar líneas
telefónicas dedicadas a los laboratorios de computación instalados por el programa Enlaces en escuelas y liceos, sin costo, por diez años.
4.5.3. Aprendizajes
No se repetirá en este acápite el detallado análisis realizado en el Capítulo 2 sobre los resultados
de aprendizaje medidos por el SIMCE en el Segundo Año Medio (grado 10). Solo recordar
que el período 1998-2003 muestra avances consistentes en lenguaje, en especial para los
grupos bajos; y que lo inverso se produce en matemáticas: caídas en los grupos bajos y alzas
significativas en los grupos medios altos y altos. (Ver Capítulo 2, Cuadro 4).
4.6. Conclusión
El país tiene al inicio del siglo XXI una educación media considerablemente más adaptada a
sus requerimientos externos que en 1990. Sus contenidos curriculares, las condiciones y los
medios de aprendizaje que sostienen el trabajo de alumnos y profesores, y las alternativas de
trayectorias formativas que ofrece a los jóvenes en sus dos años finales, están armonizados con
estándares internacionales contemporáneos y exigentes, y la estructura curricular adoptada
ofrece las variaciones y flexibilidad de que carecía el esquema precedente. Puede sostenerse
que el anacronismo diagnosticado hace poco más de una década ha sido superado y que hay
dimensiones importantes de la experiencia escolar secundaria de las mayorías que están en la
punta, no en la retaguardia, de los procesos de cambio socio-cultural que definen la moder-
nidad que el país experimenta. Un ejemplo palpable de esto lo constituyen las tecnologías de
información y comunicaciones: la brecha digital existente en la sociedad entre los distintos
grupos socio-económicos, no existe, o es radicalmente menor, en el sistema escolar secun-
dario; y el nivel de acceso a las mismas y su uso por los alumnos está por sobre el promedio
internacional de un conjunto de países de mayor desarrollo que Chile22.
ALZA EN COBERTURA
Sin duda que un resultado adicional clave del periodo es el avance en la cobertura de la
educación media y el cierre progresivo y consistente de la brecha en años de escolaridad de
los quintiles extremos de ingreso. Se trata de un resultado donde se combinan la demanda
de las familias por trayectorias educativas más largas, con las de las políticas educacionales
que lograron impulsar cambios que modificaron la experiencia escolar y su significado para
familias y jóvenes, de modo de retener a los que ayer desertaban.
La expansión de la cobertura en diez puntos porcentuales, por sobre la alta cota alcanzada en
1990, no afectó negativamente los resultados de aprendizaje promedio, lo que es un logro
importante, oculto a la mirada de los medios y la discusión pública por lo tenue del alza en
los resultados medidos por el SIMCE.
22 Ver Gráfico 7 en Capítulo 2.

NUEVA RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Hace un cuarto de siglo, un análisis hoy día clásico de la transformación de la educación

secundaria norteamericana en el siglo XX (Trow, 1977), distinguió dos ciclos en los procesos
de masificación de la experiencia escolar secundaria: el primero transforma a la educación
media de un sistema preparatorio en uno terminal; el segundo ciclo la transforma nuevamente
en preparatoria. En efecto, al masificarse inicialmente la educación media, tanto en Estados
Unidos, durante la década de los años veinte, como en Europa, después de la Segunda Guerra
Mundial, su función de preparación de una elite para la universidad, se ve transformada en
la provisión de una educación terminal para una inmensa mayoría de los jóvenes primero y
luego para todo el grupo de edad. El cambio de función obliga a modificar el currículum,
las instituciones y la docencia. El segundo ciclo se abre al masificarse la educación superior
y quedar la educación escolar del grupo de edad 14-17 años, nuevamente posicionada como
“preparatoria”, pero ya no más para una pequeña proporción sino para la mayoría de los
estudiantes.
Si se tiene presente que la educación superior en Chile pasó de una matrícula de 250 mil
alumnos en 1990 a una de 480 mil alumnos en 2001, con un salto equivalente en la cobertura
de 15 a 30% (para el grupo 18-24 años), y que con toda probabilidad volverá a duplicar estas
cifras durante la presente década, entonces surge con claridad que está en pleno desarrollo
una “segunda transformación” de la educación media del país . La primera ocurrió a espaldas
de las políticas, como se refirió al inicio de este Capítulo; la segunda transformación ha sido
fuertemente impulsada por éstas. Las implicancias de esta segunda transformación son múltiples
y demandantes, tanto para la educación superior, –en 2003 en la fase inicial de discusiones
y proyectos pilotos de un cambio curricular que desde fuera se ve como insoslayable-, como
para la educación media.
RENOVADAS PRESIONES SOBRE LA CALIDAD Y LA EQUIDAD
Con la “segunda transformación” aumentan las presiones por alcanzar nuevos niveles de
aprendizaje por la mayoría, íntimamente vinculadas al logro del nuevo y más exigente cu-
rrículum. Como se vio al examinar los resultados de los esfuerzos de cambio de los noventa
en la enseñanza y los aprendizajes, y como revelan con elocuencia las mediciones educativas
internacionales en que ha participado el país (Capitulo 2), en ambas dimensiones se está
al inicio de una transición y lejos aún de la meta. Ambas dimensiones, a su vez, dependen
decisivamente del más lento y difícil de modificar de los factores en educación, como es el de
la preparación y desempeño docentes.
Al respecto, el tema fundamental de política educacional en la educación de los jóvenes en el

plazo próximo, es el cierre de la brecha existente entre dicha preparación de los docentes y las
exigencias del nuevo currículum. Brecha de preparación que tiene dos vertientes: una respecto
al conocimiento disciplinario y otra respecto a las altas exigencias pedagógicas que plantea la
enseñanza de contenidos relativamente sofisticados a todo el grupo de edad.
Al alcanzar la educación media coberturas cercanas al 90%, aumentan los riesgos de margi-
nación educativa, ya no por exclusión sino dentro de la institución escolar, del grupo que
no logra los estándares de logro de aprendizajes buscados. Los problemas de educabilidad
de una proporción de la matrícula en la fase final de la educación secundaria y los riesgos de
desafección de los jóvenes en esta situación, constituyen un problema educativo de primer
orden. Aquí reside uno de los focos de la agenda vinculada a la “segunda transformación”, así
como un desafío especial a la preparación de los docentes, que para transmitir e inculcar un
saber y valores como los que prescribe el nuevo currículum a todo el grupo de edad, deben
conocer en profundidad la disciplina respectiva y ser capaces de comunicarla y traducirla de
maneras muy diversas para que sean auténticas oportunidades de aprendizaje, no solo para
los más preparados y dotados de capital cultural, sino también para los más carentes. Cómo
se organizan los contextos educativos secundarios para trabajar formativamente de manera
efectiva con alumnado con expectativas que divergen respecto a la orientación “preparatoria”
para la educación superior (sea técnica o profesional) del conjunto de la EM, y que sin embargo
debe experimentar un currículum de buen nivel y obtener una adecuada educación general
de doce años, es un tema focal en términos de una agenda de calidad y equidad educativas
en la presente década.
JÓVENES Y CULTURA ESCOLAR
Un desafío especial para una educación secundaria que a inicios del nuevo siglo es prácti-
camente universal, es el que se refiere a su aceptación y valoración del mundo juvenil. Algo
que no fluye automáticamente de las tradiciones de la educación secundaria: la sociabilidad
tradicional que la misma facilita descansa en gran medida en patrones culturales de un pasado
de aceptación por los alumnos de un saber y autoridad de la institución y sus profesores, que
hoy es puesta crecientemente en cuestión.
Para liceos y colegios ha resultado complejo y difícil generar una dinámica de trabajo que
efectivamente considere que los alumnos tienen un horizonte de vida propio que va más allá
del estudio. Para muchos docentes, la irrupción de la cultura juvenil es vivida como una crisis
valorativa o de pérdida de poder, que llama a reflexionar sobre las formas de convivencia social
que se dan al interior de la institución de educación de los jóvenes. El tema del orden, o de
la aceptación básica de la relación entre aprendices y maestros, se ha hecho problemático en
muchos contextos educativos secundarios. A parte creciente de la educación media le urge
descubrir formas que sean efectivas en cerrar la brecha que no es sólo generacional, como en
el pasado, sino cultural, entre sus docentes y sus alumnos, y que en muchos contextos está
impidiendo el diálogo y el trabajo formativo. Una convivencia respetuosa que articule el rol
de alumno con el de joven, donde la autoridad del profesor descanse en su dimensión de
educador y no en su capacidad de ejercer poder, son piedras sillares en una construcción que
es tal vez más problemática que nunca. Y que en forma evidente trasciende a la educación y
sus profesionales, involucrando de modo crítico a la institución familiar y la cultura de los
medios de comunicación masiva.
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5. LOS TEMAS DE DEBATE EN LA CUADRAGÉSIMO SÉPTIMA REUNIÓN
DE LA CIE Y SUS CORRELATOS EN LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES DE CHILE
Introducción
En este capítulo final del Informe se dará cuenta de las políticas educacionales de Chile en
relación a los cinco tópicos de debate propuestos para la reunión de la CIE de 2004, es decir,
las relaciones de la educación con la igualdad de géneros, la exclusión social, la formación en
competencias para la vida, el papel de los docentes, y el desarrollo sostenible.
5.1. Educación e igualdad de géneros
Los avances experimentados en los últimos años en materia de igualdad de oportunidades

entre mujeres y hombres, nos hablan de la construcción de una nueva sociedad en nuestro
país. Dichas transformaciones, que nacen de movimientos sociales y culturales del siglo XX, en
Chile se han acelerado apreciablemente desde la transición democrática. Se explican además,
por la acción del Estado a tal efecto, conducida por una política de Gobierno, que incorpora
la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y la eliminación de todas las formas
de discriminación de género como objetivo estratégico. Esta política no sólo se efectúa a
través de la acción del Servicio Nacional de la Mujer, sino que incorpora a la totalidad del
sector público, mediante la acción de cada uno de sus Ministerios y Servicios en las áreas de
su competencia. (SERNAM 2003).
ACCIONES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y OTRAS REPARTICIONES PÚBLICAS
En el ámbito del Ministerio de Educación las acciones desarrolladas persiguen incorporar

contenidos y prácticas en el sistema educacional tendientes a propiciar actitudes y valores
favorables a la equidad de género, promover las responsabilidades familiares compartidas,
y hacer visibles los aportes que las mujeres han realizado en el pasado y en la actualidad al
desarrollo social, económico y cultural del país. Para ello se ha incorporado la perspectiva de
género en todos los marcos curriculares y programas de estudio elaborados por los equipos
ministeriales desde 1998 a la fecha; se han entregado orientaciones para el uso del lenguaje
e imágenes no sexistas en los materiales educativos que el Ministerio produce, como en los
criterios de selección de textos y materiales didácticos oficiales que son distribuidos por el
Estado. Por otro lado a través de los distintos programas de desarrollo profesional docente
se han generado mecanismos para sensibilizar y capacitar a los profesionales del sistema
escolar para avanzar en la efectiva incorporación de la temática de género en el aula. En este
ámbito, se han elaborado manuales de educación a distancia, dirigidos a maestros y maestras
que entregan orientaciones claras respecto a como desarrollar en el aula una pedagogía que
promueva la igualdad entre mujeres y hombres.
A lo señalado, se suma el aporte al fortalecimiento del liderazgo de las mujeres jóvenes para
facilitar su reconocimiento como sujetos sociales y fortalecerlas en el ejercicio de sus derechos.
Para la promoción del liderazgo se ha promovida la constitución de centros de alumnos en
educación básica y secundaria considerando la perspectiva de género. Se elaboró un material
didáctico denominado “Fomento del liderazgo en las jóvenes de la enseñanza media”1 (manual
docente y manual de jóvenes), que fue distribuido en distintos establecimientos educacionales.
Dicho material ha ido acompañado del desarrollo de talleres que fomentan el liderazgo de las
jóvenes en diferentes establecimientos educacionales.
Lo propio ocurre en la implementación de programas no formales de educación parvularia,

en los que se convoca a los padres, además de las madres, y se busca estimular su participa-
ción activa en la crianza y educación de sus hijos/as. Junto con ello, el Ministerio de Educa-
ción elaboró y validó en 6 regiones del país, un nuevo módulo para párvulos, denominado
“Sexualidad, Género y Afectividad” en la formación de preescolares que complementa el
programa “Crecer y desarrollarse en la senda de la afectividad cotidiana” de prevención de
la violencia intrafamiliar, incorporado al currículum de los jardines de la Junta Nacional de
Jardines Infantiles.
Una iniciativa de carácter intersectorial (Ministerio Educación, Ministerio de Salud, Instituto

Nacional de la Juventud, Servicio Nacional de la Mujer) que se inició el año 2002 es el Programa
de Sexualidad Responsable. Entre los objetivos que le competen al sector de educación en este
programa, destacan el promover el desarrollo de la educación sexual en el currículum escolar,
con la participación activa de la familia y de acuerdo a los postulados y valores propuestos en
el proyecto educativo de cada comunidad. Asegurar la incorporación de un enfoque de género,
en dicho programa ha sido una de las principales preocupaciones del Ministerio, para lo cual
se ha trabajado en forma conjunta con el Servicio Nacional de la Mujer.
Durante el 2003 el programa piloto se implementó en 153 establecimientos educacionales del

país; se capacitó a orientadores, profesores de aula, directores y jefes técnicos; se publicaron
y distribuyeron cartillas entre alumnos y alumnas, padres, madres, docentes y directivos, en
todos los establecimientos participantes en la propuesta y otros que lo solicitaron; se realizó
un mapeo curricular de educación sexual, que implica la identificación de las oportunidades
que ofrecen los distintos niveles para trabajar el tema, el que fue difundido y distribuido a
supervisores de educación2.
1 Estos materiales fueron distribuidos en varias regiones del país y son producto de un esfuerzo conjunto del Ministerio de Educación y el Servicio Nacional de la Mujer
(2001).
2 Estos set de materiales educativos contienen una lectura del currículum vigente y de los Programas de Estudios del Ministerio de Educación, donde se visualizan las
oportunidades existentes en los distintos subsectores de aprendizaje para trabajar el tema de la sexualidad desde 1° básico hasta 4° Medio. (MINEDUC 2002).
Para promover el desarrollo de la educación sexual en el currículum escolar, el Ministerio de

Educación se ha propuesto ampliar la cobertura de los establecimientos educacionales que
implementan este programa a partir del 2004.
En términos curriculares, se han incorporado contenidos específicos sobre educación sexual

en el currículum escolar, desde la Educación Parvularia, hasta la Enseñanza Secundaria.
Está comprobado que una oportuna y adecuada educación sexual que se imparta desde los
primeros años de vida en la familia y que sea apoyada por el sistema educativo, provee a
niños, niñas y adolescentes de las herramientas necesarias para prevenir situaciones de abuso
sexual, y desarrollar la confianza en el mundo adulto respecto que es posible manifestar la
incomodidad o sensación de peligro que les producen a los menores determinadas personas o
situaciones, con la certeza de que van a encontrar un respaldo y apoyo para evitar la exposición
a situaciones de abuso sexual.
Por otra parte, desde el año 1997 el Mineduc participa en el “Comité Nacional de Prevención
de Maltrato Infantil”, siendo el tema del abuso sexual un tipo de maltrato infantil y frente
al cual ya se ha realizado propuestas de intervención y se desarrollan programas específicos.
Dicho Comité funciona actualmente en dos áreas: prevención y atención.
Una línea de acción adicional del Ministerio de Educación en este ámbito es el apoyo a la
retención de madres adolescentes en el sistema escolar. Por esta razón se diseñó a finales del
año 2003 un programa piloto en algunos establecimientos adscritos al Programa Liceos Para
Todos cuyo fin es mejorar la retención de las alumnas embarazadas y madres adolescentes, ello
en atención a que las razones que motivan la deserción difieren en uno y otro sexo; siendo,
entre las mujeres el embarazo y la maternidad, las principales causas de deserción escolar.
La estrategia de esta intervención es la siguiente:
Ofrecer un sistema de consejería, a través de las Universidades que trabajan con el Programa, que
permita un apoyo temprano y oportuno por parte de los liceos a las jóvenes embarazadas.
Asegurar el acceso a un sistema de cuidados infantiles, que impidan la deserción escolar de

las madres escolares. Alternativamente se considera:
• Vincular a las jóvenes madres y embarazadas a la red de servicios de salud y cuidados
infantiles existentes en la comuna. (Sala Cuna y transporte);
• Entrega de un aporte en dinero a las estudiantes madres para facilitar su mantención
en el establecimiento educacional.
Esta iniciativa requiere de la coordinación de diferentes entidades del sector público como el
Ministerio de Salud y su red de atención primaria para comprometer una atención preferencial
a las madres adolescentes que asistan a los liceos del programa piloto, las Municipalidades
o el Fondo de Solidaridad e Inversión Social dependiente del Ministerio de Planificación
y Cooperación para asegurar una forma de transporte entre domicilio, liceo y centros de
cuidados infantiles que asegure a la madre adolescente y a su hijo un mínimo de seguridad y

confianza en su cotidianeidad.
INICIATIVAS LEGALES
Con relación al resguardo de derechos y protección para la no discriminación por motivos

sexuales, el Congreso Nacional a promulgado las siguientes iniciativas legales:
• Reforma constitucional relativa al género: en 1999, mediante la Ley N° 16.911, se

modificó el Artículo 1° de la Constitución Política del Estado, reemplazando la expre-
sión “Los hombres nacen libres e iguales ...” por “las personas nacen libres e iguales
en dignidad y derechos”. Se reemplazó en el mismo artículo, la expresión “asegurar el
derecho de las personas a participar ...”, por la expresión “asegurar el derecho de los
hombres y mujeres a participar”.
• Promulgación en el año 2000 de la LEY N° 19.6883 donde se establece que “ El em-

barazo y la maternidad no constituirán impedimento para ingresar y permanecer en
los establecimientos de educación de cualquier nivel. Estos últimos deberán, además,
otorgar las facilidades académicas del caso”.
• En el año 2001 el Congreso Nacional promulga la Ley N°19.7794, donde se establece

que “La prevención, diagnóstico y control de la infección provocada por el virus de
inmunodeficiencia humana (VIH), como la asistencia y el libre e igualitario ejercicio
de sus derechos por parte de las personas portadoras y enfermas, sin discriminaciones
de ninguna índole, constituyen un objetivo sanitario, cultural y social de interés nacio-
nal. Corresponde al Estado la elaboración de las políticas que propendan hacia dichos
objetivos, procurando impedir y controlar la extensión de esta pandemia, así como
disminuir su impacto psicológico, económico y social en la población.” (Artículo 1°).
• En el Capítulo III. titulado “De la no discriminación”, el Artículo 7° señala que “No

podrá condicionarse la contratación de trabajadores, tanto en el sector público como
privado, (...) De igual manera, no podrá condicionarse el ingreso a un establecimiento
educacional, ni la permanencia o promoción de sus alumnos, a la circunstancia de en-
contrarse afectados por el virus de inmunodeficiencia humana. Tampoco podrá exigirse
la realización o presentación del referido examen para tales efectos. Asimismo, ningún
establecimiento de salud, público o privado, cuando sea requerida su intervención de
acuerdo con la ley, podrá negar el ingreso o atención a personas portadoras o enfermas
con el virus de inmunodeficiencia humana o condicionar lo anterior a la realización o
presentación de resultados del referido examen”.
3 Ley que regula un estatuto de excepción en el caso de embarazo y maternidad de alumnas que concurran a un establecimiento educacional, Ley N° 19.688, pro-
mulgada el 10 de julio de 2000.
4 Ley que establece normas relativas al virus de inmuno deficiencia humana y crea bonificación fiscal para enfermedades catastróficas. Ley N° 19.779, promulgada el
4 de diciembre de 2001.
5. 2. Educación y exclusión social
Como se detalló en el Capítulo 2 del Informe, Chile cuenta con cobertura prácticamente
universal en educación básica (97%) y cercana a ello en secundaria (87%). El restante porcen-
taje de población no atendida constituye un desafío complejo, tanto social como educativo.
Al respecto, el gobierno ha contemplado acciones de intervención en diferentes ámbitos:
mantención del programa Liceos Para Todos, fortalecimiento de la asistencialidad escolar, la
referida reforma constitucional que establece la obligatoriedad y gratuidad de la educación
secundaria (ver Capítulo 4) y un programa de educación y capacitación permanente –Chile
Califica–, que impulsa en forma especial los programas de nivelación de estudios para adultos,
que de hecho en su mayoría son jóvenes adultos que han abandonado sus estudios regulares.
Se agrega a esta batería de acciones la elaboración de un nuevo marco curricular para la edu-
cación de adultos y jóvenes adultos (18-24 años) por parte del Ministerio de Educación en
2003, recientemente aprobado por el Consejo Superior de Educación.
A lo apuntado respecto a la creación de condiciones para que la población pobre que hoy deserta
de la educación media se mantenga estudiando, el año 2003 fue creada la ya referida (Cap. 4)
subvención estatal que beneficia a los liceos y escuelas que incorporan, retienen y promueven
a los hijos de las familias que viven en condiciones de extrema pobreza del país (familias que
están siendo apoyadas por una política social comprensiva denominada Chile Solidario). Esta
subvención especial se aplica desde 7° grado básico hasta 4° grado de educación media, que es
la fase en que se produce el abandono escolar. La misma sólo se paga si el alumno completa
su año escolar y se matricula luego para el grado siguiente, es de monto creciente según los
grados (el valor más alto se paga al establecimiento que logra que los alumnos beneficiarios
egresen exitosamente del último grado obligatorio).
Más allá de la dimensión normativa y su impacto sobre los jóvenes de menos de 21 años, la
ampliación en cuatro años de la obligatoriedad escolar tiene un significado social y político
muy directo sobre los aproximadamente 4 millones de adultos del país sin escolaridad com-
pleta: la nueva definición de la Constitución, al establecer el nuevo límite sobre el “mínimo
educativo nacional”, afectará positivamente a las personas y las políticas en los ámbitos de la
nivelación de estudios y procesos de educación permanente.
5. 3. Educación y competencias para la vida
La exigencia hacia la educación es triple: elevar el nivel de conocimientos y habilidades de base

(lenguaje, matemáticas y ciencias), elevar las competencias instrumentales (idioma extranjero,
alfabetización digital, formación técnica) y robustecer la formación moral.
Desafío Moral: aprendizaje de la iniciativa, la responsabilidad y el discernimiento. La educación

y la formación en valores, deben jugarse en tres áreas cruciales para las personas y la sociedad:
familia, trabajo y ciudadanía. Hay que potenciar cada vez más, en nuestros niños y jóvenes su
creatividad, disciplina y emprendimiento; su autonomía y aprecio por la libertad; sus valores
de honestidad; su compromiso por la paz y la convivencia democrática.
La educación debe formar las capacidades de discernimiento. Familia, trabajo y ciudadanía

demandan una educación capaz de enseñar a sus alumnos a discernir, a reflexionar, evaluar y
tener juicios respecto de los conflictos de valores que viven en la escuela y que vivirán fuera
de ella; respecto, asimismo, de los dilemas y alternativas de su sociedad y de su propia vida.
Desafío cultural: conocimientos y competencias de base. El país requiere una población que
posea conocimientos y competencias de base en lenguaje, matemáticas y ciencias (sociales
y naturales), sustancialmente más altos que los del presente. Sin esta base, todo el resto está
en riesgo.
Desafío instrumental: habilidades para la globalización. Idioma extranjero y alfabetización

digital son los dos pies para caminar en el mundo global. En el futuro serán analfabetos quienes
no puedan utilizar una segunda lengua y quienes no sean capaces de comunicarse, escribir o
realizar operaciones a través de un computador.
Es urgente además, intensificar los esfuerzos por levantar la calidad de la formación técnica
media y superior e incrementar su pertinencia, con las demandas del desarrollo productivo
en los actuales escenarios del trabajo y del empleo.
La reforma Curricular respondió en Chile a dos tipos de requerimientos:
• Las necesidades de actualización, reorientación y enriquecimiento curriculares que se

derivan de cambios acelerados en el conocimiento y en la sociedad, y el propósito de
ofrecer a alumnos y alumnas unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes,
relevantes para su vida como personas, ciudadanos y trabajadores, así como para el
desarrollo económico, social y político del país;
• La necesidad de fortalecer y aggiornar la base valorativa de una sociedad, que tras 17

años autoritarismo y aislamiento internacional, había experimentado un gran repliegue
cultural, reinstalando en especial la educación de los valores democráticos.
El currículum actual interroga por los saberes relevantes para desenvolverse en el mundo actual,
buscando los puntos de encuentro entre las necesidades formativas requeridas para el desarrollo
de la persona, para el ejercicio ciudadano, para la inserción laboral y para la consecución de
estudios superiores. Dadas las características de la sociedad actual, estos distintos ámbitos
demandan comprensión de conceptos de base, capacidades de desempeño práctico y de juicio
crítico5. Las distinciones entre lo académico y lo laboral, entre lo intelectual y lo manual, que
alguna vez organizaron el currículo, en el contexto actual tienen menor validez. El desafío
del currículum y de sus diversas alternativas de salida, es formar a todos los estudiantes como
sujetos autónomos, ciudadanos interesados por su sociedad, con capacidades para emprender
y enfrentar situaciones complejas de diverso tipo, capacitados para insertarse y desenvolverse
en el mundo laboral, y como sujetos que podrán seguir aprendiendo, a través de estudios
superiores y de estrategias de aprendizaje realizadas en los lugares de trabajo.
Un “currículum para la vida”, que busca ofrecer una experiencia formativa general válida para
desempeñarse en diferentes ámbitos de experiencia: académico, laboral, social y ciudadano.
Esta reorientación se expresa en la organización general del currículum, que define Objetivos
Fundamentales Transversales, que incluyen valores y habilidades cognitivas, y Objetivos Fun-
damentales Transversales de Informática; e instala al igual que en básica, el sector de Educación
Tecnológica. Asimismo, cambia la orientación de cada uno de los sectores curriculares: en
todos ellos la selección curricular gira desde ser una introducción disciplinaria para seguir
estudios superiores en el área, hacia la combinación de conocimientos, habilidades y disposi-
ciones que se consideran herramientas claves para responder a necesidades de entendimiento,
desempeños prácticos y juicio de las personas en su vida real, considerando las características
actuales de la sociedad y la cultura.
Para percibir la profundidad de esta transformación curricular se requiere observar la selección

de objetivos y contenidos de cada uno de los sectores del currículum y compararla con las
definiciones precedentes. Para aproximarse a una descripción del cambio operado se ilustrará
el punto con algunos ejemplos del giro experimentado en algunas disciplinas.
La reforma cambia el nombre de la asignatura de “Castellano”, que pasa a ser de “Lengua

Castellana y Comunicación”. Esta nueva denominación es indicativa de la importancia que
adquiere en este currículum el desarrollo de las habilidades comunicativas, tanto orales como
escritas. El propósito formativo se centra en “desarrollar al máximo las capacidades comunica-
tivas de los estudiantes para que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en las variadas
situaciones de comunicación que deben enfrentar. A la vez propone afianzar en los alumnos
y alumnas la conciencia acerca del valor e importancia del lenguaje, la comunicación y la
literatura, como instrumentos de formación y crecimiento personales, de participación social
y de conocimiento, expresión y recreación del mundo interior y exterior”6. Esta reorientación
general tiene diversas expresiones concretas en la selección curricular, por ejemplo:
• Se busca formar a los estudiantes como receptores y productores de variados discursos

y textos, en particular se trabaja sobre textos y discursos dialógicos, expositivos, argu-
mentativos y públicos.
• La literatura no se aborda en un orden cronológico, sino que de acuerdo a los intereses

de los estudiantes y a los contenidos de las obras, en una progresión que va desde esferas
más cercanas a lo estudiantes a ámbitos más amplios y distantes.
5 Sobre estas demandas ver, Errázuriz, M.M. y otros, 1994.

6 Decreto 220/98, pág. 37.
• Se incorporan objetivos y contenidos destinados a desarrollar la capacidad de los alumnos

para comprender las funciones y efectos de los medios masivos de comunicación y para
formarlos como lectores críticos de sus mensajes.
La enseñanza de las matemáticas, caracterizada por el estudio abstracto de nociones y relaciones

entre objetos matemáticos y por la ejercitación de procedimientos rutinarios, experimenta un
giro significativo que pone en su centro el desarrollo de las distintas habilidades implicadas
en el razonamiento matemático y la mayor comprensión más profunda de los conceptos y
los procesos matemáticos, favoreciendo el vínculo con la experiencia vital de los estudiantes
y el uso cotidiano de las matemáticas. Se entiende en este currículum que el aprendizaje de la
matemática “permite enriquecer la comprensión de la realidad, facilita la selección de estrate-
gias para resolver problemas y contribuye al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo” 7.
Algunas novedades expresivas de esta orientación son:
• Se incluye el estudio sistemático de estadística y probabilidades a partir de segundo

medio, que se orienta a interpretar y analizar información presente en los medios de
comunicación.
• Se releva la importancia de la resolución de problemas, no como un mecanismo de

ejercitación de procedimientos para encontrar un resultado, sino como un proceso de
búsqueda de caminos alternativos y de discusión de la validez de los resultados. En
este proceso cobra relevancia el desarrollo de diversas habilidades de razonamiento
matemático como la estimación de resultados, la sistematización del ensayo y error, la
aplicación y ajuste de modelos.
• Se entiende la matemática como un conocimiento abierto, en búsqueda de respuestas,

dando espacio a la experimentación, el debate, la argumentación, la fundamentación
de opiniones, el examen de conexiones lógicas.
Como en los demás sectores curriculares, en el caso de Historia y Ciencias Sociales se produce
una transformación sustantiva. De ser un área con fuertes distinciones entre Historia, Geo-
grafía, Educación Cívica y Economía, donde el foco era la mirada especializada de cada una
de ellas sobre la realidad social, se pasa a un ordenamiento del sector que articula la mirada
de las distintas disciplinas con el propósito de que los estudiantes desarrollen “conocimientos,
habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión del entorno social
y les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad sobre la base de principios
de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo y valoración de la democracia y de la
identidad nacional”8. La realidad que vive el estudiante y su formación ciudadana se ponen al
centro del sector, ordenando el conjunto de la selección curricular. Algunas de las innovaciones
expresivas de este enfoque curricular son:
7 Decreto 220/98, pág. 83.

8 Decreto 220/98, pág. 97.
Se altera el orden clásico de estudio del área que iba del pasado al presente y de la historia
universal y la geografía general a la historia y geografía nacional. El currículum se inicia con
el estudio del presente de la propia región y del país, para luego estudiar la historia nacional
y sus consecuencias en la configuración del presente. Con posterioridad se estudian realidades
más amplias, analizando los grandes períodos de la historia occidental, y dedicando un año
al estudio del siglo XX y a las características de la sociedad contemporánea.
Los conceptos políticos y económicos que se analizaban en cursos de un año al término de la

carrera escolar se integran desde primero medio, incluso desde educación básica, tanto para
profundizar el entendimiento de los procesos históricos, como para reforzar la comprensión
de los mismos conceptos.
En la historia se analizan ciertos hitos principales, analizando en casos específicos distintas

interpretaciones historiográficas, para hacer evidente a los estudiantes que existen diversas
interpretaciones sobre lo acaecido en el pasado.
Desde esta misma perspectiva, se incluye en el currículum el estudio de la historia reciente del
país, conduciendo a los estudiantes a analizar las distintas visiones en disputa en los sucesos de
1973. En este análisis se busca que los estudiantes acepten la pluralidad de visiones, a la vez
que comprendan la importancia del diálogo y de los mecanismos democráticos para enfrentar
disputas. Asimismo se busca que comprendan y valoren la necesidad de respetar de manera
irrestricta los derechos humanos.
EL NÚCLEO DE HABILIDADES Y VALORES PARA LA VIDA
Hay un núcleo de habilidades cognitivas y disposiciones personales y de interacción social que

constituyen el corazón del currículum deseado; constituyen la respuesta nacional a la pregunta
sobre cuáles son las competencias para la vida al inicio del nuevo milenio. Su importancia
amerita que se expanda mínimamente sobre las mismas.
Al sistema escolar, las tendencias seculares propias de la sociedad del conocimiento y el apren-
dizaje permanente, le exigen mayor capacidad para formar sea en unas nuevas habilidades
o con mayor nivel e intensidad en unas habilidades que han sido objetivos de aprendizaje
tradicionales. Entre estas destacan: capacidad de abstracción, pensamiento sistémico, ex-
perimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de
problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio9. Se le exige asimismo, desde
la historia reciente del país, el desarrollo de habilidades y actitudes ciudadanas basadas en la
valoración de la democracia y de los derechos humanos.
Abstracción: al sistema escolar tradicionalmente se le ha exigido que desarrolle la capacidad

de abstracción en los alumnos, solo que ahora esta tiene nuevas connotaciones relacionadas
9 Sobre las competencias o habilidades señaladas, converge una importante literatura gubernamental como académica, nacional como internacional. En términos nacio-
nales, el texto clave es el de la citada Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, Los desafíos de la Educación frente al Siglo XXI, op.cit. En términos
internacionales, véase: European Commission, (1996) Teaching and Learning. Towards the Learning Society, White Paper On Education and Training, Luxembourg;
Labour Department, United States Government (1992) The Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills –SCANS–, Washington; H. Gardner, (1999), The
Disciplined Mind, Simon and Schuster, New York.; R.Reich, (1992) The Work of Nations. Preparing Ourselves for the 21st. Century. Vintage Books. New York.
con la complejidad y exigencia de los desempeños requeridos en los nuevos contextos perso-
nales, productivos y ciudadanos. El sistema escolar debe asegurar hoy la adquisición de unas
capacidades simbólicas mayores que en el pasado: de manejo y capacidad de interpretación
y discriminación de volúmenes sin precedentes de información y, por tanto, de conceptuali-
zación y de categorización; de descubrimiento de patrones y significados; de modalidades de
representación (metafórica, analógica, matemática); de lectura e interpretación de textos10.
Pensar en sistemas: Para comprender, analizar y actuar sobre la realidad actual no bastan los
esquemas de causas y consecuencias que tradicionalmente comunicaba la experiencia escolar.
Ahora se le pide a ésta mostrar perspectivas más amplias, más integradas, más multicausales
y multi-relacionales; más acordes con las formas en que las ciencias y la tecnología actual
piensan y actúan sobre el mundo. Enseñar a pensar en sistemas supone enseñar a descubrir
las totalidades que son relevantes; supone enseñar a identificar los nodos críticos y a pensar en
relaciones, donde la temporalidad y nociones de retroalimentación son centrales; supone enseñar
y aprender a redefinir problemas de acuerdo al “sistema y nivel de relaciones” que se elija.
Experimentar y aprender a aprender: así como es clara la irrelevancia de una enseñanza

enciclopédica, es clara también la necesidad de formar a los sujetos para que puedan autóno-
mamente buscar y construir el conocimiento, sepan hacerse preguntas, indagar y ensayar. El
nuevo currículum busca formar en unas capacidades de observación del propio aprendizaje
y ello no se puede hacer sino prácticamente; viviendo el viaje del conocimiento; experimen-
tando prácticamente, una y otra vez, en distintos ámbitos disciplinarios, el proceso de unas
preguntas que se van precisando; su contrastación con evidencias (medibles o no; científicas o
hermenéuticas); su arribo a un nuevo nivel de comprensión; y el descubrimiento de prejuicios
y pre-conceptos, de caminos inútiles y útiles, del valor del orden y el método. Busca asimismo
formar en algo fundamental: la motivación y los hábitos de trabajo para seguir aprendiendo.
Comunicarse y trabajar colaborativamente: El trabajo colaborativo y en equipo, desde

la educación parvularia, es una dimensión muy importante de la experiencia que organiza
el currículum, tanto para responder al requerimiento societal de integración, como por la
necesidad más concreta de trabajo en equipo que caracteriza los contextos laborales actuales.
Aprender a colaborar, comunicarse conceptos y métodos y alcanzar acuerdos; aprender a bus-
car y aceptar la crítica de los pares, pedir ayuda y reconocer los aportes de otros, no ha sido
enfatizado en la enseñanza tradicional. Y sin embargo, estas habilidades son justamente las
que están a la base de las organizaciones que en el presente innovan y lideran el crecimiento,
así como también son fundamento de los procesos de cooperación, construcción de con-
fianzas y lógicas de reciprocidad, claves para el crecimiento del capital social y la ciudadanía
democrática moderna.
Resolución de problemas: Esta habilidad (saber cómo), que adquiere una gran importancia
en el currículum actual, está relacionada con la noción de que la experiencia escolar que éste
10 Sobre el nivel de capacidad lectora exigida por los contextos de vida de la “sociedad del conocimiento” , la prueba Programme for International Student Assessment
(PISA) del año 2000, en la que Chile participó un año después, es especialmente elocuente. (OCDE 2001).
organiza, no solo tiene que ver con la apropiación de unos conceptos y de una representación del
mundo. Tal criterio es fundante en el currículum tradicional. Se requiere actualmente formar a
los niños y jóvenes para que comprendan el mundo, pero además para actuar en el mundo. En
este plano se requiere que los estudiantes sean capaces de utilizar los conceptos y ser competentes
en desempeños prácticos reales. Esto agrega una nueva tarea a la educación y a los educadores:
además de comunicar mapas, modelos y representaciones, deben enseñar y formar, mucho
más que antes, en unos procedimientos, habilidades y disposiciones para actuar en él. Y esto
demanda un esfuerzo especial a la cultura escolar por organizar oportunidades de aprendizaje
en que tanto la formulación como resolución de problemas tengan un lugar destacado, y en que
los mismos tengan la más auténtica vinculación posible con la vida externa a las aulas11.
Manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio: los alumnos de comienzos del nuevo

siglo viven y van a vivir en el cambio, ¿cómo son preparados para ello?, ¿qué herramientas
necesitan? Un currículum relevante debe ayudar a los jóvenes a orientarse en un mundo cam-
biante y entregarles bases seguras para ello. No hay evidentemente una disciplina y menos
unos contenidos específicamente dedicados en el currículum a comunicar algo tan complejo
y multidimensional como una adecuada relación con el cambio. Más bien, el conjunto de éste
intenta: i) proveer bases de conocimiento y herramientas intelectuales para una comprensión
adecuada de la historia contemporánea –fundamentalmente provista por el área de Historia y
Ciencias Sociales-, como de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad; ii) proveer una formación
moral y actitudinal fundada en valores de “iniciativa personal, creatividad, trabajo en equipo,
espíritu emprendedor y relaciones basadas en la confianza mutua y responsable” (Objetivo
Fundamental Transversal. Mineduc, 1998); iii) proveer, a través de todas las asignaturas, los
fundamentos y método del aprender a aprender, o de una relación pro-activa con la informa-
ción, el conocimiento y el aprendizaje; iv) ofrecer, asimismo, oportunidades de aprendizaje de
visiones diferentes a las propias, de modo de formar a personas abiertas y flexibles a la vez que
autónomas y con un sentido crítico, que les permita discernir entre múltiples opciones12.
Habilidades y actitudes relacionadas con la democracia y los derechos humanos: Las

nuevas demandas a la educación requieren pasar desde la tradicional educación cívica plan-
teada en una asignatura en Educación Media, referida a conocimientos sobre la estructura y
funcionamiento del sistema de gobierno, a una formación ciudadana, más inclusiva y más
profunda. Que además de conocimientos como los aludidos, incluya habilidades, valores y
actitudes fundamentales para la vida en democracia. Una combinación, por tanto, de cono-
cimiento sobre instituciones y procedimientos de la ciudadanía democrática, por un lado,
con las habilidades requeridas por la misma en la situación presente, por otra. Esto lleva a
plantear en el nuevo currículum contenidos y habilidades de formación ciudadana a lo largo
de toda la secuencia escolar –y no solo al final de la enseñanza media–, ni solo en el área de
Historia y Ciencias Sociales, sino también en Lengua Castellana y Comunicación (donde las
habilidades de argumentación constituyen un eje articulador), en Orientación, en Filosofía ,
y en los Objetivos Fundamentales Transversales13.
11 Antes también se valoraba el hacer, solo que se pensaba que éste equivalía a aplicación de conceptos. Hoy se entiende que también se aprende resolviendo proble-
mas. La comprensión no antecede a la realidad: se aprende también desde la realidad y sus problemas, lo que lleva a una comprensión más profunda de conceptos
que, aprendidos en el contexto de resolver problemas, adquieren más relevancia y significación.
12 El currículum nuevo es sistemático en su presentación de distintas perspectivas frente a un mismo tópico o problema, en Historia y Ciencias Sociales, como en Ciencias.
13 El cambio planteado en este punto por la reforma curricular significa el paso de una concepción minimalista de formación ciudadana (una sola asignatura, centrada en
conocimientos, didácticamente impartidos) a una maximalista (distribuida en varias asignaturas, centrada tanto en conocimientos como habilidades, participativamente
aprendidos). (D.Kerr, 2003).
Valores y tensiones entre valores: Un requerimiento secular, reforzado por la propia historia
nacional, es la necesidad de formar en una base moral que integre la sociedad en una confi-
guración de valores en que todos se puedan reconocer suficientemente. No completamente,
porque eso no es posible, pero suficientemente, de manera que ningún sector o grupo social
pueda considerarse marginado o ignorado por lo que el currículum selecciona y organiza para
que sea comunicado en la experiencia escolar acerca de lo que somos y buscamos ser como
sociedad14. En la base del nuevo currículum está el criterio de que la experiencia escolar debe
educar en un conjunto de actitudes y habilidades que reconozcan como principio fundante
el valor irreductible de la persona humana y de la convivencia social pacífica, pluralista y de-
mocrática. El currículum es explícito en su intención de formar sujetos autónomos, creativos,
seguros de sí mismos y con sentido de trascendencia, a la vez que sujetos respetuosos de los
demás, solidarios y comprometidos con los destinos de su sociedad.
Formar en esta base moral exige dar una respuesta a la tensión que se produce al integrar
polaridades valorativas como ocurre en la relación entre individuo y sociedad, entre el yo y
los otros, entre estabilidad e innovación. El principio que se ha aplicado al respecto en el
currículum es el de equilibrio entre derechos y responsabilidades, solidaridad y competencia,
lealtad y escepticismo, orden y crítica, apertura a la globalidad y valoración de la identidad
y cultura propias.
Una educación que ignore o subordine uno de los polos en cada una de las dimensiones
evocadas no es relevante, porque es parcial: construye en el ámbito escolar algo que puede
ser ideológicamente consistente y robusto, pero que no forma en una sensibilidad y criterios
morales relevantes para actuar en la vida fuera del ámbito escolar. Abordar las dimensiones
valorativas mencionadas en una forma inclusiva de la tensión entre sus polos implica grandes
desafíos a la formación en valores, ya que implica adicionalmente formar en capacidades de
juicio sobre los límites entre valores así como sobre resolución de conflictos entre valores. Es
en este punto que cobra relevancia especial la formación de las habilidades de pensamiento
que permiten a los sujetos juzgar por sí mismos los cursos de acción a seguir.
Los equilibrios aludidos no equivalen a una armonización ingenua de distintas visiones ideo-
lógicas, portadora de unas generalidades sin valor formativo práctico para los educadores.
Tampoco son neutrales en términos morales: están apuntando a una sociedad más capaz de
actuar sobre sí misma, tanto en términos ciudadanos como de desarrollo económico, y más
solidaria, democrática e integrada en términos socio-políticos.
Lo señalado respecto a giros en las asignaturas, como con respecto a las habilidades para la
vida que pasa a comunicar el currículum, muestra el esfuerzo sistemático de la reforma por
recuperar el sentido de la educación como una experiencia formativa que dota a los estudian-
tes de unas comprensiones y capacidades que en sí mismas inciden sobre su calidad de vida.
No se trata de una educación de los jóvenes como mera antesala o preparatoria de estudios
14 “Dicho metafóricamente, una escuela sostiene un espejo en que se refleja una imagen. Puede haber varias imágenes, pero existe ciertamente una imagen dominante.
(...) La pregunta que hay que hacerse es: ¿quién se reconoce a sí mismo como provisto de valor en esa imagen? (Bernstein, 1988, p.126)
superiores, se trata de una experiencia educativa relevante, que en forma sistemática intenta
ser significativa y pertinente para los estudiantes en el presente, independientemente de los
cursos que seguirán sus vidas.
5. 4. Educación y el papel de los docentes
En mayo de 1996, el Presidente de la República anunció solemnemente ante el Congreso Nacio-

nal la política de “fortalecimiento de la profesión docente”, a la que se consideró como uno de
los cuatro ejes de la Reforma Educativa diseñada entre 1994 y 1995 (los otros tres ejes eran “los
programas focalizados de mejoramiento e innovación”, “la reforma del currículo de la educación
básica y la educación media” y “la generalización de la jornada escolar completa diurna”).
Una política integrada relativa a la profesión docente se anticipó en Chile, en algunos meses
a lo recomendado por la CIE. Esto se debió a que el diseño general de la Reforma y en parti-
cular la política docente chilena se fundamentaron, por una parte, en dinámicas del desarrollo
educativo nacional y en una temprana lectura y apropiación de los consensos internacionales
previos que la Declaración y recomendaciones de 1996 consolidaron y legitimaron.
El compromiso de fortalecimiento de la profesión docente se refirió principalmente al mejo-

ramiento de la formación inicial, a medidas de incentivos simbólicos y de remuneraciones y a
oportunidades de desarrollo profesional como las pasantías en el exterior. Pero en los hechos
incluía también una línea anterior, expresada en la ley de 1991, que reconoció el carácter
profesional de la docencia escolar, acordó regulaciones protectoras de su función de servicio
público y dio comienzo a una sostenida política de inversión en el mejoramiento de las remu-
neraciones de los docentes (ver Cap. 2). El fortalecimiento docente incluía también diversas
expresiones de desarrollo y aprendizaje profesional basado en la escuelas que, formalmente se
enmarcaban en los programas de mejoramiento de la calidad. La propia reforma curricular
incorporó también un importante componente de nuevas oportunidades de desarrollo pro-
fesional a través de oportunidades para la apropiación del nuevo currículo por los docentes.
En otras palabras, la política de fortalecimiento del profesionalismo de los docentes chilenos

fue un componente potente y central de la reforma educacional chilena, desde sus primeros
pasos en la década de los noventa hasta su desarrollo actual en los inicios del nuevo siglo. La
declaración gubernamental de 1996, de hecho legitimó la decisión y permitió consolidar el
desarrollo eficaz de dicha política.
Las medidas más importantes que coinciden con la Declaración y las recomendaciones de la
CIE, son las siguientes:
Dictación de la ley Estatuto de los Profesionales de la Educación, que sustrajo a los docentes
del libre mercado de trabajo que les había impuesto el gobierno militar y les creó condiciones
de empleo propias de propias de profesionales de servicio público. Se les reconocieron los
derechos a la autonomía profesional, a la participación consultiva colegiada en las decisiones
educacionales y a oportunidades de “perfeccionamiento” o desarrollo profesional continuo.
Desarrollo de un sostenido y considerable esfuerzo de mejoramiento de las remuneraciones y

de reconocimiento de derechos de los docentes de la educación subvencionada por el Estado.
En términos reales, entre 1990 y el presente año, el promedio de sus remuneraciones se ha
elevado en 160%, en términos reales, a la vez que se ha establecido una práctica consolidada
y exitosa de negociación y acuerdos con la organización representativa de los profesionales
de la educación subvencionada por el Estado.
Creación de diversas estrategias y oportunidades de desarrollo profesional entre los cuales

destacan:
• los talleres de formación continua en el Programa de las 900 Escuelas,
• los microcentros de coordinación pedagógica para docentes en la educación rural,
• los grupos profesionales del trabajo en los liceos de educación secundaria (según disci-
plinas del currículo),
• la capacitación de los docentes en la informática educativa en la medida que ésta se
implanta gradualmente en las escuelas y liceos, en virtud del Programa Enlaces;
• las actividades sistemáticas de apropiación del nuevo currículo de la reforma para los
niveles de educación básica y media y más recientemente, para los y las profesionales
de la educación pre-escolar;
• el programa de pasantías en el exterior
• el programa de pasantías nacionales, consistente en intercambios sistemáticos y apoyados,
entre escuelas con distintos niveles de calidad.
• Impulso a la renovación y mejoramiento de la formación inicial de docentes a través de
un programa especial de colaboración entre el Ministerio de Educación y las universi-
dades; entre 1998 y 2002, 17 universidades que atendían al 78% de los estudiantes en
carreras de formación inicial, recibieron apoyo financiero estatal especifico para renovar
sus currículum, mejorar su infraestructura académica, perfeccionar a sus profesores,
fortalecer sus vinculaciones con las escuelas y otros objetivos.
• Establecimiento de un sistema de becas estatales para favorecer el ingreso de alumnos
con altas calificaciones a las carreras universitarias de formación de docentes para el
sistema escolar
Desde el año 2000, el fortalecimiento de la profesión docente ha pasado a otra etapa centrada
en la articulación de los siguientes procesos o estrategias:
• adopción de estándares referidos a las competencias profesionales de los docentes de aula
(“Marco de la Buena Enseñanza”), basados en resultados de investigación y en consensos
entre la organización representativa de los docentes y el Ministerio de Educación;
• implantación de un sistema nacional de evaluación del desempeño profesional de los

docentes del sector municipal, en acuerdo entre la organización docente, los empleadores
municipales y el Ministerio de Educación;
• sobre la base de los sostenidos incrementos generales y comunes de los salarios docentes,
desarrollo de una política de incentivos a los desempeños profesionales de calidad que
incluyen;
• incentivos al trabajo docente colectivo, discernidos según un sistema nacional de eva-
luación del desempeño de los establecimientos escolares,
• incentivos a los docentes de aula que se someten voluntariamente a acreditación de su
excelencia pedagógica,
• incentivos a los docentes que demuestran desempeños “satisfactorios” o “destacados”
en la evaluación profesional obligatoria antes referida;
• creación de una Red Maestros de Maestros, integrada voluntariamente por docentes
de aula acreditados de excelencia, para desarrollar acciones de desarrollo profesional
con sus colegas; esta Red es apoyada financiera y técnicamente por el Ministerio de
Educación;
• planes de superación profesional organizados por las municipalidades, con financia-
miento estatal, a favor de los docentes cuya evaluación profesional obligatoria tiene
resultados negativos.
Debe considerarse que como una de las consecuencias de las políticas mencionadas, en los
años 2003 y 2004, las carreras de formación inicial de docentes en las Universidades chilenas
son las que han recibido la mayor cantidad de postulaciones en el sistema de selección para
el ingreso a las carreras de pre-grado en las Universidades chilenas. En el mismo sentido, en
los últimos cinco años se han incrementado consistentemente los niveles académicos de los
postulantes a dichas carreras en el proceso de selección para el ingreso.
5. 5. Educación y desarrollo sostenible
Son variadas las instancias y las formas en las que el desarrollo sostenible está presente en el
Marco curricular, referente obligatorio para todo el sistema escolar y los Programas de Estudio
elaborados por el Ministerio de Educación.
Su presencia se puede identificar en primer lugar en los Objetivos Fundamentales Transversales

(OFT) que hacen referencia a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comporta-
mientos que se espera de los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral
y social de los OFT. Una de las áreas en las que se encuentra presente el tema “desarrollo
sostenible” corresponde al desarrollo de la relación de la persona con su entorno, en la cual
se busca afianzar en alumnos y alumnas la capacidad para “proteger el entorno natural y sus
recursos como contexto de desarrollo humano”. En esta línea se enfatiza la relación del hombre
con su entorno, especificando que esta relación tiene como marco general la búsqueda del
desarrollo humano, vale decir, se potencia armonizar el cuidado del medio con el crecimiento
económico y el aumento de la calidad de vida de las personas en una relación dinámica que
asegure a las generaciones futuras el acceso a los recursos que les permitan incrementar en
forma sostenida su calidad de vida.
Por otra parte, el tema del desarrollo sostenible se encuentra presente en varios sectores de
aprendizaje a través de los distintos niveles escolares. Su presencia se concentra en los sectores
de Tecnología y Ciencias en el nivel básico y en Tecnología e Historia y Ciencias Sociales en
el nivel secundario.
En el primer ciclo básico, (grados 1 al 4) los alumnos y alumnas deben apreciar la relación
de interdependencia con su hábitat y en el segundo ciclo (grados 5 al 8) tienen las primeras
aproximaciones a la organización del trabajo por parte de la sociedad en función de la ex-
tracción de recursos.
En sexto grado en la asignatura de Ciencias Naturales se aborda la noción de comunidad y

ecosistema, equilibrios ecológicos, ruptura de equilibrios ecológicos por factores naturales y
por la acción del hombre. En 8° grado se abordan los cambios climáticos y, específicamente
el desarrollo sustentable.
Asimismo, el sector de Historia y Ciencias Sociales en 5° grado analiza la relación hombre-paisaje:

valoración de los procesos de producción agropecuaria y forestal, urbanización, construcción
de áreas verdes, erosión, contaminación y reservas naturales. En 6° grado se aborda los temas de
economía y vida cotidiana y en 7° grado se estudia la Revolución Industrial y sus implicancias
sociales. Finalmente en 8° básico, se observan los problemas del mundo contemporáneo, entre
los que se privilegia la pobreza y el deterioro ambiental entre otros.
En el sector de Tecnología se asume también el análisis del impacto social y ambiental del
desarrollo de tecnologías de punta.
De esta forma, en el nivel de enseñanza básica, desde distintos sectores y sub sectores de
aprendizaje se trabajan elementos que en su conjunto, permiten desarrollar un concepto y
un aprendizaje en torno al desarrollo sostenible.
En la educación secundaria estos temas son trabajados principalmente en el sector de Historia

y Ciencias Sociales, donde, desde una perspectiva más analítica, se ponen en juego los co-
nocimientos adquiridos y aprendizajes desarrollados en función de observar problemas de la
sociedad actual, desde la comunidad local, regional y nacional en el grado 9, pasando por los
análisis de los desarrollos históricos tanto de Chile (grado 10) como de occidente (grado 11),
para llegar finalmente al análisis y reflexión en torno a los problemas y desafíos que enfrenta
el mundo actual y latinoamericano especialmente, en torno a los grandes temas de nuestros

días desde una perspectiva del desarrollo humano.
En resumen, hoy en el currículum escolar chileno están presentes una serie de posibilidades
para desarrollar el tema del desarrollo sostenible a través de los objetivos fundamentales y
contenidos mínimos obligatorios de distintos sectores de aprendizaje, con una complejidad
creciente a medida que se avanza en los niveles escolares. Asimismo, el desarrollo de los Ob-
jetivos Fundamentales Transversales permite y estimula a los docentes de otras asignaturas a
trabajar estos temas en forma transversal.
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LA EDUCACIÓN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLÍTICAS, RESULTADOS Y DESAFÍOS 91

Gráfico 16: Cobertura Educacional según Nivel de Ingreso Familiar.

Quintiles de ingreso V IV III II I (más pobre)

Fuente: Encuesta CASEN, Mideplan 2000.

2.6.1. Distribución social del acceso a la educación

El primer nivel de la inequidad educativa es la exclusión de la escuela. En la actualidad, tanto

16 sintetiza la información disponible sobre cobertura educativa según quintiles de ingreso

En la educación parvularia, de 0 a 5 años de edad, el acceso de todos los estratos socioeconó-

Finalmente, la situación de la educación superior –jóvenes de 18 a 24 años– es también par-

2.7. Diálogo político, redes y participación

Junto a lo señalado, a lo largo de la década operaron comisiones nacionales respecto a diversos

2.7.1. Procesamiento de diferencias

El señalado marco de acuerdos y la consistencia de la construcción políticamente transversal de

2.7.2. Diálogos ciudadanos

Entre Agosto de 2003 y marzo de 2004, el Ministerio de Educación estableció un proceso de

público sobre la calidad de la educación en el país; e instalar una práctica institucionalizada

1. Relación Familia Escuela (45%)

RELACIÓN FAMILIA ESCUELA (46%)

• También se sugiere la creación de boletines informativos, que pueden ser potenciados

• Crear un consejo comunitario para temas pedagógicos.

• Crear alternativas de espacios y de tiempo para la atención del apoderado.

• Generar espacios de participación, a través de actividades motivadoras para los padres

• Modificar la dinámica de las reuniones de apoderados.

• Especificar con mayor claridad las responsabilidades y atribuciones de los Centros de

RECURSOS Y NECESIDADES EN LOS COLEGIOS (15%)

• Los recursos financieros deben ser administrados en forma transparente y preocupándose

• Aumentar la fiscalización y transparencia en la asignación de gestión y administración

• Buena administración en la entrega de textos, calidad en contenidos.

• Financiamiento por matrículas discriminando positivamente para aquellos que más lo

• Modificación Ley de subvención y su reglamento.

• Mayor y permanente capacitación para el recurso humano, incentivo en términos de

• Recursos Humanos transparentes, idóneos, con una clara fiscalización.

• Modificación de la Ley para la fiscalización de los recursos y de donación.

• Obtener maquinarias de última generación para mejor formación de estudiantes técnicos.

• Redistribución de los recursos para ampliar cobertura y mejorar la calidad.

FORMACIÓN Y DESEMPEÑO DE LOS PROFESORES (9%)

Los participantes en los Diálogos en este caso propusieron:

• Mejorar la evaluación docente, que certifique el desempeño de los profesores y permita

• Aumentar las pasantías de los profesores para mejorar su calidad profesional.

• Mayor apoyo y perfeccionamiento permanente para Unidades Técnico-Pedagógicas y

• Mejor calidad de las capacitaciones de los profesores en temas de desarrollo personal y

• Apadrinamiento de universidades acreditadas como formadora de Educadores.

• Perfeccionamiento permanente de los estudiantes.

ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN (8%)

Las propuestas generadas por los participantes se orientan a:

• Elección de directores de acuerdo a su idoneidad. Para ello deben abrirse concursos

• Externalización de la selección de postulantes a empresas del rubro, expertas en estos

• Fiscalización de MINEDUC a los sostenedores, en forma efectiva y permanente.

• Administración delegada, crear una Superintendencia Educacional.

• Privilegiar la formación especializada de los postulantes a cargos directivos.

• Conformar equipos de gestión escolar calificados, que trabajen en base a resultados.

• Aumento de equipos multidisciplinarios.

• Disminuir la cantidad de alumnos por sala a 30.

• Participación de toda la comunidad educativa en la generación y aprobación del regla-

• Participación completa y activa en la elaboración del Proyecto educativo Institucional.

• Entregar recursos adicionales a las Escuelas que atienda sectores pobres.

• Mayor equidad en los dineros entregados tanto a colegios particulares y municipales.

El ejercicio de los Diálogos Ciudadanos demostró que es posible desarrollar modalidades

2.7.3. Comisiones temáticas -2004

En 2003 y 2004, el Ministerio de Educación ha procedido en forma sistemática a convocar

I. COMISIÓN SOBRE EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE (SIMCE)

Los objetivos de la Comisión fueron:

• Elaborar recomendaciones sobre qué información prioritaria debe entregar el sistema

• Entregar recomendaciones sobre las características de diseño de un sistema de Medición