Carlos E. Olivera Lahore INTRODUCCION!/ fleet °);Thin a I eda compara, te. 68 FONED 208 Mp.Contenido Paesexracton vil Itmoptoct0n, siiiscinaeaanaicentio 5 ee x Capito |_;QUE ES LA EDUCACION COMPARADAY Objetivos 2 ANTECEDENTES Y ORIGE? 3 11 La comparacién edueativa a travis de los siglos. 3 a)__Antecedentes remotos. 4 bb ceder emos 4 1.2 El nuevo ambiente imelectusl: Surgimiento de la disciplina 6 ze PROX! 2.1 Aproximacién conceptual. Zz a) ka “educacisn" 8 ¢)_En resumen. 9 2.2 Aproximacién axiolégica i i 10 2.5 Aproximacion metodoldgica: scdmo "se hace’ Educacion Compara? u @)_La recoleccién de datos. 12 b)_ El tratamiento de los datos. 15 ¢)_La explicaciin e interpretaciin. 5 2.4 La Educicion Comparada en su pridica real 16 2.5 Sistematizacion conceptual 9 3. CARACTERISTI NITORL a2La ati enti 2. 33 El objeto material B 4.4 El objeto formal, 27 35. Los propdsitos ai 3.6 Sintesis - 33 3.7 El esquema definitorio final 35 xvATEMATICA ESENCIAL Y SUT ESTRUCTURA, 36 4,1 Sentido general de ambos esquemas 37 4.2 Las variables de “tema’ ‘dominio* 38 43 La variable “extension 38 45 La variable tiempo v cambio" 2 46 LA Variable“ prOpOSIO" vcsvonnincrnimmnnninnineninninninnne AB a. taeinainshoes bese ae ii Priéicticas para auutoctaliacion occu : a 47 Contro! para la autoevaluacion. 49 Capitulo I! LA DIVERSIDAD DE LOS ENFOQUES CIENTIFICOS Objetiwos - 52 INTRODUCCION... rane eatainenaaareRaR SO RBERMRBH SICH 33 1,_ENFOQUES INADECUADOS. . . 54 2._ENFOQUES ESPECIFICOS DE LA EDUCACION COMPARADA. 2.1 La dualidad “global/muestral” 2 La dualidad “enfoque de problemas - enfoque total 3._ENFOQUEES CIENTIFICOS GENERALES, 58 3.1 Enfoque filosdfico 9 3.2 Enfoaves histérico v cultural oo 4 Enfoque empitico-posiivisa.. anc 64 3.4 Enloque functonalista : : : 6% 35 Enfoque dialéctico-marxista 7 4._EL MODERNO ENFOQUE SISTEMICO. 4 4.1 La mocién moderna de sistema ....-..:s:ssseemsssarnsstenesnemaneeseses 76 4.3 El enfoque sistémico en Educacién Comparada 8 3._PAPEL Y UTILIDAD DE LOS “ENFOQUES’ ” 83 Priéciicas para autoevaluact0n ... ” sceepeasernaneeseenenpastcmeetasy 87 Control para la autoovaluacién. ® Capitulo I CATEGORIA CIENTIFICA DE LA EDUCACION COMPARADA Objetivos 94 INTRODUCCION. 95 L_ELCONOGIMIENTO GENTINICO 5 1.1 El saber cient 26 1.2 El saber acerca de la ciencia 7 @)_Los enunciados. 98 b)_ Las relaciones 98 ¢)__Elnivel de elaboracion 2 98 @) La interpretaciin de los enunciados 9 13 Consiniccién de Ja ciencia: 1a cuesin mewodolégica 100 XVI1.4 Teoria, experiencia y realidad 101 a) Realismn critico. 101 b)_Gritica del inductivismo. i 102 )_La tworia de los ires ‘mundos”, 103 d)_ El metodo bipotetico-deductivo, 10 €) El papel de la imaginacion 1065 LL EL papel de tos problemas. 106, 4) Conclusiones, 107 Seater aivien — maa i 2 es histéricas de la cuestif 0 2.2 jEn qué consiste el debate? 109 4) Objetividad y subjetividad. 109 b) ta bey general y el caso individual im c)_Determinismo y libertad. im ) Objelividad, valoracion y normatividad 1d ed Sintesis sisal ? 15 24 3._LA “CIENCIA DE LA EDNCACIOW' 2 4) Composicion del conjunio de actores 122 )_La actitud mental ante a sisienra educativo 122 @)_Ia “consiruccién” dela ciencia de la educacion 4 a) Bases v criterios para ta clasificacion 129 1b) Tros ejemplos 131 ¢) Hacia una clasificacién de hase sistémi 135 ed) Limitaciones y ventajas de este planteo, 138 LA EDUCAGION COMPARADA COMO DE LA EDUCACION 13 4.1 Papel de fa comparaci6n en el conocimiento humano La a) En el conocimiento vulgar. 140 b)_En ef conocimiento cieniifico 10 ¢)_Los limites de las ciencias “comparadas”. 142 4.2 La comparacién en la Educologia 13 3.3 La Educacién Comparada como ciencia educoldgica en si misma, 15. )_Litgar de ta Educaciin Comparada en el sistema de tas ciencias 146 b) Para la interpretacién de este modelo. 143 ©) Sintesis ormeaceanaaminmeenncareaancne — 1oL Prdcticas para autocwaluaciin 154 Control para ta autoovaluacién.. 155 xvi Copyrighted materialvill Gapitulo V_ METODOLOGIA DE LA EDUCACION COMPARADA Objetivos —_ . 158 NTRODLICCION. 0 ANTEC CIENCIA Y METODOLOGL: 1.1 Los niveles metodalégicos. 160 1.2 Bl método cientifico general 163 La génosis ce ta investigacion. 163 by Elplanteo inicial de ta investigaciGu 165 La etapa doscrptiva 166 d) La etapa explicativa e interpretativa 167 meee an y 2.1. En qué consiste el método comparativo m1 @)_Elgyado de analogia 172 1b) Elcontexto de la comparacin 173 2.2 Los dos usos de la comparicién 195 (Comparaci6n PrOXi MI sn seneussnanse 175 b) Comparacién remota 15 2.4 El método comparativo en la Educacién Comparadaonuenuwnnee 176 a) Las fases distintivas det proceso comparativo si 177 ©) Bl problema de los model0s umm communism 180 @) Necesidad de un marca de referencia global... 182 EL MARCO REFERENCIAL: NIVEL ANAL{TICO-DESCRIPTIVO 3.1 Dimensién morfoldgica: los 14 subsistemas sociales espectficos. 188 3.2 Dimensién organizacional: los cuairo "componentes operativos” 190 a) Entorno fisico 190 1b) Cronoiogia 190 ©) Personaijes... sisaantianat witness 190 d) Otganizacion 191 4 Dimensién psicosocial: Ios tes niveles de sistemas dinémiens....... 198, 3A Utilizacion del cadro de referencia descriptive 195 EL NIVE cATIVO v6 {ODELOS REFEREN 9 4,1 Los ciclos histérico-evolutivos, o “historia del cambio” 4.2 Los niveles de acticin, o el sistema en cambio @)_Los marcos analiticas clasicos 205 1b) La pirdmide de tos niveles de actUactON - 204 €)_La subiivision por especialidades 207 d) Capacidad explicativa de este modelo 208 4.3 Los juegos triddicos como mecanismo del cambio, 210 A) La CONCEPCION tIAMICE rn ninrcnn sone an 1b) Blconcepto de juego... - 24 6) Let eXPHCACHON IEEE. cnr a as 5. LOS MODELOS SINTETICO-RELACIONALES ...csssnstaneeeeasetameneiesene a7 5.1 Comunicaci6n triédica y ciberni g 218 a). Perspectiva bumanista deta conunicacion 28b) La comunicacion triddica 5 . 2a © La patologia de la comunicacién 223 52 Flac acti 2 3.5 El feedback” en los sistemas humanos, a) La concepciin original del ‘feedback’. b)_Garucteristicas det feedback” en ef plano bumano, 227 ©) Ulilidad de este enfoque en Educacion Comparada 231 6. CONCLUSION 282 Prideticas para autoeraluaciOn ssn 235 Control para fa autoova huaciOn sim 237 Gupiulo ¥ HISTORIA Y FUTURO Objetivos INTRODUCCION 1. LA EPOCA DE VIATES Y EMPRESTITOS, 1.1 La idea inicial 1.2 Las observaciones de viajeros 1.3 El positivismo y los “empréstitos’ LA FASE “CULTURALISTA’ 2.1 Sadler y la concepetin del curécter nacional 2.2 El planteamiento histérico cultralista a) DeSadler a Kandel b) La conriente histérico-culturalista 3. LA FASE CIENTIFICO-POSITIVA 1 La “explosiGn” informativa del timo medio Siglo o.oo 256 3.2 Consecuencias de este desarrollo 257 33. La iseupeidn de la “ciencia social ine 258 3.4 En qué consiste este debate. 259 335 La diversificaci6n de las posturas epistemoldgicas 261 @)_La posicién mas comin 261 6) La teoria de las corrientes educativas 263 ©) Bl enfoque de problemas, 264 d) Elonfoque de sistemas. 26 4. FL PANORAMA EN LOS TILTIMOS DECENIOS, 206 4.1 Las principales posiciones actuales. 267 a) La tinea de la cuantificacién 20 b) La linea de a fundamentacién jitoscfica 20) ©)_Las perspectivas sociotdgicas 27 d) La vertiente institucional 24 e) El impacto de las nuevas tecnologias. 276 4.2 Un planteo polémico 27 a) Elfin del “sistema” educativ0 oo - . 28 4b) La empecinada reatitad de los sistemas 280 XIKdx, 4.3 La moderna perspectiva sistémica, 231 4) La visién sistémica del proceso educativo 23 b) Sugerencias basicas para su utilizacién practica. Ba ©) Alguinas indicaciones complementarias..... i 25 5. VIAS POSIBLES PARA EL FUTURO. 2 ies 2 37 5.1 Algunas oentaciones generales....... . 287 2 Espectiicamente para Theroamérica 20 @)_ Nuestra posicién peculiar. 291 1b) Nuceas direcciones y pasibihidades.oouuwnenvnnninneninnn — D2 CONCLUSION Précticas para autoevaluacion vsninnnirtsnenn sitetesints Control para la auloevaluacién. 299 Capitulo VI. EDUCACION COMPARADA ¥ CONDUCCION EDUCATIVA Objetivos: soos . stn . fests 302 NTRODUICCION 3 1,_LAEDUCACION COMPARADA Y EL MEJORAMIENTO DELA EDUCACION 03 1.1 Conocimiento cieniifico y disciplina de accién...... . 304 1.2 Comparativismo edueaiivo y fururizacién 208 1.4 Aportes a ht pedagogia y a la educaci6n 3 306 5 eee , : A ahi “ 2.11 La comiparicién estate oc umnnnninnnsnnnnnnnnnnnnene — 309 2.2 Comparaciones y tendencias cualitativas. 312 @)_Aportes difusos. 312, b) Publicaciones internacionales «0.0.0. . vs 313. ©) Andlisis comparativos espectfics... 315 3,_LA EDUCACION COMPARADA Y EL PLANEAMIENTO DELA EDUCATION ti SO 3.1 De qué “planeamiento” se trata. 317 3.2 La Educacién Gomparada en las tases de la planificacién, S18 4, LA EDUGAGION COMPARADA Y LA ASISTENGIA TECNICA 223 Cia ls Ganale ea 2 4.2 Fl papel del comparatista en la asisencia técnica... . 226 43 La asisiencia téenica y la politica. seas iat 307 SONCLUSIO 33) Pricticas para autoevaluacién a re i — 333, Control para la autoevaluacién. 335, ARICA 0 [BIBLIQGRAFIA- GENERAL sessconsetcniesncininitosinsitoiatn cnn 343CUADROS Y DIAGRAMAS Cuadrol —_Algunas definiciones de Educacién Compirada en orden cronol6gica pt Cuadro 2 Posiciones conceptuales acerca de la Educacion Comparada. a Guadro 4 Organizacién del contenido de la Educacion Comparada: a7 Guaidrod ——_Distintos modos de concebir los “enfoques” en Ja Educacién Comparada 56 Guados sii ae i é 4 Cuadro7 —Cuadro orginico del sistema de las Ciencias de la Educacién. 132 Guadm8 Indice general del tratado de las ciencias pedagdgicas. 133 Guadro9 — Funcionamiento de Ia comparacién ela Educacién Comparada 178 ieactro 1 " on ‘6 Cuadm 11 Teoria de la organizacién humana: cuadro conceptual general, 187 Quadro 12 Senuidn de lox ‘i cis 0 cuadr Tipologia de las cibemosis seatin su origen, 4 Cuadin 14 — Personalidades y obras destacadas para la historia de Ia Educacién Comparada 294 iagrama [. Ambito de los estudios de Educacién Comparada. it) Didgiama 2. Siscema de acciGn de la EducaciGn Comparada 35 Diagrama 3. Estructura interna de la Edueacién Gomparad. 4 Diagrama 4. Representacién esquemética del concepto de sistema, D Diagrama 5. Ubicacién epistemolégica de los enfoques 85 DiagramaG. Cuadro general de las ciencias de la eduercién segtin José Luis Garcit Garrido, 135 (pagina 2° pesca vier chasis tata rca Diagrama 8. Ubicacién formal de la EducaciGn Comparada en el procesn cientifieo de La Fducaci6n. 147 Diagrama 9. Bjemplo elemental de axializacién 197 Diagrama 10: Nodelo we6rico simplificado para la elaboracién cle tn flujograma hist6rico-€VOIUIVO. ssn ss 202 Diagrama Th, Nis alli de los organigramas, Los subgrupos estructurales segiin los cuatro niveles de aciuacion, 205; Diagrama 12: Kjemplo de pirimide de niveles de acuaci6n en una universidad. (Estructura académica), er sesesnatonsnerannnnarsennnanersanen 210 Diagrama 13, Dos concepciones opuestas de la division grupal o social,..... 211 xxl Copyrighted materialDx Diagranra 14 Piagrama 15: Diagrama 16 Diagranca 17: Diagrama 18: Proporcionalidad triddica Informacisn y comunicacién (esferas y vocabulario). Esquema general del modelo cibernétice Enfoque cibernético-social de los sistemas institucio Fuentes y circuitos de informacion, foedhack y decision, Flujograma historico-evolutivo de la Educacién Comparada., ny 268sQUE ES LA EDUCACION COMPARADA2 yy CAPITULO | SUMARIO ANTECEDENTES Y ORIGEN. PRIMERAS APROXIMACIONES . CARACTERGTICAS DEFINITORIAS LATEMATICA ESENCIAL YSU ESTRUCTURA 5. LAS FINALIDADES DE ESTA OBRA,ometivos Af coneluir ef estucio def primer tema, ef estudiante estaré en a b) Qo d) a ® hy iciowes de Ubicar hisiéricamente el suagimiento de la Educaci6n Comparada dlstinguigrdola dle sus antecedentes precientiticos, y relacionacla con los adelantas cientiticos de ese tiempo, Reconocer el {mbito que abarca la Educacién Comparada y la complejidad de su proble- mitica y de su metodologta Justificar citicamente el nombre y la naturaleza de la Educacién Compared Definir a que realidades se aplica la Educacién Comparada y desde qué Angulo distintvo las esta. Enumerar los aspectos de la educacién que pueden estudiarse comparativamente, Sefialar las unidades de comparacién que pueden utilizarse Distinguir los niveles cientificos que pueden aleanzarse Distinguir y combinas las pesspectivassinerdnica y diaciSnica enel esudio de los sistemas de educacién1. ANTECEDENTES Y ORIGEN 1.1 La comparacion educativa a través de los siglos a Si bien, desde que hubo civilizaciones en el mundo, la educacién como tl siempre existi6, y sus formas y pricticas diversas entre distintos pueblos con frecuencia suscitaban el interés de los viajercs, la “educacién comparada” como disciplina 0 empedo intelectual especifico y cou expresi’n Lingtifstica, suis hace apenas dos sighos, en la época del imperio napolednico, por obra de un curioso persomaje francés que se Jamaba Marc-Anioine julien Antecedentes remotos Y no es que en las civilizaciones antiguas, por lo menos las de Occidente, no se bubiera desde antiguo uuilizado k: comparacién con relacién @ las instiuciones educativas: ésts fueron muchas veces abjeto de estudio para viajeros, fildsofos ¢ historiadores que comparaban lo que observaban en otros paises con lo que exist en los suyos. Ya en el siglo V antes de Cristo, por ejemplo, el historie- dlor griego Tueidides describe y compara las costumbres educativas de Atenas y Esparta; no mucho después, mientas Platon en su Republica ideal incorpora ‘asgos de la educ cin espartana, fenofonte describe en su Ciropedia la que s racticaha en Persia, a la que identifi con [a educacién usual en Atenas, calificada por él de fisica y estética como guerrera y moral, confrontdndola Pocos siglos mas tarde, Ii incorporacién en el imperio romano de pueblos y culturas muy diferentes provoca espontines ast las que hacen Cicerdn con respecto a la educacién en Grecia y Roma, julio César describiendo la de los galos, y luego Técito refiriéndose a los germanes y 2 los judios, nente [as compariciones:En la Europa de la Alta Edad Media no sc encuentra nada similar; pero si China, segtin explica Le Than Khoi! citendo @ un vigjero Imad ¥-Tsing que describe la educacién que encuentra en un centro budista de la India. Y hay también en la misma época autores srabes, como un tal Suleiman, comerciante, que hace Jo mismo con [a que ve en China. Alrenacer la cultura europea después cel siglo XI, y en medio de renovacos y estrechos contactos entre las culturas ciistiana, arabe y judia, aparecen compa- raciones kematicas, en particular por obra de dos destacadas perso; dades: el catalin Raimundo Lulio (apoxtado “Docwor Muminaws”, 1255-1315) y el Grabe tunecino Jon Jaldrin o Khaldun (1332-1406). El primero, segtin Juan Tusquets',a raiz de sus viajes por todo el Mediterréneo occidental llega a plan- tear expresamente el comparatismo pedagdgico, “importando” metodos de for macién de los musulmanes (habia aprendido el arabe para discutir con ellos, lo que no lo salv6 de ser martiizado, en Buyla, Argelia, a sus 8! anos). Y el segundo -historiador y filésofo de la historia~ expone en los Profegmenos de su Cre ‘én del compa ‘nica Universal una cor atismo cultural y pedagdgico en términos notablemente modetnos, hasta el punto de sugerit la existencia de “Leyes” histérico-sociales y elaborar una teorfa sobre el surgimiento, esplendor y decadencia de vilizaciones*, b) Antecedentes modernos Hasta ese momento, como se ve, las romparieiones ten‘an lugar entre las formas educativas de civilizaciones diversas cuando no opuestas— y marcadas fun- damentalmente por lis respectivas religiones. Pero a partir del Renacimiento, cuando en Europa se divide el cristianismo y el latin termina por ser abandona- do como lengua culta comin, la aparidén de los nacionalismos modernos da pie a que las comparaciones, aun dentro de la misma civilizacién basicamente cristiana, empiecen a hacerse més bien entre naciones.y estados: sus correlativas Formas educativas, cada vez mis diferenciadas, provocan la comparicién cuando 10 la oposicidn Pero no todos se resignaron a esa suerte de disgregaciGn cultural. Vemos asi al gran humanists Erasmo de Rotterdam (1467-1535), también gran vigjeto por Inglaterra, Francia, Suiza e Italia aparte de sus nativos Puises Bajos, intervenit z livamente buscando el equilibric en las disputas que en Los veinte tilumos anos de su vida desgarzaron a Europa a raiz de la Reforma protestante; y ya s correspondencia con las mas destacadas personalidades ce su tiempo, 0 sobre todo en su famoso Enquiridion (o Manual del Caballero Cristiano), pregond ea en su. 1. Le Than Khoi, (Becationr Comparee, Paris, Amand Colin, 1981 En “Remée Lull com a pedagog comparatieista erste"; discurso de ingreso en la Academia de Letras de Barcelona, 1974 3. QL]. Fervater Mora, Diccionario de Fiosofit, Buenos Aires, Ed, Sudamericana, 1969 t 1. p. 4 Inuoducein ata Educacién Comparada / Caos E. Ourees Lovoreun ideal de cultura comtin que durante mas de un siglo tuvo mucha influencia entre los dirigentes de la enseianza, Como hace notar Br Holmes’, ese ideal prefiguraba “el aspecto de la Educacién Comparada de creaci6a de un modelo universal que encuentea su expresi6n hoy en dia en lt labor de algunas organ= zaciones intermaciamales” En la generaciin siguiente, el humanista que habia estudiado en Paris y en Lovain, glest de Enrique YUL, apoyaindose en u planted una normative peda Instruccién de la mujer cristina, Su arquetipo o punto de comparacién eran por supuesio los modelos de a antigiledad clésica, como para toda su. gener cin, Confrontaba con ellos las formas de educacidn que habia encontrado en dliversos paises, intentando superar sus oposiciones y divergencias en una espe- cie de moderno enfogue global, panol fuan Luis Vives (1492-1540), 3 luego ensefiar en la corte in- 1 filosofia a la vez critica y ecléctica ig6gica precisa en varios de sus escritos (Didlogos, Un siglo mis tarde, en el perfodo batroco, otras dos grandes personalidades se destacan en el campo de la educacitin apoydndose en comparaciones interna cionales. El checo Jan Amos Komensky, conocido como Comenio (1592-1570), se vio obligado a huir de su pais a causa de las luchas politicas y religiosas de su tiempo (era obispo de la comunidad de los “Herntanos Noravos"), Pas entonces a trabajar en Polonia, Suecia, Hungria, y luego tue llamado a la lejana nghtera para ayudar a establecer, siguiendo los principios de su Diddctica Magna (escrita entre 1628 y 1632), un Colegio Pans6jfico, La revolucién puritana que en 1642 le cosié le vida al rey Carlos 1 acabo con el proyecto; pero de todos modos Comenio fue mis lejos que sus predecesores en proponer un enfoque comparativo de ka educacion, par cayo desurrallo llega a postular la creacion de un centro internacional. Comemporineamente, pero sin conocerse mutuamente, ¢] jesuita espaol Baliasar Gractén (1601-1658) propiciaba el abandono de los modelos clisicos grecorromanos part fundar un ideal educativo basado en ki perfecciGn humana’, Expone sus ideas pedagdgicas principalmente en su obra maestra, la novela simbélica HY Criticén, donde a lo largo de un extenso viaje por paises y ciudades, un maestro va ejercitando a su discipulo en la préc- tica de lt critics comparativa desde el punto de vista de la educacién “el concepto espanol de Todos estos esbozos de comparatismo, como se ve, tratuban de superar los ng- cionalismos en funcién de un ideal mis amplio de sociedad y de cultura, desde el cual evaluar los sistemas comparados y llegar conclusiones: sort pues eee plicitamente normaticos, Para un enfoque verckderamente comparative, busudo en la observacién de la realidad y no en filosofias previas, habra que esperar mas de un siglo, {En "Losprectersores de ta edueacién comparada”, articulo en la Revista de Educaciin N° 260, 1979, p. 9. J. Tusquels, "La aportacién espariola ai comparativismo ped polls. igdgico", en la misma revisu, Capiuto! ;Q46 esiaeducacion comparsda?1.2 El nuevo ambiente intelectual: Surgimiento de la disciplina En el siglo XVII, particularmente en su segunda mitad, Europa fue el teatro de una verdadera revoluciGa intelectual, cuya tachada emblematica fue sin duda la Buciclopedia de Diderot y d'Alembert, aparecida a lo kargo de mds de veinte hos a partir de 1751, Ea ese ambiente propicio sumgieron nuevas mancras de abordar el conocimiento cientifica, lo que se manifest siempre con base en la comparacidn, en muy diversos campos del saber En este sentido, es includible recordar entre otras cosas: + en 1748, la aparicién del Ayprrtiu de las Leyes de Montesquieu (1689-1755); + en 1758, la edicion definitiva de la txonomia ce las plantas o nomenclatura binominal del suece Linneo (1707-1778); + eatte 1749 y 1789, los 40 volimenes de la Historia Natural de Buffon (1707-1788) + entre 1780 y 1790, los trabzjos y publicaciones de Goethe (1749-1832) so- bre anatomia comparada en especies animales, en cierto modo adelantin- dos a Cuvier + cn 1789, el Tratado Hlemental de Quimica de Lavoisier (1743-1794) Y en los albores del siglo XIX, sin solucin de continuidad pese a las conmocio- nes de la Revolueién Francesa y del Imperio napolednico, aparecen olras obras fundamentales para vari + entre 1799 y 1825, el Trarado de Mecdnica Celeste de Laplace; + en IBIT, Al reino animal distibuido segtin su organizacion de Cuvier (1769-1832), quien presenta expliciumente su obra come Anatomia comparada: + en 1816, la Grendtica Comparada de las lengues indoewropeas de Franz Popp (1791-1867). Ahora bien, estos tiltimos auitores son contemporaineos exactos del ya menciona- do “padre” de la Tducacion Comparada, Mare-Arntoine fullien 0775-1848), ie notable personaje, a quien hemos llamado “curioso” no slo por su dentada vida sind tambien por su atan de conocer de todo, en su primera jus ventud particips como seguidor de Robespierre en las luchas de la Revolucidn, incluyendo periodos en prisidn; pem se dio a conocer como estudlioso bajo el régimen nipolednico, interesindose sobre todo en los problemas y perspectivas de la educacién en un mundo que cambiaba con rapide 6 Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast LavoneSin entrar en el detalle de sus obras y escritos en esta materia, lo que nos llevar muy lejos’, ba qui que estudid de cerea le obra de Pestalozzi en Yverdon (Suiza), y que luego de romper con éste ¢ interesarse en las ciencias naturales, unio ambas preocupaciones en la elaboracién de lo que habia de ser su principal contribucién: el Bosquejo y vistas preliminares de wna obra sobre la educacion companada (1817), donde plantes con ciaridad el concepto de unt Ciencia de ku Educacion’ isle recordar 4 Aparece asi ef comparatismo como base heuristica para la constitucién de “la ciencia” de la educacion, Ese enfoque epistemoldgico, inspirado sin duck, en Cuvier -con quien Jullien compatié actividades es para e] mejoramiento de la ensefan: su gran contribucién origi materia que nos ocupa, a pesir de que cay luego en el olvido durante varios decenios. Es aqui entonces donde conviene detenerse a investigar mas a fondo lo que hay detris de le expresidn, entonces nueva, de "Bducacién Comparada” 2. PRIMERAS APROXIMACIONES 21 Aproximacion conceptual 2Qué sentido inmediato puede tener esta expresién para wna persona culta pero ‘0 especiallista? De acuerdo con el sentido corriente de los vocablos, segura- mente kt identificardé como una manera de enfocar el estudio del fendmeno educaivo, cucterizact por el us de la perspectiva compacutiva, gue sin ducky ya conoce. Se tratarfa entonces de los conocimientos onganizados sobre la edu- cacién que se puedan obtener, gracias a la comparaci6n, entre las formas en que sta se practica en diversas partes © paises nzas, diferencias y quizis relaciones entre dos 0 is objetos -en este caso, forinas educativas~. Se llegaréa asia formular una definicin elemental: la Educacién Comparada con- sistisia en “aplicar e] método comparativo a la educacién’, como la caracteriza inicialmente Garcta Garrido”. Es una primera aproximacida que en cuanto tal seguird sicndo valida, pero no basta. Y la comparacién consiste, desde Ine, 9, en encontrar semeja 5, Verla excelente exposicvin de |. Gauthetin, ‘Mas Antoine fulton de Paris"; en Perspectivas, Revista trimestral de Educaciéa Comparac, BIE-UNESCO, vol. XXII, 1993 7. Ju Ls Gateia Gattide, Fundamenios de Educacion Comparada (2° ed.) Madrid, Edit Dykinson, 1982 Capiuto! ;Q46 esiaeducacion comparsda? 7a) La “educacién Toda drea de estudio que aspire a una individualidad propia, como es nuestto caso, part volverse manejable intelectualmente necesita ser delimitads con bas- tate mayor precisién, Y entonces Ia reflexién mas elemental nos revekt que estumos pisando un terreno muy inseguro: en efecto, iqué es coneretamente la “educacién” que pretendemos comparar’ ¥ en consecuencia, rus serd el obie- to preciso de la comparacicn? Porque en el lengt diferentes, y hasta opuestos raje coniente, la palabra “educacién” iene muchos significados do un futuro profesor dice “quiero dedicat me a li educacion’, est hablando de la accidn de educar, caractetistica de una profesién, Para llegar a eercerla, debe haber seguido una formacidn especifica did entonces que “ha recibido una buena educacton’: ahora se refiere pues Y" por ‘no a sus actos, sine al efecto o :esultado del proceso por el que pas. / qué habrii escogido esa protesién? Entre otras posibles razones, sera sin du porque aprecia “lt importancia de la educacién para la sociedad”: ahora ka pa- labra significa otras dos cosas, una necesidad de la sociedad, o funcidn explicita que ésta reconoce y organiza, pero también un fendmeno social esponténco, que Uene lugar aun en sociedades primitivas carentes de kis conespondiemtes da instituciones formales, En fin, para ejercer esa protesién deer ser autorizado por una institucion pa- biiea, nonnalmente un Ministerio de Fducaciga: el término designs entonces a, ¥ quizis ademis otras Sentidas, estos tiltimos, un conjunto © sistema de establecimientos de ease tn acciones institucionalizadas con repercusién educativa muy alejados de los anteriores. Y todavia podsiamos sefialar otros significados Fulano “es bien educado” (aqui se trata de coriesfa), o se estableven “planes y programas de educacton’ (es decir, coneretamente, de insirucci6n). como cuando decimos que Ahora bien, si algunas de estas acepciones pueden desecharse inmedia como objetos de la Educacién Comparada, por su misma vaguedad Chombre bien educido’), lis demis podrian muy bien analizarse desde el éngulo com- parativo, con no poca confusi6n. E] panorama comienza a aclararse si agrupa- mos los ejemplos que hemos dado en dos grupos de acepciones del término “educacion” mente + en unos casos se Lata esencialmente de un bacer, un proceso, una + niientras que en los ottos se trata de un sistemet, un conjunto de institucio- nes formalizadas y sujetas a reglas. Ambos grupos de significados representan respectivamente el aspecto humano (o personalizado) y el aypecio estructural (0 impersonal) de ese fenémeno s0- Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavonecial que Hamamos educacién, Ta Educacién Comparacla, aunque abares los dos pectos, histéricamente se ha concentrado mucho més en el segundo. b) La “comparacion” omparacién? (Cuil scion’? Corresponde ahora preguntamos: sobre qué versuri la sera el punto de vista formal desde el cual se comparard “la educ © mis sencillo seria responder que fos sistemas 0 formas educativas son los ‘objetos" por comparar, estudiados tal como existen en diversas paries, pero en Ia misma epoca o momento ~sin duda el actual, Claro que también podria compararse el mismo “objeto” o sistema 2 lo largo de diferentes dpacas. Peto asimismo podria quererse comparar, mis que los sistemas, las formas y practicas vistbles del quebacer educative (a “pedagogia’, digamos); o bien las ideas y'prineipios que yacen bajo esas normas normas que lo igen; 0 todavi yess pr c) Enresumen Ya sea que reflexionemos sobre el sustantivo “educaciin” sobre el adjetivo ‘comparaca’, y mucho mds sobre su combinaci6n, la vercad es que las fronteras del concepro de Educacién Comparada resukan muy cléstic {o cual, al tomer este concepto como centro de un area de estudio, sabemos de antemano que su delimitacion serd muy sus ubjetivas del estudioso o investigador. Qué limites pondremos a nuestra drea de estudic? ZLos del sistems educativo como tal, ¢s decir, la ensenanza formal? {Todo lo que las sociedades reconocen en alguna forma como educacién, asi se haga en ke familia, en Ia iglesia, en los clubes deportives... o se deshaga en la televis otros medlios? 20 tendremos que abarcar la sociedad misma en todas sus mani- festaciones, pues todas influyen en los resultados de la educaci6n y son influidas por ésta? Por diimo, znos limitazemos temporaimente a estudiar todo ello en su situacién actual, extenderemos la comparacidn a las diversas situaciones educativas que se han presentado a lo largo de una evolucién histéricw e inseguras. Con ceptible a las posiciones s in. is primeras reflexiones sobre el sentida basica de la expresi6n “edue: comparada” nos fuerzan a reconocer que, si bien existe innegablemente un nti- ieristico de este campo de actividad, ef objeto i significaivamente segtin Ho todo; en cada cleo o foce de inte: omtin carae de cada investigacion o anilisis en particular vai sea la intenci6n de quien lo hace. Nadie seri capaz de aba caso, es el propisito del estudio el que permitird fijarte limites. De alli la serie de consideraciones que siguen. Capiuto! ;Q46 esiaeducacion comparsda? 92.2. Aproximacién axiol6gica’ 10 Se trata ahora, pues, de responder no ya al qué, sino al para qué de la Educacion Comparada, para qué valded la pena dedicurse a su cultivo © utilizarla en casos especificos, © mo en el caso de cualquier disciplina, su finalidad general inmediata sera de aprender, aprender acerca de la educacién, y aprender por contraste; no aria falta ni decitlo, dado que la comparacién que permive establecer diferen- jas entre objetos esencialmente similares es una operacién fundamental y pontdnea de la mente humana, que esti en Ja base de todo conocimiento; més adelante vamos a pro uaestidn, Pero el objetivo de “aprender” es de una generalidad tan grande que no dice pricticamente nada, Hay que volver a preguntarse: aprender para qué? Para salistacer esta segunda pregunta tendremos que recorrer las dlstintas motivacio- nes humanas o profesionales que pueden corresponder 2 nuestro objeto basic la Educacién Comparaca— y que se convertirin asi en “objetivos” del conoci- miento de nivel cientifico, Aqui también es evidente que apareceri una gama de respuestas de gran va- riedad, La primera motivacion, por supuesto, puede ser ka simple curiosided como lo vimos en el caso de visjeros de la antigiiedad. Llevadk a un nivel su- perior, significa “ef gusto de saber”, que es tipico de lx especie humana, y por el cual han empezado todas las ciencias: recuérdese lo que dijimos de Jullien. Considerada en el plino puzamente personal, esta motivacidn podria quedarse en la simple ambici6n de acumular dates (lo que suele Ikamarse “erudicién’’, 0 bien progresar hacia una comprensidn mis profunda de lo que significan esos datos (es el sentido ‘sabiduria”) co Ahora biea, aunque la curiosidad o el ansia de saber sean indispensables como punto de partic part cualquier estudio fructuoso, no son suficientes para im= primirle una direccidn precisa; y mucho menos en una disciplina que nacid directamente orientada a ka prictica, En los dos siglos que lleva su historia, y aun en su prehistoria que se remonta hasta los griegos, la Educacién Comparada ha perseguido siempre finalidades pricticas. Y entre éstas encontramos nueva- mente una aimplia variedsd, que puede verse como una suerte de scala vamos athora « recorterla, de menor a mayer En un escalén inicial, el comparativismo en educacidn puede servir muy efi quien Jo utiliza en forms individual para estar en condiciones de apre ciary evaluar con mis justeza la educacion de su propio pais -la que redbid 0 la que ahora contempla- por contraste con la de paises extranjeros, o bien, la de 1u tiempo, comparndols con sus estadios anteriores mente 8 “Axiolowin’ viene del srieyo “axios’, que significa 'valedero”. La axiologia es la ciencia de los valores; un enfoque es axiol6gico cuando atiende a los valores dle la eecién 0 det pensainiento, tmiducidos en objetivos, mouvaciones, eter Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavoneucgo, ya con vistas a la acciéa, puede también utilizarse Cy se lo ha hecho ubundantemente} como frente de ideas, de soluciones 0 de innovaciones edu= cativas, a fin de copiarlas o de rechazarlas. Mas sutilmente, puede acuditse a la Educacién Comparada para estimular el surgimiento de ideas propias: sex como adaptacién o wansformacién de solu- ciones ajenas, sea como punto de paitida de reflexiones que conduzcan a ideas originales. En este sentido, desde que el planeamiento de la educacidin adquiti6 hace medio siglo carta de citidadania, se ha servide de la Educacién Comparada comio instrumento esencicl para aprender de fa experiencia ajena (al preparar sis...) en reemplazo de una experimentaci po es imposible, o sumamente riesgo reformas, planes, decisiones P que en este Owas veces -y es el caso presente— la Educacién Comparada se utiliza como parie de la formacion de los educadores y administes su “Sensibilidad humana”, como dice Edwand King, o mis coneretamente pant demostrar que son posibles enfoques distintos de los usuales en el pais —lo cus] poxka trachicitse por "superar cierto provincianismo mental”. jores; Ya en un plano superior, ly Educacién Comparaca es uno de los geandes instru- mentos que pueden farorecer la comprension internacional, ayucando a conc: cer y entender a otros pueblos Asi pues, desde su uso para diltieidar cuestiones tan concretas como los méto- dos de ensefanza de la lectura, hasta las grindes encrucijadas de las politicas educativas, este profusi veriedad de motivaciones y objetives pone de relieve kt importancia de identificar ta orientacion axioldgica (o dicho més sencillamente, finalidaades) de « Sn en est materia; solo ast empezar 2 tener sentido conereto el concepto de “educacién comparada’, En electo, el objetivo del estudio y ta motivacidn del estudieso lo condicionan todo el objeto o tema de la investigacida, su delimitacién, su metodologia, y por cierto la validlez de sus resultados, estudio o de cada investi En fin, detrds de los grandes esfueraos de investigacién y reflexi6n dedicados en el tikimo medio siglo al progreso de la Educacién Comparada, se halla con frecuencia fa aspiracton todavia no colmadk~ de constituir una “ciencta” pro- piamente dichs, con cata identificacién de su objeto, su orientacién, su meto dologia y sus téenicas, 23. Aproximacién metodoldgica: ;cdmo "se hace” Educacién Comparada? En vista de kt complejidad que hemos encontrado detris de nuestas primeras preguntas, aparentemente tan sencillas (qué es y para qué sinve la Educaci6n Comparada?), no extranard que surjan dificutades similares i de respon- der al tercer interrogante, concerniente « la melodologia que ha de empleat en esta disciplina Captulol ;Qué esia educacion comparada? ua) 2 Son dificultades muy reales, que eneontrarin respuestas detalladas en e) tema IV, Sin embango, conviene adelantar aqui un primer nivel de respuesta, desde la perspectiva del enfoque cienifico general: el progreso de esta disciplina, como el de cualquiera otra, exige reunir datos, analizarios, y sacir sus consectrencias, Veumes como se aplica este paradigma a lt Educacién Comparad, sin exceder por ahora el plano del “buen sentido’ La recoleccion de datos En todo proceso de conocimiento ciemtifica el primer paso 0 etapa es, 0 ast sucle creerse, la secolecciGn de los datos pertinentes. Pero en un estudio de Educacion Comparada, qué significard “datos pertinentes” A diferencia de los estudios © investigaciones sobre una materia o un problema especifico, aqui tendrin que ser datos que permitan conocer por lo menos dos “objetos” 0 hechos educativos: dos sistemas de ensefanza, dos esquemas curriculares, dos tipos de didactica, dos modos de utilizar fa televisiGn, eteétera, El problema de ki recoleccién de datos tiene min a toda investigacién cientiliea, consisie en decidir qué dates sirven (son “pertinentes”) y cuiles no, cémo reunirios, cdmo presentarlos part que tengin sentido: en una palabra, construir un modelo o esquema analitico acercs de Is cuestion que se quiere estudiar { dos aspectos. El primero, co- El segundo, en cambio, es tipico de los estudios comparativos: c6mo lograr que dicho modelo de andlisis sea aplicable inequivocamente a los dos o mis ebjetos de comparacién: porque si los datos sobre ambos objets se refieren en realidad. a cosas distintas, no hay ‘omparacida posible Ya este primer aspecio del paso metodol6gico inicial plintea considerables di- ficultades, En electo, es sabido que los términos como ciclo, nivel, promocién, categoria socioecondmica, ete., recubren con frecuencia realidades distintas en distintos paises o sistemas de enseftanza ~aun sin contir les dificultaces de ta duccidn,..-. Muchos organismos internacionales, y en primer lugar la UNESCO, han desplegado grandes esluerzos por superar este problema del vocabutirio de la educacin, con éxito relativo”. 9. \gise presente que estamos hablando del mécodo, proceso de operaciones mentales pars lx busqueda del conocimiento, y no de kas téenicas de uso en cack paso del método. Asi que no huremes aqui una exposicion deuallada de como ubicar las fuentes de da: tes, cémo conducit una experimentackia, como analizar resultados estadistices, ete: sélo icas de le las conace mediante sus abordiremos estas costs en la mecticks en que presentan peculiaridaces espect Education Comparada, por cuanio suponemos que el lector ya estudlns anteriores, 10, UNESCO, La aducaciou en ef mando (voisimenes anusles): B. Holmes, Relevant Data in Comparative Education, Hamburgo, 1963; BIE/UNESCO, Tesauto de la educacin (1977) {edicin Castellana en Santiago de Chile, Oficina Regional de Educacién de ka UNESCO). Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast LavonePor otra parte, si recordamos lo dicho a propésito de la ‘aproximacién axiclég' ‘pertinentes® datos diter dlo- dos investigaciores conside aun se de los mismos cbjetos de andlisis; y por lo tanto, construirdn sus modelos de recolecciin de datos segtin esquemas también diferentes. Aun ms, probable- mente tumpoco coincidiran en la extensién 0 los limites del objeto considerado: porejemplo, qué disciplinas tomar en cuenta para analizar kt “eduicaciGn basica qué funcionarios incluir en el “sistema de supervisiéa”, eteétera Le Than Khoi (1981) ¢ én de lo que debe tomarse por “ensefianza primatia’, pues diferentes paises llaman asi aun ciclo de estudios que puede variar desde cuatro hasta ocho aios, ELEDE Instituto de Estudios del Desarrollo Econdmico y Social) ha propuesto que p: efectos de comparacién se tome en cuenta una duracién uniforme de seis atios afadiendo o quitando los afes inmediatos inferiores o superiors, segtin sea el so; pero nacke esti obligado a seguir ese critexio acerca de esto un ejemplo notable: Ja delimitac Resulta evidente, pues, que la recoleccién de los datos pertinentes no @ en rea- lidad la primera etapa o paso de ka metodologia: existe algo previo en la mente del investigador, Un “algo” que podrin ser hipétesis, preferencias, ideologias uv objetivos, pero que en todo caso conduce, antes de kt operacién de recolecci6n de datos, « decisiones bien definidas acerca del modelo de recoleccién i6n de Con lo cual queda también patente la estrecha vincul metodologi —que mu 18 s que he mos visto, claramente valorativas, relativas a la naturaleza y las finalidades de la Educacién Comparada hos insisten en creer “neutra”— con las cuestiones anterior b) Fl tratamiento de los datos De todos modos, los dates “britos” obteniddos mediante Ia recoleceiéa no son Utilizables sin someterlos 2 un tratamiento o “procesemiento” que los transforme en verdadera informacién. Bl dato en si -digamos, el ntimero N de alumnos de secundaria en el pais Aen el momento T- no nos di da. Para que sir 1 bay que ponerlo en relacion con ilgo més: por ejemplo, la matricula del ato anterior, que indicard la tendencia del crecimiento, 0 e] nimero total de j6venes de la edad correspondiente, que daré una idea del grado de expansin del sistema escola Por consiguiente, también pari esta elaboracién se necesita algin modelo o es quema que sirva de guia, Esta vez, sin embargo, el modelo a0 consistiré en unt lista ordenada de costs por averiguar (0 “eariables"), sino en una estructura de relaciones entre los datos -o mds bien, entre los hechos representados por Estos, Tales relaciones pueden ser de ts tipos diferentes por lo menos i. Las relaciones sincranicas ellos los hechos snalizado son las influencias causales que gercen entre en un momento o perfodo dado: por ejemplo, Captulol ;Qué esia educacion comparada? B“ |i influencia de la alimentaciGn de los nifios (medida en cantidad de provet- nus, calorfas, ete.) sobre su aprovechamiento escolar (revelado por de aprohacién y promocisn), Claro esti que generalmente las relaciones entre los aspectos o variables de una situacidn educativa no son tan simples ni lineales como en este ejem- plo, El modelo de watamiento de los datos, como lo veremos mejor en el tema LV, tomard seguramente la forma de una “red” compuesta cle miltiples imteracciones y de circuitos enirecruzzklos, y 0 Ce una sucesiGn lineal ji, Las relaciones diacrdnicas, por su parte, son las que se establecen ide: mente entre factoreso datos del inisino tipo considerados en dos momentos o periodos diferentes. En los casos mis simples, pueden limitarse a “series bistoricas” de tipo estadistico, que muestren la evoluci6n o la tendencia de un tipo de hechos, o de una relacién simple entwe dos series correlativas: por ejemplo, c6mo un progreso en el nivel de alimentacidn se va reflejando en Una mejoria del rendimienta escola: En otros casos, empero, les relaciones diacrdnicas pueden pesmitir una comparaciGn més complefa, entre combinaciones de datas que configurin situaciones diferentes en cpocas bastante distanciadas: por ejemplo, la situacidn educativa del pais N en Ia época de la Independencia, en el mo- mento de la ereacién del sistema escoktr, y en la actualidad. iii, Fa fin, las relaciones generativas surgen de la combinaciéa de los dos tipos anteriores, en el sentido de que intentan poner de relieve la forma en que unas situaciones eclucativas se van transformando en otras, bajo la influen- cia de ciertos factores, 0 2 lo menos en correlacién con ellos ‘Todas estas consideraciones, desde luego, se apli alquier estudio de una situacién educativa dada, en un solo pais, segién o institucin. Lo tipico de la jucacion Comparada es que el estudio éebe aplicarse @ la vez a dos 0 mas esas situaciones o realidades estudiadas segtin el mismo modelo. La “infor- macién” oben uno de esas casos, por medio del tratamiento que acabamos de exponer, se convierte asi en un simpie “dato”, que a su vez debe ser procesado conjuntamente con los de las otras situaciones, transformandose asi en una suerte de “informacion de segundo grado an act de la sobre ead: Sélo ésta es Ja que imteresa a la Educacion Comparida propiamente dicha; hasta alli, todo lo anterior tpor ejemplo, estucios sobre la ecucaci6n en los paises N, My P) no es mas que materia prima para el trabajo del comparativista, que cmpicza justamente alli Estamos entoaces ante una perspectiva de trabajo de gran envergadura, nada acl de realizar, y que es por ello poco frecuente, como Io veremos en un mo mento (secci¢ Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavonec La explicacion e interpretacion 21 innegable dificultad que presentan, como acabamos de ver, los aspectos me todoldgicos de ka Educacién Comparida, se hace aun mas evidente al enfreatar el paso decisive de todo proceso cieatific: el de la explicacién e interpreta- ‘én de los hechos aportados por la informacién. Tod el mundo esti de acuerdo en que el verdadero conocimiento, el que per nite no solo acter pzagméticamente sino también “domina” ka realidad para orientar el futuro, se cimienta en una explicacién racionalmente va una énterpretacion o “lectura” comecta de las situaciones, hechos o fenmenos gue se han identificado mediante el trabajo empirico"’, Pero ambos trminos 0 mais exactamente las etapas cientificas designactas por ellos, exigen bastantes precisiones ida y en La explicacion consiste, como es sabido, en establecer una relacién, uns *re- gulirided”, que vincula el hecho que queremos explicar «otros hechos ya co- nocidos. Y la explicaciGn cieniifica se cistingue de otras tipos de explicacidn mitica, md mentalmenie esti sujett 2 verificacién empirica, es decis, puede ser corhoradt por la observacidn o la experimentacién igica, o sencillamente vulgar) porque a relucién que se establece a interpreiacion va mas alld blece y trata de verificar en la sealidad el mecanismo de esa relacién comprobada, Su camino es pues deductivo, en tanto que lh explicacién es inductiva. de este aspecto fenoménico: es remos en el tem Estos principios son comunes at tock ciencia, y los profundi V. Pero en el caso de lt Educacién Comparada, una vez més hay que puntual- rar que estes opericiones mentales se sitan en un plano mas alto, en un segun- do grado de abstraccidn: porque lo que se pretende no es meramente explicar e interpretar un fendmeno educativo 0 varios de ellos separadamente-, sino precisamente Ie relacida entre ellos, la relacisn entre series de relaciones En los casos coneretos, la pregunta que corresponde toma esta forma: Por qué en el pats N el fenémeno educativo A se presenta con las caractetisticas X, en tanto que en el pais M el mismo fendmeno A tiene las caracteristicas Y? Preguntas tan complejas exigen para responderlas no solamente establecer bips- resis singulires, sino los conjuntos coherentes de hipétesis que Tkumamos teorias. Y la verificacién 0 comoboracién de estas teorfas explicativas ¢ interpretativas, pesado y al presente, deberia permitir lormular predicciones sobre el futuro; cémo seguir’ evolucionando tal fendmeno, 0 qué se puede esperar relerentes HL Usamos este cca mis bien que en teorias’; y no en el sentido vuluar de improrisado o chapucer. [a recoleeciin y el tratamiento de los datos es en si un abajo empiricn, pero ciertamente n> improvise, “min en el semtide cortecte de “apoyadlo en ls obseevacisn y la experien- Captulol ;Qué esia educacion comparada? 6de] futuro si se manipulan tales o cuales factores en ests o en la oira forma Sobre tales predieciones se fundamenta la planificacién Estos problemas tedricos de la metodologia, que aqui presentamos de manera invoductoria, serin tatados con mayor profuundidad en los temas siguientes En este punto hay que afadir solamente una observacién complementaria, de maxima importancia para lo que vended después. Y es que fos efectos sobre situacién educativa def mismo factor en dos paises o lugares diferentes no pueden estimarse con independencia de muchos otros factores no educativos, distintos en cada caso, Digimoslo asi: una teori que a pantir de un anclisis comparativo pretenda ser- Vir para explicar situaciones educativas paralekas pero distintas, cebera tener en cuenta necesariamente elementos sitvacionales ajenos @ la educacion en si: modo que su anilisis requiere el concurso de otras ciencias seciales, Seri muy dificil, por no decir imposible, que un solo investigador se beste part ka tarea la Bducacién Companada, en su sentido més pleno, es por fuerza obra de equi- pos interdisciplinarios. Hay que aveptar que fa Educacidn Comparada munca podra ser obra desélo educadores 24 La Educaci6n Comparada en su practica real 16 Las consideraciones que preceden sobre la naturaleza y los fines de la Educacién. Comparada han seguido wna via deductiva, a partir del concepto expresado por su nombre. Pero al hacerlo hemos hallado una gran variedad de interpte- taciones, ya sea en cuanto al dmbito comprendido por la Educacion Comp Geudles son los comornos, los limites de la educactin por comparar), 0 en cuanto a sus fines y utilidad (;por qué nos interesa, ara qué nos sirve?. Por eso, antes de emprender una sistematizacidn de este conjunto, conviene completar dicha via deductive mediante una aproximacin por fa of incersa, que podriames lamar induetiva: de qué watan en realidad los estudios y pu- blicaciones que se cobijan bajo el nombre de “Educacién Comparada’? ;Cudles son sus motivaciones, y cémo se podrian clasificar? Desde luego, seria imposible de abarcar para ese andlisis ln totalidad de la pro ducciéin, aunque s6lo nos limitiramos a los titimos decenios, Este autor abords y analiz6 por eso have unos afios una muestra represemtativa: las 213 comu- nicaciones presentadas en el V Congreso Mundial de Educacién Comparada, celebrado en Paris en 1984, y proveniemtes de 54 paises ~de Europa, de las tres Américas, de Asia, Africa y Oceania-!@ Una a mplitud de origenes que se ha venida repitiendo en los congresos posteriores La enorme diversidad de los trabajos presentados reflejaba claramente Jas prin- cipales direcciones que habian ido tomando la investigaciéa y la reflexin sobre 12, Bn fuiroduectou a Ja Fducecton Comparada, n José. UNED, 1986, pp. 33-6. Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavoneestos temas cn esos aftos, y que no sc han desmentido en los veinte aos siguien- tes. Se encontd entonces que 37 ponencias (el 17, abun directamente sobre li teoria y la metodologia de la Fducicidn Comparada; otras 14 (66% tratzban de problemas educativos de vigencit mundial, inclayendo los desafios planteados a la educacién por las modernas tecnologias, y 27 més (12,79) eran estudios comparados proptamente dlichos, es decir, trabajos de base empiric que enfocaban una misma cuestién © problema, ya fuera en dos paises (12), 0 en un grupo seleccionado de paises, generilmente de la misma regidn (9); también dentro de un mismo pais, comparando sus diversas regiones, 0 sus dis- lintos problemas educativos (6). Naturalmente, Jos temas de este thimo grupo variaban mucho: los sistemas educativos en si, las politicas de educacion, las evoluciones hist6ricas de la ensesianza, sus contenidos y métodos, lt educaci6n superior, las actitudes de los estudiantes, o finalmente sobre problemas comple- ios de relacidn de la enseanza con su entomo social in pequeito grupo de 5 poncncias (2,3%) estuckaban especificamente las inte sacciones o intercambios entre la educacién o los educadores de distintos paises Pero el grupo més numeroso (76 ponencias, casi el 36% del total) consistia en una abigarrada setie de “estudios de casos” conceraientes a un solo pais, 0 a una situacién especifica dentro de éste: aspectos histori jones cliversas (20), problemas del personal docente G) 0 de la educaci6n superior 2, 0 también elaboraban teorizaciones a partir de un caso (7). Los tiltimos 27 dle este grupo exponian chferentes situaciones educativas parti como los problemas de la diversidad de lenguas o de las minorfas nacionales o indigenas dlentro del pais. En fin, se habri notado que 54 ponencias (el 25%) no pudieron ser clasificadas, por cuanto la pluralided 0 la imprecisién de sus contenidos impidié hacerlo. La exploracién de las publicaciones posteriores, no sélo libros sino una impor tante cantidad de revistas de instituciones nacionales © internacionales", con kt amplitud que permite hoy Internet, no hace sino confirmar esa tendencia: la mayor parte de los trabajos mo son Educacién Comparada en sentido estricto sino estudios que por Interesintes y hasta importantes que sean, no incluyen comparacién alguna. Y es que no es nada ficil “hacer” Educacién Comparada con todas las condicio- nes y exigenclas que veremos mis adelante (ema 1V), Ya lo habia advertido Pedro Rossell6 el “descubridor* de Jullien en un articulo de 1963: Que descubrimos al exantinar ta totaltdad de os trabajos en educacion comparada? Que muchos de los que sw ocupan de ella no comparan nade. Gran ntimero de fos trabajos se tinitan a exponer wn problema education tal como existe en deterninado pais, y tenemos agut lo que podrianias designar como comparactén sen ta menter del ator, ef cualesta convencido de que et 13. Vease It list, seguramente no exbausth, ol final de este volumes. Capiuto! ;Q46 esiaeducacion comparsda? v18 Jector misnto comparard la situacion de su propio pais con la que el estudio. fe describe! P nuestro tem 20 no por ello se justificaria el desechar todos estos esfuerzos como ajenos a En efecto, esi masa studios puntuales, que luego aterrizan en las bibliografiss, torman como la indispensable “materia prima’ de muchos estudios comparativos propiamente dichos, sobre todo de aquellos que intentan identificar problemas o tendencias mundiales: Ia investigacién “empiri primera mano es imposible en tales casos, "de Y en eso consiste precisamente la labor principal de valiosisimas instituciones, como desde 194 la Oficina Intemacional de Educacién de Ginebra (BIE, hoy incorporada «ki UNESCO), la propia UNESCO y su Instiuno de Planifi Educativa de Paris (HPE), su otro Instinuto de Educacién de Hamburgo, sedes regionales como las de Buenos Aires y de Santiago de Chile, y una larga setie de organismos, oficiales © privados, de sleance mundial o regional. Ya se trate de las tendencias en Ja ensefianza de les ciencias, de la evaluacién del curriculo, de una técnica como la del “mapa escolar’, del panorama educativo de América Latina o de otra regisn, de la educacin y el cambio social, etc, las ys sub- cativas se bs obras propiamente com lecciones de este tipo de estuclics puntuales 1 principal, en sendas co- sin, en medi Est comprobacién de lo que son en realidad los estudios que se publican como Fducacién Comparada permite entonces conceptuslizar con mayor claridad Jos limites o fronteras, que son todo menos rigidas, de esta drea disciplinaria, con sus muchas gradaciones, Lo muestra bien el esquema adjunto (Diagrama 1). EL {imbito en el que se mueve la Educicién Comparada no se puede representar como una esfera bien definida, tajantemene separada de todo lo dems, sino axis bien como una serie de circulos coneéntricos, que van desde un centro 0 ‘corazin” reflexivo (la tworit) hasta las simples utilizaciones secundarias del comparativismo como auxiliar de otros tipas de investigaciones, en materia de educaci6n, sin duda, pero incluso de otras ciencias sociales Todo esto se refiere a la clasificacicn de los estudios contenido. Si quisiéramos hacerlo con referencia a ticamente imposible, ya que en la mayoria de los eniremezclan y se suiperponen, en cuanto a su objeto 0 s finalidades, seria pr sos tales intenciones se De todos modos, desde el punto de vista de la disciplina en si y no de los au- tors, se observa que gran proporcidn de los “estudios de casos” nacionales y de la descripetén, Casi todos los sua multinacionales no pretenden ir més demis se ubican en cl nivel explicative y hasta interpretativo, apuntando asi mils expresamente a la construc in de una “ciencia como casi todos los que enfocan un problema a es Pero algunos de ellos, 1 mundial y los que as 14, En suantioulo ‘Acerca de fa estructura dea educacién comparaiiva”, publicado por A.D. Minquez Q9724 Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast LavoneDiagrama 1: Ambito de los estudios de Educacién Comparada “ESTUDIOS DE CASOS ~ Comparaciont® ENTRE PAISES “ee paestucios © Fomor: Olivers L,, Carlos E, 2008) wratan de feoria y metodologfa, llevan una iniencién normativa, y concuyen en indicaciones o en propuestas definidas sobre como proceder Pero no se puede negar que aparte de estas intenciones, o sumado a ellas, en muchos casos se perfilan propdsites ajenos a la ciencia oa ta misma educa- ci6n, intentando ya sea promover una postura ideolégica preconcebida, o por lo menos afianzar y difundir un punto de vista politico, O simplemente -y es el caso de muchos Congresos, y de articulos de revistas~ se pretende con tod honestidad aprovechas la ocasin para dar a conocer a un piblico internacional los problemas ¥ logros del propio pais 25 Sistematizacion conceptual Tal como lo han mostrado las aproximaciones anteriores, en el campo de ly Educaci6n Comparada cabe una gran variedad y dispersion de posiciones ¢ interpretaciones, tanto en los aypectos tedricos como en los estudios y publi caciones que se presentan como pertenecientes «t esta disciplina. Es indispen- sable por lo tanto, si en el resto de esta obra hemos de contar con un marco de referencia suficientemente claro, coheremte y orientador, intentar ahora una sistemaiizaciGn de esa amplia problemética. Lo haremos organizando la materia alrededor de tres grandes ejes 0 cuestiones, a saber: Ja carncterizacién precisa 0 delimitacion del drea disciplinaria, de tal for ma que sea posible condensarla en alguna definicion; ii, Jas dimensiones de la disciplna, es decir, cuales sean sus contenidos pro- pios y cémo puedan estructurarse; Captulo! sQué esta educacion comparnda? 9iii, los enfoques o dngulos de vision desde los cuales se puede encarar la in= vestigacin: qué paradigmas cientifices, o qué posiciones epistemologicas y praxioligicas son compatibles con ella Dado que todos estos puntos han sido y siguen siendo objeto de muchas conto versias, vamos a chorarlos siguienda bisicamente el siguiente procedimientor i, Se identificarin primero las principales posiciones relaivas a la cuestién, partir no de las reflexiones o deduccianes de! sentido comin y del cono- cimiento coriente, sino tayendo a colacida lo que sostienen a su respecto los autores principales y més conocidos en La materia ii, Se tratard luego de poner en claro qué es lo que en esa diversidad de opi niones estd realmente en juego: es lo que comtinmente se llama “estado de fa cuestion iii, Y finalmemte se establecerd fa posicién personal de este autor al respecte, tomando en consiceracisn siempre que sea factible el posible provecho que podria sacar de acién Comparada en la situacidn theroamericana, con la idea de eludir un ¢ nes superflu toma de posicisn el cultivo de la Edu imulo de cuestio 50 meramente teéricas para centtarse en lo esenctal CARACTERISTICAS DEFINITORIAS En cuamto disciplina en vias de incorporacién al panorama de las cencias, la Educaci6n Comparaca, en kt opinién comtin, tiene menos de un siglo de antigtic- dad’, de modo que todavia esta en cierta manera tanteando su camino, Jo que se aciviente incluso en lo que toca a su propia naturaleza 0 “concepto definitorio Las pocas caracteristicas que todos reconocen son muy generales y demasiado obvias que se tata de un estudio comparativo, en el ambito de la educacién, que versa sobre lo que suede en diversas partes. Es por supuesto una definicién tautoldgica", que no aporta nada, pero que agora el consenso: en cuanto se In- tenta especificar mas aparecen las dudas y las divergencias. Son buen ejemplo de ello la docen: jones de la Feucacin Comparada de definiciones 0 caracteriza que se consignan en el Cuadro 1 adjunto, cesechades en los escritos de los auito- res que se attiesgan hacerlas; porque muchos otros, y particularmente los més recientes, aun tratando extensamente de la materia se las atreglan pasa eludir la fOrmulas concetas. Es importante que el lector las recoma cuidadosamente antes de proseguir. 15. Aunque su prosapia es mas antigua, como se mostt6 avis carb, su acceso -o prewensiin de acceso al nivel cienifico, suele auibuitse 2 Isae Kandel en la décads de los aos 50, 16, Bs decir, que ya estt content en Tos proplos tenminos por cefinr 20 Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast LavoneCuadro 1 ALGUNAS DEFINICIONES DE EDUCACION COMPARADA EN ORDEN CRONOLOGICO. SCHNEIDER, 1947, La Pedegogia Comparada es la ciencia que, mediante la comparacion de les he- ‘hos pedagdicos en sentido estricto.o en un sentido cutural mas amplio, pertenecientes al pasado ala actualidad, al pais propio o a pafses extranjetos, tata de responder a cuestiones pedlagégicas Individuales 0 de establecer conceptos pedagdgicos o leyes univesales. GARCIA HOZ, 1960, La Pedagogia Comparada (sin tener un objeto material propio dentro del ‘campo de la pedagogial, complementa y sintetiza !estuio de las diferentes manifeslaciones que la educacin presenta en as cistintas unidades pedagégicas de tipo social. ANDERSON, 1961. (En su sentido més amplio) es la comparacién intercultural de fx estructura, la ‘operacidn, 1a5 metas, los métodos ys rendimientos de los distintos sistemas educativos, y de las Ccomtelaciones societales de estos sistemas edcatives y sus elementos. ROSSELLO, 1963. La fducacién Comparativa es la aplicacién de las técnicas de la comparacién al estudio de ls aspectos determinants de ls problemas educativos. KNELLER, 1964, (La Educacién Comparativa) es el estudio de las interacciones que tienen lugar entre Is educaci6n y la sociedad, no slo en la situacién nacional, sino también en la intemacional, con el propésito de eniender su fuerza y dehilidad y encontrar soluciones 2 problemas educativos tanto locales como universales TUSQUETS, 1969. (La Pedsgogia Comparada) es la ciencia que plantea e intenta resolver los pro- blemas educativos, valiéndose del método comparativo, apicado cientilicamente y acomadado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada uno de ellos en particular \VEXLIARD, 1970, (La Peelagogia Comparada) es la disciplina de investgacinnes que inde a lograr nuevos conocimientos de orden teérizo y prctico mediante la confrontacicn de dos o més sistemas cde educaci6n corespondientes a divers paises, repiones 0 épocas histricas. LAUWERYS, 1972. La Educacién Comparatva es ta parte de la teoria de a educacién que concierne al andlissy ls icerpretaciones de las dierenes pedctics y politicas en materia de educacién en diferentes paises y diferentes cultura...) Su objetivo es tratar de ofrecer un canjunto de principios {enerales que ayuden alos relomadores a predecir as consecuencias posiles de las medidas que pproponen. KING, 1979. La Educaciéa Comparaiva es el estudio comparativo de una de las formas ms com pplejas de la conducta humana: el proceso educativa, No esi canfinada al estudio de los sistemas escolares, 0 de cualquier oto tipo de “factores”singulars, nies una descripcién inete de précticas ¢ instituciones edveatnas extranieras, como sistas pudieran ser adaptadas e importadas paca la ex hibicién de musecs. La Educacién Comparade esta interesada en las peculiaridades del PROCESO EDUCATIVO, del proceso total. Nuesto problema es la conducta humana LE THAN KHOI, 1981. La Educacién Comparada puede definirse como la ciencia que tiene por objeto identiicar,analizar y explicar ls semejanzas y las diferencias entre hechos educativos y/o sus ‘elaciones con el entorno (politico, econémico, social, cultural) e investigar las leyes eventuales que los gobiernan en diferentes sociedadesy en difrentes momentos de las historia humana, GARCIA GARRIDO, 1982. La Educacién Comparada es el estudio comparado de los sistemas edu- cativos operantes en el mundo de hoy. PEDRO, 1993. La Educacién Comparada es el estudio de los sistemas educativos contemporéneos con vistas a examinar las soluciones aporiadas por ellos a problemas compartidys, para disenar asi quella esratgia que mejar pueda contribuir la resolucion del propio proalema habida cuenta de sus pantculares caracteristicas. Fuente: Olivers L., Carlos E, (2008) Captulo :Qué esla educacion comparnda? 21Cuadro 2 POSICIONES CONCEPTUALES ACERCA DE LA EDUCACION COMPARADA Sintesis comparativa basada en las definiciones del Cuadro | nee Hechos ila comparaciin El conociméento comparada pedagdgicos misma) (conceptos, leyes) - : Toda la educacién (Compiemento cascnnor ect Wotereeihd es ae ie pa propio) pedagogia) Fducacidn ,, Loscomponentes _Correlacicnes ANDERSON —comparawva "COMPAFECIEN” eos sistemas sociales pieces ROSSELLO. Educacion Reorioe tela Problemas Sus aspectos ee i pester eee comparacién : interacciones weiter ‘Edteaclon eco” enireeducaciin y SaNcion de Pe sociedad eee Pedagogta Cee Problemas dea educacin bajo enfoques Solucion de Usouee comparada iG encalmente un) comparativos) ‘ roblemas ra nétodo) P oY vexuaro _PeHee0af ——Discilinade ss senasequeavos Semelanzasy Nuevos corocimientos comparada invest gaciin diferencias) tebrcesy prticos Explicacién: Fdueacién _|(Pantede la) teorta_|Prdctieas y politicas principios generals LAUWWERYS —— comparatva ce laeducacién de educacion Ayuda a poiiticas ‘educativas. EdUCACIED — seco El proceso “La conducta “Ser dul" (a progreso NG comparativa ud educative humana” de la educacién) A . {a compataci Bisqueda de leyes LETHANKHOL Faumacios fale ia. Hethoseducativos Semejanzasy _eveniunles en pa ts g diferencias diferentes sociedades os Goran otierie iacielis eae fetes GARCIA Educacién ee a ‘ Caio nn Ercan eae (ole todo Comprensin nacionales) internacional Golucones Dsseharestaegas peed taucaces | elo! Sisemasedueatvs problemas para resolver prele- "i ba compartidos) ‘mas propios POSCION Edvcologa isc, que Femeraseca- Rlaconesente _Avtoccmpensihe tivos global sus ellos con su teo-comprensin; DELAUTOR — comparatva —_aspiraa ciencia componentes entorno. planificar y actuar. NOTA: Elesquemaimo en poco fozado dee custo preted a sole hace rear por contaselaanpla gama deopinbrese Ideas clats hast puesta en tomo al dacacon Compas, Prono pend enerara cada autor en ea craderzxn pensar scat slepre micho més matzo, Fuesre: Olver, Cals. 2008 2 Inuoduccin a fa Haven Comparaia / Caos €. nee LokComo se observa en esa serie de enunciados, y se percibe en las discusiones de muchos a del concepio, “variables” a cuyo respecto se ménifiestan las discrepancias: el nombre mismo de la disciplina, su nateraleza cieniifica, su objeto material 0 ealidad observable que se estucia, su objeto formato angulo de anilisis que se acopta part ocuparse de la anterior, y desde luego los propasiios o finalicades que se persiguen al estudiarla, Bl Cuadro 2 sistematiza estas variables a fin de faciltar su identificacién y discusi6n. Nores, encontramos casi siempre presenies cinco componentes 3.1 Elnombre Los autores anglosijones modernos no tienen dudas sobre este punto: hablan siempre de “comparative education” educacion comparativa (si bien autores an- teriores usiban tambien educacisn extranjera, © internacional), Pero entre los de otras lenguas (alemvin, francés, es; unos prefieren seguir hablando de “peckgogia” comparadst, con lo cual tienden a ubicarla como un capitulo de lx pedagogia general (asi lo hacen Schneider, Tusques, Vexliard); otros se quedan con el término que pricticamente se ht impucsto, “educacién compatada’, Hay pues dos variantes cn juego. ol, italiano, 1 primera: je trata de un estudio comparado, o bien comparativo? El primer \érmino parece aludir a algo ya concluidy; y st ademas se prefiere “pedagogt Ja realidad total de la educaci6n, sino so- -ambio, ef términ “comparativa” indica el proceso investigador comparidst, parece que no se comp: amente las praeticas pedagdgicas. En mejor ka forma del estuci 1 segunda variable es de mis consectencia: jes pedagogta sinGnimo de educa- cién? Esta identificacién, pese a que algunos la siguen sosteniendo, suena mis bien a cosa del pasido, cuando por educacion se scbreentendia la de los niios idel griego pais, paidos = nific), Aunque no se comparta el concepio abarcador de prcconizado cn una famosa obra de la UNESCO, Aprender ser, hoy es evidente que la edueacién abat ‘ciudad educativ 4 mucho mas que la escuela” Pero esta opcin no quiere d comparada pant identificar nuestra area de estudio: ya dijimos antes cuin equi voco es, Esto se vera mis claro si se analizan lis lormulaciones ands sencillas expuestas en el Cuadro 1 (las de &, King y de J..M. Garcia Garrido), que en lo esencial dicen asi fF que aceptemos sin unds el término “educacisn LA EDUCACION comparada (coniparativa) es EL ESTUDIO somparado (con pavativo) DE Ahora bien, si de ambos términos de esta especie de ecuaci6n (pues esa forma tiene la definici6n) sustraemos el mismo componente adjetivo, aos queda: 1A EDUCACION ES EL ESTUDIO DE. 17. De Bugar Faure y ous (972% v, Bibliograta Captulol ;Qué esia educacion comparada? BLo cual ¢s evidentemente absurd: la educacién no es un estudio, sino una acei6n, un que-hacer, tin proceso, tuna profesién, un resultado. Cualquier estudio de pretensiones cientificas exige un nombre que Jo diferencie de su objeto: una cosa son li flora y Ia fauna y otra 1a biologia, una cosa la so: ciedad y tra la Sociologia; no se confunde a Dios (“Theos”) con li teologia En nuestro caso, y siguiendo @ varios autores principalmente de lengua inglesa, propondremos el término “EDUCOLOGIA”. es decit, la ciencia (o el ratado, lo 05) de ka educacién”. Habria que hablar, pues, de “Zducologla Comparattew", Sin enibargo, como expresién aproximac mis conocida y aceptada hasta ahora, seguiremos en esta obra diciendo casi siempre “Educacién Comparada’, Pero no hay que olvidar el sentido de esta discusi6n 3.2 La naturaleza cientifica 4 El siguiente grupo de dliscrepancias versa sobre li naturaleza o el status cientifico de la Educacion Comparada: {se le debe © no attibuir el carder de “clencia” en sentide propic y por qué Bastantes autores, como se adviente en las defi- niciones transcrites en el Cusdro 1, elucen esta molesta cuestidn, y se limitan a hablar de un “estudio” comparativo: por eso sucede que casi cualquier escrito sobre educacién, mientras se refiera a un pais determinado, consiga ser acepta- do comp “educacién compara’ Algunos, sin embargo, si se pronuncian, aunque con grandes divergencias entre ellos, Por ejemplo, en 1969, Juan Tusquets (1901-1998), deciara “ciencia” a la lucacion Comparadh (aunque fa llama ‘pedagogfa”), pero porque para dl con- sisie en ef “método” comparativo, y éste cs cicntifico. Le Than Khoi cn cambio (1981), no cree que tenga metodologia propia, pues la toma de todas las ciencia sociales; la caracteriza mis bien porsu objeio propio, los hechos educativos, Lo que no le impide caer en la conteadiccidn de sefalarla una vez como “discipli- na’, simple intersecciin de todas las ciencias sociales aplicadas a la educacidn, y poco més adelante, como “ciencia” antes, en 1947, Friedrich Schneider (1881-1974) también lx consideraba i, Pero 0 tanto por su objeto ~muy difuso, segtin él- sino por su meto- dologir y sobte todo porsw iutencionatidad Cestablecer conceptos pedagdgicus ~jctza vez o leyes universales”), Joseph Lauwerys (2902-1981) comparte esta posicidn, si bien habla de “teorfa” y no explicitamente de ciencia (197, cienc 18, El Gemino fue propuesio originalmente por Plizabetl Steiner en 1954 y recogide luego por James E. Christensen (1981) en "Ferspectives on Education as Fducolgy” Washington, University Press of America) 19. le Than Kho}, 1981, pp. 40 y 42, Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast LavoneA nuestro juicio ¢s Alexandre Vexliard (1981) quien acierta mejor, al definir la Educacién Comparada como uni disciplina de investigacién, En efecto, por debajo de kas discrepancies comentacas subyace una debilidad epistemol6gics ung reflexién insuficiente sobre el concepto mismo de "ciencit”, Trataremos de esto ampliamente en el Tema If, pero ya aqui conviene adelantar que una cien- cla, en el sentido moderno de Ia pakibra, no existe simplemente por tener un exclusiva: porque de ser objeto definido ni una metodologt i, por ejemplo, 10 habria mas que wna ciencia social Com lo exigia hace més de un siglo Diltbey, cuando asignaba por primera vez un estatuto auténomo a las c aclencia haya logrado “el descubrimiento de verdades importantes’, un cuerpo de conocimientos estructurados segtin teorias coherentes. La “educacidn com- parada’, que no lo ha logrado todavia, sélo puede ser realmente una disciplina de investigacion, un conjunto ordenado de esfuerzos intelectuales dirigidos me- tédicamemte hi tipo de realidad ncias sociales es preciso ademas que la 4 el descubrimiento de cierto tipo de verdades acerca de cierto Esta observacién nos Mev ya a discutir kis variables siguiemtes del esquem propuesto, 3.3 El objeto material En efecto, el “objeto” de una disciplina es el componente de su definicidn que intenta expresar con precisién de qué tata (cual es Ja realidad que analiza) y desde qué punto de vista 0 angulo de interés lo hace (cual es ef tipo de verda- des que busca). Ambes cosas estin lejos de ser idénticus.. Tomemos un objeto cualquiera, digamos una mesa, y las “verdades” sobre ella que interesat ebanista, un ingeniero, un decorador o un comerciante serin mny dist expresardn en vocabularics muy diferentes. dn aun yse Si ahora consideramos como objeto el ser humano, serin sumamente distintas las verdades que procuran descubrir el hidlogo, el psicdlogo o el antropdlogo. |i antigua distincidn aristotélica entre “objeto material’, o la realidad en si, y “objeto format’, aspecto o dimensién que de ella nos interesa, En las definicio- nes que estamos comentanda, esta distinciéa no siempre aparece claramente y de allt ciertas discrepancias cnure ellas, quizis mas aparentes que reales; pero en general no es dificil descubritla, Limitémonos primero a las diferencias en cuanto al “objeto material’. Ahora bien, aunque el objeto © realidad espacio-temporal observable de la dueacién Comparada es por supuesto ‘la educacién’, ya vimos que este mino designa en el lenguaje corriente realidades muy diferentes. A un autor Captulol ;Qué esia educacion comparada? B26 como Garcia Hoz no le interesan esias diferencias, ya que para él ls “pedago- gia compa la educaci6n, globalmente considerada, y no se distingue del objeto de ka pecagogia, considerada como “la” ciencia de la educacién, Ja" tiene por abjeto toda Otos autores ya clasicos (Schneider, Le Than Khoi), aunque hablan de “hechos” pedagégicos 0 educativos, abarcan 1 mismo terreno que el anterior, si bien lo independizan de la pedagogia, que para ellos es solo una de las ciencias de la educacién, Lauwerys en cambio reduce los “hechos” « las *pricticas’, afladién- doles sin embargo las “politicas” educativas, E] objeto se circunscribe con mis precisiGn en las formulaciones de Vexliard y Garcia Garrido: para ellos se trata solamente de los sistemas educativos, 0 sea, lo que se entiende por educacidn formal o ensefanza organizada, Aunque el se- gundo de ellos revonoce que “sistema educative” deberi mis amplio, de modo que abarcara tumbién lo ‘no formal’, entiende que actual- mente los estudiosos se ocupan casi exclusivamente de la ensefianza formalizada ~y por otra purte- que sélo la Educacién Comparada trata de los sistemas como tales®!, Yaantes CA, Anderson habia sostenido algo purecido; pero preteria no hablar de los sistemas en si, excesivamente complejos, sino concretamente de los componentes de los sistemas: esicuciura, operacidn, metas, etestert. entenderse en sentido Par lo demas, en todos estos tanto os el objeto material sv concibe de manera un stdtica. En cambio, Edmond King (n. 1914) proponfa desde hace mu- cho (1965) una posicién mas dindmica: dice que el objeto de la Educacién Comparada es ef proceso educativo total, o sea, la “conducta humana’ manifes tada en situacién de educacién, Esta posicidn profundamente humanista es sin ucla muy interesante, pero corre el riesgo de disolver la EducaciSn Comparada en owas disciplinas (la psicologia social, la sociologia, la anuopologia cultural...) Concluyamos, Ningtin aspecto de ka educacién como dimensin y quehacer social puede ser descartaclo @ priori como objeto de estudio de la Educacion Comparact, Creemos preferible lt posicién de Schneider, Le Than Khoi y Zauerys, con tal de susiituir en el enunciado la palabra hechos por el término mis global de fendmenos educativos, ¢ incluir expresamente la mencién de sus componentes, como lo hace Anderson, pues éstes pueden ser por separado objetos legitimos de ks investigacién comparativa, Con esto estamos aceptando que el objeto material de ks Educacién Comparada puede ser el misino de owas ciencias de It educaciém to especfico de nuestra disciplina no se encontrar qui, sino en el objeto formal, 20, Onno lb inesesaban en 1960, cuando publics su Rbro Fundamental, Prineipios de Podagogta Sisematica, que twxo entonces gran repercusion. 21. Garcia Garrido (2982), pp. 89-90. En el Tema II veremos que esta afimaciin es iscutle Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavone34 Elobjeto formal Queda chiro entonces que hemos llegado a la variable critica para la definicisn 9 caracterizaciéin de la Bducacién Comparadk; es también, como era de esperar, la que pone de manifesto entre los tratadistas las divergenctas més notorias y dificiles de sistematizas, Se pueden distinguir aqui cuatro diferentes posiciones. Una primera posicién, que con ligeras variantes es la sostenida por Schneider, Vewliatd y Le Than Khoi, hace residir ese ‘objeto formal” en lt comparaci6n mis- ma. Eltercero de ellos la expresa as Li educacion companuta se define 110 por sus métodos, que toma de todas tas disciplinas, sino por su objeto; ta comparacion de bechos de educacion, y de lus relaciones que fos unten con si medio 981, p. 43) Al ctiticar Garefa Garrido csta postura (1982, p. 86), pon con razén de relieve la confusidn que alli se menifiesta enue mefodolegia y métodes, pera scbre todo el error de naturaleza epistemolégica que consiste en fomar el acto o enfoque de la mente, fa comparacién, por el objeto mismo del andilisis. 2s cierto que en algunos casos, en vez de decir “comparacion’, esos autores y los que los siguen nablan de ‘semefanzas y diferencias”: pero persiste el problema, porque el hae lazgo de tales semejanzas y diferencis es el resultado de un acto de la mente y no el objeto mismo de tal acto. Una segunda posicidn, esencklmente la de Anderson y Kneller, hace consistir el cbjeto form Fducacién Comparada en las #ateracciones y correlaciones societales que envuelven y penetran los hechos educativos. Esti claro, por cierto, que el andlisis de lz educacidn para fines comparativos debe tomar en cuents tales intliples interacciones (lo explicaremos mejor en el Tema 1); pero hacer de ellas el objeto prineipal de la Educacién Comparada equivale nuevamente & disoleerla en otras ciencias sociales, como la sociologi especifico de | Ota posicidn que no podemos omitir, aunque no esté representada en el cuadro y haya sido superada desde hace decenios, es la que en cierto modo dio origen a la aspiracidn de hacer de la Educacion Comparada una disciplina cientifica: es la que ya en los aiios 40 sustentaba Isaac Kandel, prolongada luego por N. Hans, R, Ulich y ottos, y que ha sido llamada la comiente historicista o culturalista® Se basa en la idea de que la Educacién Comparada “es la continuacidn en el presente del estudio de la historia de la educacién’ En este caso el objeto formal de la disciplina se define, dice Hans, como “el desarrollo que han tenido, a lo kirgo de la historia y en los distintos paises, las funciones de las instiueiones educativas™’, En esta formulacion se pone en evidencia una interesante construccién mental, estructumda asi: en la base ha tun objeto material, las “instituciones educativas’s en uo primer plano formal, L 23. Cltido por Garwét Garrido 0982), p. 89. cual iene eaices més antiguas, pero sin pretensions cientificas (ver Tema Vi, Capiuto! ;Q46 esiaeducacion comparsda? ”sus ‘finnciones”, y en un segundo plano, de formalidad hist6riva, su “desarrollo 4 lo largo de ia historia”. Lo que finalmente se compara, el objeto formal de la disciplina, son pues estos desarrolles, visios en dlistintos paises Esta concepcin tiene sin duda el mérito de permitir la integralidad o globalidad de la comparacién; pero presenta un doble y grave inconvenient, En cuanto a la base material, se limita a las instituciones educativas, cuando sabemos que educacién es un fendmeno que las desborda, incluso las precede, Y luego, esti cliro que tanto la historia como las dems ciencias de la educaci6n no estu- dian solo las “funciones” de las instiuciones, sino también sus estructuras, sus fines, sus resultados... Por otra parte, por su misma globalidad, esta propuesta ceria muy dificil de aplicar en lo conereto sin acudira nociones tan poco precisas ‘omo el cardcter nacional, los valores de un pueblo, y otras que pueden ser ti- lesen el campo de la filosofia o de la ideologia: se prestan para trazar sugeten- aclros de contrastes, pero son imposibles de utilizar en Ciencia empitica le En fin, una cuarte postura discernible entre les apuntackis en el Cuadro 2, y que go76 no hace mucho de gean aceptacién, es la que representa alli Tasquels (1969) cuando senala como objeto de It Educaciéa Comparada los “problemas de educacién’, segtin lo que postukiba Brian Holmes desde eproximadamente 1065, Por esta expresidn debe entenderse, desde Inego, problemas que se dan sustancialmente iguales, aunque con distintos matices, en distintos paises o en- tomos sociales, y hasta en el mando enter escoktrichtd, el Irecaso escolar, la forme por ejemplo, la extensién de la 16n de los docenies, la eficacia de los métodos de lectoescritura, la discriminaci6n racial o sexual, la influencia de los medios de comuni in, el acceso a universidad, ete, Es una posicién que renuincia a encarar los sistemas lotales, para atacar los problemas uno por uno con el auxilio del comparativismo, y con la finalidad estrictamente pragmatics de enconttarles soluciones viables, experimentando en cabeza ajena ¥ rellexio- nando sobre kt expenencia analizaca waremos mis a fondo este “enfoque de problemas’ ms adelante (en el 11. Por ahora, desde el Angulo que estamos analizando, ka objecién de fon- lo que suscita es que en fa realidad no exisien problemas, sino solo situaciones, rclaciones, movimientos*. Los problemas son ereacién de la mente del observa- dor, que aborda una situacién real con sus propios valores, ideas y parvimettos lo que es problema para unos no lo es para otros, Asi, el analfabetismo en un pais de gobiemo dictatorial es problema para los demécratas ce ese pais 0 para los observaclores extranjeros, pero no para el dictador: muy al contario, Por 50 eit cucstién la abordamos a propésite del objeto formal, no del material Como llega a decir Alain Towraine con una pizca ée exageracién, “el objeto de investigacidn no existe sino por su relacién con el analis que habremos de comregir mis adelante opinién extrema del 24, En el citado Congreso Mundial de 1984, junto con Le Than Kho’ le lscutimos esto laga- rnente & Brian Holmes. Sin convencerlo, desde luego. Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavone0 que todo esto significa es que, desde antes de enfocar un problema, existe ysl en el investigador algtin marca de referencia mental, sin el cual justamente no se puede reconocer la existencit de un problema, Este marco conceptual existe siempre, sea que se lo reconozce 0 no; y la actitud cientiica consiste precisamente en reconocerlo, como parte que es de la realidad en ka que esti incluido el observador; y por lo tanto, en analizarlo, corregirlo y complementarlo previamente al estudio del problema especifico que se cree haber descubierto De no proceder asi, se corre el serio riesgo ~aun desde un pumio de vista prag- mitico- de “resolver” un problema agravando los dentés, por desconocer [as repercusiones cruzadas entre lt situacidn y el observador que de otra manera se bubieran descubiento, Como se ve, ninguna de las distintas respuestas que suclen darse a la cuestin del objeto formal de ka Educacién Comparada pata llegar una buena definiciéa, es plenamente satigiactoria. La cuestion no es de poca monta, porque el “objeto formal” incluido © implicado en tal definicién cumple un papel normative u orientador para el investigador que la adapta, ye que le indica cual debe ser el propésito de su bisqueda, el centro de su andlisis, y por tanto condiciona todo el desairollo y el resultado de su trabajo, Hagamos entonces aqui un intento de formular con precisién la pregunta que nos preocupa: si el abjeto material o el ‘tipo de realidad” que interest a la Educacién Gomparada son los fendmenes educativos que se dan en dos 0 mas partes, ;cudl sera ef “tipo de verdades” que ‘omparativo de la realidad? se quiere descubrir mediame el andlisis au respuesta a una pregunta asi plinteada no deberia oftecer dudas, Dos o mis realidades en bruto, u objetos materiales, no son en si mismas compa simplemente estin ahi, cad una por su ledo, Pata comparanas, ef paso previo es establecer relaciones entre ellas, lo cull, claro est, es une operacidn de la mente, y &sta utiliza a ese elect conceptos, categorias; marcos de referencia, en sums aplicables « las varias realidades en estucio, les, a respuesta que buscamos nos diri entonces que el objeto formal de toda ciencia comparada son las relaciones entre las reallidades que se comparan, No es fa comparacion en sf, que no cs abjelo sino métoda o enfoque; no son las semejanzas y diferen ido conceptual de la comparaci6n, no sti objeto; no son solamente las interacciones sociales, que forman parte del objeto pero no su centro, puesto que el objeto material es la educaci6n y no ky sociedad. Tampoco es “la conducta humana", como proponia E. King, desde que muchas conductas son ajenas a la educacion, ¥ por lo demas la conduct, en situacida de educacién seria ininteligible separada de las estructuras, las ins- que son el resul tituciones y los demas componentes del hecho educativo. Ni es tan solo el de- sarrollo hisi6rico de las instituciones educativas o de sus funciones, porque los fenémenos educativos no son slo institucionales ni consisten salo en historia actwalizada, Finalmente, el objeto formal principal de lx Edcacién Comparad no pueden ser los ‘problemas’ de edlucacion, porque éstos depenclen de la men- Captulol ;Qué esia educacion comparada? ate del investigador, y de que ésia haya reconocido previamente las relaciones cuyo mal funcionamiento origins el problema. ie en fas rele Queda afirmado asi que ef objeio formal que buscabamos con entre los fenomenos educativos. lo cual hay que ageegar una dltima observacién. cioni Cuando se examina en su inevitable complejidad un fendmenv educative cual quiera, el observador naturalmente estublec pectos y estas relaciones forman Un cierto patréa, modelo 0 configuracidn (“pat Jern’) que es una creacién mental de un primer grado de complejidad. Pero no son todavia estas relaciones el objeto de la Educacién Comparach: es preciso tener por io menos des de esos patrones o esteucturas mentales, Y son fas rela- ciones entre estos tiltinoy las que constituyen el objeto propio y exclusive de la Educacién Comparada: es ua segundo nivel relacional, “relaciones entre grupos de relaciones’. De aqui la enorme dificultad de conducir estudios de esta clase Y Su notoria escasez, relaciones entre sus partes © as- La conclusidn es, por una parte, que realmente existe nn chjeto formal propio y especifico de ka Educacién Comparada, no compartido por ninguna otra cien- cia social ni “de la educacién’ y por ota, que dada la dificultad de establecer ese objeto, no puede exttamiar que la mayoria de los tatadistas de Educacién Comparaca s¢ conformen con lis aproximaciones menos rigurosis que hemos nen general de menor profundidad y ex- tensién, y que finalmente los progresos de esta disciplina hacia un “status" de verdadera ciencia sean todavia tan lentos. comentado, las investigaciones se 3.5. Los propésitos 30 «1 en el sentido de “inalidad” como en el de “ulidad’, los propésitos de la Educaci6n Comparach vienen enunciados casi siempre dentro de las definiciones intentachis; y son, consciente o inconscientemente, los que inspiran la posicién de cada autor con respecto a las variables que hemos venido comentando, La variedad de esos propdsitos es muy amplia, como se ha visto, pero pueden agruparse en dos grandes categorias, como lo hace Garcia Garrido-® los que se orientaa al conocimiento (“pastira teorizante’, dice este autor) y los que se enjocan ea la prdetica (“postura empirica” Se ubican en la primera categoria, por ejemplo, Sebneider y Vexliard, quienes sin duda compartirian la afirmacién de Bereday de que “la principal justificacién de la Educacién Comparada es de indole intelectual, Estudiamos los sistemas extranjeros porque queremos adquirir conocimientos, porque e] ser humano aspira siempre a saber, Le Than Kbot y Lanwerys también dan prioridad al 25. JL. Garcia Ganrido (1982), pp. 90-91 26, Giadlo por A. D. Mirquez (972), p. 26. Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavoneconocimiento, visto ya en el nivel propiamente cientifico, que se dedica a kt btisqueda de leyes o de principios generales. Notese que ninguna de estas posiciones es excluyemte de la util aunque dando prioridad a los conocimieatos, reconocen que ésto in practice ona la vez tedricos y préicticos (Vexliard), 0 que deben permitie trazar previsiones para la toma de decisiones (Le Than Khoi, Lauwerys). También Schneider, y mucho antes Kandel, subrayaban que el conocimiento comparado permitia conocer mejor al propio sistema o situacién a fin de actuar, Y Rossell6, que insistia como hemos visio en el valor de este ipo de conocimientos para favorecer ka come dest prensiGn internacional ~ya un valor prdctico nada desdeitable bién la postbilidad de identificar tendencias o “conrientes edu inventada por él) orientadoras para las dec Otro grupo de autores, en sentido a Parentemente inverso, 3 gna Comparada propdsitos eminentemente pricticos de mejoramiento de ki educe ciGn, Esta motivacidn ~aprender de los demas para mejorar lo propio- es kt mis natural, y de hecho originé Is disciplina y el nombre mismo de “educacién comparad:’; lo vimos a propésite de Jullien, ‘Toclos los panidarios del enfoque de solucién de problemas le asignin desde luego esta finalidad, que con més fuerza ha sostenido esta posicién es probablemente JucaciGn Compara debe servi part mejorar los sistemas escolares, y por lo nto, para ‘edad humana..." y reclama asi la par ticipacién de pleno derecho del comparatista dentro cle los equipos de investi- gaci6n y planificacién de ki enseftanza, Con el matiz que Idgicamente le agrega Anderson: la colaboracidn esencial de la Educacién Comparada en las misiones de asistencia técnica a los paises menos desarroliados. King: “ha insformacién de la so Tampoco en est categorfa, por supuesto, las finelidades postukidas son exelusi- vis; nadie propiciarfa una accidn sobre el sistema educative que no se apoyan: en el conocimiento, el andlisis critico, y por tanto en algtin grado de teorizacion, Kneller, por ejemplo, para la finalidad prictica de encontrar solucién a Jos pro- bhlemas de educacidn, advierte que es preciso estudiar previtmente “Ya fuerza y {a debilidad’ de las interacciones entre educacién y sociedad. Y el mismo King que critica asperantente ka posiciGa de Schneider, “contemplativs” segtin él, hace preceder dos etapas netamente cognoscitivas (a informatica o descriptiva, y kt analitica) «ks etapa gperativa de planeaniento y reform En suma, en esta cuestiSn las divergencias son mas de matices que de fondo cada autor insiste mas en el conocimiento o en a accion, probablemente, seguin el tigo de deficiencias que ms ha encom cen la necesaria unidn de los dos Debe recalearse, sin embargo, que enue los dos aspectos hay un ordenamiento natural, en el sentido de que la Educaci6n Comparada se propone ef conocimiento para fa accion. En el orden temporal, adlo en su carrera, pero todos recone- Bt pads Captulol ;Qué esia educacion comparada? 332 primero viene el conocimiento, sin el cual la eceién sera improvisaca o aven- turide” Pero, por otro kido, el conocimiento que no desembocs particularmente estéri en nuestro campo, porque la realidad de que trata la edu= cacion, es justimente una actividad, y no un conocimiento ni una cienci en acci6n es Debemos hacer tocavia a ete respecto una iniportante obseracién, EI desa- rrollo de la Educacién Comparada tomé fuerza en los decenios posteriores a la liltima guerra mundial, paralelamente a un movimiento mundial (Ia descoloniza- cion) que transform6 radicalmente el panorama politico del planeta Habia entonces apenas media docena de grandes potencias y unas pocas dece- nas de esudos independientes; fueron 46 los que firmaron en 1946 la carta de constitucién de la Organizacion de kas Naciones Unidas, y s6lo unos pocos los que quedaban fuera, Actualmente mis de cien nuevos estidos se han agregado a1 lista, y todos los antiguos imperios han desaparecido. Ahora bien, kt ten- deacia natural de quienes gobieran esos Estados (que todos son ose pretenden nacionales") es considerar la educacion, a la que manejan por primera vez, como un asunio estrictamente “nacional”, dependicne sola y exclusivamente de su jarisdiceidin “Soberana” La realidad no es asi, por supuesto: Los sistemas de educaciGn en la mayoria de los c:s0s -los paises “descolonizados”, principalmente en los atfios 60- fueron heredados de los anteriores imperios que los estublecieron. En otros casos, como los de nuestra América, aunque ms antiguos y nacidos en paises ya in- dependientes, esos sistemas fueron concebidos bajo influencias ideoldgicas y culturales de unos pocos grandes centros munciales, bisicumente europeos, En consecuencia, sin el auxilio de la Educacién Comparadh, ka mayoria de esos dirigemtes y gobernantes no pueden comprender siquiera lo que pasa con la educacion en sus paises, despesdiciarin estuerzos y recursos, y sus supaestas soluciones se pareceriin més bien a manotazos de ciego. Como de tonces Cramer y Browne, sélo el estudio comparativo de la educacién pue: permitirles tomar conciencia de que los problemas y dilemas de It educicién, Iquier parte que ocurran, no son exciusitamente nacionales” ¥ por tan- to, ahadimos nosotros, que se consiga superar la aparente contradiccién entre un en- end situaciones y problemas mundiales, o muy generales, y las decisiones exclusi- vamente nactonales Es en esta direccidn, como es sabido, que se han orientado en el tiltimo medio siglo los esfuerzos de organismos internacionales como la UNESCO: bien equi- pados para los estudios comparativos, en estos organismos se acumula una grin masa de conocimientos, pero sdlo a fin de hacerlos servir para ka accidn, ya sea 28. G. Bereday ha comentado los enores ce lt politica de ediucaci6n cometidos por ks auto- ridacles estidounidenses en Japdn despues ce la Segunda Guests Mundial, ustamente por 19 haber tomado el tiempo pata conocer a fondo las caracterticas y cl contento de Ia educaci6n y la sociedad ja ponesis 29, J.E Cramer y G. $. Browne, Contemporary Education (1956), Hay edicion casellana: Tilucacion comempordned, Mexico, UTEHA, 1967, Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavone3.6 Sintesis bajo la forma de informes y recomendaciones, como cursos ¢ instituciones de formacisn de sus cuadros ditigentes, 9 como parte esencial de la asistencia 1éc- nica que les solicita {o asi la variedad de fines que puede perseguir la Educacién Comparada, sobre todo al servicio de las acciones de mejoramiento de la edu- cacién, debemos sin duda flexibilizar nuestra posicién anterior relativa al abjeto formal de nuestra disciplina, Sigue siendo cierto, sin duda, que vista la cosa con vod: estrictez, s6lo merecen el nombre de educaci6n 0 mejor educologte— com- parada los trabajos que analizan Jas relaciones entwe dos © més patrones edu- cativos, constituides éstos @ st vex por un haz de relaciones internas, Pero ky sniliza An prictica del comparativismo, como a exige tanto. Los “estudios de casos", que en si mismos son solamente materiales part los estudios comparativos propiamente dichos, pueden servir, aun solos o en pequeno numero, para arrojar como una luz indirecta sobre las situaciones abamos de verlo, no siempre y pioblemas de ouo pats, y ayudar a concebir soluciones mejor fundamentadas También los estudios sobre temas especificns pero comunes a. varios. paises, aunque no hayan investigado las multiples relaciones que en teoria se pueden establecer con un etimulo de otros factores, resultan a menudo titles para con- lribuir ¢ decisiones de alcance quizas limitado, pero de todos modos positive, El esquema que hemos presentado sobre el dmbito de la Educacién Comparac en el Didgrama 1, en forma de circulos concértricos de menor : mayor rigor te6tico, cobra asi una significacién mis cabal Conviene sinteti y discustones, I far ahora, como conclusién de kus precedentes consideraciones S caracteristicas esenciales de ka Educactn Comparada en tanto que direa especializada de las ciencias de la educacién, i. El nombre de “educacton comparada” no expresa con suficiente precisin la naturaleza de estos estudios. Deberian lamarse educologia compara diva: educologia, porque es conocimiento de nivel cientfico acerca de la educaci6n, y no un quehacer educative como tal; comparativa, por ser una actividad que utiliza la comparacién, y no una comparacién ya hecha, Sin embargo, dada la aceptacién de que goza en nuestra lengua, es legitime utlizarlo, micatsas quede clara su naturaleza de operacisn intelectual li. Es una discyplina de estudio e investgacton, es decir, un estuerzo siswemé- tico por descubrir eferto tipo de verdades relaivas & cierto tipo de realidad. Pero no es todavia una ciencia, porque no ha logrado todavia constina un cuerpo coherente de verdades importantes sustentadas por teorfas suf cientemente verificadas, Es sin embargo mucho mis que un mero recurso comparativo auxiliar de otras ciencias de la educacidn o de la sociedad. Captulol ;Qué esia educacion comparada? 3B4 ili, $0 objeto material, o clase de realidad a lt que se aplica, es el fenémeno exuucativo tal como se partes, ya clo en tod su complejidtd 0 en algunos de sus componentes, la o se dio en dos o1 sea estud iv. Su objeto formal especifico, o clase de verchades que pretence descubrir, son lis relaciones o vinculaciones entre dichos fenémenos educativos de dlstintas sociedades -relaciones que se expresan como semejanzas 0 dlfe- rencias-, Pero suelen incluirse ademas en la Educacién Comparada ous estudios de objeto formal ms modesto, pero que aportan materiales © informa ciones utilizables en el nivel superior ¥. Su propesito centr sibilidad de descubrir leye aplicarlos a la acciGn de mejoramiento de la educacién; aunque admite una variedad de otras finalidades, subordinadas 0 concomitantes. 1 es adquirir conocimientos de nivel cientifico, con po- y elaborar teorfas, pero siempre con el fin de a es un drea de es- Gracias a todas estas caracteristicas, la Educacién Compara tudios de gran utilidad, Como dice 4. D. Marquez”, es wna disciptina de alto valor formation, (que) nos permite adguirir con ciencia de donde estames, y bacia donde vamos, conocer fas miotivos por fos gue estamos donde estanias y elegir, con conocirsiento de casa, el objetivo dacia ef cual pensarses que debomos dirigirnos Todlos estos elementos de la Educacién Comparach que hemos podido identi ficar nos permiten ahora presentar una definicion propia, coherente con todas estis consideraciones, Hela aqui NOMBRE: En sentido estricto, se puede caracterizar a la Educacién Comparaca (o mis hien, a la educelogia comparativa) como: NATURALEZA la disciplina que, mediante ¢l enfoque comparativo, OBJETO MATERIAL: investiga los fendmenos educativos globales o parti- culares que se dan en dos o mas sociedades o grupas humanos, OBJETO FORMAL: en cuanto a las relaciones de semejanza y diferencia que existen entre ellos, y entre las formas de inte- raccin que mantienen con sus respectivos entornos sociales, PROPOSITOS: a fin de contribuir al conocimiento y la comprensién, de dichos fendmenos educativos, propios y alenos y de enriquecer los procesos de toma de decisiones, para su mejoramiento. 30. Angel Diego Neier 1972), p38, Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast LavoneEsta ser pues nuestra definici6n estricta. Por extension, empero, la cducologit comparativa aharca también los estudios de casos que v. san sobre un solo fenémeno, sistema o ciso, cuando se efectiian para contribuir a un trabajo mul- tinacional, o bien pretenden simplemente constituir un material informativo que otros puedan utilizar comparativamente. Y comprende adema los con mis raZ6n, esttiios que, sin intentar explicitimente ung comparacidn, exponen dos 0 «lidades educativas usando el mismo esquema de anilisis, Con todo, en tales casos, para no dar pie @ confusiones, seria preferible emplear la antigua expresion de “educacidn internacional”, 0 mejor atin, “estudios internacionales de educacién”-si no se quiere hablar de educologfa internacional-lo que seri nds exacto 3.7 Elesquema definitorio final Graci s a estas clarificaciones de la definicién es posible ahora reesiruciurar el esquema que se present6 provisionalmente pigina atcis (Diagrama 1), a fin de teflejar con mayor precisi¢n las intertelaciones de las esferas disciplinarias que abarca la Educacién Comparada y las que le estin directamente vinculadas, entendiendo por interrelaciones lo que cada Una aporta a las demas ¥ to que recibe de ellas (Diagrama 2), Diagrama 2: Sistema de accidn de la Educacion Comparada ESTUDIOS DE cASOS implicitamente comparativos, PLANEAMIENTO YREFORMAS CEDUCATINAS Not: En amallo- Ambito reconocido de la Eduescién Comparask, Fowon: Olivers, Carlos E, (2008, Captulo! sQué es la educacion comparnda? 35Ocupan ahora cl centro del esquema, por supuesto, los estudios propiamente compa jan de los materiales apontados por los estudios de casos y otros estudies o informes sélo implicitumente comparativos, se regulan por concepciones tedricas y metodolégicas, que también ayudan a rativos, Pero éstos, que se alimer 8 estudios ck casos, y que a su vex reciben el feedback de ks experiencia, Hasta aqui nos movernos dent del terreno pi spio © exclusivo (el dmbito, lo hemos llamado) de le Bducaci Comparada Pero por atro lado (hacia atuera de ese dmbito, digamos), los resultados de estos uabajos alimentan fa incestigacion educoldgica en general ~es decir, la de ous de la educacidn-, y ésta no cesa de plan ogantes en procura de informacién compa: ara su Jabor, Similamente, también es reciproca relacién entre los estudios comparativos y los provesos de planeamiento vy reformas de fa educacién: mientras los primers aportan a los segundos las clusiones de sus investigaciones, se enriquecen a sw vez con la informacion que dichos proceso cumulando, invert van a Las demds vinculaciones representads en el diageama surgen naturalmente, Los vances tedricos ¥ metodoldgicos de la Educacién Comparada imteractdian con la investigacién educoldgica en general, la cual por otro lado influye en las acti- vidades de planexmiento y reformas educativas, y éstas constinyen “casos” que pueden ser estudiacles comparativamente 0 por otris cisciplinas educalégicas, Todo este conjunto de interacciones forma lo que puede llamarse ef sistema de accion de la Educacion Comparada como disciplina de investigacisn. LA TEMATICA ESENCIAL Y SU ESTRUCTURA Hasta aqui ha quedado suficientemente claro el concepto global de lo que en- tendemos por Educacién Comparack y su dmbito inmediato de accién: como lo muestia el diagrama, es una viston “desde afuera”, una ubicacion con respect a dios de casos que la alimentan, y las otras acti on las que interacttia. Nos toca entonces desenteaiiar lo que puede contener en su “interior”, o sea, lo que abarcan o de qué se ocupan concretamente esos “estuios” que forman el centro det diageama la 1eorfa que ka sostiene, los ¢ s vidades educolégic: Es escasa la guia que para este empeao oftecen casi todos los tratadistas, pues dadas las imprecisiones, posiciones parciales, discusiones y discrepancias que en gran atimero hemos encontrado, no es de extrafiar que los autores desconfien de las sistematizaciones de este tipo. Hay sin embargo dos notables excepeiones. 4 medtiados del siglo pasado, la gran cantidad de informacién sistemitica que se venia recogiendo, desde antes de la creacién de lg UNESCO, en la Oficina Internacional de Educacion de Ginebra, 36 Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavonepermitié en 1963 a Pedro Rossellé (1897-1970) ~colaborador y continuador de Jean Piaget= plantear un esquems s6lido en esta materia, que de hecho ha ser vido de guia a muchos otros autores. Dos decenios mis tarde, sti esquema five explicitamente retomado por Le Than Khoi, introcluciéndole significativas modi- ficaciones que se apreciarin poniendo ambos en paralelo (Cuadro 3). Cuadro 3 ORGANIZACION DEL CONTENIDO DE LA EDUCACION COMPARADA Benn one menero) Emenee) DIMENSIONES de la EC. ‘OBJITO de la F.C. 1. Segtin el TEMA se comparan: 1, DOMINIO: comprende «sistemas * Fines y cbjetivos + estructuras © organizacién administativa + programas + esructuras de enseftanza + métodos + contenidos pedagigicos « teortas # méodos y téenieas 2, Segtin la EXTENSION: Comparacién entre ciudades disritos - provincias - Estados - gupos regionales de naciones iUnign Europe%) 3, Segtin la NATURALEZA de la * actores: enseiantes y aprendientes ._ UNIDADES DE COMPARACION: + comparaciones intemacionales * id supranacionales * id, intrnacionales . NATURALEZA DE LA COMPARACION: COMPARACION: © descrincin + comparacién descrptva (datos) + clasificacién + comparacién explicatva (ausas) * evaluacén + explicacién 4, Segtin el ANGULO de comparacién 4, ESTATICA Y DINAMICA + Esttica: comparacién de situaciones + Los sistemas educativos + Dindmica: comparacién de tendencias + Los cambios educatives 5, CONOCIMIENTO Y ACCION: Furie Oliver L., Carlos B (2008) Conocimiento para saberipara actuar En cuanto al fondo, como se ve, la coincidencia entre ambos esquemas es priic- ticamente total; las diferer ciente tiende a mayor abst ias son casi todas de vocabulario, que en el més \eci6n conceptual (“contenidos pedagogicos” en vex te de “programas’, o *comparaciones supranacionales’ en vez de “entre grupos de naciones”). Vamos a aclarar las pocas diferencias de concepto. 4.1 Sentido general de ambos esquemas Para Rossell6, el conjunto del esquema representa las dimensiones” de la Educacin Comparada, o sea, las ageupaciones de variables por categorias 6 Captulo :Qué esla educacion comparnda? a7gicas (ema, extensidn, e1c.), En cambio, Le Than Khoi le asigna cl nombre de ‘objelo”, que parece menos apropiado, yx que algunas de kts cutegorias eviden- temente no son objeto: por ejemplo, lo que incluye en el apartado 3 son pasos del estudio, no su objeto, Pero de todos modes, lo que aportan ambos esque- mas es la organizaciGn o estrscturacién de los contenidos. 4.2 Las variables de “tema” o “dominio” El primer grupo de variables muestza total coincidencia ea cuatro de cllas; el ivo en si (mejor que “organizacién y administrac ras, los programas 0 cantenidos, y los métodos. Rosselld incluye ade: comparacion entre las feorias educativas, que s6lo parcialmente coinciden con los fines y objetivos de Le Than Kho’; éste, por su parte, agrega los actores, en- seflanws 0 “aprendientes’ sisioma ecu ), las estrne~ Esti muy claro aqui que en ambos casos lo que se entiende por educacién es la ensenanza formal o escolar, lo que es inevitable, dads la enomme dificullad de prccisar variables adecuadas para analizar la educaci6n no escolar en las fami- lias, las iglesias, los clubes educativos (0 no} de los medios de comuni ¥y menos atin los modlernos impactos i6n* Ahora bien, las teorfas sobre la educacin, por importante que sea su examen comparativo, no pueden analizarse desde el interior de unos sistemas educati- vos: les mismas teorias inspiran a muchos sistemas diversos, y dentro de un solo sisiema pueden detectarse influencias de vatias teorias. Si es preciso, en comparar fines y objetivos, tanto explicitos como implicitos, para poder apreeiar su coherencia con OlOs rasgys y los resultados del sistema. Y todavia, para los plicitos, habria que incluir el andlisis comparativo de las Jegislaciones de echicacidin, cost que clvidan ambos antares, Y para los implicitos, hace bien gundo autor al aiadir el anilisis de los “actores” que intervienen en el pro- ceso educativo; aunque a mas de ensefiamtes y ensefados habria que ineluir toda la gama de prestantes y usuarias de los servicios y actividades educativas, objetivos el De todas maneras, este primer grupo 0 categoria de variables de contenido no es algo exclusivo de la EducaciGn Comparada: es objeto compattido por todas las ciencias de la educacién. 4.3. La variable “extensién” No sucede lo mismo con el segundo grupo, privativo de nuestra disciplina: lo que Rosselld llama la “extensi6n”, es decir, kis unidades analiticas que se usarin para la comparaci6n: un asunto actualmente muy debatido, Por entonces las 31. Lo intemtd sin embargo el propio iniciudor de la Educacién Comparada, M-A Jullien, quien ya en 1817 especificd una serie de variables de esa indole, como veremes en el capitulo de metudelogt 38 Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavoneunidades por comparar erin clésicamente los paises, naciones o Estados, pali- bras que designaban -se suponia~ la misma realidad, Hoy las ciencias so no cometen ya ese error La comparacién entre los sistemas nacionales de educacién s igue sienclo muy importante, pero no es la tiniea. Por lo menos desde la época de la descoloni- zacidn, muchos estudios abordan directamente la comparacion supranacional 0 mundial se comparan tendencias € innovaciones en metodologia de li en- seftanza de las ciencias, en la apertura del acceso la educacién superior, en materia de la formacién de los docentes.,.. y muchos etcéters, Mas recientemente surgi ka tendencia puesta: comparar subunidades educa- tivas dentro de! mismo pais, a partir de distinciones no tanto geograficas como Ginicas, econdinicas © culturales; por ejemplo, ka educaci6n de ciertas minorfas Y entre stises, se utilizan mucho sub-unidades de otro tipo: las que agrupan para el andlisis sectores de similares caracteristicas socioecondmicas 0 alturales, que se parecen entre si mais que al resto de sus propios paises. Asi pasa por ejemplo en Iberoamérica con la edu la dee ls socieckides rurales dispersas, o la de las efifes europeizantes, Por eso ya en 1979 decia Max Eokstein que “ya es hora de que los comparatistas presten atencién mas seria a las unidades de andlisis que emplean” en vez de seguir amarados 4 las divisiones politicas tradicionales basadas en la idea de esiade: cidn de los indigen nacion * El principal estudio, a nuestro conocimiento, que efectivantente tomé en serio esta advertencia es el muy reckente de Markt Manzon, Comparing places, incu- do en el volumen colectivo Comparative Education Research: Approaches and Methods, 1a autora, después de citar y comentar algunos trabajos anteriores, uiscute en detalle |a validez de siete niveles de unidades de comparaci6n: re- giones 0 continentes, paises, estados 0 provincits, dlistritos, escuelts, aulis de clase © individuos; muestr también el posible uso del andlisis multinivel; yen su Jo: conclusién advierte que “cuando los iavestigs paracidn, deben identifica clligentemente los pardmetros de comparatividad y su pertinencia causal para con los fenémenos educacionales (,..) Las simili- tudes y diferencias entre las unicades que se comparan deben ser examinacas en contexto, a fin de calibrar si son realmente importantes educacionalmente” [subrayaclos nufos), cligen sus unidades de com 32, Ensayo sobre la situaci6n actual de la edweaciou companada: un punto de vista oceiden tal", By “Revista dle Bdlucacién", Madrid, N* 260 (1979), p. 73 Son constantes y valiosis mos los aportes en este sentido que hace la "Carte hujormatiea , publicacior. wimestt del IPE onal de Planeamiionto Educativo de la UNESCO, Pasi, Pp. 85-121 de est obra, preparada en el Gentzo de Investigacién en Educaciin Comparach, de la Universidad de Hong Kong, editada por Mark Bray, Bob Adamson y Mark Mason, publicad por la editorial Springer (2007). Esti en preparsecton una ediciOn Castellana Instat Inver Captulol ;Qué esia educacion comparada? 394.4 La variable “nivel cientifico” Ambos autores dan el mismo nombre de ‘naturaleza” a esta tercera categoria de variables, pero es un término muy equivoco, y hay que recurtir para enten- dierlo a los desgloses que se le attibuyen en los dos esquemas. Estos son, 2ll6, la descripeién y la explicacién, a los que Le ‘Than Khoi ai ficacion y la evaluactén, Ahora biea, estos cuatro términos pueden entenderse de dos maneras, Pueden referirse al nivel cientifice que se quiere alcanzar con el estudio: sea contentarse con describir los sistemas o los problems, intentar clasificarlos 0 evaluarlos, 0 encontrarles una explicacién valedera, Es el sentido que se les da en los dos esquemas, Pero tumbién pueden verse como la sucesién de pasos de una meto- dologia global, que partiendo de la simple cescripeién llega hasta | cientifica de lo que se describe. Resulla interesante en este seguado sentide observar las eariantes y agregados que hacen a esta lista otros autores. F Hiller, por ejemplo, a la descripeién y explicacidn afiade la yuxtaposicion; G, Bereday reemplaza la explicacién por la interpretacion, y al final agrega la comparacién propiamente dicha, Son c3 bios y afadidos que también pueden verse, ya como pasos de una metodologta, ya como niveles de estudio en sf niismos, am Los siete (rminos que ahora tenemos se emplean frecuentemente sin mucho rigor, porque en un proceso real estas operaciones tienden a mezelarse, di- vidirse, superponerse y retroalimentarse. Para alcanzar el grido deseuble de precision a su respecto hard falta un andlisis mis cuidadoso, que haremos en los capitulos siguientes (sobre los niveles cientificos en el Tema Il, sobre los pasos metodoldgicos en el Tema IV), Por ahora nos limitaremos a los comentarios indispensables para poder integrarlos en el esquema general de contenidos de la Educacién Companida que figura en el Diagrama 3. Observemos primero que, exceptuadas la yuxtaposicion y la comparacidn, todos los demas téreminos designan niveles 0 pasos de cualquier disciplina. Siempre es preciso aleunzar primeramente un buen nivel de descripcién del fenémeno enestudic, Luego casi siempre hay que clasificarto, lo cual significa una de dos cosas: ubicarlo en su categoria dentro de una escala de intervalos, basada en la estadistica, 0 bien, a partir de la observaci6n, construir un “tipo” de orden cualitativo que sintetice sus rasgos propios. Bjemplo de lo primero: cuando se clasifica kk tasa de escolarizactin de un pais como baja, media, alte o muy alta, de acuerdo con una escala numérica, Ejemplo de lo segundo seria aplicar a un sistema educativo calificativos tales como “tradicional”, ‘memorista’, “moderno”, “socialisia’”, ete. con estos nom- bres se pretenderia sintetizar ciento tipo de relaciones entre los componentes del sistema educativo y los de la sociedad (cualquiera fuese la tasa de escolaridad), En el primer caso la clasificaci6n complementa la descripei6n; en el segundo es mds bien un acia la explicacién, aso Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavone4 dasificaci6n puede complementuse con una eraluacion del sistema o del fendmeno, Esto es fiicil de hacer cuando se ha clasificado dentro de una pero mis dificil y hasta arbitrurio cuando se trata de un “tipo”, De todos mo- dos, este paso no es indispensable para llegar a la explicaci6n cieniifica, que se pretende no valorative; en cambio, si lo es pare los fines pricticos de nuestra disciplina, ya que es ki comprobacién de las deficiencias lo que motivard kt ac- cidn correctiva 51 nivel decisive para un enfoque cientifico es el que sigue: fa explicacion y {a interpretacion, «Geminos que suclen tomarse emGacamente como sindnimos e en reconocer una rel Explicar un fendmeno, o una serie de hechos, consis cidn verificable de dependencia entre ellos y otra serie de hechos o fendmenos “sucede tal cosa porque suceds tal otra”. Interpretarto en cambio es ir mis all, hasta identiicar el mecanismo de esa relacién explicativa: “tal hecho acarrea tal otro de esta manera Dice Mario Bunge”, seguido actuslmente por otros autores, que la interpretacin es como una explicacién de segundo grado, la explicacién de la explicacién. El primer grado culmina en leyes explicativas, lo cual es importante porque petmi- lo segundo lo es todavit més te prever lo que sucederi porque permite obrar sobre los faetores claves que determinan lo que sucederi ia aqui estamos en el terreno comin a todas las cienclas “le la educaciGn o-no-. Lo tipico y distimtivo de Is Educacién Comparada operaciones siguientes, a saber, la rutaposicion y la comparacion propiamente dicha, La primera es el acercamiento enire dos sistemas o fenémenos educat vos del mismo tipo, lo que lleva a distinguir las semejanzas y diferencias entre ellos. 1a segunda, ademas de poner de relieve las relactones de similitud y ve- viacida, se otienta a explicar a qué se deben. Ambas implican repetir los pasos in, pero aplicados ahora a son los dos niveles u anteriores, desde la descripcién hasta la interpret {a relacion entre dos 0 més situaciones, y no a las situaciones mismas Pero de acuerdo con kts finalidades que hemos definido de la Educacién Comparada, la cuestidn que nos ocupa en este punto no acaba ahi. Es indis pensable oiro puso, otro nivel de la elaboraci6n cientifica, omitida por los au- vores citidos: Ja teorizacién, Significa ésta un grado superior de explicacién e interpretaciSn, que va ms allé de los casos especificns que se estén estuciande: conibina las hipGtesis con ptras de distinto origen, inenta formular leyes, deduce previsiones de alcunce mis general, Este alto nivel de trabajo cientifico serd el nico capaz de dotar de una guia suficientemente confiable a los planificaco- res y conductores de lt educacién, y hari finalmente posible que fa Educacién Comparada consiga acceder al nivel de verdadent ciencia®: Hi. En La incestigacion cieutifica (Barcelona, Ariel, 1969) y varios otros lugares de su prolifica bibliog 35. Un excelente ejemplo es la teorizaci6n sobte las innovaciones educativas a que legaron conjuntamente B. G, Havelock y &. M, Huberman, (1980) al cabo dle anos de trabajo se ia. Captulol ;Qué esia educacion comparada? 4a4.5. Lavariable “tiempo y cambio" Bajo nombres distintos en los dos autores, estas variables constituyen un serio problema epistemolégico que alecta a todes les ciencias sociales: imo inte- grir en el anilisis a dimensién del tiempo y el cambio, {Estimos estudiando redlidades estables, que podemos aprehender villidumente olvidandonos de sus cambios en e] tiempo? {0 las situaciones que pretendemos estudiar son siem- pre cambiantes, y con el fluir del tiempo se nos escurren de las manos cuando creemos haberls aprehendido? Ya en [a filosofia_griega, como todos sabemos, personifican esta cuestién Parménides y Heréclito; en los esquemas que comentamos se reflejan en los témminos de estdtica y dindmica: es posible compara, nos dicen, o bien los isiemas y las situaciones educativas actuales, 0 bien los cambios y tendencias ccardamos que cn ambos casos el vereladeto objeto no son los fendmenos en si, sino el complejo de relaciones entre ellos, las dos maneras de esiudiarlo consisten, sea en hacer como un “cozte” transversal para estudiar sus componentes en forma simulinea (sincronia), sea en seguir un corte longitudi- nal y asi anali sus variaciones a lo largo del tiempo (diacronia)”. enedueacin, Si La primera forma es por supuesto la trclicional en Educacién Comparada: se basa en Ia observacién de lo que sucede bajo determinado aspecto en dos 0 nvis paises en el momento actual Explicita en la definicién reciente de Francesc Pedr6, esti opcidn estd implicit por lo menos en el “enfoque de problemas”, y ha dado pie « que se hable de una “geografia de la educacion”, © "geogs educacional comparada” Esto implica abstracr de la realidad los sasgos que interesan tal como se hallan en el momento del estudio, suponienda que son permanentes; 0 por lo menos ¢ fijan estrechamente los limites temporales dentro de los que se encuadra la recopilacién de los datos: “este aiio”, “a partir de tal ley’, “desde tal reforma’, etc. Ahora bien, puesto que tales datos cambian constantemente, sobre todo en los aspectos estacifsticos, los principales proveedores sistematicos de datos edu- cionales internacionales se esfuerzan por proveerlos en series anuales los Anuatios de la UNESCO, los diversos “Yearbooks”, y dentro de cach pats, las “memorias” anuales y otros boletines estactisticas on De todos modos, si les cifras estadisiicas cambian cada afo, las relaciones entre los hechos —los “patrones” de situacidn- se modifican mds lentamente: asi que para electos de estudio es legitimo abstraer un “ahora” para descripeidn y andli- sis, Chiro que en la descripcién del ahora a0 pueden falter relerencias al ayer lo pero convergente, a partir de estudios de casos. Coractén y problemas de fa ‘O/BIF) 36. Tate vocabuilari fue inventado para la Lingisica por Ferdinand de pero es ampliamense utlizado en las disciplinas humanas y sociales. 37, M, Debesse y G, Mialoret (1972), Berechy habla también de “geografia politia de la etucacion pi cedducacténr Pat's, UNES snssare (1857 1913), Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavoneaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Diagrama 3: Estructura interna de la Educacién Comparada Power: Olivera Carlos B. 2008), LAS FINALIDADES DE ESTA OBRA. En cambio, es importante dejar elaros fos propésitos de esta obra, amplianclo kis muy someras indicaciones que se expusieron en ka Introducci6n: ;cudles son en concreto las intenciones que aqui nos gufan? Este volumen esté destinado directamente, desde luego, a servir como texto de estudio a estudiantes aranzados de las carreras de Educacion, en particular kas que tienen que ver con el desempento de puestos de responsabilidad dentro del sistema, sea en las instituciones mismas de enseRanza o en los organismos de condluccién, Con respecto a ellos, este trabajo se propone enriquecer su com- prensién de la tarea profesional en que estin empefiados, introduciéndolos en un plano de reflexién més profund. Se tiene en cuenta para ello que en su formacién de base para la actividad edu cativa no han tenido generalmente ocasin de ahondar en las cuestiones con- cemientes 4 la naturaleza de las Giencias de la Educacién y su ubicaci6n en el panorama general de las ciencias: es una temaitica que la EclucaciGn Gomparada debe plantear necesatriamente, y que es esencial para acceder a mas altos niveles académicos 44 Intraduccién a la Edueaeidn Comparada / Cantos E, Otnges LavonDe manera més especifica, la obra se propone acrecentar en dichos estudian- tes, a partir de kt base que ya poseen como profesionales de la ensefanza, la capacidad de acudir inteligentemente a furenies exteriores de informacién, valo- rando correctamente las coniribuciones que puedkin éstas olrecer, Este recurso 2 las experiencias ajenas los hari nvis capaces de contribuir positivamente « los esfuergos de innovacién y ceformas sistematicas (o sea, no improvisadas ni basadas en ocurrencias), en las que seguramente habréin de participar durante su vida profesional Quizds més profunckamente, el conocimiento de otros sistemas, otros problemas youas uperar una vision localista y estrecba, ences da dentro de Jas fronteras fisicas y mentales del propio pais, pero sin imimcién servil o la copia inconsiderada de cuanto viene del extran soluciones les ayudard a s ren la Pari dlisipar cualquier equivoco, conviene agregar que no se Irata en esta obra ni en este curso de formar especialistas ni investigadores en Educacién Comparads sino solo lectores y usuarios informados de los estudios e investigaciones exis- tentes. De modo que no se hallard aqui una acumukicién de datos o de come Je distintos sistemas de educacida: para esio existen libros paraciones acerca suficientes, de los cuales se ineluye una seleccidn en la bibliogratia final, Slo se 1rios para ilustrar los varios planteos tedricos y meto- in inchuirsn los ejemplos nec dolégicos, En otros tésminos, esta obra presenta wna iniciacién en kt Educ: Comparada, no una enciclopedia de estudios compacados de educicién Pero no sélo se ditige a estudiantes en pos de una graduacidn: tiene ademas la ambicion de ser stil a los colegas, estudiesos ¢ interesados en los problemas de la educacion en nuestra regién del mundo, quienes genesalmente no tienen 41 su alcance muchas obras de esta materia escrtas en castellano, pensackas en ibcroamericano, y con informacién actualizada sobre las tenclencias munclales as divergenci varios temas, no nos limitaremos a exponer sus posiciones, sino que tom mos razonadamente partido entre ells, proponiendo llegado el caso nuevas vias de solucidén como aporte al pensamiento de nuestro hemisterio en estas cuestiones entre autores o escuel Por eso, al plantear con respecto a los ce En este sentido, el propdsito principal es conteibuir en algtin grado ¢ que fos estuulios relatives a la educacién alcancen la calegoria académica que frecuen- temente no se les teconoce en los mbites universitarios, y hasta se les nieg veces con rizdn-, Porque en mas de un caso estos estudios, aunque estén incom poridos en las universidades, carecen de profundidid y rigor cientifico: no se xapoyan en una estructura te6rica que articule las lamadas “ciencias de la educe- cién” alrededor del hecho educativo en si y en cuanto a los aspectos pricticos no es raro que las “didécticas” superen apenas ef nivel de mera raciomalizacién normativa de un agregaclo de procedimientos ~usuales 0 preconizados= sin re- con his materiss tedricas, lerencia ni coherenc Captulol ;Qué esia educacion comparada? 45Por €80, chido que el enfoque comparativo toca st todos los aspectos y “ciencias” de [a educacién, nos proponemos ahondar en un planteo fundamental, el de Ja educacin como objeto de ciencia, y aporiar « ello algunas contiibueiones originales 0 poco difundidas acerca de cuestiones dispuradas. Dentro de lo cual ofreceremos también en forme suficientemente alinach ciertos insirumenios conceptnales y metodotégicos tiles y hasta necesarios para la politica y la plani- ficacién educstiva Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavoneaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.19, 20, @Por qué ¢s preferible hablar de “educacion” mis bien que de ‘pedagogia” compara? sGual es el objeto material (o “reatidad”) de que se ocupa la Educacién Comparada? {Bs exclusivo de esta disciplina? {Cua es el objeto formal de la Educac! én Comparad -gtin Rosell}, Kneller, Vexliard y Pedra? 2¥ segtin el autor de esta Unidad Didaetica? 2Qué relacidn hay entre kas finalidades tedricas y pricticas de ki Educacién Comparada? ,Cules le parece que deben tener prioridac, y por qué Sin acudir al texto, redacte una definicién de la Educacién Comparada que incluya los cinco componentes; luego confréatela con la que aparece en recuadro centro del texto, Redacte una breve explicacién del Diagrama 2 acerca del “sistema de a cién" dela Educacién Comparada; luego confrintela con la que el texto, seccion 3.6. {Cudl es el inconveniente de atenerse solamente 4 las naciones como uni- dudes de comparaci6n? Entre los niveles o pasos cientificos comentados en la seceidn 4.4, jc6mo se distinguen de los demas la yuxtaposicién y la comparacién? 2Qué diferencia hay entre desctibir un sistema edu ificarlo? tivo, y ck an qué sentido un estudio comparativo no puede ser solamente sinerinico? Comvierta el esquema circular del Diagrama 4 en un cuadro sindptico de tipo wadicio Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast LavoneAUTOEVALUACION < Si ms m4 ES — © = = ra 12} Vv 1. Confronte su respuesta con Io que se dice en la seccién 1.1, pirratos con referencia a los autores citados en uno ¥ ofto de esos apartados. 2. Larespuesta debe by rse en lo dicho en la parte final de la seecién 1.2. 3. Estos diversos sentidlos se encuentran en los diversos pirrafos de la secci6n 21a 4, Una respuesta comecta podria ser aproximadamente: Tiene mucho interés comparar las estructuras de los sistemas educativos, sus niveles, edades a que corresponden, ramus diferenciadas, formas de eviluaciGn y promociGn, etc, 0 bien: Comparar los contenidos que se consideran bisicos en los sucesivos niveles de la enseianza, O ioda- via: Comparar los métodos que se usan en hs diversas materias, y sus resultados. 5. Ver la respuesta en le tltima frase de la seccién 2.1.6: 6. La respuesta se debe apo 7 Lar yar en lo expuesta en la seccién 2.3.4. spuesta correcta did aproximadamente lo siguiente La informacién consiste en seunir y analizar conjuntamente varios © mu chos datos, de modo que se vuelvan significativos, Sirve pues para apoyar el razonaimiento; los datos aislidos, no. 8. Ver la respuesta en le parte final del pairafo 2.3.5. 9, La respuesta consiste en lo que expresaa los titalos de los apartados a, b y ¢ de a seccién 2.3 10, La respuesta correcta dir 23.0): E] conocimiento vulgar se apoya simplemente en las apariencias de los hechos. El conocimiento cientiico, en cambio, los explica estableciendo aproximadamente lo siguiente (ver seccion 49catre ellos relaciones de causa o influencia, que se verifican mediante an de interpretarse descubriendo los me- la obse-vaciGn sistent ies y que tra canismos de esas relaciones. 11, La respuesta estd contenida en el sexto piirafo de la seccién 2.3. 12. La respuesta correcta dir aproximadamente lo siguicate: La Educici6n Comparacht propiamente dicha consiste en estudios compa- rativos entre la educacién practicada en diversos paises o sistemas edu- cativos, apoyads por plinteos edricos y metodolégicos coherentes, Pero ademds abarca los estudios de casos indlividuales que Mevan la intencién de ser comparados con otms, ¥ también los aportes comparativos que se Ullizan en otras disciplinas concernientes 3 ka educacin 13, La respues tt debe coincidir con las razones expuestas en ka seceidn 3.1. Una respuesta corrects debe combinar en alguna forma lo que dicen Schneider, King, Vesliard, Lauwerys y el autor (Cuadro 2, columna “Objeto material”), No es objeto exclusive de la Educacién Comparada, sino com- Ciencias de la Educatién, partido con otra 15, Controle st respuesta en el Cuadro 2, columna “Objeto formal 16, La respues puede cotejar con Jo que dice el texto en la seccion 35. 17. La forma de control de este punto esti inciuids en la pregunta 18, Aqui también la forma de control est4 enunciad enh pregunta, 19. La respuesta debe mencionar que la unidad ‘Nacisin” 0 “Estado” oculta muchas desigualdaces reales, Consultar la seccion 4.3, te final de la secein 20, La respuesta debe ba 44, se en lo que se dice en la 21, La respuesta debe husarse en lo expuesto en la sevcién 4.5, 22, Un estudio comparativo no puede ser simplemente sincrénico... (Exponga las razones) 23, Para realizar esta prictica concéntrese en el Diagrama 3: estructura inter: de la Educacion Comparada; le servird de referencia para hacer el cuadko sindptico la estructura del Cuadro 3. Intraducedn a ta Edueacisn Comparada / Cantos E. Ouse LavoneLA DIVERSIDAD DE LOS ENFO CIENTIFICOS SUMARIO ] 2 3. ENFOQUES INADECUADOS. ENFOQUES ESPECIFICOS DELA EDUCACION COMPARADA ENFOQUES CIENTIFICOS GENERALES 4, ELMODERNO ENFOQUE SISTEMICO PAPEL Y UTILIDAD DE LOS “ENFOQUES” Z, CAPITULO IIaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.autores, Descarturemos asi ripidamente los usos que simplemente duplican otras categorias conceptwales reconacidas (como método, teoria, nivel, prmposi- to), a fin de delimitar sus sentidos legitimos y legar por tikimo a una nocida lo bastante precisa para semos de utilidad en lo que sigue. ENFOQUES INADECUADOS En las obras de los tratadistas de EducaciGn Comparada se pueden recono t mis de teinta usos del vocablo enfogue, seguida de diversos adjetivos. El mas comin, “enfoque comparativo”, aunque correcto, debe asignarse a otro nivel categorial; ya que no designa ningtin aspecto determinado de la disciplina, sino toda ella en su Conjunto, puesto que sirve para distinguirla de las dems ciencias de la educacién. No se refiere a un modo particular de construir la Edueacién Comparada (entonces sf seria una cuestién epistemoldgica), sino que enuncia lo ico de la disciplina en si, como vimos al hablar de su “objeto forma Las otras expresiones compuestas de enfoque + adjetivo se ubican en dos grupos principales. A veces se trata de usos ocasionales, no sistematicos, cuando resul- lan cOmodos al exponer un argumento determinado pero sin pretensiones de exactitud: no nos ocuparemos de ellos. Pero otros forman parte de esquemas ‘emiticos, propuestos por autores que encaran explicitamente la cuestién de los enfoques: hemos reunido los més conocidos en el Cuadro 4. Son mas de 25 términos, que pocas veces coinciden, Dentro de este segundo grupo vamos a dis medi siminar cure los usos propias (conceptos gue sdlo pueden expresarse ate el término enfogue) y los inadecuados, que aluden en realidad « oas tegor epistemologicas, En varios casos, Io que llaman cafoques son seacillamente las metodologias de hase que se usan en cualquier ciencia: enfoque “deductivo”, 0 “inductivo’ litico” 0 “sintético”, “experimental”... Son operaciones presentes ew todo pensar yen toda ciencia, como dice Garcia Garrido (1982, p. 115). Lo mismo pods decitse de los llamados entoques “cuantitativo” y “cualitativo’, Nada de esto son enloques, sino formas basicas de todo proces igo no figuran en dro 4. ana- > mental; por a los esquemas sistematicos del ¢ E] segundo grupo de usos inadecuados comprende términos que ya hemos teni- asin de discutir: es cuando se habla de ‘enfaques” descriptive, tipologi- co, explicativo © interpretativo, Lo que en estos casos se est queriendo expre- sar es, o bien el nivel cientifico que se pretende alcanzar, o bien las principales etapas de que consta todo proceso de btisqueda; no son “maneras” de abordar dicha busqueda. En este sentido es curioso el abuso del adjetivo “descriptivo" unos lo usan (Kosselld y Le Than Khoi, ver Cuadre 3) para definir una opcion relativa a la naturaleza de la comparacién, Bereday’ lo considera una etapa (la dow 54 Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavoneprimera) de kt metodologia, y para Garcia Garrido es a veces un enfoque (1982 p. 109) y otras una metodologéa completa (id., p. 116). En muchos estudios coneretos, por Jo dems la descripcidn es el propdsito tinico o principal de todo el tetbuto, También son fines practicas y no enfaques los que se enuncian como “predic tivos”, ‘de aplicacién’, “normativos”, 0 “tevolucionarios’: no se indica aqué kt manera de abordar el irabajo, sino el uso que se le piensa En resumen, se { conveniente para evitar confusiones prescindir de este término cuando de lo que se (rata realmente es de métodos logicos, niveles cientifices, etapas de li investigaciGn, o fines y propésitos précticos, Y al encontrar uno en sus lecturas alguno de estos usos impropins, convendra hacer el estuerzo de reemplazarlo mentalmente por el concepto categorial que pueck sustituirle con 2. ENFOQUES ESPECIFICOS DE LA EDUCACION COMPARADA s muy distinto el caso de los enfoques que se presentan como dualidades, “glo- bal/muestral” (Feraig) o “de problemas/total’ (Marquez). 241 Ladualidad “global/muestral” sta dualidad consiste en contrastar el modo tadicional de proceder, bisica- a en seleccionar, més o menos arbitrariamente, los sistemas 0 los rasgos educativos de unos pacos pais el panto de vista més amplio, posterior a la Segunda Guerra Mundial, que aspint 1 abarcar para la comparicida, sino a todes los paises del mundo, al menos tantos como sea posible (enfoque global) mente europed, que consist (enfioque muestral), con EI enfoque global intenta asi “desnacionalizar” los estudios comparados, par generalizar las pautas obtenidas de manera mas objetiva; y es el que predomina cunplimenie en Jos tralxtjos de ka UNESCO y de otras instituciones internacione- les. No se niega con esto la utilidad de los estudios concernientes a unos poces aises, Pero éstos, o los que provienen de autores individuales, 0 de equipos formados por grupos de una misma cultura, caen [cilmente en deformaciones rnconscientes de la realidad; porque sin clarse cuenta suelen fomar por universe les las panutas del propio pais o de la propia cultura, y tratan los fendmenos que encuentran en las demds como desviaciones o curiosidades, En el intento de hacer conciencia sobre este peligro se han inventado expresiones ahora comien- les, como enfoque “eurocéntrico’ “etnocéntrica’, etcé Captulo ll Ladivenidad de ls enioquescietiticosCuadro 4 DISTINTOS MODOS DE CONCEBIR LOS “ENFOQUES” EN LA EDUCACION COMPARADA Segiin Leo FERNIG (1959). Enfoque GLOBAL (supranacional, en busce de pautas universes, opuesto al Enfoque MUESTRAL (por paises seleccionados) {Posicidn compartida por Ma ECKSTEIN (1979) aunque sin usar este vocabulario} Segiin George BEREDAY (1964) Fnfoque DE PROBLEMAS (4°cle is 4 etapas 0 pacos metodoléigicos de su esquema). Enioque TOTAL, 0 GLOBAL (de ls sistemas completos) Seguin Angel Diego MARQUEZ (1972) {Clastfica los enfoques “metodol6gicos" de varios autores, siguiend el esquema de Bereday) Enfoques para la descripcén » SUBJETIVO/ IMPRESIONISTA, SISTEMATICO, Enfoques para |a explicacién + HISTORICO ¢ interpretacion: FILOSOFICO ANTROPOLOGICO Enfoques para la comparacién: + PREDICTIVO DEPROBLEMAS FUNCIONAL (ISTA), TPOLOGICO * GLOBAL Segiin Douglas WHITE (1979) Enfoques: POSITIVISTA ‘CULTURAL ‘SISTEMICO REVOLUCIONARIO. Segein Erwin EPSTEIN (1982): “Conventes metodolégicas’: + NEO-POSITIVISTA NEO-RELATIVISTA NEO-MARXISTA Segiin . L. GARCIA GARRIDO (1982) (Enfoques generales, previos 2 las opciones metodolégicas: Enfoque predominantemente + DESCRIPTIVO + EXPLICATIVO, + DEAPLICACION, + VALORATINO Power jos E, (2008), 56 Intraducivn ala Educacidn Compurada 1 LaneParecido sentido tiene el enfoque “subjetive-impresionisia”-empleado pare de cribir— que cita Méequez siguiendo a Hilker, quien fue su inventor (1964), Es el punto de vista del viajero que consigna subjetivamente las impresiones que re- coge en sus Viajes, Fue la prdetica ms corriente desde el tiempo de los griegos, siguid siendo habiwal en el siglo XIX, y aun hoy caen en elka muchos periodistas y hasta funcionarics ministeriales, cuando se los envit al extranjero sin prepari- cidn especial en Educici6a Comparada 2.2 La dualidad “enfoque de problemas - enfoque total” enfoque total (o global, pero en sentido diferente del que se acaba de ver es la manera clisica: es el imento de describir, analizar y comparar los sistemas educativos como tales, en su integralidad, Sigue siendo el enfoque preferido por muchos autores, incluso el de este libro; y es el que ha dado orgen a obras tan momumentales como la serie de voltimenes de la educacién en el mundo, publ: dos por la UNESCO desde 1954, como también a buena cantidad de las obras citadas en nuestra bibliogratia (principalmente las de N. Hans, Hylla y Wrinkle Cramer y Browne, R, Ulich, E. King, G, Rama, etc.) Por cierto, es un enfoque di- ficil de practicar, y salpicado de dificultades metodologicas que analizaremos en el capitulo LV de este volumen; se comprende que en los tiltimos tiempos haya disminuido este tipo de producciones. Aparentemente mis sencillo y hacecero, el enfoque de problemas, apareviclo mas tard, ha tenido una época de muchisimo auge. Tue preconizad y difundido so bre todo por el esnidioso inglés Brian Holmes, apoyindose en las concepciones epistemoldgicas de Kart Popper, y parcialmente en R. King Hall. La idea es muy clara: estudiar comparativamente un problema particular de educacién que, con el actual mundo “globalizido’, es comtn que se presente en varios o muchos paises Para este enfoque nunca faltari materia, ya que la lista de tales problemas es interminable: ¢] analfabetismo, la extensi6n de la educacin preescolar, el curri- culo basico del nivel primario, las ramas y modalidades de la ens janza medis, la educacién de adultos, el acceso a la universidad, y bajo, el aumento de los costos -y muchos etcéteras-.-Y a su favor se aduce que con este enfoque, al delimitar un objeto mis preciso para el estudio, el investigador puede apoyarse en una metodologia ms practicable y eficaz, adentrarse mis en los problemas, desenvolverse con recursos mas limitados, y sugerir soluciones concretas aplicables por les autoridades de los estados. 1S Ventajas son reales, pero debe advertirse que, como dice Edmond King, este enfoque “estd leno de tampas’. Por lo pronto, identificar un problema signi- fica constaur que “algo est mal’, y para ello, hay que tener de antemano una idea de “qué estaria bien’, es decit, alguna clase de modelo tesrico de lo que deberia ser. Es verdad que tanto Holmes como Bereday y sus seguidores s Captulo ll Ladivenidad de ls enioquescietiticos 57ese “constructo” teGrico, mediante el cual ubicar el problema en un contexto més amplio; pero siempre existe el peligro de ver el problema en forma aiskada, con descuide u olvido ée la multitud de interac- ciones que viaculkin cualquier problema con otros aspectos de ka educacidn, 0 de la sociedad. Y entonves las soluciones que se propongan “a partir de” un problema especifico corren el riesgo de causar efectos indeseables en otras zonas ~probablemente también problematicas® noven la necesichid previa Pero en fin, las dos dualidades hasta ahora comentadas son genuinamente “ento- ques” de kt Educaci6n Comparada: no solo no pueden ser asimilados a ninguna oua categoria conceptual, sino que Gnicamente existen en nuestra disciplina, puesto que postulan la atencidn simulténea a una pluralidad de sistemas, ENFOQUES CIENTIFICOS GENERALES. Los que vamos a ver ahora son tumbién auténticos enfoques, pero ya no exch sivos de la Educacién Comparada, sino comunes a todas las ciencias humanas ¥ sociales; se derivan de las grandes works 0 paradigmas cientificos que se dlisputan la primacfa en ese vasto mundo. rete Eximinaremos asi los enfoques filoséfico, hist6rico, antropoldgico-cultural, posi- livista -o simplemente empitico-, evolucionista, funcionalista, marxista, y final mente el moderno enfoque de sistemas, Ca presentarse como la mejor alternativa po- sible frente a lo que constiuye el meollo de una disciplina cientifica, « saber, la explicacion: en nuestro caso, explicacién de por qué los hechos educativos son lo que son, ¥ por qué partes del mundo, Son formas dive: no necesa- riamente incompatibles. En realidad, los autores combinan casi siempre varias de ellas: lo que hace que se los considere representantes de uno u otro enfoque ¢s el acento o énfasis principal que ponen en él, como je 0 fundamento tihimo 1 para los resultados del trabajo comparativo, que es preciso comentarlos cuidacosamente, uno por uno. 1 uno de estos enfogues inten se diferencian en distint de la metodologia explicativa, Y esta opcidn tiene tanta impor 39. Unos afios clespués del Congreso Mundial citado en la nota 20 del cap. 4, Holmes escri- bia: ‘En demasiidos estudios se afima que el punto de arranque de una invesignciin es un problema, o problems, sin que el investigacor haya operacionalizado el proceso dle ikentiicacién del problem, En tales casos puede aber desacueido acerca de To «pe constiue el problema que se estd examinando”. ("Causatidad, determiuismo y educa Gi6n comparatina"s en Teorias y Métodos eu Educacion Comparada, Peter Lang, Franklon, 2 ed, 1990, p. 139 58 Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavone3.1 Enfoque filoséfico El enfoque filossfico tiende a buscar la explicacin comparativa de los fendme- 0s educativos apoyincose en kas caracieristieas de los estilos de pensamiento propios de cada pueblo, EI maximo representante de este enfogue, Joseph Lanwens (1902-1981), sostiene que la explicacion siempre se relacionard en algin sentido con una filosofie, e atribuye el vulgo, ya set usando esta palabra ya sex on el sentido v en el estricta 1 formal de los especialistas Es por cierto un enfoque muy dificil y delicado de aplicar, Atibvir un “estilo de pensamiento” a determinado pueblo o nacidn siempre seri discutible, aun en los casos en que una larga historia ha consolidado fuertes nacionalidades, como en general en los paises mis desarrollados. El tema se presta a ensayos de gran agudeza, como el que Salvador de Madariaga dedies en su tiempo a Ingleses, franceses, espanoles’, y que en 1944 interprets Rossell6, con referencia at kt educacidn, hablando respectivamente de una “escuela de accién, de razon ode pasion”. Pero concretar estes Conceptos en proposiciones cientificamente verificables es més que dificil Es interesa te sin embargo ver cOmo caracteriza el propio Lauwerys (1959) estas cinco concepciones diferentes de la educaci6n general, marcadas por las respec- tivas “filosofias nacionales’: + la educacién liberal inglesa, que procura “patocinar el desarrollo de la personalidad mediante la formacién del caricter moral”, por lo cual las materias de estudio en si tienen menos importancia que el ambiente insti- tucional y las actividades religiosas 0 depontivas; + la cultura general francesa, de Wadi que mis cuenta es Is agudeza y claridad intelecwal, la r comunicacin y el poder de razonamiento; (in escolistica y cartesiina, donde lo onalidad de la nisi + la formacton de los alemanes, que busca “la profundizacion de la s bilidad, €] desarrollo de uns conciencia espititual, cada vez mayor, de la esencit del hombre, del mundo y de las cosas” todo ello de raiga medieval-, y que modernamente ha llevado a un afin de conacerlo todo y de todo, que ffcilmente cae en el enciclopedismo; mbre + a educaci6n general estadounidense, hereders de las filosofias del siglo XVIII, de orientacidn decididamente pragmatica (estudiar sobre todo “cosas lites”) y preacupade por el ajuste soctal del estudante; + la politecnificacién sovidtica, que cuando eserbia Lauwerys representaba “una rupwira con kt principal uadicién europea”, ya que la educacién se postulaba como "medio para modificar lt aciitud tradicional frente al tuber 0, J. lauwerys, "The philosophical approach to comparative edweation”: en la Iniernational Review of Education, Hamburgo, UNESCO, 1959; voi. 5° 3. Capiulo ta divesidad de les enioguescirttices 59Cy jo y los procesos de produccién’, a la vez que rechazaba ka especializacion favor de cursos politécnicos 1 dos con los procesos productivos en : c& la regiGn, Postura que sigue permeando en buena medida los sistemas politicos sucesores del imperio moscovita. Ahora bien, 4 esta caracterizacién -provisoria, segtin el propio autor’'- en indicadores veri- ficables, la dificultad se volverd mucho mayor cuando dejemos los horizontes resttingidos de Europa para ampliarlos a ottas zonas del mundo. Porque en Jo: paises “nuevos”, primero los de Ibercamética, y mucho mds en los tecientemente los in suponiendo que se encuentren maneras confiables de traducis descolonizados de ovos continentes, encontariamos por un lado que las sultarian comunes a todos oa muchos de ellos, en tanto que los respectivos sistemas educativos presentan considerables diferencias No quiere decir esto que el esfuerzo de rellexién reclamado por este enfoque no sea provechoso, sobre tedlo para quienes lo hacen, Uegar a ser conscien- tes, decia Lauwerys, de las fueras que han dado forma definitiva a nvesteos puntos de visia propios, es un paso de fundamental importancia en el proceso de liberaci6n de las viejas esclavituces del pasido, y de las Tuerzes itracionales y ciegas que gobiermin nuestro juicio, subordinando ki cieneit y la azn a la supersticién y a 1s pasi6n, Y por our parte, el enfoque filoscfico pone de relieve el hecho demasiado olvidado de que es imposible, en materias. human s, In completa objetividad de los anilisis, como ya lo apuatamos tratando de la aproximacion axiolégica, Lo malo no ¢s que tenga el investigador una flosofia subyacente que oriente su busqueda y sus interpretaciones, peto si lo seria que Ia ocultase para dar la ilusi6n de una total “objetividae’” ale! IS 0 s0¢ Podenios en fin concluir que el enfoque filoséfico es Gtil y hasta fundamental, tanto para el planteo inicial de una investigaci6n comparace como part [a sinte- sis de las conelusiones finales, Para {as etapas intermedias, en tanto -0 se, para el andlisis comparativo propiamente dicho- es forzoso apoyarse en enfoques derivados de otros paradigmas cientificns, que permitan un grado mis alto de verificacién objetiva, .2. Enfoques hist6rico y cultural (0s dos enfoques son a tal punto complementarios entre si que no sesu! prictico separarlos en su exposicién. El primero intenta explicar los fenémenos educativos, dice Nicholas Hans investigando las causas pasadas de las variaciones tadtviduates y de grupo de las connmnidades religiosas 0 nacionales ALY 50 anes después, por lo demas, tales carteterisicas se han vuelto: sumamente scutes Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast LavoneVale decir, de conjuntos culterates definidos: es una clase de investigacién de historia cultural, El segundo empieza por ubicar la edue: en su gontexto cul tural total, para entonces analizar éste en sus distintes Factores, Jo cuales solo se entienden como producto de una erohicién historica: por eso Schneider lo lam un estudio de ky “cultura cambianie”. Néiese que en ambas expresiones figuran los dos concepios de historia y de culturt, aliternativamente como sustantivos 0 adjetivos: dilerencia de puntos dle vista, yt kt vez parentesco protundo de ambos enfoques. Olvidadas durante casi un sigio las observaciones de Jullien en este aspecto, el primero que modetnamente lamé la a sobre que “les cosas de fuera de la escuela son mas importantes que las cosas de dentro” para la comprensi6n del fenémeno educativo fue Michael Sadier (1861-1943), en la Inglaterra de prin- cipios del siglo XX, Para eso puso en boga el concepto de “canicter nacional’, que evoca a la vez la historia y la globalidad cultural. iene Unos treints aiios después recogieron este concepto Isaac Kandel (1881-1965; rumano, pero afincado en EEUU. y Federico Schneider (1881-1974: aust co}; analizindolo sistemdticamene, dieron orien a ka etapa “cienuifica” de x Educacién Comparaca El enfoque hist6rico de Isaac Kandel ~continuado en EE.UU, por Robert Ulich 90-1977) ¥ en Inglatern por Nicholas Hans (1888-1969) era en efecto clen lifico en cuanto a su intento de investigar las causis que a partis del pasado originan los rasgos y problemas de la educaciéa de hoy. Como lo interpreta para comprencer ¢] sistema educative de un pais es necesario co- nocer su historia y sus tadiciones, las fuerzas que gobieman su oxganizaci6n social, as condiciones politicas y econdmicas que determinan su desarrollo”, No es entonces la historia en si lo que interesa, sino fa interpretacién que se sealiza 1 partir de datos } caus: sidricos, lich, en esta nea, se dedicé a analizat la evolucién histér do, en varios paises europeos y en los rico comin, sistemas eclucativos sumumente diferentes, Este dngulo de anilisis, extraordinariamente interesante en el contexto de Iberoamérica, ha comenzado ser aprovechado en Epoca reciente por autores como la costarricense Gabriela Ossenbach Sauier y los agenlinos Gregorio Weinberg y Carlos Newland. que dio por resulte- Estados Unidos, y a partir de un fondo his Por su parte, Nicholas Hans, a su manera de enfocar la interpretaci6n historica la llama fincionat” porque apunta al anilisis de la evolucién de kis relaciones entie la educacién y los demés aspectos de la vida social, con la historia como tela de fondo (“background”). Pari lograrlo procera distinguir separadamen- te los factores que Ikima “naiurales” (geografia, clima, demografia), otto que 12, Principalmenre en 961), 13. En 'Blenfogue bistorico on la educacion comparada’. International Review of Education, vol 5.1" 3 1959. he Education of Nations: A comparison i bistorical perspective Captulo ll Ladivenidad de ls enioquescietiticos 612 considera “esiables” (raza, idioma, sentimiento nacional) y finalmente Jos mds profundos © importantes (filosoffa, teligién, ideologia). Esto le pemite ps ticularizar situaciones que, tratacas por otas disciplinas (filosofia, sociologia, economia), son enfocadas desde un punto de vista més tedrico y general, Y alo largo de los periodos de la historia de cada pais y de su eclucacion, destaca en especial los raygos los cambios; lo cual coincide con lo que expondremos mis ad metodologia (cap. IV} con el nombre de “recurrencias” cniciales y permanentes, que siempre perduran en medio de suite en nesta El enfoque cultural-antropoligice de Schneider, Moehiman y ouos secorre en semida inverso ef mismo camino: parte de la situacién actual, no de las raices enel pasado, pero analiza los varios aspectes de ella como ‘faactores configurati- vos culturales” cuyo origen hay que ir a buscar en un pasado que necesariamen- te se debe estudist, Schneider cistingue asi los Factores exogentos y endagenos de la eciucacién, ‘fico, las kacior La lista de los primeros es amplia: el“cardcter nacional’, el medio geogr la cultura y civil nal, Ja estrati it politica, ln religion, y el pasado histérico global Este autor propone aislar cada uno de ellos y analizarlo separadamente ps luego reconstiuir el todo: cosa que nadie ha podido hacer, dada la generalidad de esos factores y la falta de limites entre ellos. influencias iG, las Ciencias, la economia Pero también propone =nadie mis lo hace~ tomar en cuerta los factores end6- genos, los que confieren a los sistemas educativos una capacicad de “evolucion inmanente’, vna vida propia que cambia y se desarolla independientemente de Jog faciores esternos, Como ejemplos cita: la alternancia entre kas generaciones de creadores pedlagdgicos y las de sus seguidores, la influencia mutua entre la teo- ¥ la prictica educativa, el impacto de 'a investigacién pedagdgica, y finalmente lo que llama la “vida interior” de los conceptos pedagdgicos, que se manifiesta en movimientos pendulares entre polartdades creativas (pesividad d, necesi- dad-liherted, mcional-irracional, Estado-familia, escuela-vida, etostera,) Una generacién mas joven, Arthur Moeblman adopta una vision mas direct mente anvopoldgica, tratando de organizar los varios rasgos de otigen histi= rico en una “morfologia cultiral”, un modelo 1edrico con el cual “examinar Ia educacién en su estructura cultural no s6lo come un sistema actual, sino como una unidad histérica en evolucin”™. A este fin, su seleccién de factores go alcance” (long-range factors) incluye: pueblo, espacio, tiempo, lenguaje, arte, filosoffa, religién, estructura social, gobiemo, economia, tecaologia, cien- cia, salud... y educacin. La lista es mucho més precisa que li de Schneider, y podria efectivamente articularse alrededor de la educacién como un modelo de relacionamientos tipico de cada pais 44, En Sistemas educatwos comparedos: Nueva York, Centro de Investigaciones (1964, citado por Marquez (1972), p. 137. 45, Veremos mids adelante (ema [V) c6mo todos estos Factores se integean en nuestto modelo de anilisis a partir de una tori mts completa Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast LavoneTodos estos enfoques bastdos en la historia y kt culturt han sido sumamente criticados por las escuels de pen: mis “cientificos” y de métodos cnantitativos, como en seguida veremos, ¥ es verdad que el “caricter micional’, los “Factores” o las “Tuerzas’ son conceptos demasizdo subjetivos imprecisos, Tienen sin embargo gran valor beuristico", es decir, permiten descubrir las cuestiones que reckuman inyestigacién, y ayudan amiiento. posteriores, parti ias de enfoques a formular hipétesis y a poner en relieve problemas que luego se podriin trabajar con otts métodos, ¥ por cierto, los plinteos empirico-positivistas que ahora vamos a comentar, sin decile y quizis sin adventirlo, se apoyan en conceptos previos de este tipo, Pero hay otras criticas que podemos formular, Por lo pronto, estos enfoques tienden a concentiarse en las diferencias entre sistemas educativos, olvidindo fas semejanzas, cuando en verdad, s6lo lo que tiene semejanzas puede ser com- parado, como lo subraya G. J Cirigliano”, De dos o més situactones histor: ca y antropolégicamente “tinicas” no podkfan nunca deducitse leyes generales regularidades, ni lecciones p: el futuro; luego lo explicaremos mejor, Pero sin llegar al extremo, ya que a la vez, como lo expresaba sucintamente en otro coniexto Henri Wallon, “comparar series demasiado semejantes es perder el Ademrs, est4 claro que todos estos enfoques son definidamente emocéntrico mas bien, casi exclusivamente eurocéntricos: se han eliborado y ensayado pensando exclusivamente en algunos paises de Europa (no todos), y a veces de Norteamérica, Naturalmente, la preocupaci6n por Jo diferente y hasta nico levaba a encontrar “caracteres nacionales” bien definidos, producto de antiguas alturas claramente diferenciadas por el idioma, la raza, la religin: asf, a cach cultura correspondia un solo sistema educativo, y reciprocamente. Pero ya en 1959 Kandel advertia que setia interesante observar “de qué manera fas naciones que han obtenido recientemente su incependencis (hablaba sobre iodo de Asia y Africa) descrrollan sus propias pautas culturales y en el momento oportuno adaptan a ellas sus sistemas ecucativos”™, Seria interesante, pero no mucho se ha hecho durante décadas: los esfuerzos de los siguientes decenios se volcaron sobre lo iquellos autores no lo favorec carse muy bien a Iberoamética yporlo demis lus pautas elsbosadas por in. En particular, escs enfoques no podian apli- con veinte naciones y veinte sistemes educativos enfoques “positiv 16 Del griego heurskein, encontrar: lo que sirve pant descubrie. sobre todo en ciencia y epitemologa Gustavo FJ Cirigliano (1966); transeripto por Minquez, p. 201 En “La mentalié primivte et celle de fenfant”, Revue Poilosophique 106, 1928, (Citads por J. Schriewer. 1993). 19. En “La metodoiogia de le educacién comparaiiva”, Intemational Review of Education, vol 5.N"3, Captulo ll Ladivenidad de ls enioquescietiticos 63aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.todo porque e808 cambios son indeterminados, o por lo menos probabilisticos, ya que resulten del impredecible juego de las libertades humanas tanto o.mé que de los condicionamientos externos ¢ internos, Y el estudio ce ese juego y cle sus estrttegias escapa a kis teorias nutemticas, incluso a le de los juegos 3.4 Enfoque funcionalista Gy El enfoque funcionalista en Educacién Comparada es la aplicacién a nuest disciplina de la gran corriente de pensamiento en ciencias sociales y humanas conocida como funcionalismo estructural que se expandié y consolids a pans de mediados del siglo XX con Taleott Parsons, Robert Merton, Marion Levy Claude Levi-Strauss, Radcliffe-Brown, aunque pueden encontrarse sus raices medio siglo antes en la obra de Emile Durkheim (1858-1917). Dominé sobre todo en sociologia y antropologfa, pero también en lingbisiica, en economia, en psicologia y en ciencia politica; bajo su denominacién general, cupieron y caben muchas orientaciones tecticas distintas y a veces contrapuestas No vamos a enuar aqui en la vastisima discusién alrededor del funcionalismo, que todavia bliografia abundante y accesible, Recordaremos solamente algunos puntos esenciales para nuestro objeto, suscita convoversias; el lector interesado encontrara fcilmente bi- 'n primer lugar, hay que distinguir el audlisis funcional del funcionalismo pro- picmeate dicho. Como dice Kingsley Davis, en un sentido general “el funciona lismo es sindrimo de andl ", En estas ciencias na~ die puede dejar de unliz: ciones de estructura, funcién, proceso, sistema, etc, atin entendidas y definidas de manera diferente dentro de vartados marcos tedricos: sxplorar las interdependencias entre los conjuatos sisiemas soe ‘Toda anilisis cientifico-social es 0 pretende ser funcional en algtin sentido. En cambio, elftuncionalismo en sentido especifico, mas alld de sexvie pasa un tipo de descripcién de los sistemas sociales o culturales, se presenta como una teo 54, T Parsons, el principal y ands famnose representarte de} funcionalising (1902-1979), dest rrollé su obra durante mis de iW anes. Su obra bis) es de 1949, 55, Recomenchimos ca, Lat estrctira de fa accion social, las siguiemtes obras, que pese a sus aics siguen siendo la mejor iewoduc cin en est materia: Guy Recher, Infroduceidia a la sociolegia goneral (Bexcelona, Herd 1973} parte Il, cap. VIll; Jean Viet, Los meétodos estructuratistas en las ciencias sociales (BuenDs Aires, Amocronu, 1973), cap. 3 y 4: D. Kaplan y R.A, Manners, Zatrodwcetuy critica a la teoria anirepokigica (México, Nueva Imagen, 1979) cap. 2. En cuanto 4 st aplicacion y utliad en Educaciin Comparach, ver Anthony Welch, “La ciensia sedante ei fncionalismo como base para la investiacisn on educaciin cnmparada en el Nianual de Fducacién Comparada, ed, por Mancese Pedi’ y Jirgen Sebriewer (Barcclont, PPL 1993}, vol. 2. pp. 325 88 56. En “The myth of funetionat analysis asa special metbod. .” (Ames 21, 1959), Sociological Review Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavoneria, basacki cn el postulado de que todo elemento de un sistema cumple alguna rable respecto del todo. Pretende asi explicar la presencia y funcidn irreempla: la perminencia de los elemenios y de sus interrelaciones, ¢ interpreta las real= dhdes sociales por la intericcién de funciones y estructuras fay que recordar entonces los conceptos tedrices.fundamentales cel funcione lismo estructural, a fin de entender su aplicacién a nuestio campo. Brevemente son los siguientes La estructura, para T. Parsons, es lt disposicion de los elementos de un sister. social, pero slo en la medida en que tal disposicién escape a las fluctuaciones que acerres sti reliciGn con e} ambiente externo, La estructura entonces, dice Radcliffe-Brown, es simplemente el conjunto de esas relaciones estables, Sin embargo observa Levi-Strauess= esas relaciones no son ands que la materia, em- pleada para la construcci6n de modelos que revelin ka estructura sockal mism asi, éste consisie mas bien en un constructo mental, del que los niiembros del sistema generalmente no son conscientes”, De alli que las esteucturas dejen de ser realidaces tnicas e irrepetibles, para yolverse en cierto iodo comparables, Ahora bien, fas funciones derivan en cécrta manera de las estructuras, Segtin Robert Merion, son las consecuencias observadas de la accion del sistema, que concurren o no al ajuste o la adaptacién de un sistema dado, Si concurren, son funcionales; si no, disfuncionales. Ademds, seguin la importante distincién ela- borada por este autor, deben distinguirse las funciones manifiestas, o intencio- nales y reconocidas por los miembros del grupo, de las fatentes, inconscientes y no buscada Pero hay algo mas. A partir de Malinowski, el luncionalismo entiende que lis funciones del sistema corresponden a sus “necesidades fuindamentales” de exis- iencia y perduracién: son los requisitos fluncionales de Marion Levy, es decir, as condiciones generalizadas necesarias para el mantenimiento de la unicktd Por eso hay timbién prerequisites funcionales, 0 condiciones minimas para que una unidad llegue a existir, o 4 cambiar Finalmente, fa esencia del método estructural-funcionatista, segtin se expres J. Viet, consiste “en determinar por el anilisis los requisitos y_prerrequisitos funcionales y estructurales de la unidad que el investigador constituye como su objeto”, Y efectivamente, Kingsley Davis. Marion Levy y otros han levantado: istas de tales requisitos o necesidades funcionales, que tendremos en cuents, part superatlas, en nuestro maxco de andlisis (tema IV). Los resultados de emplear el enfoque estructural funcionalista en kas ciencias socitles desde hace medio siglo han sido sin duda sumamente provechosos, Sexin él, a! como jaira hablar no es necesirio vonover lay leyes de la ling pensar as de la Logica formal, también pueden ejererse las funciones sociales sin tener conciencia de la estructura sovfal, Descubrir ks leyes de ésta es jastamente la tarea de la nvestigaciin cientiiew Captulo ll Ladivenidad de ls enioquescietiticos 678 aunque frecuentemente este tipo de anilisis no haya sido usado integralmente sino como instrumento incorporado dentro de otros marcos tedricos. Empero, a pesar de los estuerzos del propio Parsons en sus itims obras, no se hat logrado superar la objecién fundamental que se hace 4 su pretension de ser capaz de explicar todos los hechos sociales: a saber, a dificultad y hasta imposibilidad de integra ef conflicio.y el cambio soctal Como se teoria es la es podido advertit en. abil matidad” cuanto s¢ le opone ¢s visto como de dlefiniciones wanscripus, el marco de esta iacion, 0 “disjuncion”, que debe ser comegico mediante los mecanismos de reguiacisn (que en el léxico parsoniano se llaman “mantenimiento de pantas”, 0 “integracién’). En owas ter- minos, admite y explica los cambios en el sistema (equilibrio, desequilibrio, ree- quilibrio) pero no logra asumir el conflicto productor de cambios det sistema Ahora biea, les relaciones ¢ interacciones eatre los elementos de un sistema no redundain necesaramente en homeostasis (equilibrio inestable pero perdurable, dentro de cientos limites de variaci6n), producto del conseaso o [a anmonia, Se tata pues de una explicacién sincronica de los hechos, casi dirfamos intempo- ral; le es muy dificil armonizarla con la déacronia, con los cambios histéricos, Cuando se aplica al sistema educativo, el enfoque funcionalista se concentra en el andlisis interrelacionado de sus estructuras y funciones: fnlerrelactonado, s resultados de éstas y se manifiestan en funciones, | porque si las estructuras dle st relacidn con el entomno provocan a su vez efectos en las mismas esiructu- ras, Este enfogue se preocupa esencialmente, afirma Kazamias, por descubtir y analizar las flunciones verdaderas, las que interesan al cuerpo social En electo, cuclquiera que sea su estructura, Jas instituciones escolares son mutt lifancionales, Si bien las leyes, los progcamas de estudio, etc,, expresin sus funciones manifiestas, sus funciones latentes pueden tener aun mis importan- cia y reclamar cambios estructurales, como tberur las madres pars que puedin trabajar, asignar prestigio social, ctectera Ambos tipos de funciones, por otra parte, resultun 2 veces positivas (enfuncio- nes”) ¥ otvas negativas (aisfunctones”): y aqui el funcionalismo wopieza con ou problema, Porque la calificacién de ew o de disfuncién es muy selativa, depende de los criferios de rator, porque lo que es funcional para unos puede ser disfuncional para otros; y tales criterios de funcionalidad escapan justamente al funcionalismo. Por ejemplo, ls estructura de un colegio secundatio puede ser funcional para los profesores, cuando les permite elegir las horas de clase que ctividades, pero claramente disfuncional para infs les convenga para sus auas los alumnos y sus familias, 58. Asilas llama C. Paris, 1967 Andetson, en The sovial context of Educaionea Planning: ICH UNESCO, Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast LavoneEn cualquier forma, el método conereto de trabajo consistixd, como todavia se de covariacién entre variables tomadas generilmente de a pares: nutricidn/rendimiento, método didactico/mo- tivacisn, medios tecnolégicos /aprendizaje, participacidn estudianil/cisciplina alc... Las (écnicas estadisticas permiten entonces descubrir, sea lt mers correk ciGn enire variables (cuando cambia x, cambia y, y viceversa’); sex influencias hace en muchos cursos universitarios, en el andlis causales enire ellis (cuando se bace cambiar x, se logra que cambie y"), 0 wes. verdadera fianciGn en sentido corriente (x existe en funcién de y”, es decir, se es- tablecié x para que existiera y). Pero son simples constataciones, que m0 tienen mayor interés mientras no se inserten en un marco tebrico xis amplio que el del tuncionalismo, y en particular, con una escala explicita de valores Por tihtimo, tratindose de aplicarlo en Bducacién Comparada, el andlisis bajo este tipo de enfoque se sinia en otro plano: lo que se compara son fos resulta dos de fas antedichas correlaciones analizadas en dos 0 mds paises. Sus ventajas fueron sefaladas ya hace mucho por Andris Kazamias, méiximo proponente del enfoque fun iplina®: primero, traténdose de comps dos sistemas escolares, la funcidn como unidad de andlisis es mis confiable que la estructura, cuya ambigtiedad puede servir a muy diferentes funciones (0 distunciones}; y luego, las comelaciones analiticas entre unas pocas variables orestan a Ja prueby empirica, truducible matemdticamente ionalista en esta di at Es evidente, por poner un ejemplo, que el mismo sistema o estructura de en- seflanza primaria no cumple de hecho la misma funcida en San José de Costa Rica que en un pueblo reioto del mismo pais, o que en unt aldea baitiana: sv luncién en el primer caso es conducir casi todos los alumnos a lt ensenanzt media, en el segundo darles les bases minimas para el trabajo y la vida civiea, y en el Ghimo producir una pequeda seleceién social Pero este método de apareamiento de variables funcionales corre ua riesgo, econocido por el mismo autor: el de perder de vista el “todo” de los sistemas educativos que se comparan, y exiraviarse por lo tanto en el andlisis de variables poco o nada pertinentes -defecto perceptible en mas de una “tesis’ universi- tari, Mirado més profundamente, la deficiencia de este enfoque es que no es una verdadera teoria que permita explicar nada, sino un ma s6lo autoriza a verificar correlaciones, Las funciones en sino son explicadas: ni porqué existen, ni de dénde se originan, cémo fueron evolucionando, ni desde uuego curil es su sentico y su racionalidad, Para esto se necesitan modelos més firmes y abarcadores, que pueden ser estructurales para empezar, pero que deberian fundarse en marcos teéricos diacrénivos, valorativos, y capaces de cambio estructural co teérico que integrar el De todas maneras, desde hace mucho (digamos Jos Ultimos decenios del siglo XX) cl funcionalisino ya no es la corriente casi avasalladora que fue anterior 59. Kazamias y B 1908. sialas, Tradition aid Change iu Education; New Jersey, Prentice Mall, Capiulo ta divesidad de les enioguescirttices 69mente; mucho menos en Educacién Comparada, Las generaciones posteriores de socidlogos y comparatistas le fueron introduciendo numerosis y dispares variantes, que desdibujaron sus contornos con interpretaciones individuales, 2 las que no fue ajena por cieto lt entica a lo que Anthony Welch llamo “ka pre- ocupacién funcionalista por lt eficacia, ¢ costa de la ética®, Pero la declinacién uxo sobre todo por origen un movimiento en gran parte generacional: el de ‘Ta nueva ixquierda’, que propugnabs un conjunto de velores opuestos, no ya al funcionalismo en si, sinoa la sociedad en que éste habia nacido, Sus métodos de andilisis, sin embargo, sino su “cnfoque”, aunque se los disfrace Sn; no solo por el refina- con ottos nombres, siguen teniendo amplia aplica miento de sus téenicas estadisticas que en gran medida se-han vuelto impr indibles, sino porque en la pugna entre ‘neo-positivistas”, “relativistas’,’neo- relativistas’, etc., no ha surgido un planteo metodolégico coberenie que pueda reemplazatlos. A no ser el enfoque sistémico que veremos dentro de un momento, que lo integra como anilisis funcional (no funcionalista) en un suadto tedrico mayor Pero p elo al funcionalismo y su enconado rival, que (uve en su Momento importante presencia en todks las ciencias sociales, incluida Is Educacién Compurada: el derivado del marvismo, eviamente debemos considerar el tinico enfoque contemporineo, para- 3.5 Enfoque dialéctico-marxista Este enfoque, que Epstein y otros prefieren llamar “neomarxista’, durante tod segunda mitad de! siglo XX se opuso frontalmente al funcionalisino, concentran- do principalmente su oposiciéa en dos de los aspectos que mi siempre, segtin acabamos de ver Por un lado, la visién marxista se centra en el cambio bist6rico ¥ sus mei iro de un marco fuertemente ralorativo. Por otto, frente a la debilidad del funcionalismo en materia de teoria realmen- te explicativa, se ubica en el otto extremo, postulando una cosmovision toial que abarca muchas teorias parciales, en realidad, mas que explicativa, la teoria por exceso alli se le criticaron marxista es directamente interpretativa. Podria decirse que pec: donde el enfoque funcionalista peca por defecto. Soa pocos los uatadistas de Educacién Comparada que m derivado del marxismo: Le Than Kboi paca hacer su apalo, acionan este enfoque rwin Epstein oponérsele, Francesc Pedr6 para analizar algunas de sus aplicaciones". Pero no se puecle omit, aunque el velor intelectual del marcismo se haya desprestigiado totalmente, sobre todo después de la disolucion de ka Unién Sovietica: porque lodavia tiene ciera vigencia, generalmente bajo distintos disfiaces, en ambien- 60. Bn “fa ciencia sedante:.. (0993), p. 383. V. Bibliograta 61, Le Than Khoi, en LEducation Comparée, 1981; E. Epstein, 1982; F Fedo, en Mawuat de Eilucacton Comparada, vol. 2, 1993. Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavonetes tberoamiericanos, que tantas veces se mucven a la zaiga cle Jos movimientos europeos. nicialmente es preciso aclarar lgo esencial: de qué marxismo estamos hablan do. Una cosa es ol marsismo original, basado en un método (a dialéetica) fundamentado en una teoria globel (el materialismo, hiswrieo y dialéctico), con- tinuado en el siglo XX por importantes pensadores (Gramsci, Lukdes, Garaudy); otra son las eersiones simplistas de epigonos que s6lo lo usan como instumento de lucha o “praxis" politica; otra la que utilizan no marvistas (© no comunistas, ands bien), que creen poder aplicar sus marcos conceptuales y metodoligices sin adherir a sus postulados materialistas (piénsese en la feologia de la liberacion}; otra més, la versidn reduccionista que elabors el leninismo stalinismo para jus- tificar un sistema totalitario y un nvevo imperialismo; y en fin, las version muutiladas y deformadas con que pretenden racionalizar sus actividades ciertos grupos andrquicos cuando no terroristas, Por algo decia Marx en sus ultimos aos que no ert marxista, segtin recuercla Le Than Khoi (p. 297). Es el enfoque marsista en su linea original el que tomaremos en cuenta aqui; aun sin compantrlo, no se puede negar su allo nivel intelectial, donde se amak gaman lt filosofia, la sociologa, Is politica y la economia, Pero pa nos en estériles discusiones, \umos «t seguir la exposicién de Le Than Khoi, yt pensada para los estudiosos de a educacidn® ri no perdet Toda la concepeiéa de Marx, dice Engels, no es una docttina sino un método, a dialéctica materialista. La palabra ‘dialéctica”, a partic de Hegel (1770-1331) cambia de sentido: si para los griegos era el arte de dilogo y la discusién, ahora se reduce a sus aspectos de oposicién y movimiento. Pero en Hegel este movimiento, provecado por las conttadicciones, es el de ka fea: en Marx, en cambio, cs cl de la materia, Y cs cl movimiento de “la ecalicad” (materialismo dialgctico} el que engencka el de la historia (materialismo histérico), para refle- se en el pensamiento y en toda la “superesiructura” cultural, Bs pues la clave el ‘método’, para entender ki realidad; método que se resume en las cuatro eyes de la dialéctica + La primera es la ley def movimiento, que niega el principio l6gico de iden- tidad (“cada cosa es igual a si misma”): todo cambia y se wansforme. La dialéciica, en vez de quedarse en el andlisis de las cosas en reposo, busca su comienzo y su final, de dénde vienen y adéade vam: el proceso ininte rrumpido del devenir y de lo tansitorio (Engels). Pero el anilisis de una situacién o de un estado de cosas, con todo, es un estadio necesario para plar lo real: los marxistas, por ejemplo, insisten en La ‘funcién repreduc- tora” de la escuela, fa cual “contibuye de modo itreemplazable a perpetuar la estructura de Las relaciones de clase, y por tanto a legitimarla"®, Claro. ca Op cit, (1981), pp. 188-401 Asi Boutdiea y Fasseron (Francia, 1970) o Martin Casnoy (USA, 1978), Otros marxisias en cambio analizan ms bien Ta functor *proclucwora” de kr excuek Captulo ll Ladivenidad de ls enioquescietiticos nque si $e insiste mucho en ella, dice Le Than Khoi, puede caerse en una concepcin fijistt, suerte cle “predestinaci6n escolar’, y 20 habs para dar dentro de la escuela las luchas para ua cambio efectivo, Esta “ley”, ja campo pues, cobiit en si misma una suerte de contradiccion * Muchos no marxistas aceptan fa ley de la interaccion, segin la cual “todo. influye en todo’, de modo que cualquier andlisis ha de ubicarse en el contexto global, Es un todo complejo y en movimiento, que segiin el m xismo ex hecho de contradicciones y conflictos més profundos que Jos desequilbrios temporales, én todo aso, en tilline anilisis, el foro dis léctico esti determinado porto econémico, Esto da lugar entonces a una interaccién conflictiva, que Le Than Khoi ilustra con los cambios habidos en el sistema soviétieo en ma teria de telacidn entre la escuela y el trabajo: salvo cortos periodos (1918- 1923, 1958-1964), se dio prelacidn a la ensefanza ckisica “a expensas de Ia vinculaci6n con el trabajo productivo’, al revés que en el modelo maaista * Pero lo esencial en la clialéctica es la fey’ de la contradiccién: “en el origen del movimiento esti su dinamismo interno, o sea, que se engendra a si mismo (...) por efeeto de las fuerais que luchan en su seno, porque hiy contradiccida entre ellis”. Los contrarios, segtin la dist nen, sino que se trangforman el uno en el otro, “cada cost es ella misma y sti contrario”. Los seres no son finitos por limites que vengan del exterior, sino porun “algo” que coexiste con el ser; es la conoeida sucesin de tesis, ica, no $e Opo- anntitesis (negacion de la vesis) y sinvesis (negacidn de la negacisn, comien- zp de un nuevo proceso). Como se ve, no estamos en metodologia, sino en plena metalisica. No lo dice este autor, que sin embargo no consigue dar ningin ejemplo convincente de esia “ley” en materia de educacién. fin, la ley de iransformacion de a cantidad en calidad (o del “progreso a saltos”) es comin a muchos no dialécticos: expresa que ‘simples cam- bios de cantidad, cuando Ilegan a cieto grado, acarrean diferencias en la calidad", Nosotros decimos que no es que la cantidad se vuelva calidad, cumbia cuando se traspone cierto umbral cuantitative, Un, sino que ciemplo muy claro: la apertura a las mayorias de una ensehanza media creada para las minorfas obliga (o deberia obligas) a cambios bastante dicales en estructuras, programas, métodos, etcetera Ahora bien, estas “leyes” no son suscepiibles de verificacién empitica, como lo reconoce el mismo autor: la dia‘éctica asi entendica puede servir para justificar cualquier cosa, “La explicaciGn, dice él mismo, slo puede ser provista por la teoria, que en el caso del marxismo es umbien une prict Esta “teoria” es el materialismo histérico. Materiatismo, poxque se opone al idealismo: afirma que el pensamiento y toda la “superestructura” que de él deriva (juridica, filosofica, politica, religiosa...) provienen de la materia (que pre- existe al pensamiento y es independiente de él) por intermedio de la economia, Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast Lavone9 se, de las relaciones de produccién, o infiaesiructira, FE "bist6rico” no me- nicista ni evolucionista— porque los diversos aspectos de la superesteuctura, que son en si reflejos de las luchas reales, 0 sea econémicas, gjercen también su accién, dice Engels ricos, yen muchos easos determinan su format sobre el curso de los bechos bist Esta relativa autonomia de las superestructuras, sin embargo, se resuelve tlt mamente, 4 través de todos los azares, en la “necesidad” econémica; asi que el determinismo queda finalmente a salvo. Se ha hecho muchas veces la critica de lt pretensi6n de ‘planteo cientifico” del marxismo, Algunas de sus debilidades lus apunta el propio Le Than Khoi: ky subestimaciGn por parie de Marx de factores como la nacionalidad y ka religién la tendencia al profetismo, [a inexactitud de su postulado sobre a necesida de un pleno desarrollo de las fuerzas productivas antes de que sea posible una lemostrada por la historia, sin hablar del dogmatisme de sus revolucidn ~cosa herederos oficiales, que entre otras cosas olvidan el principio de Engels segiin el cual “no hay para la dialéctica nada definitivo, absoluto 0 sagrado” Desde ef punto de vista que nos interesa, 4 saber, e6m0 consteuit una ciencia de la educacidn en general y de la Educaciéa Comparada en particular, la principal objeci6a consiste en que con la dialéctica marxista es imposible fundar una me- todologia precisa, capaz de verificar empiricamente proposiciones explicativas de la realidad. os que kt han usido en temas de Educolegia transfooman forzosimente sus dlscursos en ensayos de sociologia de la educacidn, en apoyo de cierts idea de una revolucién educativa o socit: porque este enloque, en vez de someterse ‘la realidkad, de hecho le impone su interpretacion aprioristica, No ene que descubrir los mecanismos explicativos de los problemas y los cambios, porque de antemano ya los tiene listos: son la ideologia, la lucha de clases, la plusvali la reproduccidn, etc., que se aplican mas o menos forzadumente a cualquier situacién®, Hay que recordar a este respecto la hija legiime de! enfoque marsista que fue en el tltimo cnarto del siglo XX la llamada “teorfa de la dependencia’, que aplicada en Iberoamézica a todo el sector educativo intents también utilizarse como enfoque de la Educacién Comparada. No es éste el lugar para toda una discusidn a su respecto, porque nos llevaria a una vastisima incursisn ea todo el campo de has ciencias sociales ~o mis bien politicas, en realidad 54. Cana a Joseph Bloch (1890); en Mars y Engels, Blndes pbilosypbigues, Pats, Ed. 8 1974; p. 238 65. Sesgo muy visible, por eiemplo, ea los aniculos. por lo demés muy documentados. de la avlora argentina Marcela Molis, como “La educactén comparada de tos 80: memoria y Dalance” (Revista Theroamericana dee Buucsclon, N° 2, 1993) Captulo ll Ladivenidad de ls enioquescietiticos 2He tratado con bastante desarrollo esta cucstién ea un trabajo publicado hace aitos por lt TNESCO", donde lego « Ik lt pretendicls teoria cle la dependencia no es ial teorta, en el sentido cientifico de la palabra: es muy poco més que un juego de sindnimos sin virtud explicativa, de modo que no tiene nackt que aportar «los estudios compirativos en educacisn’ onclusién de que EL MODERNO ENFOQUE SISTEMICO El enfoque sistémico o “de sistemas” (aystems approwch) sed clesarvollado amplitud que merece en el ‘Tema LV, como fundamento de la metodologia que propondremos. Aqui se expondrd solo lo necesario para caracterizarlo y distin- guitlo de los enfoques anteriores, en especial del funcionalista con que algunos lo confunden debido al empleo comin del término “sisten on la, Este enfoque es lt aplicacién epistemolégica y metodoldgica de ung gran co- rriente del pensamiento cientifico reciente, que combina estrechamente la teoria general de sistemas con la cibemeética, y se vincula ademés con una serie de teorias cientificas generales (o sea que desbordan cualquier disciplina particular) acl del titimo siglo" desarrolladas en li segunda mit Aunque se desarrollé patalelamente con el estructuralismo y el funcionalismo, la teoria de sistemas es del todo independiente de ellos, que nacieron dentro de ciencias del hombre, en tanto que aquélla broté del trabajo interdisciplinario de varios grupos diferentes en ciencias biolégicas y fisico-matem: ic: Como es sabidlo, fa Cibernética como woria general se debe a Norbert Wiener (4894-1964), que wabsjabs en un grupo del Massachussets Institute of Technology compuesto por matematicos, ingenieros mecinicos y eleardnicos, fisiblogos neurdlogos, ha relacién con quienes estaban creando Ia teorfa mate~ mitica de la comunicacién (Shannon y Weaver) en est G6. Biducatiow en Amérique Latineestelle dépendaute? (UNESCO, Perspectives vol XV n? 2 1985. pp. 247-257). 67. Asi Le Than Khoi (1981), quien lo exticaba y desvalorizaba (p. 282) ereyendo que “lt critica de Parsons sera también la del enfogue siscémico...", cusa genesis y planteos s tanciales. que nacla eben & Parsons, no se habia tomaco el rabajo de estudiar. En texios recientes 10 parece tan apodictico 68. Teorias de Jos corjuntos, de las redes, de los juegos, dé la informaciéin, ete. Ch la Inuroeluccion a Teoria general de sisemes, ce Ludwig von Berulantly (Mésico, F 1976), versiones en expinol y en ingles. 74 Intraducedn a Ia Edueaeisin Comparada / Cantos E. Quast LavoneEl impulso decisivo se lo dio Wiener en un intenso perodo de trabajos en co- laboraci6n con Lonis Congfignal (1902-1966), en Francia y Estados Unidos, y se cfle{d en su famost obra Cybernetics, publicada en Paris en 1948. En cuanto a la Teoria General de Sistemas, cuyas rates gid con este nombre en 1954 en la Sociedad para el Estudio de los Sistemas Generales. Alli el bidlogo Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) encabezaba un grupo de economistas como X, Boulding, matematicos como 4, Rapoport, bid- logos y biotisicos como Ross Ashby y N. Rascheusky” son mas antiguas, emer Por esos atiios, el ambiente cientifico mundial, en plena efervescencia, estaba incémodo con la herencis de los paradigmas mecanicistas, la proliferacién de especialistas incomunicados entre si, y la division de hecho del mundo intelec- wal entce las “dos culturas”, le “cientifica” y la “humanista’®, Ea ese contexte la teorfa de sistemas y la cibernética se extendieron como reguero de pdlvorw segin fod! de Rosnay"', pues su combinicién permitia superar esi dicotomi Recuerda Rosmay que en ky historia de ka ciencia, el microscopio habia permit- do una veniginosa zambullids en el mundo de lo infinitamente pequeito; y el telescopio habia abierio las mentes 4 Jo infinitamente grande. Frente ahora a otro infinite, el de Jo infinitamente complejo, el ealoque sistémico uiiliza el “mer croscopio”, que no es un sparato fisico sino un instrumento simbdli nnente interdisciplinario, un conjunto integrado de métodos y tenieas aportados por muy diferentes diseiplinas. Esta visiGn enfoca globalmente los sistemas y los problemas, concentrindose en el jrego de kas interaceiones entre sus elementos, con lo cual puede dominarlos sin perderse en los detalles. o, esencia Las teorfas de base sistémica, adoptadas y combinades diversamente por muchos autores, fueron abarcanclo progresivamente diversos campos ctentificos ~la eco- noma, la sociologia, la ciencia politica, la anuopologia, y hasta la psiquiatia” ganando owas latitudes. Por ejemplo, en la Unién -inicialmente recelado y hasta prohibido- fue legitimado en 1961 a raiz del XXI Congreso del Partido; ke dio carta de ciudadania en 1968un encuentro en Moscit Soviética, el 69. Benalanfly desuoll6 progresivamente su teora desde antes de 1930, en conferencias ¥ anlculos aiskidos, Sus obras funclamentales se publicaron mucho después, incluso después dle su muene. Puede verse su Historia y stacion de la LGS., en G. Klir (ed. Tendencias on fa teorta general de sistemas. ed.castelana en Machi, Alianza Universidad, 2 dl, 1981 10. La expresién se debe a €. P, Snow (1915-1680), en un aniculo del New Statesman (1986), y ba sido desde entonces ferazmente combat y sostenida por muchos cients y hu manistas, pero sigue en vigencia 71, En“El macroscopio: hacia una wsi6n global” (1975). La breve historia del movimient> que comentamos que triva ese autor seri muy jusirativa para quien abonda por primera vez este enloque 72. Se pueden seguir en cielo melo sus progreses en el ttreno de fay elencits sociales a tnares de a serie de obras de Jay Fonester (n.1918). ingeniero electrdnico inventor hac 1951 de las primerss memorits magnéticas uliarrapidas: Dindmica Iudustria! (1961), Diudmica Crbana A964), Dindmica Sundial (97D. Captulo ll Ladivenidad de ls enioquescietiticos %