La cuestión Docente en Colombia.

Capítulo 5. La evaluación en el nuevo Estatuto Docente.

En este capítulo nos exponen todo la normativa, disposiciones, generalidades y las
tenciones sobre la evaluación en el nuevo estatuto docente. En las últimas décadas, la
educación ha sido tema central de los discursos tanto académicos como políticos y
económicos. En las agendas de los Organismos Internacionales y en las decisiones
económicas a nivel mundial y local, la educación tiene un espacio privilegiado y su
atención es prioritaria, especialmente porque es considerada como un factor estratégico
para superar la pobreza y el subdesarrollo. Al ser la educación un tema central para el
avance social y económico, esta circunstancia ha generado un marcado interés por el
mejoramiento de la calidad de la educación que, en los últimos años, se ha plasmado en las
políticas educativas. En este contexto, el maestro es asumido como uno de los principales
responsables de la calidad, y las recomendaciones se orientan a la implementación de
políticas integrales sobre la profesión docente, enfocadas hacia la creación de sistemas de
formación y de carrera profesional y un adecuado conjunto de condiciones laborales que
aseguren el bienestar docente, junto a un sistema de evaluación. Para la evaluación de los
docentes se ha hecho énfasis en la necesidad de implementar mecanismos de evaluación
del desempeño y medición de la calidad y niveles de logro de los docentes (unesco-orealc,
2007).

En el año 2007, unesco-orealc publica el documento Educación de Calidad para Todos: un

Asunto de Derechos Humanos, en el que se proyectan políticas para América Latina y el
Caribe en relación con la calidad de la educación. Sobre el tema de la docencia, su calidad
y la evaluación para el mejoramiento de la misma, el documento hace énfasis en el tema de
la profesionalidad, a la que se define como el cumplimiento responsable de la misión
asignada por la sociedad a los docentes, lo cual se explicita en garantizar el desarrollo
integral de los alumnos. La profesionalidad implica el desarrollo de competencias éticas y
sociales. Las primeras propician que el docente pueda cumplir con el compromiso social
propio de la profesión; por su parte, las competencias sociales lo habilitan para satisfacer
las necesidades básicas de aprendizaje, adaptarse y responder a los cambios del
conocimiento, trabajar en redes, promover diálogos y consensos, y, en general, ejercer su
responsabilidad y derechos ciudadanos (unesco-orealc, 2007). En los últimos años se está
extendiendo el desarrollo del sistema de evaluación del desempeño docente,
fundamentalmente en América Latina, como instrumento para impulsar una mejora de la
calidad de la docencia.

En Colombia se dispuso en el nuevo Estatuto de Profesionalización Docente, Decreto 1.278

del 19 de junio de 2002, que, a diferencia del Decreto 2.277 de 1979, antiguo Estatuto,
incorpora un capítulo (el IV) enteramente dedicado a la evaluación de los docentes, lo cual
es indicativo de la importancia que ha cobrado el tema en las últimas décadas. En este
capítulo, la evaluación se encuentra asociada a la selección, vinculación, ascenso,
incentivos, remuneración y retiro de los docentes.

Normatividad

La Constitución Política de 1991 plantea nuevas perspectivas para la educación

colombiana, y la evaluación de los docentes es un aspecto que se deriva de las mismas. En
el artículo 67 se considera que “corresponde al Estado regular y ejercer la suprema
inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los
educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo [...]”

La evaluación de los maestros del sector oficial ha sido normada por los siguientes
instrumentos:

• la Ley 115 de 1994, denominada Ley General de Educación, que para el caso específico
de la evaluación de los docentes sienta sus bases en el Capítulo III;

• la Ley 715/01: en su artículo 5° numeral 58 establece que corresponde al gobierno

nacional fijar las reglas y mecanismos generales para la evaluación del personal docente y
directivo docente; en su artículo 6° numeral 6.2.6 y en su artículo 7° numeral 7.7 establece
que le compete a los Departamentos, Distritos y Municipios certificados evaluar el
desempeño de Rectores y Directores de conformidad con las normas vigentes; el artículo
10° numeral 10 le asigna a los Rectores la función de realizar la evaluación anual de
desempeño de los docentes y administrativos a su cargo.

•el Decreto 1.278/02, denominado “Estatuto de Profesionalización”;

• el Decreto 1.283/02 de Inspección y Vigilancia, cuyo eje central era la evaluación de los
Docentes y Docentes Directivos;

• el Decreto 2.582/03, enmarcado dentro de una visión de control jerárquico, punitivo y

excluyente. Este Decreto originó la Guía Número 3 del en denominada Manual de
Evaluación del Desempeño de Docentes y Directivos Docentes, que recoge las bases
legales, alguna fundamentación conceptual, los principios, orientaciones y criterios de la
evaluación, los procedimientos, los responsables, los diferentes formatos de evaluación de
maestros, orientadores, coordinadores, directores y rectores, con los indicadores y escalas
valorativas y la estructura para el diseño del Plan de Desarrollo Profesional de acuerdo con
los resultados de la evaluación.

Generalidades de la evaluación en el Estatuto Docente

Según el artículo 26 del Decreto 1.278/02, la evaluación es asumida como parte del
ejercicio docente:

El ejercicio de la carrera docente estará ligado a la evaluación permanente. Los

profesionales de la educación son personalmente responsables de su desempeño en la labor
correspondiente y, en tal virtud, deberán someterse a los procesos de evaluación de su
labor. La evaluación verificará que, en el desempeño de sus funciones, los servidores
docentes y directivos mantienen niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que justifican la
permanencia en el cargo, los ascensos en el Escalafón y las reubicaciones en los niveles
salariales dentro del mismo grado. Los superiores inmediatos y los superiores jerárquicos
prestarán el apoyo que se requiera para estos efectos y suministrarán toda la información
que posean sobre el desempeño de los docentes y directivos que deban ser evaluados
(Decreto 1.278/02, Art. 26).

Por su parte, el artículo 29 aborda los principios de la evaluación: objetividad (se prescinde
de criterios subjetivos de evaluación); confiabilidad (validez de los instrumentos de
evaluación en relación con sus objetivos); universalidad (analogía entre criterios de
evaluación para funciones equivalentes); pertinencia (distribución razonable de las
calificaciones que permita distinguir distintos niveles de desempeño); transparencia
(conocimiento de los docentes evaluados de instrumentos, criterios y procedimientos de
evaluación); participación (hacer posible la participación de diversos actores en el proceso
de evaluación como padres de familia, estudiantes y consejo directivo); concurrencia (la
evaluación de docentes debe concurrir con las evaluaciones de logros de los estudiantes y la
evaluación de directivos docentes con los resultados de la institución).

Se establece tres tipos de evaluación de los docentes: la evaluación de período de prueba,

ya mencionada, y que se realiza a los docentes que hayan sido seleccionados en los
concursos al finalizar su año de prueba; la evaluación de desempeño anual, realizada a
todos los docentes vinculados al sistema; y la evaluación de competencias, de igual manera
aplicada a todos los docentes.

Sobre el uso de los resultados de la evaluación del desempeño, se plantea que están
destinados al diseño de planes de mejoramiento tanto del docente como de la institución y a
la determinación de objetivos en relación con los logros de los estudiantes. El resultado será
satisfactorio si se obtiene un puntaje total de 60%. Si el resultado de la evaluación es
insatisfactorio, el evaluador debe acordar con el evaluado un plan de apoyo y seguimiento
para el siguiente año que debe contener unas acciones conjuntas que permitan mejorar el
desempeño.

En relación con los criterios de la evaluación del desempeño, el Capítulo II reglamenta y

explicita las competencias que se tienen en cuenta. El Decreto considera que la evaluación
del desempeño valorará aspectos que hagan evidentes las competencias funcionales y
comportamentales en los contextos del aula, la institución y la comunidad.
Las competencias funcionales se definen así: “Las competencias funcionales corresponden
al desempeño de las responsabilidades específicas del cargo de docente o directivo docente,
definidas en la ley y los reglamentos” y representan el 70% de la evaluación (Decreto
3.782/07, Art.14).

Como se mencionó, adicionalmente a la evaluación del desempeño, el nuevo Decreto

contempla una evaluación de competencias comportamentales que es común a docentes y
directivos docentes, y representa el 30% de la evaluación. En el artículo 17 se enuncian y
describen las competencias comportamentales: se refieren a las actitudes, los valores, los
intereses y las motivaciones con que los educadores cumplen sus funciones. Son comunes
a docentes y directivos docentes. Se evaluarán las siguientes: liderazgo, comunicación y
relaciones interpersonales, trabajo en equipo, negociación y mediación, compromiso social
e institucional, iniciativa, orientación al logro.

Las tensiones de la evaluación docente en el Nuevo Estatuto.

Hacer un análisis del Decreto 3.782, que reglamenta la evaluación como política de
aseguramiento de la calidad de la educación en cumplimiento de lo establecido por el
Nuevo Estatuto Docente, implica tener en cuenta múltiples factores, de carácter estatal,
gremial, profesional, pedagógico, político y fiscal y, en última instancia, la multiplicidad de
intereses, concepciones, representaciones y sentidos otorgados a la educación y a la
evaluación como estrategia para el logro de la calidad. Por ello, “para explicar la política es
preciso recurrir a los muchos factores que la condicionan y a las valoraciones de tipo
ideológico y axiológico de los sujetos que la hacen” (Sánchez, 2005). Son estas
valoraciones las que provocan el surgimiento de múltiples tensiones en torno a las
concepciones sobre la educación, la calidad, el docente, la profesión docente y la
evaluación, dentro de las cuales se mencionarán algunas, sólo a manera de ejemplo, para
evidenciar los intereses en juego en la evaluación de docentes.

A continuación mencionare algunas tensiones importantes.

Tensión evaluación-desarticulación con otros procesos

Educativos Los actuales planteamientos pedagógicos han hecho énfasis en la evaluación

como un proceso de conocimiento (Álvarez Méndez, 2003, p. 57 y Santos Guerra, 1998, p.
26), comprensión y mejora (Santos Guerra, 1996) de los fenómenos evaluados, fenómenos
que deben ser asumidos como complejos para no caer en la simplificación o reducción.
Estas tendencias hacen necesario pensar la evaluación como un fenómeno articulado con
los procesos de enseñanza y aprendizaje, que pueda proporcionar información sobre los
mismos, y no como un proceso aislado, más relacionado con el cumplimiento de requisitos
de carácter administrativo o contractual como la selección de personal, el otorgamiento de
licencias, los estímulos salariales, el ascenso en el escalafón, los retiros y reintegros, etc. Lo
que se quiere señalar con esto es que si la evaluación no es concebida desde esa articulación
con los demás procesos educativos, se corre el riesgo de percibirla como una práctica
administrativa sin ningún tipo de utilidad pedagógica. Y esta situación podría generar –
como lo han evidenciado los pronunciamientos de las organizaciones de maestros–81 la
resistencia de los docentes porque perciben a la evaluación como un proceso más asociado
a prácticas de control que a procesos formativos.

Tensión recursos-fortalecimiento de la profesión docente

Las orientaciones de la política educativa y las recomendaciones de los organismos

internacionales han girado en torno a la necesidad de fortalecer la profesión, de convocar y
retener a los mejores candidatos para la docencia (unesco-orealc, 2007, p. 55). Sin
embargo, las políticas implementadas ponen en evidencia una profunda desconfianza en la
labor docente y, en general, en todo el sistema educativo, objeto permanente de vigilancia
en los diferentes ámbitos y niveles. Sin contar con las implicaciones para la vida
profesional y la estabilidad laboral que puedan acarrear, en la práctica, los usos de los
resultados de las diferentes evaluaciones aplicadas en cumplimiento del Decreto 3.782 del 2
de octubre de 2007 ponen de manifiesto la inestabilidad laboral de los docentes, las pocas
garantías en términos prestacionales y la imposibilidad de ascenso en los distintos grados y
niveles del Escalafón, dado que el Nuevo Estatuto ha supeditado el ascenso a la
disponibilidad de recursos por parte del Estado.

Tensión evaluación-pertinencia y utilidad

El Estado certifica la idoneidad profesional de los egresados de los programas de pregrado

a través de las diferentes pruebas que han ido superando a lo largo de su proceso educativo,
desde la educación primaria hasta su graduación en la Universidad (las pruebas saber en
tercero, quinto, séptimo y noveno grado, el Examen de Estado para el Ingreso a la
Educación Superior, la prueba de ingreso a la Universidad y el ecaes). Sin embargo, los
expertos que han analizado los sistemas de evaluación concluyen que, a pesar de los
esfuerzos de los gobiernos y de los recursos invertidos, no se observan beneficios en la
calidad de la educación. Por otro lado, como ya se señaló, los docentes perciben a los
resultados de la evaluación como no ajustados a sus desempeños y competencias reales,
además de que los consideran como producidos por entidades externas a la institución que
poco conocimiento tienen sobre las dinámicas institucionales o los esfuerzos o
competencias de cada uno de los docentes.

Tensión evaluación-participación

Una de las tensiones más visibles, desde el punto de vista político, la constituye la poca
participación que han tenido los docentes en la definición de las políticas sobre evaluación.
Su acción respecto de las normas ha estado más centrada en la defensa de los derechos y las
garantías laborales, cuya vulneración se ha legitimado a través de la evaluación, puesto que
los docentes la perciben como un mecanismo de control que no responde a sus
expectativas, intereses o necesidades, y que, aunque afecta profundamente su vida laboral y
profesional, se ha implementado sin que mediara ninguna consulta con ellos y desde un
enfoque que no es el pedagógico.

Tensión evaluación-equidad

Una política educativa que busque propiciar el mejoramiento de la calidad debe atender, en
primer lugar, a las demandas que se le plantean a la educación desde cada uno de los
contextos. Para ello será preciso reconocer la diversidad étnica, cultural, religiosa,
económica, política y social de las comunidades en las que se insertan las instituciones
educativas. La conciencia de esta diversidad hace imposible pensar en políticas educativas
homogéneas: las necesidades de una institución en Bogotá son sustancialmente diferentes
de las de una institución en el Chocó, aun suponiendo que pertenezcan al mismo estrato.
Por lo tanto, se torna necesario definir qué tipo de docente requerimos para cada una de
esas instituciones y cuál evaluación será la más pertinente para él.

Tensión responsabilidad social-autonomía

La responsabilidad social del docente frente a la educación es uno de los pocos asuntos
sobre los cuales hay un acuerdo generalizado: tanto los docentes como las instancias
administrativas asumen que el docente debe dar cuenta a la sociedad de su labor. Sin
embargo, el problema se complica cuando se intenta especificar los contenidos de dicha
responsabilidad. Actualmente, existe la tendencia a responsabilizar al maestro de todo
cuanto ocurre, no sólo en la institución educativa sino en la sociedad, “la pérdida de
valores”, “la violencia”, “las pandillas”, “los grupos satánicos”, “los embarazos no
deseados”, “la falta de participación política”, “la intolerancia”, “el ejercicio de la
ciudadanía”, etc. Las exigencias a la escuela y al docente provienen de diferentes órdenes.
Cumplir estas demandas se hace imposible, inclusive para el mismo Estado, aun cuando
pudiese articular toda la política y dirigirla hacia el cumplimiento de dichas demandas.

En conclusión la carrera docente es una a la que más se le exige cumplir con unos controles
técnicos y evaluativos para su formal permanencia en el contexto educativo.
Lastimosamente las pruebas que tienen que desarrollar a lo largo la carrera los docentes,
más que motivar para el cambio desmotiva, ya que las múltiples dificultades que tienen
que sobrellevar los docentes desde una perspectiva educativa y social solos los limita a
cumplir con los establecido, sin poder forjar desde la pedagogía una idea de cambio social
equitativo. Además los resultados de la evaluación, según el Estatuto Docente, son
utilizados para la selección de los docentes, la vinculación permanente a la carrera docente
una vez superado el período de prueba, el otorgamiento de incentivos, la inscripción y
ascenso en el escalafón, el retiro del cargo o el regreso al nivel anterior y la reducción del
salario, cuando los resultados son desfavorables. Se podría afirmar que de la evaluación
depende la vida profesional de un docente. Esto puede limitar la posibilidad de los docentes
y de las instituciones de adelantar procesos innovadores o procesos que no estén
directamente relacionados con lo que se evalúa