Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Tema 1.
La Educación Especial: evolución y trayectoria.
A
continuación se presenta un pequeño esquema sobre el desarrollo histórico
que la Educación Especial ha ido experimentando desde una situación inicial
de alejamiento sistemático del medio social que presentaban algunas personas
que se "apartaban de la normalidad”, hasta la posibilidad de utilización, por parte de
esas mismas personas, y de disponibilidad por parte de la sociedad de todos aquellos
servicios que pueden garantizarles una vida lo más normalizada y en un entorno lo
menos restrictivo posible. En cualquier caso, aunque es importante y notorio señalar que
se han conseguido logros muy significativos, aún sigue quedando bastante camino por
recorrer en cuanto a conseguir la plena integración de dichas personas en todos los
órdenes de la vida cotidiana.
Se pretende hacer una breve y sensible incursión, pues tampoco creemos
conveniente profundizar en un tema como es la evolución desde sus inicios y sí a partir
de un momento esencial como es el periodo de la institucionalización hasta llegar a la
normalización de servicios, apartado en el que descenderemos a niveles más básicos.
Haciéndonos eco de los estudios e investigaciones de los Profs. Sánchez
Palomino y Torres González (1.997: 23) en las siguientes páginas voy a detallar la
recopilación de los datos obtenidos en cuanto a la trayectoria de la Educación Especial,
haciendo hincapié en España. Ambos autores afirman que la Educación Especial ha ido
adquiriendo gran relevancia teórica y práctica, al tiempo que considerables progresos en
la actitud de la sociedad, en el conocimiento teórico y en la organización de los
servicios que demanda la atención educativa. Este pensamiento dinámico de la
educación ha supuesto que hoy día las estructuras docentes generen una reflexión sobre
sus prácticas a la vez que innovaciones en las disposiciones organizativas de los centros
para atender a las necesidades que se les estaban presentando. Ello ha supuesto,
evidentemente, asumir un gran compromiso por todos los estamentos educativos por
compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades.
Sin embargo y en nuestra realidad más inmediata, aparece aún desplazada y
disgregada, privada de un marco comprensivo y de una orientación bien definida, quizás
debido a la pluridimensionalidad de su objeto de estudio – diagnóstico, intervención,
formación del profesorado, recursos,..- y a las necesarias correlaciones y convergencias
de otras disciplinas que tienen algo que aportar al respecto. En cualquier caso, y como
ya señalamos en el capítulo anterior, es importante indicar el gran avance que esta
disciplina ha adquirido tanto en las tareas educativas de prevención, rehabilitación,...
como en tareas formativas, de información, .. En ese mismo sentido, Sánchez y Torres
llevan a cabo una aproximación histórica en relación al comienzo o inicios de la
educación especial a finales del siglo XVI. Es en estos momentos cuando realmente
surge la preocupación y el interés por la puesta en marcha de acciones reales y eficaces.
Ya Hipócrates en el siglo V a. C. nos habla de la anormalidad como una enfermedad,
pero es difícil encontrar en la edad antigua, e incluso en la media, referencias al
problema.
La primera referencia expresa la encontramos en Paracelso (1530), quien al
hablar de subnormales hace alusión a su " inocencia". A principios de la edad moderna
aparecen los primeros "centros especiales" para subnormales, habilitando para ello las
vacías leproserías. Iniciándose el siglo XIX situamos el comienzo de lo que podríamos
llamar rehabilitación de los subnormales.
2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA
2.1. Antecedentes
C
omenzamos por remontarnos al tratamiento que en la antigüedad se les daba a
todas aquellas personas que presentaban cualquier tipo de trastorno o
deficiencia, bien fuera físico, psíquico o sensorial. Durante dicha época, estos
niños y niñas eran claramente discriminados, dentro de un contexto social que concebía
los hijos como propiedad de los progenitores y que permitía, entre otras cosas, la
práctica del infanticidio. En las sociedades griega y romana era frecuente el infanticidio
y abandono de niños, especialmente de aquellos que presentaban malformaciones al
nacer.
Será en la Edad Media cuando, por influencia de la Iglesia, se condene el
infanticidio y se castigue a quien lo practique con la pena de muerte. Sin embargo la
explicación que la propia Iglesia daba de las anormalidades, atribuyéndoles carácter
sobrenatural, incluso demoníaco, y considerándolas como castigo divino, hacia muy
difícil su atención y tratamiento Al mismo tiempo aparecen los primeros asilos para
recoger y atender a los niños abandonados, y se va generando un concepto de la
anormalidad y del defecto que produce temor y rechazo social hacia los individuos con
anomalías muy marcadas.
En este sentido, y como muy bien señala Puigdellivol (1986) no es de extrañar,
por tanto, que las primeras experiencias educativas para sujetos discapacitados fueran
dirigidas a sujetos con deficiencias sensoriales pues no afectan necesariamente al
desarrollo mental y por tanto tienen menos connotaciones mágicas o sobrenaturales y
puede ser consciente de su déficit y, en ese caso, puede colaborar activamente en la
superación de sus limitaciones.
Será bien entrado el siglo XVI cuando aparezcan las primeras experiencias
educativas en favor de las personas deficientes sensoriales que se extenderán a lo largo
del siglo XVII, merced a los trabajos de Pedro Ponce de León (1509-1584), considerado
el iniciador de la enseñanza para sordomudos y creador del método oral, y de Juan
Pablo Bonet (1579-1633), quien con la publicación de su libro “Reducción de las letras
y arte para enseñar a hablar a los mudos”, difundió el método oral fuera de nuestras
fronteras.
En el s. XVIII se crea en Francia la primera escuela pública para sordomudos de
la mano de Charles-Michel de L Epee (l712-1789) quien, preocupado porque accediera
a la educación el mayor número de sordomudos posible y viendo que el método oral
requería un considerable tiempo de aplicación y no resultaba factible en grupos
numerosos, diseñó un lenguaje mímico para que estas personas pudieran comunicarse
entre sí y que además sirviera y se pudiera utilizar para impartir las enseñanzas que
aquéllos recibían. Por otro lado, Valentín Haüy (1745-1822), convencido de la
educabilidad de las personas ciegas, crea en París el primer instituto de educación para
niños ciegos con los que utiliza un sistema de escritura en relieve. Posteriormente, Louis
Braille (1809-1852), discípulo suyo, a partir de un procedimiento de escritura en clave
para usos militares ideado por el comandante Barbier, diseñó el sistema que lleva su
nombre y que se ha hecho universal en la enseñanza de la lectoescritura para personas
invidentes.
Aunque las primeras experiencias educativas de niños sordos nos remitan al s.
XVI, no dejan de ser experiencias aisladas, desvinculadas de procesos generales de
educación. De hecho, los métodos globales de lectoescritura, utilizados por Ponce de
León y por el abate L’Épée, no se generalizarán a todo el sistema educativo hasta el s.
XX.
2.2. Surgimiento de la Educación Especial
E n la referencia citada anteriormente Puigdellivol (1986: 52) afirma que para
poder hablar en propiedad de la aparición de la Educación Especial es necesario
que la pedagogía rompa con el viejo paradigma que la centraba en el adulto
ideal más que en el niño, no viendo en éste último más que un ser carente de formación,
con unos instintos a reformar para conseguir su objetivo: la transformación del niño en
aquel adulto modélico. Así y desde la influencia filosófica de Rousseau, a finales del s.
XVI, se pensó que el niño, con su especificidad, pasara a convertirse en el centro de
interés de la pedagogía del momento. Por tanto, y desde este planteamiento, también los
niños con deficiencias podían ser considerados sujetos susceptibles de ser educados. A
finales de ese siglo comienza a darse un interés y una preocupación de tipo asistencial
por el colectivo de deficientes mentales que hasta entonces solían ser recluidos en
manicomios, prisiones u otros centros similares confundidos con todo tipo de
poblaciones marginadas: enfermos mentales, mendigos, delincuentes...
El comienzo del s. XIX se verá marcado por la aparición de los primeros
intentos de educación de los sujetos con deficiencia mental, concretamente las
aportaciones de Itard y Seguin en Francia y las de Samuel Howe en América van a
contribuir al surgimiento de la Educación Especial como campo profesional. Estos
profesionales, pioneros en la atención educativa a sujetos con deficiencias, demostraron
a la sociedad de su tiempo que también estas personas eran capaces de aprender y que
podían ser enseñadas en centros especiales y personas preocupadas y sensibilizadas con
estos problemas.
Al siglo XIX se le puede considerar como la era del movimiento institucional en
Educación Especial, que se prolongará hasta bien iniciados el s. XX. En esta época se
comienza a reconocer la necesidad de atender a las personas con deficiencias,
procurando incluso su educación, pero siempre desde una posición meramente
asistencial, debido al modelo médico imperante que trataba la deficiencia desde la
perspectiva enfermedad y curación. Por consiguiente, y para atender a este tipo de
personas se construían centros en las afueras de las ciudades, protegidas por verjas y
aisladas del ambiente exterior. Poco a poco, al irse incrementando el número de
residentes en ellos, la asistencia se vuelve más deficitaria y se llega, en algunos casos, al
hacinamiento. En estos centros se alojaban personas con discapacidades heterogéneas y
de edades diversas: deficientes mentales, enfermos mentales, dementes seniles, etc. que
solían quedar recluidos de por vida.
En esta época aparecen los primeros estudios científicos sobre la naturaleza de la
deficiencia mental. Así, Esquirol (1772-1840) estableció la diferencia entre idiocia -
termino utilizado entonces para referirse a los deficientes mentales - y demencia. Su
definición determinó la concepción clásica de la deficiencia mental, que ha
predominado hasta bien entrado el siglo XX. Por su parte, Itard (1774-1836) emprendió
la educación y socialización del muchacho conocido como el salvaje de Aveyron, en un
intento de despertar la humanidad dormida que había en él. Su método empírico y,
especialmente, su elaboración de los principios de la educación sensorial, marcarían la
evolución de los futuros métodos de educación de deficientes mentales. Aunque Itard no
consiguió convertir a Víctor - nombre que le dio al muchacho de l’Aveyron - en una
persona normal, dadas las expectativas tan altas que había puesto en él, logró, sin
embargo, demostrar que incluso un niño diagnosticado como idiota podía ser enseñado
a desempeñar muchas aptitudes sociales si se le sometía a un programa sistemático de
capacitación, y de esta manera hizo una gran aportación al cambio de actitudes de la
sociedad con respecto a los retrasados mentales.
Inspirados en los trabajos de Itard, Puigdellivol (1986: 53-54), señala que se
sucedieron durante la primera mitad del siglo pasado, una serie de intentos educativos,
desarrollados con mucho entusiasmo y sobre los que se pusieron grandes expectativas
que, al no verse cumplidas en su mayor parte, hicieron surgir una fase de desánimo y
cuestionamiento sobre las posibilidades educativas reales de los deficientes mentales: la
fundación en Salzburgo (Austria) de un establecimiento para niños retrasados, la
creación de un centro para el tratamiento de "cretinos" cerca de Interlaken (Suiza), y la
creación en Francia de escuelas dentro de grandes instituciones como la de idiotas e
imbéciles en la “Salpétriére” o la del hospicio de “Sévres”.
El interés despertado por este tipo de educación dio lugar a diferentes
publicaciones realizadas principalmente por médicos, que propugnaban unos
procedimientos educativos especiales, con el fin de desarrollar las capacidades de los
niños con deficiencias. Como ejemplos baste mencionar: “Essai sur l‘idiote” de
Beihome (1824) y “Aplication de la phisiologie du cerveau a 1‘etude des enfants qui
nécessiten une éducation spéciale” de Voisin (1830).
Iniciada la segunda mitad del s. XIX van a coexistir dos tendencias opuestas en
cuanto al tratamiento de los deficientes mentales Por un lado se sigue manteniendo la
tendencia medico-asistencial, partidaria de recluir a los deficientes en instituciones que
atiendan a sus necesidades primarias y por otro, se recoge la línea educativa propugnada
por Itard que, sin tener en cuenta los fracasos de experiencias anteriores, sigue
defendiendo las posibilidades educativas de dichos sujetos. Con respecto a la primera
tendencia, cabe mencionar la respuesta institucional que dieron algunos de los países
más avanzados al descubrimiento de las llamadas debilidades mentales que, con la
obligatoriedad de la enseñanza, comenzaban a ser algo cuantitativamente preocupante.
En Halle (Alemania) se crearon en 1863 las primeras clases especiales para niños
inadaptados. En 1893 se creó en Inglaterra la “British Child Study Association” que
incorporaba la actividad de psicólogos en los servicios educativos. Tres años más tarde
aparecía el laboratorio de psicología “Sully” para examinar alumnos difíciles y a
continuación en 1899, apareció un proyecto de Ley para la creación de escuelas
especiales para niños retrasados.
En EEUU destaca como pionero Samuel Howe (1801-1876) que, interesado por
la enseñanza de niños ciegos y sordos, fundó y dirigió el primer centro para ciegos
“Perkins Institution for the Blind” en Boston, realizando importantes mejoras en los
métodos de instrucción para ese colectivo. También se interesó por la educación de las
personas deficientes mentales y, con el apoyo del gobierno de Massachusetts, promovió
la creación de una escuela experimental para idiotas, a la que en 1855 se le dio carácter
oficial y permanente. Siguiendo su ejemplo, el Estado de Nueva York creó tres años
más tarde otra escuela experimental, denominada “State Asylum for Idiots” e igual
ocurrió en otros estados, de manera que para finales del XIX había ya 24 instituciones
públicas de este tipo en 19 estados. (Ingalls, 1982: 84).
En cuanto a la segunda tendencia, quien más contribuyó a su desarrollo fue el
médico y pedagogo Eduard Séguin (1812-1880), creador de una verdadera pedagogía
para retrasados. En su obra “Traitament moral, hygiéne et éducation des idiots” (París
1846) expone su método denominado por él mismo fisiológico, basado en la actividad y
dirigido al desarrollo de las nociones, mediante un material apropiado, como forma de
propiciar la actividad intelectual. Su principal mérito fue el haber sido uno de los
primeros en demostrar que, con un entrenamiento apropiado, muchos sujetos deficientes
mentales podían ser enseñados a hacer muchas más cosas de las que hasta entonces se
creían posibles. También es de reseñar el haber sido el primer autor de Educación
Especial que mencionara la posibilidad de aplicar sus trabajos a la enseñanza en general.
Esto nos situaría ante el nacimiento de la Educación Especial en su sentido moderno,
una vez rebasado el ámbito puramente médico-asistencial.
Sin embargo, las ideas y trabajos de estos pioneros de la Educación Especial que
intentaban dar un trato más humano a las personas con deficiencias, se vieron
interferidos por la aplicación a la sociedad humana de la teoría de Darwin - Darvinismo
social - de que solo sobrevive el más apto. Desde este punto de vista, todo intento por
mejorar la situación de los marginados y, entre ellos los deficientes, era contrario a la
evolución y destructivo para la especie humana. A principios del siglo XX, esta postura
se vio confirmada con el trabajo de investigadores que, como H.H. Goddard, indicaban
que el retraso mental se heredaba en las familias y que, con frecuencia, estaba asociado
a la delincuencia y a la inmoralidad. Desde estas posiciones, el papel de las instituciones
que se hacían cargo de los deficientes debía ser el de aislarlos del resto de la sociedad.
2.3. La Educación Especial en la primera mitad del s.XX
A
ún, cuando la situación de institucionalización siguió prolongándose hasta
bien entrado nuestro siglo, comenzó a experimentarse un cambio en cuanto a
la concepción teórica y práctica de la atención a las personas con
discapacidad. Los centros donde son atendidas van a ir perdiendo poco a poco su
carácter asistencial y adquiriendo un carácter mucho más educativo. Un mejor
conocimiento del niño y de su comportamiento en las diferentes edades influyó en las
aportaciones pedagógicas a la educación de las personas con discapacidad, introducidas
por una serie de innovadores que formaban parte del movimiento pedagógico renovador
denominado “La Escuela Nueva”. Inspirados en la labor de Seguin, llevaron a cabo la
aplicación de los principios pedagógicos, propuestos por dicho autor, a la educación en
general, destaquemos entre otros Montessori, Decroly y Claparede.
María Montessori (1870-1952), pedagoga italiana, doctora en medicina,
comenzó trabajando en la educación de los niños deficientes mentales para transferir
posteriormente su método a la enseñanza de niños en edad preescolar en su “Casa dei
bambini”. Su método se basa en el respeto a la espontaneidad del niño y a su patrón de
desarrollo individual, libertad para que el niño pueda desarrollar siempre la actividad
que desee con el único límite del interés colectivo, fomentar la autoactividad del alumno
en función de sus intereses y crear un ambiente adecuado que favorezca el
autodesarrollo. Los buenos resultados alcanzados por la aplicación de sus teorías,
provocó la multiplicación de este tipo de instituciones tanto en Italia como en el resto de
Europa.
Ovide Decroly (187 1-1922), médico, psicólogo y pedagogo belga, inicia su
labor con la creación del Instituto Laico de enseñanza especial para retrasados y, al
igual que Montessori, pero sin dejar sus trabajos con los niños retrasados, decide
dedicarse a la enseñanza de niños normales fundando su famosa escuela de
“L’Ermitage”. Sus aportaciones destacan por la orientación globalizadora de la
Educación, por la introducción de los centros de interés en la enseñanza y por la
elaboración de métodos globales-ideográficos en el campo de la lectoescritura.
Eduard Claparede (1873-1940), médico, psicólogo y pedagogo suizo introdujo
por primera vez en las escuelas públicas, clases especiales para la formación de niños
retrasados. En 1904 inicia junto con el neurólogo Ñeville la primera consulta medico -
pedagógica con el fin de establecer criterios de selección y admisión para las clases
especiales.
Por esta época, comienza también a desarrollarse la Psicometría, una nueva rama
de la Psicología preocupada por la medición de la inteligencia. Aparecen así los
términos de “Edad Mental” - Galton y Binet - y “Cociente intelectual” - Stern y Terman
- como criterios diagnósticos que van a permitir una clasificación de los sujetos según
sus capacidades. En este campo cabe resaltar la labor de Alfred Binet (1857-1911)
quien, junto con Théodore Simon (1873-1961), publicaron en Francia la primera escala
métrica de la inteligencia, la cual supuso una transformación en la concepción de la
psicología de los deficientes mentales. Los trabajos de Alfred Binet en el campo del
diagnóstico de la deficiencia mental complementan los trabajos anteriores de Esquirol y
Séguin. Frente a la clasificación de Esquirol, en la que se habla de géneros y variedades
de la deficiencia, Binet hablará de “variaciones de la inteligencia”. Las clasificaciones
derivadas de las mediciones psicométricas van a servir en este período para crear
categorizaciones en base a los déficit presentado por los sujetos, diseñando programas
específicos de corte educativo, organizando los centros e instituciones en función de las
características de los sujetos que acuden a ellas. Nace así la Educación Especial como
un subsistema educativo, dentro del sistema general de enseñanza, basado en los niveles
de capacidad intelectual y utilizando el cociente intelectual como criterio diagnóstico.
Como consecuencia de esto, comienzan a proliferar las clases especiales y las
clasificaciones de los sujetos según etiquetas, multiplicándose las instituciones y los
centros en función del tipo de deficiencias que acogen en ellos: ciegos, sordos,
deficientes mentales, parálisis cerebral, deficientes motóricos etc. Son centros
especiales, segregados de los centros ordinarios, que tienen sus propios programas,
métodos y profesionales especializados.
Por otra parte, el inicio de la obligatoriedad de la enseñanza y la expansión de la
escolarización elemental trajo consigo la detección de numerosos alumnos y alumnas
que presentaban diversas dificultades para seguir el ritmo normal de la clase y para
lograr rendimientos iguales a los niños de su edad. Esto va a suponer un incremento
espectacular de los trastornos de aprendizaje que desbordará la actuación exclusiva de
los pedagogos. Así pues, comienza una colaboración entre diversos profesionales -
especialmente, médicos, psicólogos y pedagogos -, con el fin de mejorar la situación del
deficiente. El campo de actuación se amplia y, además de las deficiencias mentales,
físicas o sensoriales, serán atendidos también los retrasos escolares.
Un ejemplo de colaboración entre diversos profesionales tales como médicos,
juristas y educadores, lo constituyó el “Congrès International d’Hygiène Scolaire” de
1904. Posteriormente en 1922 se celebró en Munich el primer congreso organizado bajo
la denominación de “Heilpäidagogik” - Pedagogía terapéutica o curativa -, al que
acudieron representantes de numerosos países. En el seno de este congreso nació la
“Gesellchaft für Heilpädagogik” - Sociedad de pedagogía curativa -, encargada de darle
continuidad a este tipo de congresos, hasta que, a raíz de la segunda guerra mundial,
Hanselmann tomó el relevo en Suiza. Allí creó en 1937 la “Societé Internationale pour
la Pedagogie de l’Enfance Deficiente” que convocaría dos nuevos congresos más; uno
en Zurich y otro en Amsterdam.
A estas alturas del siglo y, desde comienzos del mismo, comenzó a tomar cuerpo
la Pedagogía Terapéutica como aquella disciplina que se ocupa del tratamiento del
deficiente, desde distintos puntos de vista: médico, psicológico y pedagógico. El
concepto que subyace en ella es el de corregir, tratar y compensar para, posteriormente,
llegar a la adaptación social de la persona deficiente. Aunque, tal y como afirma
Puigdellivol (1986), la Educación Especial en estos primeros años de nuestro siglo es ya
una realidad incuestionable, será a partir de los años cincuenta y sesenta cuando, con esa
denominación, comience a configurarse como una disciplina con objeto propio y cuando
conozca un amplio desarrollo teórico y práctico.
2.4. Tendencias actuales. Panorama internacional de la
Educación Especial
A
unque España fue pionera en el s.XVI con algunas experiencias educativas
con sordos, sufrió cierto retroceso en relación con otros países durante los
siglos posteriores. Pero también aquí como en el resto de Europa, las primeras
experiencias de Educación Especial serán dirigidas al colectivo de deficientes auditivos.
Así tenemos que en el año 1800 funcionaba en Barcelona una clase patrocinada por el
Ayuntamiento para sordomudos y en 1802 se fundaba en Madrid la Real Escuela de
Sordomudos.
En cuanto a la atención de personas deficientes mentales no existe algo
específico fuera del marco caritativo-asistencial, hasta comienzos del s. XX, cuando,
como ocurrió en otros lugares, se generaliza la obligatoriedad de la enseñanza La Ley
de Instrucción Publica - Ley Moyano del 9 de septiembre de 1857 - además de
promulgar la obligatoriedad de la enseñanza entre los 6 y 9 años, preveía la creación de
escuelas para niños sordos. Sin embargo esta Ley no será desarrollada y aplicada con
rigurosidad hasta 1909. Por tanto hasta principios de este siglo no podemos hablar con
propiedad del desarrollo de la Educación Especial en nuestro país.
En 1907 los hermanos Pereira fundan el Instituto Psiquiátrico Pedagógico, una
especie de sanatorio-escuela para niños mentalmente retrasados, en la Dehesa Villa en
Madrid. Pero en el terreno escolar no hay nada dirigido para deficientes hasta la
creación de la sección de anormales en la Escola de cecs, sords-muts i anormais” del
Ayuntamiento de Barcelona en 1911. A nivel estatal, se creó en 1914 el Patronato
Nacional de Anormales, con dos secciones la de Sordomudos y Ciegos y la de
Anormales.
Con la creación en 1924, mediante Real Decreto, de la Escuela Central de
Anormales, con el triple objetivo de educar a todos los niños que puedan ser admitidos
en ella, de erigirse en modelo de otras iniciativas semejantes y de formar personal
especializado en la materia, se inicia una nueva época legislativa. Dicha Escuela
cambiará su denominación y se convertirá en el Instituto Nacional de Pedagogía
Terapéutica.
La Ley de Enseñanza Primaria de 1945 establece la creación de escuelas
especiales por el Estado y el fomento de las de iniciativa privada para la educación
adecuada de los niños con perturbaciones, deficiencias e inadaptaciones de carácter
sensorial, físico, psíquico, social o escolar. Más tarde en 1953 se crea el Patronato de
Educación para la Infancia Anormal con tres finalidades: seleccionar, clasificar y educar
a la infancia anormal. Dos años más tarde, este Patronato cambiará su denominación por
la de Patronato Nacional de Educación Especial y se crean secciones provinciales.
Será en 1965 cuando, mediante Decreto de 23 de septiembre de 1965, se regule
la Educación Especial con carácter general. A partir de entonces y, como consecuencia
de una concepción de la Educación Especial en sentido restringido, comienza la
proliferación de centros específicos según los tipos de deficiencia y un afán de
especialización del profesorado. Cinco años más tarde, con la promulgación de la Ley
General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa (4-VIII-1970), España se
va acercando hacia la nueva corriente surgida en Europa en torno al proceso de
normalización al presentar la Educación Especial como un proceso formativo que tendrá
como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los
deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena corno sea
posible. Al Ministerio de Educación y Ciencia le va a corresponder establecer los
medios educativos oportunos para que la educación de esas personas pueda hacerse en
centros ordinarios, mediante la creación de unidades de Educación Especial y sólo
cuando las capacidades del sujeto no permitan dicha integración, en centros específicos.
Un paso importante lo supuso la creación en 1975 del Instituto Nacional de
Educación Especial con la finalidad de extender y perfeccionar progresivamente la
Educación Especial, concebida como proceso formativo integrador de las diversas
orientaciones, actividades y atenciones pedagógicas y rehabilitadoras, cuya aplicación
personalizada se requiere para la superación de deficiencias e inadaptaciones y para la
plena integración en la sociedad de las personas afectadas. En 1985, una vez puesto en
marcha el Plan Nacional de Educación Especial elaborado por dicho Instituto, éste dejo
de existir como tal, para dar paso a la Subdirección General de Educación Especial,
dentro de la Dirección General de Educación General Básica.
Algo parecido ocurrió, en cuanto a cambio terminológico con otras dos
instituciones. La primera de ellas fue el Real Patronato de Educación Especial,
organismo que se creó en 1976 para coordinar de todas las actividades relacionadas con
la educación de los deficientes físicos o psíquicos y para establecer cauces de
colaboración entre las iniciativas pública y privada. En 1978 pasa a denominarse Real
Patronato de Educación y Atención a Deficientes al mismo tiempo que se intenta
ampliar su campo de actuación a otras modalidades de atención. En 1986 vuelve a
cambiar nuevamente de nombre, pasando a denominarse Real Patronato de Prevención
y Atención a Personas con Minusvalía. La nueva norma además de cambiarle la
denominación lo configura como un organismo público cuya finalidad es la promoción,
el impulso y la coordinación de la prevención de deficiencias, así como de la educación,
rehabilitación e integración social de las personas con minusvalía.
La segunda institución que cambió su denominación y funciones fue el Instituto
Nacional de Pedagogía Terapéutica - anteriormente Escuela Nacional de Anormales -.
Este organismo desaparece en 1986 para dejar paso al Centro Nacional de Recursos
para la Educación Especial. El nuevo centro nace con el objetivo de potenciar la
investigación, información y formación de profesionales en este campo, así como poner
a su servicio instrumentos de evaluación, materiales y adaptaciones curriculares.
También en España los principios de normalización e integración han pasado a
formar parte de la filosofía de la Educación Especial y han ido plasmándose poco a
poco en el ordenamiento legal. Así, este proceso empezó con la elaboración en 1978 del
Plan Nacional de Educación Especial, el cual contiene en embrión los criterios básicos y
las orientaciones principales que desarrollará posteriormente la Ley de 7 de abril de
1982 de Integración Social de los Minusválidos (LISMI). Los cuatro principios que la
rigen y que ya aparecían mencionados en el Plan son: normalización de los servicios,
integración escolar, sectorización de la atención educativa e individualización de la
enseñanza. Supuso una aproximación importante de la Educación Especial al sistema
educativo ordinario, pero no su integración plena.
A partir de la LISMI diversas Comunidades Autónomas con competencias
plenas en materia de educación, comienzan a marcar líneas de actuación en el campo de
la Educación Especial y a crear y regular algunos servicios como la Orientación
Psicopedagógica que favorezcan su puesta en marcha. Así por ejemplo, en la
Comunidad Autónoma Vasca aparece en 1982 el denominado “Plan de Educación
Especial para el País Vasco” y en 1983 se crean los Equipos Multiprofesionales de
apoyo al Sistema Escolar; en Cataluña, aparecen en 1983 los equipos de Asesoramiento
Psicopedagógico y. en 1984, la Generalitat publica un Decreto sobre la Ordenación de
la Educación Especial para su integración en el sistema educativo ordinario; en
Andalucía aparecerán en 1983 los Equipos de Promoción y Orientación Educativa -
EPOE,s - y los Servicios de Apoyo Escolar - SAEs - y en 1.985 los Equipos de
Atención Temprana y Apoyo a la Integración - EATAIs -, en Valencia, en el 85, se
crearán los Servicios Psicopedagógicos Escolares.
Finalmente, el Ministerio de Educación y Ciencia, a través del Real Decreto de 6
de marzo de 1985 sobre Ordenación de la Educación Especial, pondrá en práctica
algunos de los planteamientos educativos de la LISMI. De este modo, podemos decir
que se inaugura en España la integración oficial de los minusválidos e inadaptados en el
marco del sistema educativo ordinario. Unos meses más tarde, concretamente el 3 de
julio de 1985, se promulgaba otra de las leyes emblemáticas, la Ley Orgánica
Reguladora del Derecho a la Educación - LODE -.
En esta nueva Ley los centros de Educación Especial desaparecen de la
clasificación de tipos de centros, lo que parece denotar un refrendo a la idea de su
integración en el sistema ordinario. Sin embargo, en el texto de la Ley no se encuentra
ninguna alusión directa al caso particular de los minusválidos que haga pensar que se les
tiene en cuenta. Habrá que esperar a la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE) de 1990, para que se consagre definitivamente la integración en el
sistema educativo ordinario La nueva concepción de la Educación Especial que aparece
aquí, y que será material a desarrollar en el capítulo siguiente, está más centrada en el
currículum que en los déficits, plantea los apoyos como un continuo y da un nuevo
sentido a los principios de normalización e integración escolar.
A continuación vamos a presentar un cuadro resumen donde quedan recogidas
de manera esquemática las diversas etapas evolutivas que ha seguido la Educación
Especial, la diferente terminología utilizada para referirse a las personas consideradas
fuera de la norma y algunas de las características más representativas de cada etapa.
EVOLUCIÓN DE LA EDUCCIÓN CAMPO DE ACTUACIÓN
ESPECIAL
Seres anormales. ⌂ Eliminación.
ANTECEDENTES Seres demoniacos. ⌂ Persecución.
(Hasta s. XVIII) Inocentes. ⌂ Acogida (S.XV).
Def. sensoriales ⌂ Educación (S. XV
Def. mentales.
NACIMIENTO Def. psíquicos. ⌂ Institucionalizaci
(S. XIX) Sordos y Ciegos. (Atención médico
Autistas.
⌂ Escolarización
Def. mentales. (Idiota, imbécil,
1ª MITAD débil mental) ⌂ Pedagogía Terap
(S.XX) Def. psíquicos.
Sordos y Ciegos. ⌂ Centros específic
Autistas.
EDUCACIÓN ESPECIAL:
○ Sentido restringido: Def. mentales, motóricos, visuales, auditivos, ⌂ Normalización
TENDENCIAS ACTUALES autistas, superdotados.
○ Sentido amplio: Con trastornos del aprendizaje, con problemas de ⌂ Integración.
conductas.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ⌂ Respuesta a la d
(Dificultades en el aprendizaje)
Tabla. Evolución histórica de la Educación Especial.
3. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
C
Omo se pudo observar en el capítulo 2º de este proyecto, el objeto de estudio
material que la Educación Especial comparte con otras disciplinas pedagógicas
desde la especificidad de su área de estudio, es el ser humano y,
concretamente, el sujeto con discapacidad o con graves problemas de aprendizaje, que
requiere modificaciones curriculares, adaptación de los recursos de tal índole que se
hace necesario una intervención en todos los ámbitos de desarrollo del individuo, así
como en los mismos contextos en los que se desenvuelve.
El objetivo en este apartado, consiste en tratar el ámbito de la Educación
Especial pensando en el sujeto objeto de atención de la misma, y me parece oportuno
recoger, como punto de partida, la clarificación que López Melero (1990) realiza
respecto a aquellos conceptos de Educación Especial que, desde su punto de vista, han
dado lugar a cierta confusión entre su finalidad como ciencia, con el objeto de la misma
y las estrategias de intervención. Primero porque históricamente se ha confundido el
objeto de estudio de dicha ciencia - el niño deficiente y causas de su deficiencia - con la
disciplina en sí, que apoyada en un campo teórico, contraste y verifique en la práctica
los principios teóricos en los que se sustenta; segundo, porque científicamente hablando
se ha identificado la Educación Especial con describir problemas de los niños
cognitivamente diferentes y no con promover modelos de intervención didáctica; y en
tercer lugar, porque se ha confundido la Educación Especial con las técnicas e
instrumentos de recuperación en los deficientes; o sea, la consideración de la Educación
Especial más como terapia que como educación diferenciada.
La mayoría de las definiciones relacionadas con nuestra disciplina, ya apuntadas
en el apartado anterior, hacen referencia a la atención y el tipo de atención que se puede
brindar a determinados sujetos de los que, por otra parte, debe preocuparse la materia.
Los sujetos objeto de atención de la Educación Especial han sido denominados y
clasificados según el criterio dominante, construido histórica y socialmente, en
consonancia con la concepción que sobre los mismos sujetos se ha dado. Esto explica
las tipologías y clasificaciones que en nuestra disciplina se han rodeado de un
clasicismo desmesurado. No hay que olvidar la tendencia “etiquetadora” que aún se
mantiene al respecto como consecuencia de la “prepotencia” de los criterios dominantes
en las respectivas tipologías y clasificaciones, aún hoy día admitidas, en un contexto
socio-histórico determinado.
Garanto (1992) ofrece una explicación bastante acertada sobre los efectos
negativos del etiquetaje procedentes de las clasificaciones y tipologías con unos
criterios predominantemente médicos, la prepotencia de modelos básicamente clínicos
potenció en un momento concreto de la historia el establecimiento rígido de
categorizaciones diagnósticas que más que facilitar valores interculturales como pueden
serlo la solidaridad, el pluralismo respetuoso y el respeto al derecho de todos los
humanos, generó guetos en los que el aislamiento, la distancia relacional, la reclusión,
etc. eran el denominador común en una sociedad clasista y fuertemente conservadora.
Desde estas premisas, plantearse las posibilidades de los sujetos, más que pensar en
clasificarlos según sus dificultades, es el aspecto clave actualmente en la denominación
aceptada internacionalmente de sujetos con necesidades educativas especiales.
Ahora bien, al hablar de sujetos con necesidades educativas especiales, - término
introducido como ya hemos observado a partir del informe Warnock - y popularizado
por diversos autores como Birch y Reynolds (1982), Brennan (1988), Hegarty,
Hogdson, Clunies Ross (1988), Hegarty, Poclklington y Lucas (1986), Hanko (1993), O
´Hanlon (1993), Wang (1981, 1995), entre otros, conviene señalar que los límites,
muchas veces, no están claros, y por tanto, las deficiencias son relativas, es decir,
existen en relación con su entorno existente, como señala Soder (1984), y la
terminología así como las posibles clasificaciones de las deficiencias están en relación
con el enfoque o modelo de conducta adoptado y/o el criterio de referencia. Por ello,
hay que tener en cuenta las diferencias existentes entre cierta terminología utilizada
comúnmente en nuestra disciplina y cuyo uso se halla bastante extendido.
En los últimos años, en la literatura pedagógica sobre Educación Especial han
venido apareciendo diversas clasificaciones y la terminología empleada en las mismas -
desde términos sustituidos por otros por las connotaciones peyorativas, hasta términos
mis conocidos o comúnmente empleados -, el panorama es muy complejo y, en algunas
ocasiones, más que clarificador, resulta confuso.
En 1962, la O.M.S. sugería el empleo del término disminuido, al que definía
como todo niño que durante un lapso de tiempo apreciable se encontrase con la
imposibilidad, debido a su estado físico, de participar plenamente en las actividades
propias de su edad, en el campo social, recreativo y educativo o en el de su orientación
profesional.
Zavalloni(1983), como hemos observado, introdujo el término de inadaptado,
que vino a sustituir en buena medida al de disminuido. Según su autor, este término
abarca todos los casos en los que el sujeto requiere una intervención asistencial y
educativa particular, para poder integrarse dentro de los límites de sus posibilidades, en
la vida social.
Otro término que se ha generalizado es el de minusválido y, según la definición
de la UNESCO (1977) es todo aquel individuo que, por razones fisiológicas o
psicológicas tiene necesidad de una ayuda especial para adaptarse a la existencia; a falta
de ciertas ayudas que no podrá alcanzar el nivel de sus responsabilidades. Las
Comunidades Europeas (1986) han recomendado el uso del término minusválido y que
comprende a todas las personas incapacitadas por motivos físicos, mentales o
psicológicos.
Otro término como el de sujeto diferente o distinto es utilizado comúnmente en
los últimos años en el discurso educativo con la nueva metáfora de la respuesta
educativa a la diversidad en la que el respeto a las diferencias individuales y el
reconocimiento del hecho diferencial es un elemento enriquecedor de una escuela para
todos
En el “Correo de la UNESCO” de junio de 1987 se introduce el término de
impedido que hace referencia a una desventaja para una persona dada, en cuanto limita
o impide el cumplimiento de una función que es normal para esa persona, según el sexo
y los factores culturales. Últimamente, se ha popularizado la expresión anglosajona de
sujeto excepcional, término que algunos autores consideran apropiado y adecuado al
ámbito de la EE, ya que dicha expresión abarca también a los sujetos superdotados
(Ainscow, 1994; Garanto, 1984; Stainback y Stainback, 1984 ; Sánchez Manzano,
1992).
En muchas ocasiones utilizamos términos tales como disminución, anormalidad,
handicap, también usados para designar a sujetos objeto de nuestra disciplina. Si bien el
término de handicap es muy frecuente en la jerga de nuestra disciplina, por las
influencias foráneas; en nuestra lengua hace referencia a la desventaja, no obstante,
debido a su uso y generalización en los países, estudios e investigaciones anglosajonas,
es susceptible de utilizarlo como sinónimo de discapacidad o dificultad.
Siguiendo las definiciones de la O.M.S. (1980) de deficiencia, discapacidad y
minusvalía, formuladas ante la posibilidad de medir las consecuencias de una
enfermedad desde estos tres puntos de vista, analizaremos las relaciones que guardan
entre sí estos términos y las que existen con el término “necesidad educativa especial”
utilizado últimamente con bastante énfasis y frecuencia. Así pues, para la O.M.S.
(1980), dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda pérdida o
anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. La
definición de deficiencia acentúa la característica de la pérdida de la función mientras
que la discapacidad acentúa la imposibilidad o pérdida de una capacidad funcional, una
discapacidad es toda restricción o ausencia - debido a una deficiencia - de la capacidad
de realizar una actividad dentro del margen que se considera normal para un ser
humano. Mientras que la minusvalia hace referencia a la dificultad o a la limitación para
el desempeño de un función o actividad, se entiende por este concepto la situación
desventajosa para un individuo determinado como consecuencia de una deficiencia o
discapacidad que impide el desempeño de un papel que es normal en su caso.
El informe Warnock recomendaba la no separación entre disminuidos y no
disminuidos, contemplando como objetivo de la Educación Especial la ayuda educativa
en determinados estadios de la carrera escolar del alumno, que redunda por
consiguiente, en un continuo de ofertas que va de la ayuda temporal a la adaptación
permanente del curriculum. No hay por ello, como muy bien refiere el informe dos
grupos de niños: los disminuidos que serian los que recibirían educación especial y los
no disminuidos que simplemente reciba tal educación. En la definición sobre
necesidades educativas especiales se hace mención directa a los términos deficiencia o
incapacidad, no obstante el alcance conceptual posible de analizar en la nueva
denominación de los sujetos de la Educación Especial identifica la deficiencia o la
incapacidad desde una perspectiva cualitativa y relacionada con el aprendizaje y el
curriculum, es decir, desde una perspectiva educativa y didáctica.
La expresión Necesidades Educativas Especiales supera la concepción clásica de
la Educación Especial como la educación de los alumnos con déficits o deficiencias y
por tanto, exclusivas de unos pocos - los deficientes o los minusválidos -, para avanzar
hacia un nuevo concepto de Educación Especial como la respuesta educativa a la
diversidad humana que procura condiciones normalizadoras y favorecedoras del
desarrollo de todos los ciudadanos, una educación para todos los alumnos sean cuales
sean sus características individuales y del entorno. Incluye no sólo a los sujetos que
tienen deficiencias sensoriales, físicas o cognitivas, sino también a los que presentan
dificultades en la adquisición de aprendizajes debido a problemas de orden madurativo,
a su procedencia de ambientes deprivados socioculturalmente o como consecuencia de
intervenciones metodológicas inadecuadas de la propia escuela. De otro modo,
necesidades educativas especiales es equivalente a dificultades de aprendizaje en
sentido amplio, tal como lo encontramos en el informe Warnock.
(Sirva este apartado como complemento y soporte al contenido del apartado 1.2
del capítulo cuarto de este Proyecto y que analizaremos con más profundidad).
3.3. La Educación Especial concebida como modalidad del Sistema
Educativo General.
(Dibujo en la fotocopiadora)