Lo que arranca comentando es que la escuela socializa y subjetiva a varones y mujeres

generadores y legitimadores de violencias de distintos tipo (físicas y más sutiles). Sin embargo,
este tema no ha sido atendido con suficiente potencia en las investigaciones (recordar que
este trabajo es de 2006).

Lo que propone es un análisis crítico sobre algunos estudios para intentar construir un mapa
del estado actual de la situación.

La escasez de trabajos sobre esta temática, explica la autora, tiene que ver con la
naturalización de la violencia en las instituciones educativas, que se objetivó en estructuras
sociales y en la subjetividad (esto lo toma de Lamas).

Escuela y violencias de género

Hace una introducción en donde pone sobre la mesa cómo el género funciona como "filtro
cultural" a través del que interpretamos el mundo, también como una especie de "armadura"
con la que constreñimos nuestra vida.

Recupera la idea de "violencia simbólica" que introduce Bourdieu.

Las instituciones juegan un papel protagónico de socialización y subjetivación, produciendo y
reproduciendo significados y valores.

"La escuela está atravesada por la matriz de conflictividad social que estructura las trayectorias
y las experiencias sociales de los estudiantes". Esta matriz, al decir de Bourdieu, se inscribe en
el cuerpo.

La escuela, cita a Kaplan y Gluz, produce sujetos femeninos y masculinos, a través de

definiciones, relaciones y diferencias de género.

Sin embargo, esto no significa que las escuelas no sean terrenos de lucha, en donde se dan
procesos de subjetivación y de resistencia.

Aportes de la perspectiva socioeducativa de género

Lo que plantea la autora es que en el terrenode los estudios educativos desde un primer
momento estuvio presente la perspectiva de género. La primer ola del feminismo, por
ejemplo, en tanto propuso la universalización de los derechos civiles y de educación, es un
ejemplo.
La segunda ola del feminismo (años 70s) caracterizada por su demanda del sufragismo,
reclamó por programas, estructuras organizativas internacionales. recupera las demandas de
la primera ola, pero a su vez avanza, por ejemplo, en los reclamos de formación de institutrices
y maestras.

A partir de las formulaciones de la segunda ola del feminismo, se introduce la noción de

género (Scott plantea esto). La identidad de género, entonces, es concebida como una
construcción cultural y, a su vez, se pone sobre la mesa la dimensión relacional del género (que
expone las desigualdes en el contexto del capitalismo patriarcal).

Luego se introdujeron nuevos aportes que pusieron en cuestión la idea binaria de lo masculino
y lo femenino como un todo homogéneo, ya que obstruye pensar diversas masculinidades y
femenidades.

En el campo socioeducativo, Arnot (1994) propone tres tradiciones de investigación.

1) La "tradición cultural". Sostenida por la teoría funcionalista. Las desigualdades son internas
en la escuela y son remediables. Esta tradición provocó la emergencia de las otras dos.

2) "Tradición económica-política". Posición que toma elementos del marxismo para explicar
que la desigualdad de las mujeres es consecuencia de la estructura económica capitalista.

3) "Tradición radicalizada". Todas las mujeres son explotadas, por lo tanto, la injusticia radica
en el patriarcado.

Estas tradiciones fueron cuestionadas (y superadas) al ser concebidas como esquemáticas y

que no dan cuenta de los cambios socioculturales. Así nacen nuevas tradiciones que estudian
las masculinidades, las minorías sexuales y los enmarcados en la teoría "queer" (que ponen en
discusión la concepción binaria de la perspectiva de género vigente).

Desde estos nuevos enfoques se introdujo una noción de igualdad basada en el campo de los
derechos y no en el de la identidad (donde les otres devengan dominantes). Por ejemplo, dice
que Santa Cruz (1992), propone que la igualdad se debe producir en el marco de las
diferencias.

Un camino por recorrer

La autora propone 4 grandes líneas de investigación que se corresponden con distintas

décadas (plantea nudos problemáticos, tendencias en la investigación, etc.).

1) Los 70: las violencias de género irrumpen en los estudios educativos

Estos estudios tienen lugar en un contexto de masificación de la matrícula escolar

(principalmente en EEUU e Inglaterra). Mayormente se concentran en denunciar la estructura
desigualitaria de las escuelas (por ejemplo que el sistema educativo no ofrece las mismas
oportunidades a varones que a mujeres).

Estudios funcionalistas concluyeron que, pese al aumento de la matrícula, no se produjeron

mejoras de las mujeres en el ingreso al mercado laboral y en la escala salarial. Estos estudios,
de acuerdo a Bonder (1994) no hay problematizado la importancia de los factores
socioculturales e ideológicos que colaboran en la reproducción de la desigualdad. Tampoco
hay dimensión histórica.
Las teorías críticas que nacieron en respuesta a esta postura, determinó que la escuela
reproduce las relaciones sociales de producción capitalista, por lo tanto poco se podría hacer si
no se abolía la estructura social (Willis, 1977; Bowles y Gintis, 1985). Boudieu y Passeron
advierten recorridos diferenciales (aunque con limitaciones). Los estudios sociológicos
marxistas denunciaron a la escuela como reproductora de la jerarquía masculina.
Algunos trabajos críticos (Marks, 1976; Purvis, 1980, 1981) advierten como las desigualdades
de género y las definiciones de masculinidades y femenidades son diferentes de acuerdo a las
clases sociales.

2) Los 80: los estudios que abren la "caja negra"

Durante este período hay un desplazamiento de los intereses. Se pasa de pensar la escuela
como un espacio de reproducción, a ver concretamente la producción de esas desigualdades y
violencias en las escuelas. Según Karabel y Halsey se abre "la caja negra". Se empezaron a
indagar contenidos y metodologías a través de los cuales la escuela produce violencia y
desigualdad (contenidos, modos de relacionarse en el aula, materiales educativos, le lenguaje,
el currículum oculto, etc.).

Es así como se empieza a advertir que hay una socialización diferenciada para varones
(agresiva) y mujeres (más afectiva). O diferencias en las elecciones a posteriori.

Los estudios que se enmarcan en este grupo, en la mayoría de los casos, focalizan en el nivel
institucional de las violencias de género en las escuelas; argumentando que si bien pensar
institucionalmente es un paso importante hacia la comprensión del género en las escuelas, no
se deben desconocer sus vinculaciones con la cultura más amplia y a las restricciones del
sistema educativo local. Frente al pesimismo de las miradas reproductivistas, los aportes
construidos desde los 80 comienzan a visualizar no sólo a la escuela como un espacio de
reproducción y dominación, sino también como espacio de producción y de resistencias. Poco a
poco se va dibujando el mapa de la discriminación sexista en el sistema educativo que
anteriormente era desconocido, y a la vez se señalan espacios desde los cuales construir
espacios contrahegemónicos que favorezcan la construcción de relaciones más democrácticas,
menos violentas entres los géneros. El currículum, la vida en las aulas, las representaciones y
expectativas, la organización institucional, comienzan a ser visualizados como lugares de
lucha, que sin desconocer la dimensión política abren horizontes de posibles transformaciones
(p.351).

3) Los 90: los aportes de los estudios sobre masculinidad. Nuevas líneas de indagación.

Durante este período las masculinidades empiezan a ser un tema de relevancia para la
academia. Se pasa a hablar de "masculinidades" (en plural) dando cuenta de las diferentes
posiciones sociales que ocupan los varones. Según la autora, estas producciones rompen con la
mirada "bipolar y homogénea respecto de los géneros".

En general, estos estudios se concentraron en cómo los varones se vinculan con la violencia.
Los avances del feminismo pusieron en tensión a la masculinidad hegemónica, lo que provocó
una reafirmación de la identidad masculina, que en muchos casos devino violencia.

La investigación de Connell, por ejemplo, fue fundamental para demostrar que las
masculinidades no son un bloque homogéneo. Incluso muestran las tensiones que hay entre
varones y los procesos de estigmatización y discriminación que se ejerce entre los varones que
no responden a los patrones de la masculinidad hegemónica.

4) Nuevas líneas de indagación