Fundamentos Educacion A Distancia Unidad4 PDF

UNIDAD IV
EL PROCESO FORMATIVO
EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

INTRODUCCIÓN Y ORIENTACIONES
PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD
Un factor importante en el proceso docente y específicamente en la enseñanza

a distancia, son las estrategias que se deben seleccionar para alcanzar unos re-
sultados óptimos; así como también los medios y recursos didácticos puestos al
servicio del educando para facilitar su aprendizaje.
En la educación a distancia, la docencia tiene como finalidad la generación de
procesos orientados a estimular el aprendizaje independiente de los alumnos.
El proceso de enseñanza se produce en espacios y tiempos diferentes al proceso
de aprendizaje. Por consiguiente, las actividades de enseñanza se presentan me-
diadas, a través de los materiales didácticos. En otras palabras, lo medular del
proceso de enseñanza se desarrolla en los materiales didácticos. De ahí que deben
hacer sentir al alumno que los utiliza que el docente está presente, ayudándolo
a superar sus dudas, explicándole aquello que no entiende y orientándolo en el
aprendizaje de los contenidos.
El modelo educativo de la educación a distancia se sustenta en el aprendizaje
autónomo de los alumnos. Es un modelo centrado en el aprendizaje. De ahí la
importancia de definir un modelo pedagógico basado en estrategias activas y par-
ticipativas de aprendizaje, en las cuales estos asuman una absoluta participación
en la elaboración de sus conocimientos, tomen sus propias decisiones de aprendi-
zaje y desarrollen la capacidad de pensar por sí mismos con sentido crítico.
En la presente unidad se analizan las características del proceso docente en la
modalidad de educación a distancia, planteando la concepción de docencia y de
enseñanza comúnmente asumida por la modalidad educativa; las metodologías
activas de enseñanza y de aprendizaje, destacando el concepto de diseño peda-
gógico, de estrategias activas de enseñanza y de estrategias para un aprendizaje
autónomo. Además, se presenta un análisis pormenorizado del proceso de eva-
luación en la educación a distancia, acentuando el concepto de evaluación, las
FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA | 121

características y tipos de evaluación, la concepción de evaluación alternativa y
de evaluación de competencias y las técnicas e instrumentos de evaluación de los
aprendizajes.
Para el estudio y comprensión de los temas de esta unidad es importante que los
participantes dominen el concepto y características de la educación a distancia,
así como los aspectos característicos del aprendizaje del adulto.
Para entender los términos desconocidos planteados en la presente unidad, es
recomendable que el participante haga uso del diccionario. Además, debe mo-
tivarse a ampliar las explicaciones planteadas aquí utilizando el internet donde
encontrará una amplia bibliografía sobre la temática. Es importante también,
que dé respuesta a las interrogantes y reflexiones que se plantean a lo largo de
la unidad, a los ejercicios de autoevaluación y las actividades. Esto lo ayudará a
profundizar el aprendizaje de los contenidos.
122 | LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1. Establecer comparaciones (diferencias y semejanzas) entre los concep-

tos de docencia y enseñanza.
2. Indicar los aspectos característicos del concepto de enseñanza en la edu-

cación a distancia.
3. Construir conceptualizaciones de estrategias activas de aprendizaje.
4. Determinar la importancia de las estrategias de aprendizaje para el

aprendizaje efectivo.
5. Establecer la importancia de la evaluación de los aprendizajes.

ESQUEMA DE CONTENIDO DE LA UNIDAD
4.1. El proceso docente en la modalidad de educación

a distancia .................................................................................. 125
4.1.1. Concepto de docencia...................................................... 125
4.1.2. Concepto de enseñanza.................................................... 125
4.1.3. Concepción de enseñanza en la educación a distancia ......... 126
4.2. Metodologías activas de enseñanza y de aprendizaje

utilizadas en la educación a distancia ......................................... 127
4.2.1. El diseño pedagógico en la educación a distancia ............. 128
4.2.2. Concepto de estrategias activas de enseñanza ................... 129
4.2.2. Tipos de estrategias activas de enseñanza ......................... 130
4.3. Estrategias para un aprendizaje autónomo ................................. 136
4.4. La evaluación de los aprendizajes ............................................... 151

4.4.1. Concepto de evaluación ................................................... 151
4.4.2. Características y tipos de evaluación................................. 153
4.4.2.1. Características de la evaluación del aprendizaje....... 153
4.4.2.2. Tipos de evaluación del aprendizaje ....................... 155
4.4.3. La evaluación alternativa .................................................. 158
4.4.4. Evaluación por competencias ........................................... 160
4.4.5. Técnicas e instrumentos de evaluación ............................. 162

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
4.1 El proceso docente en la modalidad de educación a distancia.

El proceso docente entraña un conjunto de actividades desarrolladas por los ac-
tores del mismo con la finalidad de alcanzar el aprendizaje de los alumnos. La
docencia, como actividad humana, va mucho más allá de las meras actividades
de enseñanza desarrolladas por el docente y de aprendizaje desarrolladas por los
alumnos. Abarca todo el proceso de planificación de la acción docente, de admi-
nistración, y de validación de los aprendizajes.
A continuación se presentan los conceptos de docencia y enseñanza, así como un
análisis de la concepción de enseñanza asumida para la modalidad de educación
a distancia.
4.1.1. Concepto de docencia.

La docencia es comúnmente asumida como sinónimo de enseñanza. Esta con-
cepción tiende a reducir un concepto que va más allá del proceso de enseñanza,
puesto que implica también la planificación de un conjunto de actividades que
configuran el proceso de aprendizaje.
En la educación a distancia, uno de los propósitos de la docencia es la generación
de procesos orientados a estimular el aprendizaje independiente de los alumnos.
4.1.2. Concepto de enseñanza.

La enseñanza puede ser definida como el proceso a través del cual el docente
interactúa con el alumno de manera intencional para ayudarlo en su proceso de
aprendizaje. Esto implica la planificación de una serie de acciones formativas, la
toma de decisiones pro y preactivas y la permanente retroalimentación.

Una concepción desfasada y limitante de enseñanza y del rol del estudiante en
su aprendizaje es la que la asume como el proceso a través del cual el docente
transmite sus conocimientos a los alumnos a través de diversos medios, siendo
él la fuente de conocimiento y el alumno el receptor del mismo. La educación
tradicional está centrada en la enseñanza. Subsume el proceso de aprendizaje a la
enseñanza, partiendo de que por cada actividad de enseñanza que se diseña habrá
aprendizaje en los alumnos.
La nueva visión de la enseñanza destaca el rol del docente como mediador del
aprendizaje de los alumnos y del alumno como un ente activo y responsable de
su propio aprendizaje. En esa línea de pensamiento, Gvirtz y Palamidessi (1998)
indican que la enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. Ge-
nera un conjunto de actividades secuenciales con el único propósito de facilitar el
aprendizaje de los contenidos educativos.
4.1.3. Concepción de enseñanza en la educación a distancia.

En la educación a distancia el proceso de enseñanza, generalmente, se produce en
espacios y tiempos distintos al proceso de aprendizaje. De ahí que las actividades
de enseñanza se presentan mediadas a través de los materiales didácticos. Las
mediaciones docentes se manifiestan en los materiales en la presentación de los
contenidos de aprendizaje, en la integración de estrategias didácticas que faciliten
el aprendizaje de los mismos y en la permanente evaluación y retroalimentación
de lo aprendido.
En esta modalidad educativa es fundamental que el docente, que planifica y desa-
rrolla el proceso de enseñanza en espacios y tiempos distintos a los del proceso de
aprendizaje, conozca y tome en consideración las características de los destinata-
rios, ya que, como plantea Zangara (s. f., p.3) “…enseñar es un proceso externo
a la persona que aprende”. El docente debe, en consecuencia, conocer el perfil
del alumno a quien enseña, en tanto que, no toda acción de enseñanza genera
aprendizaje en los destinatarios.
Para Moore (citado en Contreras, Leal y Salazar, 2001, p. 123) la enseñanza a
distancia es concebida como “…la familia de métodos instruccionales en la cual
las conductas de enseñanza se ejecutan aparte de las conductas de aprendizaje”.

La comunicación entre el docente y los estudiantes se lleva a cabo mediante ma-
teriales impresos y otros medios didácticos y electrónicos.
Las acciones de enseñanza plasmadas por el docente en los materiales educativos
y la estructura de éstos deben dar la sensación a quien aprende de estar recibien-
do las explicaciones, orientaciones y apoyo que le daría el docente en un entorno
presencial. En otras palabras, lo medular del proceso de enseñanza se desarrolla en
los materiales didácticos. Es debido a esto que Holmberg (1985, citado en García
A. 2002), plantea que los materiales didácticos deben propiciar una conversación
didáctica guiada, o sea, una comunicación simulada a través de la interacción del
estudiante con los mismos.
• En la modalidad de educación a distancia la esen-

Es importante cia del proceso de enseñanza radica en facilitar el
recordar que: aprendizaje de estudiantes distantes en el tiempo
y el espacio.
• La acción de enseñar la desarrolla el docente, bá-
sicamente, a través de los materiales didácticos.
• El docente planifica las actividades de aprendizaje de los alumnos en espacios y
tiempos distintos a los espacios y tiempos en que los alumnos llevan a cabo su
aprendizaje.
4.2. Metodologías activas de enseñanza y de aprendizaje utilizadas en la

educación a distancia.
La educación a distancia tiene como una de sus características distintivas el
aprendizaje independiente del estudiante. Reconoce al alumno como el centro
del proceso docente y como protagonista del aprendizaje. El papel del docente
es de facilitador del aprendizaje de los alumnos. Es responsable de la creación de
entornos de aprendizaje que potencien en los alumnos la capacidad de aprender a
aprender y la construcción de conocimientos. Para ello diseña actividades de en-
señanza con la perspectiva de desarrollar la capacidad de aprendizaje autónomo.
Se compromete en enseñar a aprender.

La metodología activa ha hecho significativas aportaciones didácticas a los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje ya que ha propiciado la creación de entornos
de aprendizaje significativos, además de cambiar el rol de docentes y alumnos,
convirtiendo a los primeros en facilitadores del aprendizaje y a los segundos en
participantes activos.
Permite el desarrollo de actividades y habilidades que la enseñanza tradicional no
promueve, puesto que se caracteriza por la actitud pasiva de los alumnos, a través
de métodos como las largas explicaciones del docente, el dictado y la exposición
de contenidos.
Los nuevos entornos de aprendizaje, basados en el modelo participativo han dado
un giro completo al rol de docente y alumno, en tanto que, como plantea López,
N. (2005, p. 51) “…el profesor pasa de ser el dueño absoluto del hecho educativo
a ser partícipe del mismo, de transmisor a planificador, de juez a facilitador” y
el alumno cambia su postura de dependiente, receptivo, pasivo e individual con
respecto al proceso educativo a otra autónoma, participativa y grupal.
De lo anterior se deduce que un entorno de aprendizaje basado en el uso de
metodologías activas implica que el docente ha seleccionado una nueva manera
de enseñar, basándose en el trabajo activo y respetando que el alumno sea, real
y efectivamente, el protagonista de su formación.
4.2.1. El diseño pedagógico en la educación a distancia.

Si en la educación presencial el diseño instruccional tiene una función principal,
aún la tiene más en la educación a distancia, debido a que son dos realidades
distintas en las que se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje. En la educación
presencial el docente se constituye en el factor fundamental de la enseñanza y del
acceso al conocimiento, mientras que en la educación a distancia la enseñanza
está mediatizada, ya que debido a la separación espacio/temporal entre el docen-
te y los alumnos, la acción de enseñanza es asumida por los medios que se utilicen
para la transmisión de los conocimientos, ya sean estos impresos, audiovisuales
y/ o informáticos.
El diseño instruccional se puede definir como un plan en que, partiendo de una
determinada teoría pedagógica y de aprendizaje, se precisan los objetivos que se

persiguen lograr, las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las maneras en que
se evaluarán los aprendizajes, así como la retroalimentación de lo aprendido por
el alumno.
Para Esteban (2001, p.2) “…el aprendiz es el elemento central de todo proceso
(de enseñanza –aprendizaje). No sólo por los condicionantes que se dan cita en él
sino también porque, según el constructivismo, el resultado de todo aprendizaje
es fruto de una actividad directa y personal del aprendiz que construye su cono-
cimiento y elabora significados”.
El constructivismo ha tenido gran repercusión en la educación a distancia, permi-
tiendo una redefinición de la intervención del docente durante el proceso de apren-
dizaje del alumno. Ha permitido la combinación de la enseñanza de contenidos
con estrategias de aprendizaje que capaciten al estudiante para el aprendizaje autó-
nomo y permanente, es decir, estrategias que lo enseñen a aprender a aprender.
En este enfoque el diseño pedagógico para la educación a distancia debe conside-
rar aspectos como: (OUI-COLAM-UNAM, s. f.)
➱ El rol del docente, el cual debe ser de guía, mediador y facilitador del
aprendizaje de los alumnos. Concibe ambientes de aprendizaje que esti-
mulen y desafíen el interés por aprender. Esto implica ambientes en los
que el alumno se sienta activo en la selección de sus propias estrategias de
aprendizaje, en los que se vinculen las experiencias de vida del alumno con
lo que aprende, y en los que las tareas de aprendizaje adquieran significa-
ción por su vinculación con la realidad social del alumno.
➱ El rol del alumno es de control y responsabilidad de su aprendizaje.
➱ Las estrategias de aprendizaje deben comprender las experimentaciones,
resolución de problemas globales y significativos para el alumno, las simu-
laciones, el aprendizaje colaborativo y las prácticas o pasantías.
4.2.2. Concepto de estrategias activas de enseñanza.

Las estrategias activas de enseñanza implican, en su esencia, participación activa
de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Participación que según López, N.
(2005, p. 93), significa intervenir, implicarse y tomar parte de forma continua
en algo. Para este autor cualquier definición de este tipo de metodología debe

precisar “…que se trata del conjunto de procesos, procedimientos, técnicas y
herramientas que implican activamente al alumno en el proceso de enseñanza/
aprendizaje…” Considera que estas estrategias generan el desarrollo de compe-
tencias que van más allá de la acumulación de conocimientos, puesto que abarcan
esferas tan importantes como el saber hacer, el trabajo colaborativo y cooperati-
vo, la creatividad, la comunicación y el liderazgo, entre otras.
Las estrategias de enseñanza son definidas por Díaz y Hernández (1998, p.70)
“…como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza
(docente) para promover aprendizajes significativos”.
En la educación a distancia la actuación del docente tiene como finalidad fun-
damental el logro del aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Para ello
debe utilizar estrategias que hagan participar al alumno en la elaboración de sus
conocimientos, o sea, debe hacerle sugerencias didácticas que permitan que li-
dere su aprendizaje.
4.2.3. Tipos de estrategias activas de enseñanza.

Lebel, citado en el documento Metodología de la Educación a Distancia (OUI-
COLAM-UNAM, s. f ), define el apoyo al estudiante como todos los tipos de
intervenciones que se hacen para acompañarlo en su camino de aprendizaje, con
el fin de permitirle lograr los objetivos de su actividad de formación y desarro-
llar su autonomía. Esto implica dar al estudiante las estrategias adecuadas que
le permitan desarrollar habilidades para gestionar eficientemente su proceso de
formación.
Las estrategias activas de enseñanza cubren la amplia gama de actividades, proce-
dimientos y acciones desarrolladas por el docente con una intencionalidad peda-
gógica. Por consiguiente, además de las estrategias conocidas, el docente puede
poner en acción su creatividad y realizar cuantas actividades le vengan a su imagi-
nación, siempre que éstas faciliten el logro de los objetivos educativos.
Las estrategias utilizadas por el docente incluyen, además, el modo de presentar
los contenidos, los objetivos de aprendizaje, la relación entre los materiales y las
actividades a realizar, la funcionalidad práctica de los aprendizajes promovidos y
la evaluación de los aprendizajes, entre otras.

A continuación se presenta una tabla-resumen de las actuaciones que según Gar-
cía A. (2002, pp144-147) debe desarrollar el docente de la modalidad de educa-
ción a distancia.
Tabla No. 10.

Actuaciones del docente de la modalidad de educación a distancia
Actuaciones Conceptualización
Planificar y organizar cui- Todas las tareas que se van a asignar a los alumnos deben
dadosamente la informa- ser diseñadas de manera meticulosa y con anticipación.
ción y contactos con los Debe precisarse qué, cómo y cuándo enseñar, sugerir y
alumnos orientar.
Motivar para iniciar y Presentar al participante la utilidad de los estudios, su-
mantener el interés por gerirle tiempos y fases para el estudio de los contenidos
aprender de aprendizaje e informarle frecuentemente sobre sus
progresos en el aprendizaje.
Explicar los objetivos que El participante debe tener claro qué va a conseguir una
se pretenden alcanzar vez haya estudiado los contenidos de aprendizaje. El es-
tar consciente de qué esperar representa un reto y una
fuente de motivación.
Presentar contenidos signi- Contenidos que partan de los aprendizajes previos, que
ficativos y funcionales partan de lo concreto y que, real y efectivamente, sir-
van para resolver problemas relevantes. Contenidos que
sean percibidos por los alumnos como útiles.
Solicitar la participación de El participante debe jugar un rol de protagonista de su
los estudiantes propio aprendizaje. Debe tener una participación activa
y democrática.
Activar respuestas y fomen- El aprendizaje activo exige implicar a los participantes
tar un aprendizaje activo e en su propio proceso de formación. La activación de res-
interactivo puestas se puede lograr sugiriendo al alumno la utiliza-
ción de técnicas como tomar notas, subrayar, realizar es-
quemas, cumplimentar los ejercicios de autoevaluación,
entre otras. El docente debe facilitar la comunicación
bidireccional entre él y los alumnos.

Incentivar la autoforma- El docente debe facilitar el aprendizaje independiente
ción, pero sin olvidar los de los alumnos y propiciar la aplicación de los conoci-
motivadores apoyos al mientos y capacidades adquiridos, sirviéndose para ello
aprendizaje para el logro de de los comentarios, explicaciones y sugerencias adecua-
altas metas dos en cada caso.
Las intervenciones del profesor (facilitador) han de ser
estimulantes y manifestar claridad intelectual y lingüís-
tica, lógica, orden, continuidad, consistencia en la pre-
sentación, sencillez, etc.
Potenciar el trabajo colabo- Se deben asignar actividades que permitan la interacción
rativo en grupos de aprende los alumnos entre sí. Los trabajos colaborativos favo-
dizaje recen el enriquecimiento de los conocimientos de cada
miembro del grupo, amplia sus perspectivas de las co-
sas. Es importante promover la colaboración y el trabajo
grupal. Es importante aclarar que un grupo de aprendi-
zaje implica el compromiso de todos sus miembros en
el aprendizaje de todos, implica colaborar para su logro.
Colocar a los participantes en grupo e indicarles que tra-
bajen juntos no implica que, real y efectivamente, sean
un grupo colaborativo y cooperativo
Facilitar la realimentación La realimentación o feedback es una importante fuen-
te de refuerzo, por tanto, el facilitador debe esforzarse
por responder lo más pronto posible a las consultas de
los participantes. Debe ser diligente en la devolución
de las pruebas de evaluación y las actividades y trabajos
de investigación. Las respuestas que se dan a las dudas
presentadas por los alumnos y las observaciones hechas
a los errores presentados en las actividades y trabajos de-
ben ser claras, precisas y lo más completas posible.
Reforzar el autoconcepto Debido a la condición de adulto del participante de la
y respetar la diversidad del modalidad de educación a distancia, el facilitador debe
grupo mostrar el tacto adecuado y los niveles de empatía nece-
sarios para entender las dificultades que aprendizaje que
estos presenten. Es necesario cuidar de no infravalorar a
los alumnos por su edad, por sus escasos conocimientos
o por sus dificultades para aprender. El facilitador (do-
cente) debe mantener un trato cordial y cercano, respe-
tuoso de las particularidades y estilos de aprendizaje de
cada participante.

Promover la transferibili- Transferir los aprendizajes implica la capacidad de apli-
dad de los aprendizajes car los conocimientos aprendidos a distintos contextos.
El facilitador, siempre que pueda, debe asignar activi-
dades que permitan aplicar a diferentes situaciones los
aprendizajes adquiridos.
Evaluar formativamente el Esta forma de evaluación se realiza durante todo el pro-
progreso ceso de aprendizaje, por lo que es una parte consustan-
cial del mismo. Este tipo de evaluación se realiza de for-
ma continua y permite al docente valorar los niveles de
logro que van alcanzando los alumnos.
Con estas valoraciones se proporciona al alumno un
mecanismo que le permite juzgar su situación y sus ne-
cesidades educacionales con el fin de reconducir su es-
fuerzo en caso de rendimientos deficientes.
Fuente. García Aretio, 2002
Díaz y Hernández (1998, p.75) presentan un conjunto de estrategias de ense-

ñanza que pueden ser utilizadas por el docente antes y durante el proceso de
aprendizaje de los alumnos, además, se pueden utilizar simultáneamente. Por la
importancia que estas revisten se presentan en este documento en la siguiente
tabla- resumen.
Tabla No. 11.

Tipos de estrategias de enseñanza
ESTRATEGIAS
Preparan y alertan al alumno en relación a qué y cómo va a aprender.
PREINSTRUCCIO-
(Activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes).
NALES
Tipos de estrategias Conceptos Efectos esperados en Recomendaciones
los alumnos para su uso
Objetivos Son enunciados que Conoce la finali- Deben formularse
describen los efec- dad y alcance del con claridad, seña-
tos esperados que se material y cómo lando las actividades,
pretenden conseguir manejarlo. contenidos y criterios
en el aprendizaje de los de evaluación.
alumnos al finalizar el
curso.

Objetivos Ayudan a los alumnos a Deben darse a co-
desarrollar expectativas nocer a los alumnos
adecuadas sobre el curso al inicio del curso
y a encontrar valor fun- enfatizando la im-
cional a los aprendizajes portancia de tenerlos
presentes durante las
tareas de aprendizaje.
Organizador previo Tiende un puente cog- Hace más accesible y Se recomienda elabo-
nitivo entre la informa- familiar el conte- rar pasajes o textos en
ción nueva y la que ya nido. prosa que constituya
posee el alumno. Elabora una infor- un marco referencial
Es un marco de referen- mación global y del tema.
cia o conjunto de ideas contextual. Puede presentarse
o conceptos de mayor también como orga-
nivel de inclusión o ge- nizadores visuales:
neralidad que el nuevo Mapas conceptuales,
concepto a aprender. redes semánticas,
gráficas.
Nunca debe ser un
resumen.
ESTRATEGIAS Apoyan los contenidos curriculares. Cubren funciones como la detec-
COINSTRUCCIO- ción de la información principal; conceptualización de contenidos; de-
NALES limitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos
contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.
Ilustraciones Permiten, más que las Facilita la codifi- Se deben seleccio-
palabras, comunicar cación visual de la nar las ilustraciones
ideas de tipo concreto y información pertinentes con lo
conceptos de tipo visual que se ha de enseñar
o espacial y eventos y en estrecha relación
simultáneos. con los contenidos
relevantes.
Preguntas Son las interrogantes Permite practicar y Es conveniente
intercaladas que se plantean al consolidar lo que ha emplear preguntas
alumno a lo largo del aprendido. cuando se trabaja con
material de estudio con Permite aclarar las textos extensos, con
la finalidad de facilitar dudas. mucha información
su aprendizaje. conceptual. También,
Las preguntas preten- cuando se desea
den evaluar la adquisi- mantener la atención
ción de conocimientos, de los alumnos en el
la comprensión de los tema.
mismos y la aplica-
ción de los contenidos
aprendidos

Pistas tipográficas Son aquellos elementos Mantiene su aten- Utilizar sólo las pistas
que se utilizan para ción e interés. necesarias y apropiadas
destacar alguna infor- Destaca información a la información que
mación, como son: las principal. se presenta para que
comillas, la cursiva, la Realiza codificación los alumnos puedan
negrita, el empleo de selectiva. diferenciar lo esencial
avisos, entre otras. de lo secundario.
Analogías Es un proceso de pensa- Comprende infor- Para el empleo de ana-
miento para establecer mación abstracta. logías es conveniente
relaciones de semejanza Traslada lo aprendi- asegurarse que la
entre cosas distintas. do a otro ámbito. comparación análoga
La analogía es una Son útiles para alma- sea explícita entre dos
proposición que indica cenar información, contenidos o áreas de
que una cosa o evento predecir resultados conocimiento.
es semejante a otro. y eventos futuros, Cerciorarse que la
demostrar relacio- analogía se sitúe en el
nes entre diferentes punto de similitud y
aspectos y para el que la situación con
desarrollo del pensa- la que se va a realizar
miento creativo. la comparación sea
conocida para los
alumnos.
Mapas conceptuales Son representaciones Realiza una codifica- Explicar a los alum-
Y redes semánticas. gráficas de segmentos de ción visual y semán- nos el sentido básico
información o conoci- tica de conceptos, de estos recursos. Las
miento conceptual. proposiciones y redes suelen servir
explicaciones. más para trabajar
Contextualiza las con contenidos de
relaciones entre ciencias naturales y
conceptos y proposi- disciplinas tecno-
ciones. lógicas. Los mapas
conceptúales son más
útiles para casi todas
las disciplinas.
ESTRATEGIAS Se presentan después del contenido que se ha de aprender. Permiten
POSINSTRUCCIO- a los alumnos formar una visión sintética, integradora e incluso
NALES crítica del material.
Resúmenes Es una versión breve Facilita el recuerdo y Diseñar resúmenes
(También se utilizan del contenido presen- la comprensión de la cuando el material
los mapas conceptuales tado. Es un extracto información relevan- que habrá de apren-
y las redes semánticas). de la información más te del contenido que derse sea extenso y
importante contenida se ha de aprender. contenga información
en el texto o material de con diferentes niveles
aprendizaje. de importancia.
Fuente: Díaz y Hernández1998

4.3. Estrategias para un aprendizaje autónomo.
Aprendizaje autónomo implica la capacidad del alumno de tomar sus propias de-
cisiones de aprendizaje, o sea, de atender sus propias necesidades y compromisos
de aprendizaje. Piaget, (citado en Manrique, 2004), al referirse a la autonomía,
expresa que implica la capacidad de las personas de pensar por sí misma con sen-
tido crítico. En el aprendizaje autónomo el alumno asume la responsabilidad y el
control de su propio aprendizaje
Para Manrique (2004), se puede hablar de autonomía en el aprendizaje cuando
el alumno está en condiciones de tomar decisiones que le conduzcan a regular
su propio aprendizaje, en función a unas metas específicas y a unas condicio-
nes específicas de aprendizaje. En esa misma línea, plantea que el alumno debe
dirigir su propio aprendizaje, reflexionar y tomar conciencia sobre su forma
de aprender y los factores que pueden incidir en este proceso para que sepa
aprender a aprender.
Tanto la autonomía en el aprendizaje como el uso de adecuadas estrategias de
aprendizaje están íntimamente ligados a los niveles de conocimientos que ha al-
canzado el alumno sobre su propia capacidad de aprender, o sea, al conocimiento
de sus procesos metacognitivos.
No todas las personas cuentan con autonomía para aprender lo que en muchos
casos puede provocar fracasos en los estudios que, finalmente, se traducen en des-
motivación y deserción de los cursos. Es por esto que tener pleno conocimiento
y dominio de adecuadas estrategias de aprendizaje y que estas se utilicen adecua-
damente puede generar un aprendizaje efectivo y, por consiguiente, éxito en los
estudios.
Fandos y González (2009), presentan un modelo elaborado por Brockett y
Hiemstra (1993) donde se plantean una serie de interrogantes que debe hacerse
el alumno, a manera de reflexión, sobre su propio proceso de aprendizaje. Estas
orientaciones favorecen del desarrollo del aprendizaje autónomo. La tabla que se
presenta a continuación esboza dichas orientaciones.

Tabla No. 12.
Interrogantes que orientan al alumno para el logro
de un aprendizaje autónomo
MODELO DE ORIENTACIÓN PARA

EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Etapa Etapa Etapa Etapa
de iniciación de planificación de realización de evaluación
¿Cuál es la meta ¿De qué recursos de ¿Se han realizado ¿Se alcanzaron
o propósito del aprendizaje se dispo- todas las actividades los objetivos de
aprendizaje? ne o cuáles se pueden de aprendizaje? aprendizaje?
conseguir?
¿Qué cuestiones ¿Qué actividades pue- ¿Cómo puede reali- ¿Pueden fijarse
han de responden estimular mejor zarse, interpretarse otras metas?
derse o qué nece- el aprendizaje? e incorporarse la in-
sidades atenderse? formación y conoci-
mientos adquiridos?
¿Cuáles son los ¿Cuáles son los ¿Qué conclusiones ¿Cómo puede
resultados o bene- criterios para el logro o cambio personal mejorarse el
ficios esperados? de los objetivos de puede obtenerse de aprovechamiento
aprendizaje? la experiencia? personal como
aprendizaje?
Fuente: Fandos y González (2005).
Las estrategias de aprendizaje son más que hábitos de estudios, en tanto que im-
plican procedimientos encaminados a desarrollar en los alumnos su capacidad de
aprender de manera autónoma.
Díaz y Hernández (1998, P.115) plantean que una estrategia de aprendizaje es
“…un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere
y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender signifi-
cativamente y solucionar problemas y demandas académicas”. Las estrategias de
aprendizaje permiten al alumno interactuar con los contenidos de aprendizaje de
manera eficiente y, por ende, adquirir conocimientos significativos.
En esa misma línea de pensamiento, Bixio (2005, p. 67) indica que las estrate-
gias de aprendizaje son “…todos los procesos que el alumno pone en juego a la

hora de resolver una determinada situación o de aprender determinado concepto,
principio, hecho o procedimiento”. Puntualiza que las estrategias de aprendizaje
se sostienen en una serie de elementos que son los que le dan su marco básico. Los
aspectos esenciales de estos elementos se presentan en el siguiente esquema.
Elementos que soportan las estrategias de aprendizaje
La estructura cognitiva y los

esquemas de acción y Los conocimientos previos que
representacionales que poseen el alumno posee sobre el tema
los alumnos
Los procedimientos de que disponga

y las destrezas de las que sea capaz. La motivación e interés por el
Ej. estudio del tema.
Realizar resúmenes, cuadros, mapas,
redes, gráficos, etc.
La lectura comprensiva, veloz, etc.
Manejar determinados recursos
correctamente. Ej. Diccionario,
calculadora, computadora, compás Las intenciones y objetivos que
etc. lo mueven a realizar el estudio.
Ej.: aprobar un examen o
ampliar los conocimientos sobre
el tema
Las condiciones psico-físicas en la que se encuentra

el alumno al momento de embarcarse en el estudio
del tema.
Figura No. 6.
Elementos que comprenden las estrategias de aprendizaje
El alumno que estudia a distancia debe estar consciente de la importancia de dis-

poner e implementar una serie de estrategias que, además de facilitarle el estudio,
den como resultado un estudio eficaz.
Rubio (2007) plantea un conjunto de estrategias que resultan altamente efectivas
al momento de enfrentarse a la tarea de estudiar los contenidos de aprendizaje
de manera independiente. En la siguiente tabla se presenta un resumen de dichas
estrategias.

Tabla No. 13.
Estrategias que pueden utilizar los alumnos para el logro del aprendizaje
ESTRATEGIAS PARA UN ESTUDIO EFECTIVO

Situaciones Estrategias
Para el estudio de los 1. Activar la motivación con la finalidad de lograr los obje-
contenidos de apren- tivos propuestos. Para ello se debe:
dizaje t%BSSBDJPOBMJEBEBMBDUPEFFTUVEJBSUFOJFOEPDMBSPFM
por qué lo hace.
t"TVNJSDPODJFODJBSFTQFDUPBMBVUJMJEBEQSÈDUJDBEFMP
que se va a aprender.
t3FMBDJPOBSFMOVFWPBQSFOEJ[BKFDPOMPRVFZBTFTBCF
2. Comprobar que se afronta el estudio en buenas condi-
ciones:
t&WJUBOEPMBBOTJFEBE QSPQPOJÏOEPTFNFUBTSB[POBCMFT
y planificando equilibradamente sus compromisos.
t3FMBKÈOEPTFGÓTJDBZNFOUBMNFOUFBOUFTEFJOJDJBSFMFT-
tudio de los contenidos de aprendizaje.
t%JGFSJSMBTQSFPDVQBDJPOFTQBSBPUSPNPNFOUPQBSBGB-
cilitar la concentración y buen ánimo para el estudio.
3. Crear las condiciones para mantener la atención en el
estudio.
t3FUJSBOEPUPEPTBRVFMMPTFMFNFOUPTRVFQVFEBOHFOF-
rar distracciones.
t$PNQSPCBOEPMBTDPOEJDJPOFTBNCJFOUBMFT
t$VJEBOEPMBTDJSDVOTUBODJBTUFNQPSBMFT/PFTUVEJBSFO
momentos de fatiga, tomar descansos espaciados, dejar
de estudiar y hacer otra actividad cuando se aprecia que
no se está rindiendo.
Para aprender los t )BDFS QSFHVOUBT TPCSF MPT DPOUFOJEPT RVF TF WBO MF-
contenidos de modo yendo.
activo t5SBUBSEFNBOUFOFSVOEJÈMPHPJOUFMFDUVBMDPOFMBVUPS
del texto.
t*STVCSBZBOEPMBTJEFBTJNQPSUBOUFT
t $POTVMUBS QFSNBOFOUFNFOUF FM EJDDJPOBSJP P MB FODJ-
clopedia para aclarar lo que no se entiende.
t3FBMJ[BSMPTFKFSDJDJPTRVFTFQSPQPOFO
t"OPUBSMBTEVEBTQBSBDMBSJëDBSMBTDPOFMEPDFOUF
Fuente: Rubio (2007).

Para Castillo (1997) algunas estrategias de trabajo intelectual que maximizan el
estudio de los contenidos de aprendizaje son las que denomina técnicas de aná-
lisis y de síntesis. Para este autor el uso de estas estrategias ayuda a los alumnos a
realizar un estudio más activo y a comprender los contenidos, a la vez que facili-
tan su asimilación y memorización. Al comenzar el uso de estos procedimientos
se puede ver como un inconveniente el hecho de que hay que dedicar mayor
tiempo a estas tareas de análisis y síntesis, pero, con el tiempo, al dominar las
técnicas se va reduciendo el tiempo de aprendizaje efectivo de los contenidos.
Estas estrategias son:
Es el procedimiento basado en destacar, median-

te rayas, signos de realce o llamadas de atención
las ideas o datos fundamentales de un tema.
- Es una técnica de análisis.
- Contribuye a fijar la atención en el estu-
dio de forma más intencional y selectiva.
- Favorece el interés por captar las ideas
EL SUBRAYADO fundamentales
- Incrementa el sentido crítico en la lec-
tura.
- Facilita el repaso rápido y la elaboración
de resúmenes y otras síntesis.
- Facilita la comprensión y retención del
contenido de un tema.
Es recomendable subrayar lo fundamental del texto, el cual se haya contenido

en la idea principal. También es importante subrayar las palabras específicas o
técnicas del tema en estudio, así como los datos relevantes que contribuyen a la
comprensión del contenido.
Para utilizar esta técnica es necesario, en primer lugar, realizar una lectura rápida
del texto que permita situarse en él. Luego, realizar una lectura más lenta y pausa-
da con la finalidad de buscarle sentido al texto, de identificar las ideas principales
y las secundarias.

Se pueden destacar los siguientes tipos de subrayados:
Lineal. Consiste en:

Una línea para la idea principal
Dos líneas para las palabras claves
Un círculo para resaltar las fechas
Un rectángulo para los nombres.
Estructural. Consiste en:

Anotaciones al margen para darle una estructura
De realce. Consiste en:

Destacar en el margen dudas, comentarios, aclaraciones, etc.
Es una técnica de síntesis. Se utiliza cuando se desea con-

densar las ideas fundamentales de un texto. Puede realizarse
a partir de la transcripción de lo subrayado, aunque debe
redactarse con sus propias palabras.
- Facilita la comprensión del tema.
- Obliga a distinguir lo fundamental de lo accesorio.
EL RESUMEN - Posibilita una visión global y sintética de lo estudiado.
- Ayuda a fijar los conocimientos.
- Obliga a saber redactar con concisión y brevedad, ya
que su extensión no debe superar el 25% del texto
original.
- Desarrolla la capacidad de interrelación de las ideas.
El resumen es una exposición sumaria de lo esencial de un texto. Debe reproducir

las ideas principales en forma global y breve, dejando de lado las ideas secunda-
rias.
Para hacer un resumen hay que dar los siguientes pasos:
9 Realizar una lectura comprensiva para identificar la información más im-
portante incluida en el texto.

9 Reconocimiento de los temas y subtemas que se desarrollan.
9 Redactar pequeñas notas al margen de los párrafos que indiquen los temas
que se desarrollan en ellos.
9 Subrayar la información sustancial.
9 Elaborar un esquema de contenido de los temas a desarrollar en el resu-
men.
9 Redactar el texto resumen teniendo pendiente que debe incluir las ideas
principales del autor, pero planteándolas con tus propias palabras.
9 Si se van a presentar conceptos que por su importancia se quieren transcri-
bir, debe hacer citas textuales.
9 Las ideas presentadas en el texto resumen deben tener unidad y sentido,
así como coherencia interna.
Es la síntesis ordenada y lógica de las ideas de un tema

presentada de un modo visual y conciso. Pone de mani-
fiesto la comprensión de la estructura global y sectorial de
dicho tema.
- Ayuda a tener una la visión de conjunto de todo el
tema.
EL ESQUEMA - Desarrolla las capacidades de análisis, relación, or-
den lógico y síntesis, entre otras.
- Evita la simple memorización, razonando e inte-
grando las ideas en un contexto.
- Favorece la adquisición de un dominio más pro-
fundo de los temas en estudio y facilita su reten-
ción.
El esquema es una representación gráfica de las ideas subrayadas. Contiene las

ideas principales, ideas secundarias y complementos del texto. Su finalidad con-
siste en presentar con precisión el contenido de un tema concibiendo la organi-
zación y jerarquización de las ideas.

Algunos modelos de esquemas son: de llaves, de flechas, de ángulos y diagrama y
de desarrollo y de barras
Para realizar un esquema debe contemplar:
; Las ideas del texto destacadas con el subrayado.
; El empleo de palabras claves o de frases muy cortas.
; El uso de tus propias palabras.
; Los epígrafes, títulos y subtítulos del texto.
; Que el encabezado del esquema exprese de forma clara la idea principal y
que permita ir descendiendo a los detalles que enriquezcan esa idea.
Ejemplo de esquema de llave
Son las utilizadas por el

De docente para facilitar el
enseñanza aprendizaje de los
alumnos
Estrategias
Didácticas
Son aquellas estrategias
De utilizadas por los alumnos
aprendizaje en su proceso
de aprendizaje.
Otros ejemplos de esquema son:

A)
Evaluación de competencias.
1.1. Concepto de evaluación
1.2. La evaluación de competencias.
1.3. Características de la evaluación de competencias.
1.4. Estrategias para la evaluación de competencias.
1.5 Técnicas alternativas de evaluación.
1.5.1 Tipos
1.5.2 Elementos a considerar en su diseño
1.5.3 Ventajas y desventajas.

Medios didácticos
A) Medios impresos
a. Texto de autoestudio
b. Unidad didáctica
c. Guía didáctica
B) Audiovisuales
a. Radio
b. Televisión
c. Teléfono
Es una técnica de análisis y síntesis que tiene por objeto

representar de manera gráfica la relación lógica y signifi-
cativa que se dan entre los conceptos de un tema en forma
de proposiciones.
- Permite diferenciar la información significativa de
la superficial.
- Potencia la reflexión lógica personal.
- Organiza la información en torno a los conceptos
relevantes del tema.
- Facilita la memoria compresiva y razonada del
MAPA CONCEPTUAL tema en estudio.
- Permite al estudiante razonar respecto a su forma
de pensar y su capacidad lógica.
- Propicia la realización de un estudio activo de aná-
lisis y síntesis descubriendo las relaciones entre los
conceptos mediante interrogantes como qué es,
cómo es, cómo funciona, para qué sirve, dónde está,
cómo se relaciona, entre otras, lo que favorece el
desarrollo de la capacidad creativa y crítica en los
alumnos.
Los mapas conceptuales son un recurso para visualizar ideas o conceptos y las
relaciones jerárquicas entre ellos. Además, permite organizar información, sinte-
tizarla y presentarla gráficamente.
Para elaborar mapas conceptuales se recomiendan los siguientes pasos:

1. Realizar una lectura del material y subrayar las ideas fundamentales y las
relaciones entre ellas. Se deben separar los conceptos teniendo claros los
conectores o enlaces entre ellos para que no se produzcan ambigüedades
en la transmisión del significado.
2. Identificar los conceptos claves del contenido seleccionado para construir
el mapa conceptual. Luego, asignarle una palabra o frase corta que los
nombre y elaborar una lista con ellas.
3. Organizar los conceptos en orden descendente, de los más generales e in-
clusivos a los menos generales o específicos.
4. Vincular los conceptos con líneas a las cuales le puede poner una o más
palabras claves que definan el nexo entre los conceptos. Los conceptos y
las palabras que sirven de conexión deben formar una proposición donde
quede comprensible el significado.
Ejemplo
MAPA CONCEPTUAL
LA COMUNICACIÓN
EN LA EDUCACIÓN
A DISTANCIA
Puede darse de manera
SINCRÓNICA ASINCRÓNICA A TRAVÉS

DE UN DIÁLOGO
(Tiempo real) (Tiempo diferido) SIMULADO
Utilizando como canal
Encuentros presenciales Correo postal Material impreso

Teléfono Correo electrónico Material audiovisual
Sesiones de chat Listas de distribución Material informático
Videoconferencia Foros de discusión
Tablones electrónicos
Fuente: García A. 2002.

Es una síntesis gráfica que permite ordenar los temas des-
de los más generales o abarcadores hasta los más específi-
cos o particulares.
- Es sumamente útil cuando se está tratando un
tema con múltiples conceptos y datos, como fe-
chas nombres, etc.
CUADRO SINÓPTICO - También, para realizar un análisis claro, diferen-
ciado y ordenado desde el principio del estudio.
- Permite visualizar de manera ordenada las ideas,
facilitando así su asimilación.
- Facilita la realización de repasos rápidos sin tener
que leer todo el contenido del tema.
El contenido del cuadro sinóptico debe evidenciar la estructura interna y organi-

zación de los conceptos e ideas fundamentales del tema resumido.
Para elaborar cuadros sinópticos se recomiendan los siguientes pasos:
➱ Determinar las ideas centrales del texto. Para ello puede partir de las ideas
identificadas en el subrayado.
➱ Relacionar los elementos principales del texto de manera que se puedan
organizar. Se debe partir de los elementos más generales a los más particu-
lares hasta llegar a la relación más concreta.
➱ Elaborar el esquema que refleja las relaciones de los elementos esenciales
del contenido. Representar las relaciones en función a sus niveles de sub-
ordinación.
➱ Las ideas se deben exponer en forma breve y concisa. No se deben exponer
ideas propias.
➱ Seleccionar cualquiera de las formas para la representación gráfica, cor-
chetes, llaves, columnas.
➱ El tema principal se debe expresar de manera clara y precisa en forma de
título. Los subtítulos deben expresarse a través de frases cortas con sentido
y los subtemas se desprenden del tema general e incluyen una breve expli-
cación de los conceptos básicos del contenido. Se pueden utilizar tantos
subtemas como sean necesarios.

Ejemplo
CUADRO SINÓPTICO
LAS TUTORÍAS EN LA EDUCACION A DISTANCIA
CONCEPTO DE TUTORÍA EN
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
TIPOS DE TUTORÍA FUNCIONES DE LAS TUTORÍAS
tDE ORIENTACIÓN
t1RESENCIAL
t"%*45"/$*" t%&4&(6*.*&/50
t%&&7"-6"$*»/
Es una técnica de análisis y síntesis. Es un documento

escrito, con un contenido breve, conciso y selectivo, ex-
traído de un tema durante su estudio. Cuando es un do-
cumento cuyo contenido se refiere a la identidad de un
libro se denomina ficha bibliográfica.
Las fichas de contenido:
- Permiten la manipulación y operatividad de las
LA FICHA mismas y de los contenidos para diversos usos.
- Se pueden clasificar rápidamente y se pueden mo-
dificar si es necesario.
- Permiten la localización de la información con ra-
pidez.
- Son útiles para realizar repasos y preparar los exá-
menes.
- Genera un estudio del tema más activo y eficaz.

Tipos de fichas de contenido. Castillo (1997), clasifica las fichas de contenido
en:
Fichas de textos originales. Son las que recogen párrafos íntegros del original, sin
ninguna alteración o añadido. El texto de la ficha se encierra entre comillas. “”
las cuales se ponen al inicio y al final del mismo. Es recomendable identificar el
texto seleccionado poniéndole un encabezado o título a la ficha en relación a su
contenido.
Ficha de resumen o de síntesis. Recoge cualquier tipo de síntesis de un tema: re-
sumen, esquema, diagrama, entre otros, que interesa conservar para algún fin. En
el contenido de esta ficha se debe plasmar el sentido de lo expresado por el autor,
sin deformaciones.
Fichas de aportaciones propias. En estas se ponen las reflexiones personales sobre
el texto leído, sugerencias o ideas que van surgiendo a través de la lectura.
Ejemplo
Ficha de contenido No. 1
Autor: Cecilia Bixio

Obra consultada: Enseñar a aprender. HomoSapiens Ediciones
2005.
CONTENIDO TEXTUAL: Concepto de aprendizaje previo

“…los conceptos, teorías, procedimientos, etc. que el alumno ha aprendido
en sus años de escolaridad formal y que, por la manera como esta diseñado el
currículo, unos sirven de base a los otros…” pág. 57
Las fichas bibliográficas.

Son las que recogen los datos del libro o material donde está contenida la infor-
mación que se está utilizando. En esta ficha se almacena la siguiente información:
Apellido y nombre del o de los autores del libro, (El primer apellido se pone com-
pleto, el nombre solo la primera letra); luego se pone entre paréntesis la fecha de

edición del libro; seguido por un punto, se pone el nombre del libro o del material
utilizado; luego, seguido de un punto, se pone el nombre del país donde se editó el
libro y finalmente, seguido de dos puntos, (:) el nombre de la casa editorial.
Ejemplo:
FICHA BIBLIOGRÁFICA
Esteban, M. (2001). Consideraciones sobre los procesos de comprender y

aprender. Una perspectiva psicológica para el análisis del entorno de la Edu-
cación a Distancia. RED. Revista de educación a distancia. Recuperado el 22
de Octubre de 2006, de http://www.um.es/ead/red/1/red1.pdf
En el marco del aprendizaje por competencias, las estrategias de aprendizaje están

orientadas al desarrollo de las competencias acordes con el desempeño laboral y
social de los profesionales que egresan de las universidades. Algunas estrategias de
aprendizaje y las competencias que ellas contribuyen a desarrollar se presentan en
la siguiente tabla-resumen.
Tabla No. 14.

Estrategias de aprendizaje y competencias que desarrollan
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS

COMPETENCIAS
ESTRATEGIAS CONCEPTO
QUE POTENCIAN
Exposición Presentación oral de un tema previa- La habilidad de comuni-
mente investigado en forma ordena- cación
da y coherente.
El interrogatorio Interacción y diálogo entre el Habilidades de asimila-
o la Técnica de docente y los alumnos a través del ción y retención, analí-
preguntas planteamiento de preguntas reflexi- ticas, metacognitivas y
vas de modo que generen respuestas creativas
creativas.

La discusión y el Es un intercambio de ideas con el Habilidades de búsqueda
foro o debate interés de discutir sobre un tema de información, orga-
determinado para resolver un pro- nizativas, analíticas, de
blema, tomar una decisión o ad- comunicación, sociales,
quirir información por el aporte de de toma de decisiones.
todos los participantes.
Técnica de de- Es una modalidad de la exposi- Habilidades de búsqueda
mostración ción. Consiste en presentar razones de información, orga-
lógicamente coherentes o hechos nizativas, analíticas, de
concretos que ratifiquen determina- comunicación, creativas,
das afirmaciones. de toma de decisiones.
Es importante
• Los ambientes de aprendizaje diseñados para la
recordar que:
educación a distancia deben basarse en estrategias
didácticas que potencien en los alumnos la capaci-
dad de aprender de manera autónoma.
• Las estrategias de enseñanza son un conjunto de procedimientos y recursos utilizados
por el docente para generar aprendizajes en los alumnos. Implican todas las interven-
ciones del docente para ayudarlos a utilizar eficaz y eficientemente las estrategias de
aprendizaje adecuadas para el logro de los objetivos educativos.
• Estrategias de aprendizaje significa mucho más que técnicas de estudio, implica todos
los procesos que ejecuta el alumno en el transcurso de su aprendizaje.
• El aprendizaje autónomo involucra la capacidad del estudiante de asumir la respon-
sabilidad y control de su aprendizaje; es pensar por sí mismo; es razonar con sentido
crítico y reflexionar y tomar conciencia sobre su forma de aprender.

Rincón para la reflexión ?
Después de haber estudiado el tema de las estrategias de aprendizaje,
en un foro virtual o en grupo con sus compañeros de curso, en las faci-
litaciones presenciales, reflexione sobre:
• ¿Cuáles estrategias de aprendizaje de las estudiadas usted utiliza
para aprender los contenidos educativos?
• ¿Cuán efectivas son ayudándolo a comprender dichos contenidos?
• ¿Cómo evalúa usted si ha logrado o no los objetivos de aprendizaje?
4.4 La evaluación de los aprendizajes.

La evaluación es un aspecto consustancial del proceso educativo. Es una activi-
dad intencional y planificada desde el inicio de la docencia. Su finalidad es la
de obtener informaciones sobre el aprendizaje de los alumnos. Permite realizar
valoraciones respecto a los niveles de logro de los objetivos de aprendizaje plan-
teados y de las competencias a desarrollar. En la educación a distancia, el obtener
información sobre los logros de los alumnos durante el proceso de aprendizaje es
básico para poder realizar una retroalimentación adecuada, que permita mante-
ner la motivación de los alumnos en la superación del curso que siguen.
En este acápite se hace un análisis del concepto de evaluación desde las distintas
perspectivas que el mismo presenta, sobre las características y los tipos de evalua-
ción y, de manera particular, de la evaluación de competencias y la evaluación
alternativa.
4.4.1. Concepto de evaluación.

La evaluación es uno de los procesos fundamentales del acto educativo, en tanto
que constituye el recurso a través del cual los docentes y los alumnos obtienen in-
formaciones sobre los progresos y retrasos en el logro de los resultados de apren-
dizaje esperados.

La evaluación del proceso de aprendizaje es una actividad continua, la cual requie-
re, por parte del docente, una clara visión de los aspectos a evaluar. Son muchos
los elementos a evaluar en un proceso tan complejo como el aprendizaje, pero,
sólo serán evaluables aquellos cuya intencionalidad quedó visible en los objetivos
de aprendizaje planteados al inicio del curso o en las competencias asumidas para
desarrollar en los alumnos.
En el contexto de la educación a distancia, en el cual el alumno sigue su for-
mación distanciado en el tiempo y espacio del docente y demás compañeros de
curso, la evaluación permanente de los conocimientos y competencias adquiridos
por éste y la consecuente retroalimentación, se convierten en tareas esenciales del
docente. En este sentido, García A. (2002, p.288), considera que se hace necesa-
rio que los docentes recojan suficiente información, de manera frecuente, sobre
la situación del alumno en cada una de las fases de su proceso formativo, con el
fin de “orientarle a lo largo del proceso, y ayudarle a superar las dificultades que
se le pudieran presentar durante el estudio”.
Para este autor, la evaluación del aprendizaje puede ser definida “…como la ac-
ción de obtención de información sobre el estudiante y la naturaleza y calidad
de su aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemática y continuada,
que nos permite juzgar alternativas previas a la toma de decisiones”. (García A.,
2002, p.288). Esta concepción de la evaluación del aprendizaje muestra que es
un proceso que se desarrolla de manera regular, progresiva y constante. Implica la
recopilación de información sobre el aprendizaje de los alumnos con la finalidad
de emitir juicios sobre el mismo y tomar decisiones encaminadas al logro de las
metas educativas.
Para Brenes (2001, p.49) la evaluación de los aprendizajes es “…el proceso sis-
temático, de recolección de información que se aplica durante el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje y que se emplea, fundamentalmente, para re-
orientar las actividades, tanto del estudiante como las del docente, procurando
mejores resultados de aprendizaje.”.
La evaluación implica la búsqueda de evidencias que muestren que el alumno
logró el desarrollo de las competencias esperadas. Por consiguiente, va más allá
del examen final. Supone utilizar todas aquellas técnicas e instrumentos que per-
mitan comprobar el logro de las competencias cognoscitivas, procedimentales y
actitudinales. Por ejemplo: la observación y registro de situaciones de aprendiza-
je, análisis de casos, resolución de problemas, mapas conceptuales, entre otros.

Rincón para la reflexión ?
Biggs. (2006, p.178), indica que “El aprendizaje de los estudiantes pue-
de ser tan bueno como lo sean las tareas de evaluación que se pro-
pongan, en cuyo caso, la repercusión será positiva. El principio básico
de la buena evaluación consiste en asegurar que la evaluación esté
alineada con las competencias que se espera desarrollar”.
• Parafrasee este planteamiento indicando con sus propias palabras que quiso decir
el autor.
4.4.2. Características y tipos de evaluación.

Concebir la evaluación como una actividad aislada y fragmentada en períodos
específicos, generadora de un clima psicológico de tensión es totalmente dis-
cordante con la naturaleza y la función que, en el proceso de aprendizaje, debe
tener esta actividad. La evaluación no debe concebirse como una actividad
final, de cierre de un período de aprendizaje, ya que es un proceso continuo e
integrado al proceso de aprendizaje. Es una evaluación centrada en la valora-
ción del desempeño de los alumnos durante el proceso de aprendizaje, más que
centrada en el resultado final del mismo.
La evaluación se caracteriza por ser una actividad continua que permite reunir
evidencias del trabajo de los alumnos, con la finalidad de mantener una comuni-
cación o retroalimentación permanente sobre sus aciertos y desaciertos y a la vez,
ir introduciendo mejoras para superar los escollos que dificulten la calidad de su
aprendizaje. Es una evaluación orientadora, de carácter formativo.
4.4.2.1. Características de la evaluación del aprendizaje.

La evaluación posee una serie de cualidades que definen su naturaleza. En un
documento del Ministerio de Educación de Perú, bajado de la Web, se asumen
como rasgos que caracterizan la evaluación los siguientes:
1. Es integral: involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y
axiológica del alumno; así como a los demás elementos y actores del proceso
educativo, y las condiciones del entorno socio-económico y cultural que inciden
en el aprendizaje.

2. Es continua: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos mo-
mentos: al inicio, durante y al final del mismo.
3. Es sistemática: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en
las que se formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan técnicas e
instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y
relevante sobre las necesidades y logros de los estudiantes.
4. Es participativa: posibilita la intervención de los distintos actores en el proce-
so de evaluación, comprometiéndolos en el mejoramiento de los aprendizajes a
través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
5. Es flexible: toma en cuenta las características del contexto donde se desarrolla
el proceso educativo, las particularidades, necesidades, posibilidades e intereses
de cada estudiante, así como sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje para la
adecuación de las técnicas, instrumentos y procedimientos de evaluación.
En este mismo documento se destacan también, una serie de elementos caracte-
rísticos de la evaluación, que deben ser considerados en la modalidad de educa-
ción a distancia. A saber:
Permanente. Se produce a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, cum-
pliendo funciones diagnósticas, de retroalimentación y de reajuste y reorienta-
ción de la acción educativa.
Formativa. Porque el proceso de evaluación y sus resultados tienen incidencias
en los sujetos participantes. La evaluación debe permitir a los alumnos reorientar
sus metas personales y expectativas de logro, mejorar sus estrategias de aprendi-
zaje, siendo cada vez más consciente e intencional su participación en su propio
aprendizaje y su rol como estudiante. Los docentes tendrán la oportunidad de
valorar su actuación e introducir los cambios y ajustes necesarios para responder
a las funciones que de él se espera.
Personalizada. Puesto que posibilita la valoración de logros individuales, favo-
reciendo el seguimiento de cada alumno para proporcionarle las orientaciones
necesarias que le conduzcan a mejorar sus resultados en el aprendizaje y contri-
buyan a su formación integral.
Participativa. En tanto que propicia la intervención de los distintos sujetos
que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de re-

coger y comparar distintos puntos de vista o perspectivas sobre el proceso de
evaluación.
Basada en criterios. En tanto la evaluación de los aprendizajes toma como punto
de partida elementos en base a los cuales se puede establecer la comparación res-
pecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Un criterio es un
enunciado que indica el grado y tipo de aprendizaje que se espera hayan logrado
los alumnos, tomando como referente algunos aspectos concretos de las capaci-
dades indicadas en los objetivos de aprendizaje.
Un aspecto característico de la evaluación es que contribuye a la mejora de la
calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto, debe realizarse al
inicio, durante y al final de estos procesos, debido a que las informaciones que
genera van a permitir actuar oportunamente en la superación de las dificultades
que se van presentando, logrando que el proceso de aprendizaje concluya acorde
a las metas esperadas. Es por ello que la evaluación es de naturaleza formativa.
El objeto de la evaluación lo constituyen los criterios e indicadores de las áreas de
contenidos de aprendizaje. Éstos funcionan como parámetros de referencia para
determinar los progresos y dificultades de los alumnos. Este rol que juegan los
criterios en el proceso evaluativo es que determina la característica de la evalua-
ción de criterial.
García A. (2002) cree que la evaluación acorde con las características de los
alumnos de la modalidad de educación a distancia es la criterial, en la que se certi-
fica que el alumno ha superado satisfactoriamente todos los objetivos propuestos,
los contenidos y competencias que constituyen el perfil del curso.
4.4.2.2. Tipos de evaluación del aprendizaje.

En general, se pueden reconocer diferentes finalidades y funciones atribuidas a
la evaluación. Estas no son excluyentes, sino, por el contrario, son complemen-
tarias; pero son estas funciones las que han determinado una clasificación de la
evaluación. A continuación se presentan algunos tipos de evaluación, indicando
de manera somera en qué consisten.

a) Evaluación diagnóstica
Es la evaluación que se lleva a cabo al inicio del curso. Consiste en obtener infor-
mación sobre la condición de los alumnos antes del abordaje de los contenidos de
la asignatura. Con ella se conocen los vacíos y limitaciones que trae cada alum-
no, se determina si posee los aprendizajes previos que requiere el abordaje de los
nuevos saberes. Con estas informaciones el docente puede orientar y ayudar a sus
alumnos para que puedan iniciar su aprendizaje sin máximas complicaciones.
b) Evaluación continua
Para Delgado y otros (2005, p.45) la evaluación continua consiste, “…en lo fun-
damental, en proponer al estudiante una serie de actividades evaluables que de-
berá ir realizando a lo largo del curso con la doble finalidad de planificar (pauta
el ritmo de trabajo de los estudiantes) y evaluar su proceso de aprendizaje para la
obtención de una calificación que permite superar la asignatura”. Estos autores
consideran que en este sistema de evaluación, una parte importante de la tarea
del docente consiste en la corrección de las actividades que realiza el estudiante.
Esta tarea de corrección se complementa con la de retroalimentación inmediata
de los resultados.
La evaluación continua es de carácter formativo debido a que la información pro-
porcionada sirve para informar al alumno sobre sus aciertos y desaciertos confor-
me va siendo evaluado y orientarlo respecto a cómo mejorar el aprendizaje. Este
tipo de evaluación va más allá de la valoración del aprendizaje de los alumnos,
debido a que también permite a los docentes obtener información sobre el proce-
so de enseñanza, dándole la oportunidad de superar los escollos que se presenten
y puedan dificultar el logro de los objetivos educativos.
c) Evaluación sumativa
Tiende a verse como una evaluación de cierre de un proceso pedagógico. Puede
tener lugar en una etapa intermedia del curso, (evaluación parcial), o al finalizar
el curso o asignatura, (examen final). Se lleva a cabo para verificar y certificar que
los conocimientos y competencias adquiridas por los alumnos se corresponden a
los objetivos, criterios e indicadores previamente establecidos.

García A. (2002) la define como aquella que pretende verificar el dominio con-
seguido por el alumno con la finalidad de certificar unos resultados o de asignar
una calificación de aprobado o no aprobado referente a determinados conoci-
mientos y habilidades adquiridos en función a unos objetivos previos.
d) Autoevaluación
Es aquella en que el alumno valoriza su propia actuación. Le permite reconocer
sus limitaciones y posibilidades y actuar generando los cambios necesarios para
mejorar su aprendizaje. Permite al alumno asumir conciencia sobre su nivel de
aprendizaje, en función de los criterios e indicadores de evaluación previamente
establecidos, optimizar su proceso de aprendizaje y participar de manera crítica
en la construcción de su aprendizaje.
Ducasse (2004) define la autoevaluación como una herramienta que sirve para
hacer resaltar las metas personales del estudiante y para identificar el progreso
que éste hace a lo largo del curso. De este modo los estudiantes toman una parte
activa como evaluadores de su progreso y de la mejora de su propia capacidad de
aprendizaje.
En opinión de García A. (2002), nadie mejor que el estudiante puede valorar el
esfuerzo realizado, el tiempo dedicado, las dificultades superadas, la satisfacción
o insatisfacción producidos por los aprendizajes.
e) Coevaluación
Es aquella en que los estudiantes se evalúan mutuamente. Es un proceso de
evaluación conjunta que realizan los alumnos sobre el desempeño del grupo,
atendiendo a los criterios e indicadores de evaluación establecidos. Permite a los
alumnos identificar sus logros y los del grupo; valorar su actuación dentro del
grupo; mejorar su responsabilidad personal y emitir juicios valorativos acerca de
la actuación de los demás, en un ambiente de respeto mutuo, responsabilidad y
compromiso.
Para Biggs (2006), la evaluación a cargo de los compañeros, más que un instru-
mento de evaluación, es un acertado recurso de enseñanza y aprendizaje. Precisa
que la retroalimentación realizada por los compañeros a los trabajos corregidos

por ellos es, según Gibbs, mucho más eficaz que la retroalimentación negativa
procedente de un docente a quien apenas conocen. Este proceso de evaluación
por parte de los compañeros no tiene el mismo nivel de efectividad en todas las
asignaturas.
f) Heteroevaluación
Es aquella donde el docente es quien diseña, planifica, implementa y aplica la
evaluación. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el docente con los
alumnos.
4.4.3. La evaluación alternativa.

En la última década se han planteado nuevas concepciones sobre la evaluación de
los aprendizajes, superando la tradicional concepción centrada en la evaluación de
contenidos memorísticos, de modo que, como indican Mateo y Martínez (2008)
a los contenidos académicos clásicos se añaden los contenidos procedimentales
y actitudinales, pero además, es actualmente objeto de evaluación el conjunto
de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal. Estos nuevos aspectos
a evaluar han generado cambios e innovaciones introduciendo nuevas técnicas e
instrumentos de evaluación.
En esa misma línea, López G. y M. Rodríguez (2003, p.74) indican que “…a
diferencia de las prácticas tradicionales de evaluación, en las que el estudiante
selecciona una respuesta de un menú de posibilidades (opción múltiple, falso o
verdadero, etc.), las alternativas requieren la construcción de una respuesta, pro-
ducto o demostración por parte del alumno”.
La evaluación alternativa implica la incorporación de nuevos procedimientos y
técnicas a las actividades cotidianas del aula. Propicia la recopilación de eviden-
cias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan las tareas sobre cues-
tiones reales. Incluye una variedad de técnicas de evaluación las cuales se pueden
adaptar a distintas situaciones.
La evaluación alternativa se realiza de manera cotidiana y se centra más en los
procesos que en los resultados. Está constituida por una variedad de técnicas e

instrumentos que se utilizan para obtener información sobre el logro de los obje-
tivos de aprendizaje y de las competencias que definen el perfil profesional.
Esta modalidad de evaluación es una herramienta sumamente importante en el
contexto educativo en el que alumno asume la responsabilidad de su propio
aprendizaje, en tanto que, utiliza la evaluación como un medio que le permite al-
canzar los conocimientos y competencias propuestas. Se autoevalúa, es evaluado
por sus pares y por el docente. Es una evaluación participativa.
En un artículo publicado en el Observatorio de tecnología en educación a dis-
tancia, de la UNED-Costa Rica, por Durán y Valerio, (2008), se plantea que
para desarrollar una evaluación alternativa sobre el desempeño del estudiante, es
importante que el docente tome en cuenta cuatro aspectos importantes:
➱ Seleccionar las estrategias de acuerdo con los objetivos y contenidos
opuestos.
➱ Dar al estudiante, previamente, los criterios que tomará en cuenta para la
evaluación.
➱ Comunicar al estudiante que su producción puede ser tomada como pa-
rámetro de comparación y para compartir con otros estudiantes a fin de
propiciar el intercambio de criterios y fomentar retroalimentación.
➱ Fomentar la coevaluación y la autoevaluación.
Estos autores presentan algunas herramientas que se pueden implementar dentro
del marco de la evaluación alternativa, como son: blogs, wikis, diarios, ensayos,
proyectos, portafolios, weblogs, mapas mentales, foros de debate, método de ca-
sos, solución de problemas, entre otras.
Indican también, una serie de ventajas y desventajas que presenta la evaluación
alternativa. A saber:
Ventajas
t Se puede aplicar durante todo el proceso educativo.
t Brinda retroalimentación constante al estudiante para mejorar sus áreas
débiles y fortalecer sus áreas fuertes.
t Prepara al estudiante para desempeñarse en contextos reales, por lo que
pone en práctica sus conocimientos.

t Permite a los estudiantes desarrollar un proceso de autoregulación de sus
conocimientos, siendo éste el responsable de su proceso de aprendizaje.
t Brinda datos con respecto al desempeño, madurez y crecimiento cognitivo
del estudiante, ya que el seguimiento se realiza a largo plazo.
t El profesor tiene la opción de implementar diversas estrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación.
t Provee de información al docente para perfeccionar el proceso de apren-
dizaje.
t Abre espacios para incluir el componente tecnológico como un factor in-
novador en el proceso evaluativo.
Desventajas
➲ Exige mayor planificación de las estrategias y construcción de instrumen-
tos para la evaluación dentro de los entornos virtuales.
➲ Su implementación consume más tiempo en el proceso de mediación de-
sarrollado por el profesor.
➲ Requiere una capacitación constante de los docentes en el diseño de estrate-
gias e instrumentos objetivos para evaluar el desempeño de nivel superior.
➲ Puede presentarse un aumento de costos, sobre todo si se desea implemen-
tar el uso de un sistema tecnológico.
➲ Se requieren destrezas en el uso de las herramientas tecnológicas, tanto de
parte de los estudiantes como del profesor.
➲ Necesita una minuciosa coordinación entre las entidades involucradas en
el proceso de evaluación alternativa (académico, personal de apoyo, servi-
cios tecnológicos, administradores).
4.4.4. Evaluación por competencias.

Un estudiante es competente para realizar una tarea cuando es capaz de aplicar
exitosamente los conocimientos, procedimientos, actitudes y valores en una rea-
lidad determinada.

La evaluación de competencias consiste en la valoración de las capacidades y ha-
bilidades que muestra el alumno en la práctica. Implica recoger evidencias sobre
lo que sabe hacer. Lo que se evalúa es la capacidad de ejecución de la competencia
por parte del alumno.
Rivera y otros (s.f., p.3), en un artículo bajado de la Web, plantean su concepción
de evaluación de competencias. Indican que “...es un proceso de recolección de
evidencias explícitas sobre el desempeño profesional, laboral o educativo, con el
propósito de formarse un juicio a partir de un criterio o referente estandarizado
para identificar aquellas áreas de desempeño que han sido desarrolladas y aquellas
que requieren ser fortalecidas”.
La evaluación de competencias demanda de mecanismos que den testimonios de
su dominio. Es por ello que se hace necesario trabajar con criterios de evaluación,
con indicadores de los criterios y con muestras de desempeño. Estos elementos
indican el grado de desarrollo de las competencias que los alumnos deben evi-
denciar.
Los criterios de evaluación hacen referencia a las competencias que serán ob-
jeto de evaluación. Son variables de referencia que sirven de base de compa-
ración respecto al desempeño de los alumnos en su aprendizaje. Los criterios
definidos se asumen como indispensables para desarrollar las competencias en
las asignaturas.
Los indicadores del criterio son enunciados referentes a conductas observables
que evidencian claramente lo que el alumno sabe o hace respecto a determinado
criterio de evaluación. Están formados por los conocimientos, habilidades, acti-
tudes y valores implicados en criterio definido. La selección de los indicadores es
una tarea del docente, quien deberá asumir los más representativos del aprendi-
zaje que se está desarrollando.
Las muestras de desempeño están directamente relacionadas con los indicadores
de criterio establecidos. Hacen referencias a los procesos y conocimientos involu-
crados en los indicadores que se espera haya logrado el alumno. Son las evidencias
que muestran el dominio de las competencias.
Luego de definidos estos elementos, el docente diseña las actividades de evalua-
ción pertinentes para valorar el grado de desempeño de los alumnos respecto a la
competencia evaluada.

La evaluación continua ha sido asumida como el método más adecuado para
el grado de desarrollo de las competencias. Consiste en proponer a los alumnos
una serie de actividades evaluables que deberán realizar en el transcurso de la
asignatura. El docente debe ir retroalimentando los niveles de logro que van al-
canzando, para que estén conscientes de sus progresos y dificultades. Si el nivel
de desempeño no es el esperado, el docente debe programar otras situaciones de
aprendizaje con la finalidad de alcanzar las metas establecidas.
Ejemplo de criterio de evaluación
Competencia Criterios de evaluación.

Describe, con claridad y precisión, las teorías actuales de
evaluación alternativa de los aprendizajes y evaluación de
competencias planteadas por diversos autores.
El docente de la UAPA Elabora y utiliza, en forma correcta, instrumentos de eva-
diseña y aplica, en luación que permiten evaluar las competencias de los alum-
la evaluación de los nos en alto nivel de pensamiento, en la aplicación práctica
aprendizajes de los par- de los conocimientos y en las actitudes y valores asumidos
ticipantes, actividades en el proceso de aprendizaje.
de evaluación adecua- Expresa sus puntos de vista respecto a las ventajas y des-
das para la evaluación ventajas de las distintas técnicas utilizadas para evaluar el
de competencias. desarrollo de competencias en los estudiantes.
Reconoce y valora la importancia de utilizar nuevas mane-
ras de evaluar el aprendizaje de los alumnos como la que
presenta la evaluación alternativa y la evaluación continua.
4.4.5. Técnicas e instrumentos de evaluación.

El diseño y selección de técnicas e instrumentos de evaluación responden a la in-
terrogante de ¿cómo evaluar? Se debe evaluar utilizando técnicas e instrumentos
que permitan recoger información sobre los criterios e indicadores de evaluación
establecidos.

Existe una gran variedad de técnicas e instrumentos de evaluación. Es impor-
tante tener presente que, como plantean Elola y Toranzos (2000), ningún objeto
de evaluación, (ejemplo, del dominio de determinadas competencias), puede ser
contenido en su totalidad con un único instrumento de evaluación, por tanto,
se deben utilizar como complementarios distintos instrumentos. Las desventajas
que presentan unos se superan con las ventajas de otros.
Estas autoras consideran que existe una tendencia a diseñar instrumentos de eva-
luación que sólo se refieren a un número muy reducido de competencias cognos-
citivas, muchas veces limitadas a la memorización de informaciones, situación
ésta que deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias invo-
lucrados en el aprendizaje y que debieran ser objeto de evaluación.
A) Técnicas e instrumentos de evaluación alternativa.

Partiendo de los planteamientos de diversos autores, los cuales han hechos sig-
nificativos aportes al análisis de la evaluación alternativa y la evaluación de com-
petencias, se presenta una tabla que recoge elementos característicos de distintas
técnicas de evaluación.
Tabla No. 15.

Tipos de técnicas de evaluación, concepto y características.
CARACTERÍSTICAS DE LOS TIPOS DE TÉCNICAS

DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
Técnicas Tipos de aprendizajes
Conceptos
de evaluación que evalúan.
Mapas mentales Son representaciones, en forma de -Hechos y datos
diagramas, acerca del significado de un -Principios y con-
conocimiento. ceptos
Permiten evaluar la visión que tienen -Contenido procedi-
los alumnos de la totalidad de un co- mental
nocimiento determinado y observar -Habilidades del pen-
como establecen relaciones. samiento

Portafolio Es un compendio de los trabajos que -Reflexión
van realizando los alumnos en el trans- -Creatividad
curso de la asignatura y que ponen de
manifiesto sus conocimientos, habili-
dades y actitudes.
Los alumnos reflexionan y emiten jui-
cios sobre su propio trabajo, en rela-
ción con los objetivos de aprendizaje y
las competencias establecidas.
Posibilita la autoevaluación y la evalua-
ción por parte del docente de los pro-
gresos y retrasos de los alumnos.
Proyectos El proyecto se define en base a uno o -Aplicación
más objetivos de aprendizaje, a partir -Destrezas de investi-
de los cuales se realizan una serie de ac- gación
tividades coordinadas e interrelaciona- -Hechos y datos
das que dan como resultado el logro de -Principios y con-
dichos objetivos. ceptos
El docente ofrece el tema a investigar, -Contenido procedi-
las instrucciones para su realización y mental
los criterios de evaluación. -Habilidades del pen-
samiento
-Actitudes y valores
(como la responsa-
bilidad, creatividad,
toma de decisiones).
Estudio de casos Consiste en describir una situación real -Aplicación
(problema) para que los alumnos, de -Destrezas profesio-
manera individual o en grupo, la anali- nales
cen y tomen decisiones al respecto. El -Hechos y datos
docente, además de plantear el caso o -Principios y con-
situación objeto de análisis, debe dar a ceptos
los alumnos los criterios de evaluación -Contenido procedi-
que se utilizarán. mental
Permite evaluar, entre otras cosas, el -Habilidades del pen-
proceso de razonamiento utilizado, lo samiento
cual es más importante que la solución -Actitudes y valores
misma.

Solución Consiste en plantear una situación o -Hechos y datos
de problemas conflicto de la vida real a la cual se le -Principios y con-
debe encontrar una solución o solucio- ceptos
nes adecuadas. Es la búsqueda de res- -Contenido procedi-
puesta a una problemática. mental
El docente plantea las situaciones pro- -Habilidades del pen-
blemáticas y especifica los criterios de samiento
evaluación. -Actitudes y valores
El alumno desarrolla los procesos per-
tinentes para la solución de la situación
problemática.
Debate y foro Consiste en la discusión de un tema -Hechos y datos
planteado por el docente que puede te- -Principios y con-
ner distintas interpretaciones. ceptos
Los alumnos presentan sus argumentos -Contenido procedi-
sobre el mismo tratando de defender mental
las posiciones asumidas. -Habilidades del pen-
El docente observa el proceso de debate samiento
y evalúa la calidad de las argumentacio- -Actitudes y valores
nes y la participación de los alumnos.
Ensayos Son definidos como exámenes escri- -Hechos y datos
tos de respuestas libres, en los cuales -Principios y conceptos
los alumnos desarrollan uno o varios -Contenido procedi-
temas durante un período de tiempo mental
preestablecido. -Habilidades del pen-
El docente debe definir con antelación samiento
los criterios de evaluación. -Actitudes y valores
B) Las pruebas escritas.

Consisten en una serie de cuestiones que el docente plantea por escrito a los alum-
nos a las cuales éstos deben responder por igual, en un período de tiempo preesta-
blecido. A través de ellas, los alumnos evidencian, básicamente, los aprendizajes de
conceptos que han adquiridos y el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje.
Las pruebas escritas son tradicionalmente privilegiadas, ante otras herramientas
de evaluación, a pesar de que, en su construcción, los docentes privilegian la eva-
luación de contenidos aprendidos de manera memorística, frente a habilidades y
actitudes que se han desarrollado durante el proceso de aprendizaje. Las pruebas
más utilizadas son las de ensayo y las pruebas objetivas.

a) Las pruebas de ensayo.
El ensayo es un escrito en el cual se plasma un pensamiento, una opinión, un
argumento, respecto a un asunto. La prueba de ensayo se puede basar en una(s)
respuesta(s) a una situación (interrogante) planteada o a desarrollar, con argu-
mentos objetivos, un tema planteado.
Estas pruebas se basan, fundamentalmente, en preguntas de desarrollo. Delgado y
otros (2005, p.71), definen las preguntas de desarrollo como “enunciados o cues-
tiones de respuesta amplia donde el estudiante dispone de cierta libertad para su
elaboración. Las pruebas de preguntas abiertas tienen el inconveniente de que las
respuestas, en general, no pueden ser valoradas por el docente de manera objetiva.
Las pruebas de ensayo basadas en preguntas de desarrollo (abiertas o guiadas) per-
miten evaluar competencias como la capacidad de análisis, capacidad de síntesis,
razonamiento crítico, comunicación escrita.
b) Las pruebas objetivas
Tabla No. 16.

Las pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son una serie de preguntas, elementos o ítems, generalmente
no menos de 25, referidos a una variable u objetivo, y a las que se responde de una
forma breve: marca, señal, número, frase corta, etc.
Según criterio de: Se clasifican en: Ejemplos.
Evaluar conoci- Pruebas de respuestas ¿Cuál es el nombre de la capital de
miento y com- breves y de complemento la República Dominicana?
prensión
El nombre la capital de la República
Dominicana es
Pruebas de respuesta En la educación a distancia la
alternativa. única forma de comunicación es la
Puede ser: verdadero-falso; unidireccional o de una vía. (v-f ) o
sí-no; hecho-opinión; (correcto-incorrecto).
correcto-incorrecto

Evaluar conoci- Pruebas de asociación o Relacione los dominios de aprendi-
miento y com- emparejamiento. zaje que se presentan en la columna
prensión de la izquierda con los verbos de
Se ofrecen dos columnas la columna de la derecha. Ponga el
paralelas de proposiciones, número de los dominios en la línea
premisas y respuestas, en blanco delante del verbo que le
respectivamente, y se pide corresponda.
a los alumnos que relacio-
nen los datos, hechos, etc. 1. De conocimiento ___Comparar
2. Procedimental ___ Juzgar
3. Afectivo ___ Utilizar
___ Explicar
___ Elaborar
Evaluar compren- Pruebas de ordenamiento. Presente, en un orden lógico, los
sión, aplicación, elementos que componen el progra-
análisis, y síntesis Permiten ordenar, hechos, ma de la asignatura:
conceptos, sucesos, etc. Se- Contenidos, resultados esperados,
gún criterio preestablecido: competencias, presentación, activi-
lógico, psicológico, social, dades, conocimientos previos.
entre otros.
Evaluar compren- Pruebas de localización e En el mapa de la República Domi-
sión, aplicación, identificación. nicana que se presenta a continua-
análisis, y síntesis ción, señale las regiones del país.
Se muestra a los alumnos
un diagrama, fotografía,
dibujo, mapa, etc., y se les
pide identificar las regiones,
partes o elementos, según
las indicaciones de la prueba
Evaluar Pruebas de elección múl- 1. Entre los motivos intrínsecos que
Conocimientos, tiple. mueven al adulto a estudiar está:
comprensión,
aplicación, análi- Se ofrece una información a) La expectativa salarial
sis, y estimación básica y se pide elegir la b) La promoción en el empleo
crítica. respuesta verdadera de c) El deseo de ampliar sus conoci-
una serie de alternativas. mientos
Las alternativas incorrectas d) El reconocimiento social
se llaman distractores.
Fuente: López-Barajas, E. (1997).

En opinión de Delgado y otros (2005), este tipo de pruebas son objetivas porque
la respuesta correcta es única, inequívoca y ajena a cualquier interferencia subje-
tiva del docente. Permite al alumno conocer, de manera bastante fiable y rápida,
su progreso en el aprendizaje; pero, aporta escasa información concerniente a la
respuesta, sabe que está bien o mal, pero no por qué.
Para estos autores, los enunciados con respuesta múltiple, alternativa, de clasifica-
ción, de selección o de completar permiten la evaluación de competencias como
la capacidad de análisis y el razonamiento crítico.
Se puede concluir indicando que el mejor instrumento de evaluación que se pue-
de aplicar es aquel que, real y efectivamente permita evaluar el nivel de logro de
los objetivos de aprendizaje y de las competencias a lograr.

RESUMEN
La docencia es un proceso que va mucho más allá del proceso de enseñanza,

implica también el proceso de aprendizaje. En la educación a distancia, uno de
sus propósitos es la generación de procesos orientados a estimular el aprendizaje
independiente de los alumnos.
La enseñanza implica generación de acciones formativas por parte del docen-
te, con la finalidad de guiar al participante en su proceso de aprendizaje. En la
modalidad de educación a distancia las actividades de enseñanza se presentan
mediadas. Estas mediaciones docentes se manifiestan en los materiales didácti-
cos, en la presentación de los contenidos de aprendizaje, en la integración de es-
trategias didácticas que faciliten el aprendizaje de los mismos y en la permanente
evaluación y retroalimentación de lo aprendido.
La educación a distancia, en general, sustenta su modelo educativo en el apren-
dizaje centrado en el participante. En esta modalidad educativa el alumno es
protagonista de su propio proceso de aprendizaje, por tanto, el rol del docente
es de guía y facilitador de dicho proceso. Estos roles de docentes y participantes
se potencializan a través de las nuevas metodologías activas de enseñanza y de
aprendizaje.
En la educación a distancia es fundamental la planificación del proceso docen-
te, debido a que la enseñanza se genera en un espacio y tiempo diferente al del
proceso de aprendizaje. En esta planificación se precisan los objetivos que se
persiguen lograr, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como las maneras
en que se evaluarán los aprendizajes y la retroalimentación de lo aprendido por
el alumno. El docente debe utilizar estrategias de enseñanza que hagan participar
al alumno en la elaboración de sus conocimientos. Las estrategias de aprendizaje
deben comprender las experimentaciones, resolución de problemas globales y
significativos para el alumno, las simulaciones, el aprendizaje colaborativo y las
prácticas o pasantías.

Las estrategias de aprendizaje abarcan los hábitos de estudios y los procedimien-
tos orientados a desarrollar en los estudiantes su capacidad de aprender de ma-
nera autónoma. Estos dependen, en gran medida, de la estructura cognitiva y
los esquemas de acción y representacionales que poseen los alumnos, de sus co-
nocimientos previos, de la motivación e interés por el tema de estudio y de las
destrezas de que disponga para aprender.
La evaluación es el medio a través del cual el docente y los alumnos obtienen
información sobre los resultados del aprendizaje. Es una actividad continua de
búsqueda de evidencias que muestren que el alumno logró el desarrollo de los
conocimientos y las competencias esperadas. Permite la retroalimentación per-
manente de sus niveles de progreso. Se caracteriza por ser integral, continua,
sistemática, participativa, flexible y basada en criterios.
La nueva tendencia de la evaluación de los aprendizajes es la evaluación alter-
nativa, la cual se centra, fundamentalmente, en los procesos de aprendizaje más
que en los resultados. Está compuesta por técnicas e instrumentos de evaluación
como: blogs, wikis, diarios, ensayos, proyectos, portafolios, weblogs, mapas men-
tales, foros de debate, método de casos, solución de problemas, entre otras.
La evaluación de competencias consiste en la valoración de las capacidades y ha-
bilidades que muestra el alumno en la práctica. Implica recoger evidencias sobre
lo que sabe hacer. Lo que se evalúa es la capacidad de ejecución de la competencia
por parte del alumno.

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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
Una manera de evaluar los niveles de comprensión obtenidos en la unidad estu-

diada es realizando el siguiente ejercicio de autoevaluación. El mismo le ayudará
a tener una estimación del nivel de logro de los objetivos de aprendizaje.
EJERCICIO 1
Ponga en la raya en blanco delante de cada declaración V o F, según considere

sean las mismas, o verdaderas o falsas.
1 La concepción de enseñanza sigue actualmente limitándose a desta-
car el rol del docente como proveedor de conocimientos poniendo a los alum-
nos en un papel pasivo de receptores de las informaciones transmitidas por los
docentes.
2 En la educación a distancia, la enseñanza se presenta mediada a tra-

vés de materiales didácticos, o sea, la participación del docente se manifiesta en
la presentación de los contenidos educativos y de las actividades de aprendizaje
planteadas en dichos materiales.
3 Un aspecto importante y a considerar en el diseño pedagógico para la

educación a distancia, es la vinculación de las experiencias de vida de los alumnos
con los contenidos de aprendizaje y de las tareas de aprendizaje con su realidad
social.
4 En los contextos educativos en que se utilizan las metodologías de ense-

ñanza y aprendizaje activas, aun son frecuentes situaciones caracterizadas por las
largas explicaciones del docente, el dictado y la exposición de contenidos.

5 La importancia que presenta el diseño del proceso de enseñanza ba-
sado en estrategias activas es que generan el desarrollo de competencias que van
más allá de la acumulación de conocimientos, abarcando esferas tan importantes
como el saber hacer, el trabajo colaborativo y cooperativo, la creatividad, la co-
municación y el liderazgo.
6 El desarrollo del aprendizaje autónomo en el alumno y el uso de es-

trategias de aprendizaje adecuadas dependen de los niveles de conocimiento que
posee sobre su propia capacidad de aprender, o sea, los niveles de conocimiento
de sus procesos metacognitivos.
7 Las estrategias de discusión, foro o debate consisten en la interacción

y diálogo entre el docente y los alumnos a través del planteamiento de preguntas
reflexivas de modo que generen respuestas creativas.
8 La evaluación de los aprendizajes se caracteriza por ser formativa, lo

que implica la aplicación de un examen final que permite valorar la cantidad de
conocimientos adquiridos por los alumnos.
9 La evaluación continua se caracteriza por ser formativa debido a que

la información proporcionada sirve para informar al alumno sobre sus aciertos y
desaciertos conforme va siendo evaluado y orientarlo respecto a cómo mejorar el
aprendizaje.
10 Un solo instrumento de evaluación permite evaluar todos los objeti-

vos de aprendizaje planteados para un curso y los procesos de aprendizaje desa-
rrollados por los alumnos.

EJERCICIO 2
Relacione las estrategias de aprendizaje que se presentan en la columna de la

izquierda con los conceptos de la columna de la derecha. Ponga el número de
las estrategias en la línea en blanco delante del concepto que le corresponda.
Columna izquierda Columna derecha

1. Mapa conceptual Es el procedimiento basado en
destacar, mediante rayas, signos de re-
2. Cuadro sinóptico
alce o llamadas de atención las ideas o
3. Subrayado datos fundamentales de un tema.
4. Resumen Es la síntesis ordenada y lógica
5. Esquema de las ideas de un tema presentada de
un modo visual y conciso. Pone de ma-
nifiesto la comprensión de la estructura
global y sectorial de dicho tema.
Es una técnica de análisis y sín-
tesis que tiene por objeto representar
de manera gráfica la relación lógica y
significativa que se dan entre los con-
ceptos de un tema en forma de propo-
siciones.
Es una síntesis gráfica que per-
mite ordenar los temas desde los más
generales o abarcadores hasta los más
específicos o particulares.
Es una técnica de síntesis que
condensar las ideas fundamentales de
un texto. Debe redactarse con sus pro-
pias palabras.
NOTA: Usted puede validar las respuestas a los ejercicios de autoevaluación con las respuestas correc-
tas que se encuentran en la página final del libro.

ACTIVIDADES
A continuación se presentan una serie de actividades de aprendizaje sobre

los contenidos de la unidad. La realización de cada uno de los ejercicios
planteados le ayudará a reafianzar los contenidos ya estudiados y a interna-
lizarlos de forma que constituyan un aprendizaje duradero.
1. Elabore un cuadro comparativo destacando las semejanzas y las dife-

rencias entre los conceptos de docencia y enseñanza.
2. Luego de analizar la concepción de enseñanza en la educación a dis-

tancia, construya un cuadro sinóptico de las características que presen-
ta la enseñanza a distancia.
3. Elabore, con sus propias palabras, un concepto de estrategias activas

de aprendizaje.
4. En relación a los cambios en la concepción del docente y el alumno

que han traído los modelos educativos basados en las metodologías
activas, elabore una tabla en las que presente las características de los
roles del docente y del alumno en el modelo tradicional y el modelo
activo, basado en aprender a aprender.
5. Tomando como base la información del libro de texto y las que pueda
localizar en la Web, elabore un breve ensayo sobre el concepto de ME-
TACOGNICIÓN. Como conclusión presente una reflexión respecto
a las habilidades y dificultades que se le presentan cuando está apren-
diendo un contenido educativo.

6. Construya un mapa conceptual sobre las estrategias de aprendizaje de
competencias.
7. Elabore un argumento respecto a la importancia de la evaluación en el

proceso de aprendizaje. Inicie la argumentación construyendo un con-
cepto de evaluación de los aprendizajes, luego destaque las características
de la evaluación de competencias y finalmente elabore una conclusión
planteando algunos juicios sobre su experiencia respecto a las evaluacio-
nes que realizan sus facilitadores. Señale en sus juicios las fortalezas y
debilidades de dichas evaluaciones.

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UNIDAD IV

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

Un factor importante en el proceso docente y específicamente en la enseñanza

FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA | 121

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

122 | LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

1. Establecer comparaciones (diferencias y semejanzas) entre los concep-

2. Indicar los aspectos característicos del concepto de enseñanza en la edu-

3. Construir conceptualizaciones de estrategias activas de aprendizaje.

4. Determinar la importancia de las estrategias de aprendizaje para el

5. Establecer la importancia de la evaluación de los aprendizajes.

FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA | 123

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

4.1. El proceso docente en la modalidad de educación

4.2. Metodologías activas de enseñanza y de aprendizaje

4.3. Estrategias para un aprendizaje autónomo ................................. 136

4.4. La evaluación de los aprendizajes ............................................... 151

124 | LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

4.1 El proceso docente en la modalidad de educación a distancia.

4.1.1. Concepto de docencia.

4.1.2. Concepto de enseñanza.

FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA | 125

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

4.1.3. Concepción de enseñanza en la educación a distancia.

126 | LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

• En la modalidad de educación a distancia la esen-

4.2. Metodologías activas de enseñanza y de aprendizaje utilizadas en la

FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA | 127

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

4.2.1. El diseño pedagógico en la educación a distancia.

128 | LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

4.2.2. Concepto de estrategias activas de enseñanza.

FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA | 129

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

4.2.3. Tipos de estrategias activas de enseñanza.

130 | LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

Tabla No. 10.

FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA | 131

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

132 | LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

Díaz y Hernández (1998, p.75) presentan un conjunto de estrategias de ense-

Tabla No. 11.

FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA | 133

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

134 | LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA | 135

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

136 | LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

MODELO DE ORIENTACIÓN PARA

FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA | 137

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

Elementos que soportan las estrategias de aprendizaje

La estructura cognitiva y los

Los procedimientos de que disponga

Las condiciones psico-físicas en la que se encuentra