ÍNDICE

Definición del problema 3

Estado del arte 3
Marco teórico 5

Objetivos 8

Metodología de Investigación9
Población de estudio 9
Técnica9
Cuestionario 10

Análisis de datos11

Extracción de categorías11

Análisis del discurso15

Conclusiones 17

Bibliografía 19

Anexos 20

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Definición del problema

Problemas de la enseñanza-aprendizaje aplicado a la lectoescritura, y cómo afectan el

desempeño en el aula de diferentes áreas del conocimiento en alumnos de nivel inicial
de Educación Media (Ciclo básico).

Todos los integrantes del equipo pertenecen al área de Lengua y Literatura, por lo tanto,
desde la experiencia se divisan problemas en los estudiantes de bachillerato en lo que
respecta a la lectura y a la escritura. El equipo decide investigar cuáles son dichos
problemas desde un nivel inicial (primer año de Ciclo Básico).

Pero se entiende que como habilidades macro lingüísticas la lectura y la escritura son
transversales a todas las áreas del conocimiento, por lo tanto, no se puede acotar solo a
una asignatura. Es un problema interdisciplinar que afecta toda la trayectoria académica
del educando, y que luego influirá en su vida cotidiana, ya que estas habilidades son
imprescindibles para el desarrollo personal.

Estado del Arte

En cuanto a los antecedentes de este trabajo, se presentarán informes y artículos con

respaldo académico que contengan los conceptos claves que nos ayuden a definir los
problemas de lectoescritura.

En una primera instancia tenemos el artículo académico titulado Una polémica siempre
vigente: la enseñanza de la lectoescritura de la autora Vilma Pruzzo, publicado en
“Praxis Educativa: portal de revistas académicas y científicas” en el año 1998. En este
trabajo, se parte del supuesto de que aun llegando al siglo XXI (siglo tecnológico) la
competencia lectoescritora es un privilegio difícil de alcanzar por grandes sectores
estudiantiles.

En el mismo, se considera que la lectoescritura como tal implica un aprendizaje

complejo que integra una serie de aprendizajes sucesivos, es decir, implica el
aprendizaje de dos ideas básicas: la correspondencia grafema – fonema y la
combinatoria (coherencia) necesaria para crear significados. En lo que concierne a las
instituciones educativas, y más precisamente al papel que éstas desempeñan en el
desarrollo de esta capacidad, se presentan diversos estudios de casos (visualización de

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clases, cuadernos, actividades) en los que se visualiza la escasez de tareas de escritura, y
que las mismas limitan en la mayoría de los casos, la actividad del alumno, con
reiteración de copias y tareas que denomina como estereotipadas, carentes de
incentivación, rutinarias, dirigidas directamente al conocimiento y no al desarrollo de la
lectura y escritura.

Otro artículo que se usará como antecedente de nuestra investigación se titula El

aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura de Kenneth Goodman, publicado
en “Enunciación” en el año 2003.

Esta investigación hace afirmaciones sobre las creencias erróneas de que las habilidades
de lectoescritura se aprenden únicamente en instituciones, a través de instrucción
formal. El autor plantea que los niños aprenden desde antes las nociones de leer y
escribir, porque construyen significados al estar en contacto con el mundo adulto.

En base a esta convicción, Goodman expresa que las escuelas deben basar sus
estrategias en aquello que el niño ya sabe y experimentó antes de la instrucción formal y
no en la lectura y escritura como habilidades nuevas que deben incorporarse, ya que,
según él, los niños arriban a la escuela “ricos en experiencias de lectoescritura.” Se
plantea a su vez lo erróneo de la concepción separada de leer y aprender, y como en las
escuelas la lectura está relacionada a ejercicios mecánicos y repetitivos, en lugar de
eventos auténticos de lectura y escritura.

En Estrategias y enseñanza-aprendizaje de la lectura (2007) de varios autores, se plantea

la gran importancia de la lectura en distintas disciplinas por el papel fundamental que
ocupa a nivel social e individual.

A nivel nacional, se utilizarán dos documentos que el equipo considero relevantes: uno
llamado Lectura, escritura e itinerarios didácticos hipertextuales de Iris Caramés Beltrán
y los últimos informes PISA publicados con los datos relacionados a Uruguay en cuanto
al tema a tratar.

En el primer artículo mencionado anteriormente (publicado en 2014), la autora plantea

que, en la actualidad, a causa de las TIC, es necesaria una redefinición de lo que implica
ser alfabetizado, y también de las prácticas de lectura y escritura. Los jóvenes acceden a
las prácticas letradas porque la sociedad en la que se encuentran hace uso de ellas, y no
porque sean necesariamente alfabetizados.

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Según el Informe PISA 2015, Uruguay alcanzó los mejores puntajes promedio desde
que participa en la evaluación en dos de las áreas: Ciencias, con un puntaje promedio de
435 puntos, y Lectura, con un puntaje de 437, en tanto que, en Matemática, obtuvo 418
puntos. Estos resultados muestran una mejora generalizada con respecto al ciclo 2012.
En Ciencias la proporción de estudiantes en el menor nivel de desempeño se reduce a
casi la mitad. Mientras que, en el año 2012, los estudiantes que se desempeñaron por
debajo del nivel 1 representaban 19,7%, este número bajó a 12,4% en el 2015.
Aproximadamente, el 40% de los estudiantes en Ciencias y en Lectura y un 52% en el
caso Matemática se desempeñan por debajo del umbral de competencia definida por
PISA (nivel 2).

Marco Teórico

Desde un punto de vista general, el equipo encontró ciertos conceptos claves para la
investigación, a saberse: enseñanza, aprendizaje, lectura y escritura.

Nuestra investigación apunta a identificar cuáles son los problemas de la enseñanza-

aprendizaje aplicado a la enseñanza de la lectoescritura, para esto se utilizaron los
documentos antes mencionados en el estado del arte, y se encontró que muchos de los
problemas pueden clasificarse en tres tipos: problemas de comprensión, problemas
cognitivos y problemas de interpretación.

La lectura y la escritura son definidas como procesos dinámicos, de carácter cognitivo, a

través de los cuales, un individuo adelanta una serie de operaciones mentales
encaminadas a reconstruir el significado de un texto: “el proceso lector del texto
consiste en la construcción del significado global del texto”. De esta manera el saber-
leer se considera una actividad compleja que supone la utilización de diversos tipos de
conocimientos que se ponen al servicio de la comprensión e interpretación de un texto.

En lo que respecta a la enseñanza de la lectura, se plantea, según los distintos autores,

que esta implica mucho más que abordar contenidos conceptuales y procedimentales,
sino que, por el contrario, involucra conocimientos de carácter metacognitivo, que
posibiliten el desarrollo de capacidades y estrategias en los lectores en formación que
les permitan controlar y evaluar su proceso lector.

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El lugar del docente dentro de este proceso de enseñanza de la comprensión textual es el
de ofrecer el andamiaje pertinente y necesario para formar un lector autónomo.

El propósito educativo de la enseñanza de la lectura y escritura es formar a los

estudiantes como “ciudadanos de la cultura escrita”. Por lo que, el objeto de enseñanza
debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y
escritura.

La carencia de dominio de la lectoescritura afecta a los sujetos en el ámbito educativo y

social, lo que Pruzzo (1998) denomina impacto multidimensional:

● Impacto Personal: El niño que no consigue el dominio de las competencias

lingüísticas escolares sufre experiencias de humillación, marginación social y
ansiedades que deterioran su autoestima y la seguridad en sí mismos.
● Impacto Pedagógico: El niño que visualiza ese bien cultural del que no puede
apropiarse, elabora comportamientos adaptativos de defensa que involucran su
desinterés y displacer ante la lectoescritura con lo que se dificulta la tarea
pedagógica.
● Impacto institucional: Los alumnos que no consiguen el dominio lectoescritor
significan para la escuela el riego de repetición, deserción, e incluso aun
permaneciendo en el sistema incidirán en el índice de calidad educativa de la
institución.
● Impacto sociocultural: La matrícula con bajo rendimiento en las competencias
lingüísticas tienen pocas posibilidades de la continuación de sus estudios. Y
teniendo en cuenta la relación entre el nivel educativo y el tipo de ocupación en
la estructura de trabajo, esta población se incluiría en los trabajos con mínima
remuneración.

Todos estos inconvenientes ocasionan, según la visión del equipo, lo que se denomina
“analfabetismo funcional”, es decir, la incapacidad del individuo de utilizar sus
conocimientos de lectura y escritura de forma eficiente, en cualquier situación cotidiana.

La alfabetización en la actualidad, plantea Caramés, se establece con la relación entre

las TIC y el conocimiento de la lengua y la cultura, lo que requiere procesos complejos
de apropiación de estrategias nuevas de lectura y escritura, es decir, una transformación
de las tecnologías de la comunicación a tecnologías intelectuales y estrategias de
conocimiento.
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La institución educativa debe centrarse en el consumo cultural juvenil para fomentar
lectores y escritores críticos de aquello que consumen, debe abordarse la enseñanza de
la lectura y escritura no como un acto personal y placentero; sino como una parte de la
comunicación social y como ejercicio de la ciudadanía: enseñar la escritura como una
forma de asumir la palabra, hacerla realidad.

Las estrategias se constituyen en elementos claves para aprender, pensar y resolver estos
problemas. Por un lado, encontramos las estrategias cognitivas, que están relacionadas a
los procesos mentales que supone la realización de una actividad cognitiva y estos son:
centrar la atención, recoger información, ensayar, analizar, elaborar-generar, organizar-
integrar, evaluar.

Las estrategias metacognitivas tienen que ver con planificar la tarea, supervisar su
ejecución y evaluar el proceso y resultado.

Los autores concuerdan en que el docente debería ser un “mediador”, cuya función
primordial es observar y acompañar el desarrollo de los alumnos, quienes controlan su
propio aprendizaje en lectoescritura e investigación.

A continuación, se presentará un esquema conceptual, realizado por los integrantes del

grupo, que recoge en rasgos generales, todos los conceptos incluidos dentro de este
marco teórico, pudiéndose observarse las relaciones entre ellos y los vínculos con el
objeto principal de la investigación:

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Objetivos

General:

● Detectar los problemas de la enseñanza-aprendizaje aplicado a la lectoescritura,

y cómo afectan el desempeño en el aula de diferentes áreas del conocimiento en
alumnos de nivel inicial de Educación Media (Ciclo básico)

Específicos:

1. Indagar sobre cuáles son los problemas de la enseñanza-aprendizaje de la

lectoescritura en alumnos del primer año de Ciclo Básico de Enseñanza Media.
2. Visualizar cómo afectan dichos problemas al desempeño de los estudiantes
recién ingresados al sistema de Educación Media en las asignaturas Idioma
Español, Matemáticas, Historia y Biología.

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Metodología de Investigación:

● Metodología cualitativa

Población en estudio:

Profesores de las asignaturas Idioma Español, Matemáticas, Historia, Biología y un

integrante del equipo multidisciplinario.

Técnica:

● Entrevista semi-estructurada

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Cuestionario:

1. ¿Cuántos grupos tiene de primer año?

2. a) ¿Considera desde su perspectiva, que hay alumnos en sus grupos que presentan
problemas de lectoescritura?

b) ¿Qué entiende por problemas de lectoescritura?

c) ¿En qué consisten esas dificultades?

d) ¿Qué porcentaje estima?

3. a) ¿Los alumnos presentan problemas en la lectura?

b) ¿y en la escritura?

c) ¿puede exponer algún ejemplo?

4. ¿Cómo los detecta dentro de su disciplina?

5. a) ¿Estos problemas afectan el desempeño de los alumnos en el aula?

b) ¿Cómo se manifiestan?

c) ¿En qué tipo de propuestas de trabajo/evaluación puede usted observarlo?

6. a) ¿Qué estrategias usaría en su asignatura para resolver algunos de estos

problemas?

b) ¿Se toman medidas a nivel institucional para afrontar estos problemas?

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Análisis de datos:

Extracción de categorías

Categorías:

Pregunta 1:

entrevistado 1 (Historia): “1”

entrevistado 2 (Matemática): “2”

entrevistado 3 (Biología): “3”

entrevistado 4 (Idioma español): “3”

Preguntas 2A:

entrevistado 1: “si”

entrevistado 2: “si”

entrevistado 3: “si”

entrevistado 4: “si” (la entrevistada aclara que el término adecuado es “problemas de

lectura”)

Pregunta 2B:

entrevistado 1: “problemas para expresarse a través de la escritura”; “dificultades para

comprender el contenido de un texto de baja dificultad”

entrevistado 2: “no pueden interpretar la letra para saber que tienen que hacer”

entrevistado 3: “no responde”

entrevistado 4: “problema de comprensión”; “dificultad de aprendizaje”; “dificultad

lingüística”.

Pregunta 2C:

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entrevistado 1: “comprensión dificultosa de textos” “conflictividad de la expresión
escrita”

entrevistado 2: “interpretación de la letra”

entrevistado 3: “dislexia”; “dificultades en la lectura”; “comprensión del texto”

entrevistado 4: “problema cognitivo”; “falta de práctica”; “amplia gama de

posibilidades”.

Pregunta 2D:

entrevistado 1: “40%”

entrevistado 2: “50%”

entrevistado 3: “entre cuatro y cinco estudiantes por grupo aproximadamente.”

entrevistado 4: “50 %”

Pregunta 3A:

entrevistado 1: “No tanto en la lectura”; “la mayoría acceden a leer en voz alta”; “en la
comprensión de los textos”; “no es algo general de todo el grupo”

entrevistado 2: “La mayoría sí”

entrevistado 3: “Muchos no presentan dificultades, pero otros sí”; “no leen en voz alta
por vergüenza”

entrevistado 4: “Si, presentan”

Pregunta 3B:

entrevistado 1: “En la escritura es evidente”

entrevistado 2: “Más aún [que en la lectura]”

entrevistado 3: “Sí, aunque muchas veces por falta de atención”

entrevistado 4: “No, devienen del problema de lectura”.

Pregunta 3C:

entrevistado 1: “faltas de ortografía, ausencia de comas, en algún caso confusión entre

palabras similares, etc”
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entrevistado 2: “Falta de claridad en la argumentación”

entrevistado 3: “mala transcripción desde la oralidad”; “dificultad de razonamiento en

trabajos escritos”

entrevistado 4: “evaluaciones escritas insuficientes”; “poca participación oral”; “rechazo

a tareas escritas”; “rechazo a la lectura en voz alta”.

Pregunta 4:

entrevistado 1: “el trabajo con textos” (las dificultades de lectoescritura suelen notarse
con facilidad)

entrevistado 2: “interrogantes didácticas”; “transcripciones de orales”

entrevistado 3: “dificultades en la lectura”; “observar redacciones”

entrevistado 4: “evaluación diagnóstica”; “observación directa”; “instancias de

intercambio”; “otros colegas”.

Pregunta 5A:

entrevistado 1: “Sí. Sobre todo, en la lectura”; “trabajo mucho con la oralidad, por lo
tanto, no representa un problema para quienes lo tienen”

entrevistado 2: “Muchas veces sí.”

entrevistado 3: “Sí, afectan el desempeño en general”

entrevistado 4: “Si, afectan”

Pregunta 5B:

entrevistado 1: “errores ortográficos”; “manejo poco fluido de la lectura y

comprensión”; “afecta el acercamiento a los textos”

entrevistado 2: “Impedimento para el trabajo individual sin asistencia docente.”;

“dificultad para interpretar los problemas”

entrevistado 3: “errores en la escritura”; “dificultades en la lectura”; “poca comprensión

y razonamiento de lo planteado en los textos”

entrevistado 4: “fracaso en la comprensión de textos”; “imposibilidad de realizar tareas

escritas”; “errores ortográficos”; “dificultad de expresión formal”.

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Pregunta 5C:

entrevistado 1: “pruebas escritas”; “tareas domiciliarias”

entrevistado 2: “tareas constructivistas”

entrevistado 3: “tareas escritas en clase y domiciliarias”

entrevistado 4: “evaluaciones escritas”; “participación oral”; “tareas domiciliarias”;

“ejercicios de comprensión de texto”; “tareas gramaticales”.

Pregunta 6A:

entrevistado 1: “uso de textos en el caso de la lectura”; “trabajar la lectura y la

comprensión de forma oral entre todos”; “identificando de partes de los textos”,
“enlaces de unas partes con otras”.

entrevistado 2: “representación gráfica de la letra”; “acortar los enunciados con

operaciones”.

entrevistado 3: “identificación de palabras o ideas claves en el texto”, “representación

gráfica del significado del texto””; “trabajos en equipo”; “redacción de cuentos
aplicando lo aprendido”; “clases de apoyo en horas de coordinación”.

entrevistado 4: “trabajo personalizado”; “apoyo externo profesional”; “tareas

adaptadas”; “ejercicios de práctica extra”; “fomento de la lectura recreativa”;
“coordinación con otros colegas”; “ejercicios de escritura creativa”; “ejercicios de
comprensión gramatical”.

Pregunta 6B:

entrevistado 1: “se intenta estar al tanto”; “siempre que estén acreditadas por un
profesional, lo cual sucede en la minoría de los casos”

entrevistado 2: “Y no.”; “creo que depende si el proyecto de centro apunta a eso o no.”;
“el proyecto del centro del liceo en el cual estoy en realidad apunta a la convivencia, no
tanto a eso.”; “se de otros liceos u otros años que sí”

entrevistado 3: “La dirección trajo una docente de biología que es psicopedagoga

(...) tuvimos una primera charla, y luego tendremos una especie de taller”; “el docente
sin embargo no cuenta con demasiado apoyo y no es formado para esto”

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entrevistado 4: “No, el docente está solo”. 

Análisis de discurso

Desde el punto de vista discursivo, el supuesto subyacente que está presente en todas las
entrevistas realizadas a los docentes es claro: los profesores, frente a los problemas de
lectoescritura, se encuentran sin herramientas concretas para poder enfrentarlos y sin un
marco institucional que los respalde. 

Muchos de ellos, aclaran que el problema deviene de los pasajes de instituciones

anteriores como Educación Primaria, y por esto se les hace tan complejo darles
asistencia a estos tipos de problemas. Una vez que el alumno llega a la Educación
Media, los docentes se encuentran con estas dificultades que repercuten en el proceso de
aprendizaje de todos sus alumnos. 

Un supuesto más que claro que estuvo presente en todas las entrevistas, es el recelo que
sienten los docentes por la falta de atención de las autoridades frente a estos problemas.
El hecho de que no haya respuestas a nivel macro-institucional y que no existan
protocolos de acción a corto plazo para subsanar estas dificultades, hacen que cada
docente por separado deba dar respuesta a los alumnos de sus aulas que presentan
problemas de lectoescritura, y muchos de ellos tienen a más de la mitad de su clase con
dificultades en la escritura y la lectura lo que hace casi imposible cumplir con el
programa del curso. 

Otra idea que aparece dentro del discurso de los docentes, es la falta de herramientas
que proporciona la propia formación docente en este aspecto: muchos docentes no
tienen las estrategias cognitivas para ayudar a estos alumnos y los que si las tienen las
encontraron fuera de la formación de profesorado, muchas veces pagando cursos o
posgrados de manera privada. Nuevamente encontramos cómo esta problemática de
aprendizaje deviene en un problema institucional. 

Muchos de estos inconvenientes generan malestar y conflictos entre los propios

docentes, ya que, al no haber acuerdos en cuanto a estas problemáticas, cada uno toma

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decisiones independientes lo que hace que, en vez de trabajar coordinadamente en
conjunto, trabajen separados de manera individual. Esto se suma a que muchos centros
no cuentan con un equipo de profesionales que si puedan atender estas dificultades de
los alumnos y esto hace que el problema se agrave aún más. Otra vez la falta de
respuesta a nivel institucional se hace presente en el discurso. 

Cada docente trabaja con sus alumnos de forma “ensayística”, procurando poder
solucionar estos problemas sin desatender a los demás alumnos del curso, esto genera
mucha preocupación y hasta cierto enojo en los docentes entrevistados ya que no solo
tienen un gran desafío que es el de procurar enseñar a todo el grupo por igual sino que
tienen además, las “miradas” de las autoridades evaluándolos y calificándolos muchas
veces desconociendo por completo el arduo trabajo que realizan en sus aulas con sus
grupos. Una vez más se hace presenta la presión y las paradojas institucionales.  

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Conclusiones 

La mayor problemática a la hora de ayudar o investigar sobre los problemas de la

lectoescritura de los estudiantes es la barrera que supone la propia institución educativa.
Este desinterés de la institución deviene del modelo burocrático que dificulta la
comunicación entre el docente y los demás actores educativos (llámese otros docentes,
otras instituciones o los organismos de jerarquía)

Cabe aclarar que este modelo burocrático de las instituciones (no solo las educativas) no
es propio de nuestro país ni de Latinoamérica, sino que es un sistema heredado de la
institucionalidad española. Estas trabas burocráticas y la falta de interés institucional
son, en su mayor medida, el problema más importante con el que se tiene que enfrentar
el docente a la hora de atender los problemas cognitivos de los alumnos.

Este problema de comunicación entre funcionarios y de trabas burocráticas dificulta

enormemente el accionar del docente frente a estas problemáticas en el aula, que ya se
ve limitada por la escasa (sino nula) formación en problemas de aprendizaje y
estrategias didácticas que le permitan atender de manera fructífera estas dificultades. 

Entonces, para dar respuesta a los objetivos planteados en esta investigación, el equipo
coincide que se pueden detectar problemas de lectoescritura en mucho de los estudiantes
que están actualmente en las aulas de primer año de ciclo básico, y que muchos de estos
problemas devienen desde su pasaje por instituciones educativas anteriores.

En cuanto a cuáles son estos problemas, las entrevistas revelan que hay muchos y de
distinta índole: falta de práctica en cuanto a la habilidad lectora, problemas de
comprensión de textos, dificultad para la interpretación y reflexión de un texto escrito,
fallas en cuanto a la producción de una redacción con coherencia y cohesión, nula
comprensión de reglas gramaticales y de escritura formal devenidos por la falta de
lectura, imposibilidad de realizar tareas o ejercicios sino se explican detalladamente,
dificultades atencionales de los alumnos que impiden el seguimiento del docente lo que

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lleva a una impedimento de comprensión, escasa o nula capacidad de razonamiento
frente al texto escrito y al propio idioma español, lo que deviene en la dificultad para
asimilar cualquier  propuesta de trabajo en el aula.

Estos problemas afectan negativamente el desempeño de dichos estudiantes, ya que al

no tener las habilidades metalingüísticas desarrolladas en su total capacidad (se entiende
por habilidades metalingüísticas a la lectura y la escritura) no pueden arribar a un
aprendizaje exitoso, debido a que no tienen las herramientas cognitivas necesarias para
la asimilación de conocimientos. 

Estas dificultades de aprendizaje también afectan el trabajo de los docentes en el aula de

manera contraproducente: si el docente debe atender estas dificultades en un grupo
numerosos de estudiantes, es muy difícil que pueda avanzar con su programa de estudio,
lo que puede afectar no solo el proceso educativo de los alumnos sino al docente mismo,
como funcionario dependiente de una dirección y de una inspección de área. Esto trae
aparejado que el profesor se sienta atrapado de manera constante en una paradoja, por
un lado, ayudar a los estudiantes con un problema que ya debería estar trabajado desde
antes o continuar con su programa sin saber si los estudiantes de su aula están,
fehacientemente, asimilando los contenidos impartidos.  

Toda esta presión institucional repercute directamente en el trabajo docente y en los

propios estudiantes, ya que hay una falta de acompañamiento y de asistencia a estos
problemas, lo que ocasiona frustraciones tanto de los alumnos como de los profesores,
ante la nula ayuda que reciben. 

A modo de cierre, el equipo concluye que el problema más grande al que se enfrentan
los docentes a la hora de ayudar a sus alumnos con problemas de lectoescritura es la
nula coordinación y comunicación a nivel institucional que existe, lo que lleva a que
alumnos que tienen estas dificultades las trasladen de una institución a la otra. 

Pero lo que nos parece más serio y se podría plantear como una posible solución, es la
escasa formación en la carrera del profesorado sobre estas dificultades, que, como
vimos, afectan de una manera muy negativa al desempeño académico de los alumnos en
todas las áreas del conocimiento, entonces nos preguntamos ¿Formación Docente
realmente se toma en serio estas dificultades? ¿Por qué no existe un flujo de
comunicación entre Primaria, Secundaria y Formación Docente? ¿Existen soluciones a
estas problemáticas en los nuevos planes que se aplicarán en un futuro no distante? Si
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todos los docentes se enfrentan a estas dificultades día a día en las aulas ¿por qué no se
les presta atención? 

Creemos que es momento que se comience a escuchar la voz de los docentes para poder
solucionar muchos de los problemas que los atañen a ellos y a los propios estudiantes,
nuestra razón de ser en la práctica profesional. 

Bibliografía: 

✔ Abero, Laura [et.al]. La investigación educativa: abriendo puertas al

conocimiento. Montevideo: CONTEXTO, 2015
✔ [Autores Varios]Estrategias y enseñanza-aprendizaje de la lectura. En: Revista
de la facultad de Humanidades, Nº 26, 2007.
✔ Caramés Beltrán, Iris.  Lectura, escritura e itinerarios didácticos hipertextuales.
Continuidades, rupturas y reconstrucciones en la enseñanza de la lectura y de la
escritura. En: Uruguay Educa, 2014 
✔ Cook, T.D. & Reichardt, Ch. S. (1986) Métodos cualitativos y cuantitativos en
investigación evaluativa. 1ra ed. Madrid: Ediciones Morata S.L.
✔ Gibbs, G. (2012) El análisis de datos cualitativos en Investigación Cualitativa.
Madrid: Ediciones Morata S.L.
✔ Goodman, Kenneth.  El aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura.
EN: Enunciación, Vol. 8, Nº1, 2003.
✔ Informe Pisa 2017
https://www.elperiodico.com/es/graficos/educacion/resultados-informe-pisa-
2016-17670/
✔ Pruzzo, Vilma. Una polémica siempre vigente: la enseñanza de la lectoescritura.
EN: Praxis Educativa: Portal de Revistas Académicas y Científicas, Vol. 3, Nº,
1998.

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