Niss Traducidoo

MOGENS NISS
ASPECTOS DE LA NATURALEZA Y ESTADO DE BÚSQUEDA EN EDUCACIÓN de

MATEMÁTICAS*
ABSTRACTO. Este papel ofrece un esbozo y una caracterización del didactics de
matemáticas ematics, alias la ciencia de educación de matemáticas, como disciplina
científica y erudita, y habla por qué sus esfuerzos tendrían que ser de interesar para
investigar matemáticos (y otros profesionales de matemática). Él más allá presentes y habla
un número de importante, bastante hallazgos de conjunto en la disciplina, incluyendo la
complejidad asombrosa de matemáticas ematical aprendizaje, la función clave de
especificidad de ámbito, los obstáculos produjeron por la dualidad de objeto del proceso,
alumnado' alienación de prueba y probando, y las maravillas y pitfalls de tecnología de
información en educación de matemáticas.
1. INTRODUCCIÓN
Durante las últimas tres décadas o tan educación de matemática ha devenido establecida
como una disciplina académica en la escena internacional. Para mostrar esto necesitamos
sólo referir a un número de hechos sociológicos, como el existir ence de un multitude de
departamentos en universidades e instituciones de búsqueda; subvenciones de búsqueda y
proyectos; grados y programas académicos; interna tional cuerpos y organizaciones
científicos; revistas y serie de publicación; anfitriones de conferencias; y tan adelante, todo
dedicó para investigar en mathemat ics educación. La disciplina está dada ligeramente
nombres diferentes en trimestres diferentes, el cual es principalmente debido a que
educación de matemática tiene un significado dual y de ahí ambiguo, en aquel lo puede
referir ambos a alguna cosa proporcionado a alumnado (para simplicidad, durante este
papel nosotros uso tudent' como el plazo general para el estudiante, irrespective de educa
tional nivel), y al campo en qué esto esomething' está hecho tema de búsqueda (y
desarrollo). Para evitar los malentendidos causaron por esta dualidad la disciplina es
matemática llamada a veces búsqueda de educación o la ciencia de educación de
matemáticas, a pesar de que educación de matemática probablemente queda predominante
en uso diario. En Europa, allí parece para ser una preferencia para utilizar la etiqueta el
didactics de matemáticas ematics, nombres inspirados en como 'Didaktik der Mathematik'
(alemanes), 'didactique des mathematiques' (franceses), 'didactica de las matematicas'
* Una versión de longitud media de este papel estuvo publicada en Documenta
Mathematica, Volumen Extra ICM 1998, III, pp. 767-776
La Estudios educativos en Matemáticas 40: 1-24, 1999. PI ? 1999 Kluwer Editores
Académicos. Imprimido en el Netherlands.
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(Español), soyatematikdidaktik' (lenguas escandinavas), y su ana logues en lenguas más
europeas, a pesar del ligeramente oblique con las notaciones sujetaron al plazo 'didactical'
en inglés. En el siguiendo utilizaré los nombres interchangeably. Los aspectos sociológicos
aparte, qué es los asuntos y búsqueda ques tions del didactics de matemáticas, qué es sus
metodologías , y lo que clases de resultados o hallazgos ofrezca? En estos intentos de
papel serán hechos para caracterizar esta disciplina, en particular respecto a su naturaleza y
estado, y a presente y hablar algunos de sus hallazgos importantes. Las secciones claves de
este papel han sido mucho inspirados en un número de la ventaja del mundo ing
investigadores en educación de matemáticas quién estuvo consultado durante la preparación
de este papel. Mi sincero gracias va a todo de ellos (cf. 'Ac knowledgements'). Es
importante de subrayar que estos becarios aguantan una variedad de perspectivas y vistas
diferentes de la disciplina, y muchos de ellos probablemente pueden discrepar con mi
exposition de él. También, needless para decir, la responsabilidad para el papel entero,
especialmente para cualesquier defectos o lo predispone puede contener, es mina sólo.
Antes de emprender el intento justo lo perfiló puede ser para preguntar por qué /tenga que
ser de interesa no sólo a educadores de matemática pero también para investigar
matemáticos (y otras categorías de matemáticas pro fessionals también, para aquel asunto)
para devenir familiarizado con la naturaleza y estado de búsqueda en educación de
matemáticas, i.e. un disciplinar cuál no es bastante su propio y hacia qué pueden aguantar
varios grados de skep ticism. Bien, dejado me oferta una respuesta a esta cuestión. La
respuesta consta de unos elementos de número la mayoría de qué está relacionado al hecho
que la mayoría de matemáticos de búsqueda es también - y en algunos casos quizás incluso
profesores principalmente universitarios de matemáticas. El primer elemento es para hacer
con cambios en las condiciones de frontera para la enseñanza de matemáticas en nivel
universitario, cambia cuáles son, en vuelta, enlazado a cambios importantes en la función,
sitio y funcionamiento - y financiación! - De universidades en sociedad. En tiempo anterior,
dice treinta-hace cuarenta años, la situación era más o menos la seguidora (en plazos
condensados y simplistas). El alumnado universitario de temas matemáticos estuvo
esperado para suponer toda responsabilidad para sus estudios propios y para su éxito o
fracaso. Alumnado quién pasó los exámenes tenidos 'él' (i.e. necesario prerequisites, talento
matemático, y diligencia), y quienes fallaron carecidos de 'él', y aparte de trabajar duro no
hubo mucho uno podría hacer sobre aquel. Las universidades principalmente tuvieron que
parar atención a la categoría anterior, exceptúa que también tuvieron una tarea en
identificar miembros del últimos en una etapa temprana y en señalar la salida de
matemáticas fuera a ellos. Esto implicó que los conferenciantes de matemáticas podrían
concentrar en la entrega de
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Su enseñanza, mientras que el aprendizaje del estudiante individual de qué estuvo
enseñado no fue el negocio de los conferenciantes pero enteramente del estudiantiles
le/ella. El resultado de aprender era finalmente gauged en pruebas y exámenes, y el
alumnado estuvo filtrado consiguientemente. En aquellos días no muchos signos de
interrogación estuvieron colocados en contra de este modo de operación. Las universidades
no fueron culpadas para estudiantes' fracasos, y enrolment y índices de pase sólo influyeron
el marginals de institución y presupuestos de departamento. Contra este fondo no está
sorprendiendo que el matemático universitario típico tomó no interés más profundo en
estudiantes' procesos de aprendizaje, especialmente no de quienes eran unsuccessful en sus
estudios, o en ingeniar maneras y formatos innovadores de enseñar o clases nuevas de
actividad estudiantil. De ninguna manera hace este implicar aquella enseñanza era
generalmente desatendida (a pesar de que a veces sea). Pero el foco era en la selección y
sequencing del material de ser enseñado, y en la claridad y brillantez de su presentación,
todo del cual estuvo considerado del punto de vista de uno-comunicación de manera. Estos
profundamente condiciones tradicionales arraigadas y circunstancias de enseñanza
universitaria de mathem atics poder bien cuenta para partes del extendidos, todavía lejos de
universales, ausencia de interés entre matemáticos de búsqueda en el didactics de
matemáticas. Pero, si o no él ought ser deplored, estas condiciones y circum stances es ya
no con (la mayoría de) nos. Las universidades ya no pueden proporcionar para concentrar
sus esfuerzos principales en estudiantes quiénes pueden, y quiere, posición el tipo de dieta
que utilizado para ser servido antiguamente. Hoy, tenemos que proveer para estudiantes
quiénes son de hecho capaces de aprender matemática, si correctamente tan sisted, pero
quién probablemente podría a tampoco no enroll en absoluto en estudios con un
componente no insignificante de matemáticas, o para dejar o fallar los estudios tienen que
ellos enroll, si ningún didactical o la atención pedagógica estuvo pagada a sus fondos,
situaciones, prerequisites y necesidades. Ante todo, aparte del escaso 'feliz pocos', este
alumnado es de hecho los conseguimos, y es nuestro profesional (y moral) deber de
vigilarles tan más podemos. Tener que olvidamos esto nosotros nuestros colegas en otras
disciplinas, decanos y presidentes/de vicerrectores, administradores, políticos y el público
en grande - y sobre todo el alumnado, por votar con sus pies sabrán para recordarnos y
para culparnos para nuestra arrogancia autista y para nuestro (co-)responsabilidad para
residuos de potencial humano. Además, a una extensión creciente la existencia, posición, y
recursos de departamentos qué enseñar la matemática es fuertemente dependiente no sólo
en el número de los estudiantes matriculados y enseñados, pero también en la proporción
quiénes tienen éxito en sus cursos y llegada con un grado. Si percibimos estos como
hechos en un hostiles o enfermos-informados mundiales aquello tiene que ser counteracted,
o como reto genuino aquello tiene que ser conocido, esto - segundo elemento - puntos al
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La necesidad intenta entender qué es y qué toma para aprender matemática, incluyendo
los procesos implicaron therein, en particular para estudiantes quiénes experimentan
dificultades en este esfuerzo, y para inventar e investigar maneras de enseñar que es más
beneficioso y eficaz al alumnado mediano que los tradicionalmente emplearon. Entonces,
thirdly, si entendimos los caminos posibles de aprender mathem atics, y los obstáculos que
puede bloquear estos caminos, para alumnado normal, obtendríamos un mejores
entendiendo de qué conocimiento matemático, idea, y la capacidad es (y no es), de cómo
están generados, almacenados, y activados, y de ahí de cómo pueden ser promovidos (e
impeded) para otras categorías de estudiantes, incluyendo aquellos con dificultades de
aprendizaje severo, así como aquellos con un talento notable. Según lo que la categoría
última es con cerned, vendríamos más cercanos a especificar lo que el talento matemático
es y posteriormente, quizás, a fostering lo. De modo parecido, bien pueda pasar que
mejoras eficaces de nuestros modos de enseñar el alumnado normal podría ser transferido
para tener un positivo aguantando en la enseñanza de excep tional alumnado también. Esto
no pertain al nivel universitario sólo. Si tales mejoras podrían ser ingeniadas y trajo
aproximadamente en absoluto niveles del sistema educativo, no sólo hacemos servicio
importante a soci ety en grande, haríamos servicio importante a la comunidad de búsqueda
de la matemática, también. Finalmente, a la extensión somos capaces de arrojar luz sobre
lo que conocimiento matemático, idea, y la capacidad es, finalmente contribuiremos para
derramar ding la luz en qué matemática es. Para, ninguno de los asuntos tocó a aquí puede
ser tratado sin implicación continua de y reflexión en las características de matemáticas
como disciplina en todas sus manifestaciones. Esto completa mis argumentos para la
reclamación que los asuntos pertenecientes a búsqueda de educación de la matemática
ought para ser de interesar también para investigar matemáticos, al menos en principio.
Suponiendo que este argumento ser ac cepted, los asuntos nuevos surgen. A pesar de que
las cuestiones posaron por el didactics de las matemáticas son bastante importantes, a qué
extensión es el didactics de matemáticas capaces de dar respuestas a ellos, y qué es la
naturaleza de las respuestas de hecho dadas? Esto es el asunto principal de este papel. Para
considerarlo, ofreceré una definición del campo.
2. CARACTERIZANDO EL CAMPO
Varios investigadores en educación de matemáticas han dado definiciones del campo qué
tener una cantidad considerable de overlap. En vez de revisar las definiciones puestas
adelante por otros ofreceré mi propio como sigue. Contiene cuatro componentes.
Una definición
Subject: El didactics de matemáticas, alias la ciencia de educación de matemáticas, es el
campo científico y erudito de búsqueda y desarrollo qué objetivos en identificar,
caracterizando, y procesos y fenómenos comprensivos de hecho o potencialmente
implicados en la enseñanza y aprendiendo de matemáticas en cualquier nivel educativo.
Esfuerzo: Tan particularmente considera 'comprensivo' de tales fenómenos y procesos,
intentos a uncover y aclarar mecanismos y relaciones causales son los focos .
Aproximaciones: En perseguir estas tareas, el didactics de anuncio de matemáticas viste
todo importa aquello es pertinente a la enseñanza y aprendiendo de matemáticas ematics,
irrespective del cual científico, psicológico, ideológico, eth ical, político, social, social, u
otras esferas esto puede implicar. De modo parecido, thefield hace uso de consideraciones,
métodos, y resultados de otros campos y disciplinas siempre que esto está considerado
pertinente.
Actividades: El didactics de las matemáticas comprende clases diferentes de activ ities,
variando de teóricos o búsqueda fundamental empírica, a través de desarrollo y búsqueda
aplicados, a práctica sistemática , reflectante.
Los propósitos globales de trabajo en el campo no es separar de la definición apropiada
como agentes diferentes, incluyendo investigadores, persigue objetivos y objetivos
diferentes. A bastante unos cuantos investigadores en educación de matemáticas las
perspectivas de búsqueda pura , fundamental son predominantes. Aun así, es justo de
reclamar que el que arquea encima, el fin definitivo de la empresa entera es para
promover/mejorar alumnado' aprendizaje de matemáticas y adquisición de matemáticos
competencies. Vale señalar fuera que el muy spe cification de los plazos justo utilizados
('promover', 'mejorar' estudents' (qué alumnado está siendo consideró?) 'Aprendizaje',
soyathematics', 'adquisición', soyathematical competencies') es en él una tarea didáctica
genuina. Es importante de darse cuenta un extraño pero aspecto esencial del didactics de
matemáticas: su naturaleza dual. Cuando es el caso con cualquier campo académico, el
didactics de direcciones de matemáticas, no surpisingly, qué podemos llamar
asuntos/explicativos descriptivos, en qué las cuestiones genéricas son 'qué es (el
caso)?'(Apuntando en descripción) y 'por qué es esto tan?' (Apuntando en explan ation).
Respuestas objetivas , neutras están buscadas a tales cuestiones mediante dato empírico y
teórico colección y análisis sin cualquier implicación explícita de valores (normas). Esto no
implica que los valores no son presentar en la elección y formulación de los problemas para
ser estudiados, o
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En algunos casos - de los métodos para ser adoptados. Aun así, por su naturaleza los
asuntos numerosos relacionaron a educación, incluyendo educación de matemática,
implicar el fundamental, explícito o implícito, presencia de valores y normas. En otras
palabras,, además de su dimensión/explicativa descriptiva, el didactics de las matemáticas
también tiene que contener una dimensión normativa, en qué las cuestiones genéricas son
'qué ought para ser el caso?' Y 'por qué tener que esto ser tan?'. Pueda venir como
sorprender a algunos aquellos asuntos como estos está considerado parte de un discurso
erudito y científico y está reclamado para pertenecer al alcance de búsqueda. Pero esto es
inevitable en la misma manera cuando es inevitable de operar con la idea de 'salud buena' y
esound tratamiento' en mucha búsqueda médica, o esatisfactory funcionamiento' de los
dispositivos construyeron en ingeniería. Para asuntos normativos para ser subject de
investiga es necesario de revelar y explicar los valores implicated tan honestamente y
claramente tan posibles, y para hacerles subject a escrutinio; y para emprender un análisis,
tan objetivo y neutro como posible, del lógico, filosófico, y relaciones materiales entre los
elementos implicados (cf. Niss, 1996). Tan, ambas dimensiones son electoras esenciales de
la ciencia de educación de matemáticas, ambos crucially confiando en theor etical y análisis
empírico, pero no son idénticos y no tendría que ser confundido con uno otro. Aparece que
en muchos aspectos el didactics de las matemáticas tiene un equivalente cercano en el
campo de medicina qué tiene la misma dualidad entre un descriptivo/explicativo y una
dimensión normativa así como gamas anchas de objetivos, métodos, y actividades. Por otro
lado, siendo difícilmente más de 30-40 años, el didactics de las matemáticas es ciertamente
no todavía una disciplina madura, de pleno derecho en un par con medicina. En un esbozo
breve de las áreas principales de investigación el dos primario unos son, naturalmente, la
enseñanza de matemáticas, el cual centra en los asuntos pertenecientes a organizados
intenta para transmitir o traer sobre conocimiento matemático, habilidades, ideas,
competencies, y tan adelante, a bien-definió categorías de recipients, y el aprendizaje de
matemáticas, donde el foco es en qué pasa alrededor, en y con estudiantes quiénes
comprometen en acquir ing tal conocimiento, habilidades, etc., con consideración particular
a los procesos y productos de aprender. Una área estrechamente relacionada de
investigación es los resultados (resultados y consecuencias) de la enseñanza y el
aprendizaje de matemáticas, respectivamente. Podemos describir, cuando en Figura 1,
estas áreas como cajas en un 'piso de tierra' avión tal que el 'enseñanza' y 'aprendizaje' las
cajas son disjuntas y el 'resultados' la caja cruza ambos de ellos. Cuando la investigación de
estas áreas dirige a derivado necesita investigar las áreas auxiliares seguras relacionaron al
primarios unos pero no en ellos de preocupación didáctica primaria, como
Descriptivo/explicativo normativo
/ ~me Un-asuntos ' /
auxillary Asuntos
Figurlear veing ma / < 1l~tcomes//
Figura 1. Mapa de encuesta.
Aspectos de matemáticas como disciplina, aspectos de cognitivos o aprendiendo
psicología, aspectos de diseño de currículum e implementación, y tan encima, podemos
colocar estas áreas auxiliares en el mismo avión como las áreas primarias pero en un
compartimento separado en el atrás del 'piso de tierra'. Podemos apalabrar actividades de
llamada en el piso de tierra soyathematical didactics del primer orden'. A pesar de que el
didactics de las matemáticas pueden ser consideradas una disciplina madura en un sentido
sociológico (cf. la introducción), igual no es necesariamente el caso en un filosófico, un
metodológico, o un veri ficational sentido. Así, hay ningún marco universalmente
establecido o consenso respecto a escuelas de pensó; paradigmas de búsqueda; métodos;
estándares de verificación, justificación y calidad, etc. Esto es una razón , entre otros, por
qué un número de investigadores en el campo, durante el último par de décadas, ha sido
reflejando en su naturaleza y characterstics, sus asuntos, métodos, y resultados (ve, p. ej.,
Grouws, 1992; Biehler et al., 1994; et al de Obispo., 1996; Sierpinska y Kilpatrick, 1998).
Estudios teóricos o empíricos en qué el campo como tal está hecho el tema de investigación
hace de hecho parte de forma del campo él, a pesar de que en un meta-nivel, el cual
podemos describir como un 'piso superior' el avión paralelo completamente avión de piso.
Podemos pensar de él tan siendo transparente con objeto de dejar para contemplación del
piso de tierra de arriba. Parece natural de llamar tal meta-las actividades soyathematical
didactics del segundo orden'.
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Finalmente, para el cuadro de encuesta que es perfilado para devenir completo, dejado nos
imaginar un avión vertical que corta ambos pisos como pared común. En el piso de tierra,
todo tres cajas, 'enseñanza', 'aprendizaje', y 'resultados' está bisecado por esta pared. El dos
medio-los espacios así creados puede ser pensado de tan representando el
descriptivo/explicativo y las dimensiones normativas, respectivamente. Estas dimensiones
son entonces presentes en ambos pisos. Si nosotros ima gine la pared vertical para ser
transparente también, es posible de mirar a cada medio-espacial (dimensión) de la
perspectiva del otro. Dejado nos suma arriba, en un simplificado y quizás también manera
simplista, el ulti compañero (utópico?) Objetivos del didactics de matemáticas como sigue:
queremos ser capaces de especificar y caracterizar aprendizaje deseable o satisfactorio de
matemáticas, incluyendo el matemáticos competencies nos tendrían que gustar ver las
categorías diferentes del individual que poseen. Queremos ser capaces de ingeniar, diseño
e implementar enseñanza de matemática eficaz (incluyendo curricula, organización de aula,
formas de estudio y actividades, recursos y materiales, para mencionar justo unos cuantos
componentes) que puede servir para traer sobre aprendizaje/deseable satisfactorio.
Finalmente queremos construir e im plement maneras válidas y fiables para detectar y
evaluar, sin efectos de lado destructivo, los resultados de aprender y enseñando de
matemáticas. Indicat ing Y especificando estos objetivos es una actividad normativa en el
didactics de matemáticas. Para todo esto para ser posible tenemos que ser capaces de
identificar y entender, en plazos descriptivos y explicativos, la función de matemáticas en
ciencia y sociedad; qué aprendizaje de matemáticas es/puede ser y qué no es, lo que sus
condiciones son, cómo pueda tener lugar, cómo pueda ser obstaculizado, cómo pueda ser
detectado, y cómo pueda ser influido, todo con respetar a categorías diferentes de
individual. Más allá tenemos que entender qué tiene lugar en existir aproximaciones a y
modos de las matemáticas que enseñan, y por qué, ambos respecto al estudiante individual,
grupos de estudiantes y aulas enteras (en un sentido general). Tenemos que inventar modos
nuevos de enseñar y hacer investigaciones similares. Tenemos que investigar el rela
tionships entre enseñar modos y aprendiendo procesos y resultados. Tenemos que
investigar la influencia de profesores' fondos, educación, y creencias en su enseñanza.
Tenemos que examinar las propiedades y efectos de modos actuales de valoración en
educación de matemáticas, con consideración particular a la capacidad de proporcionar la
idea válida a qué alumnado sabe, un derstand, y puede hacer, cuando tenemos que ingeniar
e investigar, en la misma manera, modos innovadores de valoración. Todos estos puntos a
inacabables multitudes de tareas teóricas y empíricas de búsqueda fundamental y aplicada
así como de desarrollo concreto con objetivos prácticos.
Si asuntos como estos es los queremos levantar, qué es las respuestas podemos ofrecer, y
qué es su naturaleza? Dejado me tratar la cuestión última primero, y dedicar la sección
próxima al anterior. Tradicionalmente, campos de la búsqueda dentro de las ciencias
produce cualquier em piricalfindings de objetos, fenómenos, propiedades, relaciones, y
estilo causas en, dice, química - a través de alguna forma de colección de datos guiada o
seguido por interpretaciones y consideraciones teóricas, o producen teoremas, i.e. las
declaraciones derivaron mediante deducción lógica de una colección de 'axiomas'
(postulados, hechos, leyes, suposiciones) aquello está tomado como (localmente)
undisputed base para el derivations, gusta en matemáticas y física teórica. Si vamos allende
los paradigmas predominantes en las ciencias y mirada en las humanidades y las ciencias
sociales, otros aspectos tienen que ser añadidos a los justo consideraron. En disciplinas
filosóficas, la propuesta y análisis de distinciones y conceptos - a veces agudos, pero
mayoritariamente algunos qué borrosos - y grupos de concepto, introducidos para
identificar y representar asuntos del mundo real, sirve para crear una plataforma para
discursos encima e investigaciones de estos asuntos en un explícitos, manera clara y
sistemática. Tales disciplinas a menudo ideas de producto, distinciones, plazos,
amalgamados a conceptos, o las redes jerárquicas extensas de conceptos conectaron por
razonamiento formal o material, llamó teorías, los cuales están significados para ser
estables, coherentes y compatibles. O más sencillamente puesto: herramientas para pensó
para asistir el análisis de partes o aspectos del mundo. Las disciplinas que tratan seres
humanos, sus mentes, tipos de comportamiento y actividad, cuando personas, miembros de
grupos sociales y culturales diferentes, y tan ciudadanos, o con comunidades y sociedades
en grandes, principalmente interpretaciones de producto y modelos, i.e. hipótesis de fuerzas
individuales o sociales y mecanismos que poder cuenta para (explica) los fenómenos y las
estructuras observaron en el ámbito humano o social debajo consideración, cuando
encontrado en, dice, psicología, anthro pology, o historia. A veces los conjuntos de
interpretaciones están organizados y reunidos a sistemas de interpretación que es, otra vez,
significado para ser estable, coherente, y compatible, y es por tanto a menudo 'teorías'
llamadas, ellos también. Referiremos a tales sistemas por el plazo teorías interpretativas.
Cuando la mayoría de comportamiento humano es complejo, y la mayoría del tiempo en
mejor localmente coherente, resultados en estas disciplinas no pueden ser esperadas para
ser sencillos y definidos. Finalmente, hay disciplinas dentro todas las categorías de ciencia
que diseños de producto (y finalmente - construcciones). Para tales productos la prueba
definitiva es su funcionamiento y eficacia en el reino en qué están puestos a práctica ('la
prueba del puding es en su comiendo'). Aun así, cuando la mayoría de diseños importantes
y las construcciones están requeridos para tener propiedades seguras y conocer las
especificaciones seguras antes de las construcciones resultantes son en
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Parado, disciplinas de diseño son científicas únicos a la extensión pueden proporcionar
evidencia bien fundada y razones para creer que sus diseños poseen seguros tales
propiedades a un grado satisfactorio. Esto no es el sitio para introducir a clásico filosófico
(epistemo lógico) discusiones de las semejanzas y diferencias abundantes entre disciplinas
como estos, dejados sólo de su bien-foundedness y debilidades y fuerzas relativas. Lo basta,
aquí, para notar que irrespective de cualquier disputa, todos estos tipos de disciplinas están
representados en academia con 'derechos civiles' de largos estando. Dónde es el didactics
de las matemáticas situaron en la encuesta de disciplina justa sketched? De hecho contiene
casos y proporciona hallazgos de la mayoría de las categorías de disciplinas mencionaron,
pero a fuertemente variando grados. Hay hallazgos empíricos, gusta en química o
arqueología. Hay plazos, conceptos y teorías para análisis de una naturaleza filosófica (p.
ej. Ernest, 1991; Skovsmose, 1994; Niss, 1994), y hay modelos, en terpretations y teorías
interpretativas de un psicológicos, naturaleza sociológica o histórica. hay multitudes de
diseños y construcciones de curricula, enseñando aproximaciones, instructional secuencias,
aprendizaje environ ments, materiales para enseñar y aprendizaje, y tan adelante. Cuando a
'teoremas', gusta en matemáticas, la situación es diferente, aun así. De hecho, los teoremas
únicos un puede encontrar en el didactics de las matemáticas son ya el orems de
matemáticas él. (Para caso, en el 1960 es y 1970 es no fue inusual de encontrar
manifestaciones que un concepto matemático dado, el teorema o el tema podrían ser
introducidos, en una manera compatible, encima algunos base axiomática taylored a un
nivel educativo dado.) Aun así, cuando la enseñanza y aprendiendo de las matemáticas son
siempre situ ated en contexto y tiempo, y sometidos a un multitude de condiciones y
circunstancias, a veces de una naturaleza muy concreta, siempre habrá límites a la
universalidad en espacial y el tiempo de los hallazgos obtuvo en el didactics de
matemáticas. Cuándo los investigadores en educación de matemáticas están preguntados
sobre la naturaleza de su campo, su punto de respuestas a algunos de estos aspectos pero
con énfasis y perspectivas variables. Algunos investigadores son indecisos de utilizar el
plazo 'hallazgo' en este contexto para evitar malentendidos y demasiado nar expectativas de
fila de qué un campo científico tienen que tiene que oferta. Prefieren ver el didactics de
matemáticas cuando proporcionando herramientas genéricas - incluyendo modelos y
aparatos conceptuales - para analizar aprendizaje/de enseñanza situ ations, o cuando
proporcionando cuestiones nuevas, maneras nuevas de mirar en cosas, las ideas nuevas
inspiradas en otros campos, etc. Otros emphasise que el campo ofrece illuminating el caso
estudia cuáles no son necesariamente reclamados para ser gener alisable allende los casos
individuales ellos, y de ahí no tendría que ser
Hallazgos científicos considerados en el sentido clásico, pero no obstante está estimulando
para pensado y práctica. Todavía otro didacticians da importancia primaria a los aspectos
de diseño del campo (Wittmann, 1995; cf. también Artigue, 1987). Aun así, mientras
mantenemos en importar que la idea de encontrar es más ancho en disciplinas no residiendo
dentro del reino de ciencias empíricas y teóricas clásicas, no veo cualesquier problemas
severos en utilizar este plazo en el didactics de matemáticas. A pesar de que no es una tarea
fácil a gauge los pesos relativos de las categorías diferentes de disciplinas y hallazgos a
través del campo entero del didactics de matemáticas, es probablemente justo de describir
la situación como sigue. Una porción importante de investigar hecho durante el último par
de décadas ha centrado en estudiantes' procesos de aprendizaje y productos cuando
manifestados en el individual, grupo pequeño, y niveles de aula, y cuando condicionados
por una variedad de factores como matemáticas como disciplina; curricula; enseña ing;
tareas y actividades; materiales y recursos, incluyendo libros de texto y tecnología de
información; valoración; alumnado' creencias y actitudes; edu cational entorno, incluyendo
comunicación de aula y discurso; relaciones sociales entre estudiantes y entre estudiantes y
profesor(s); profesores' educación, fondos, y creencias; y tan adelante. Los hallazgos típicos
- del cual los ejemplos serán dados en la sección próxima - tomar la forma de modelos,
interpretaciones, y teorías interpretativas, pero ciertamente a menudo también de hechos
empíricos sólidos. Hoy, sabemos mucho sobre los procesos de aprendizaje matemáticos
posibles de estudiantes y aproximadamente cómo estos pueden tener lugar dentro de áreas
diferentes de matemáticas y bajo diferentes circum stances y condiciones, cuando sabemos
mucho sobre factores que puede obstaculizar, impede o sencillamente impedir aprendizaje
exitoso. Más allá hemos venido para saber un trato grande sobre qué pasa en enseñanza de
matemática real en aulas reales en niveles diferentes y en sitios diferentes en el mundo
(Cobb y Bauersfeld, 1995). Mucho de este conocimiento es de un factual, naturaleza
descriptiva. Esto lo ha hecho posible para describir y analizar varios encuadres y formas de
enseñar, y el res ulting situaciones que aprenden enseñanza. Aun así, somos todavía dejados
con anfitriones de unanswered cuestiones cuando a cómo para diseñar, etapa, organiza,
implementa, y llevar a través de entornos y situaciones que aprenden enseñanza dirigiendo
varias categorías de estudiantes, el cual a un grado razonable de certeza y ventaja de
robustez a aprendizaje deseable o satisfactorio resultados, en un sentido ancho, para aquel
alumnado. De hecho esto no es para decir que no sabemos cualquier cosa al respecto. De
hecho nosotros , pero hasta ahora nuestro conocimiento es más fragmentary y esparcido que
es el caso con nuestras ideas a los procesos de aprendizaje matemáticos de estudiantes. Esto
es para hacer con dos factores.
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En primer lugar, las ideas a tales procesos de aprendizaje han resultado para ser un
prerequisite para ideas a los resultados de enseñar. Tan, progreso en el respeto último de
alguna manera tiene que aguardar progreso en el anterior. Segundamente, cuando búsqueda
encima aprendiendo los procesos ha revelado varias variaciones, complejos ities y
complicaciones en estudiantes' aprendizaje de matemáticas, modos de valoración
tradicional y los instrumentos a una extensión creciente han probado insuficientes, y a
veces francamente misleading, en hacer inferencia bien fundada de qué alumnado de hecho
sabe, entiende, y puede conseguir en contextos y situaciones diferentes, especialmente
cuándo pop estudiantil más grande ulations está considerado. En otras palabras,, dista
mucho de un asunto trivial para especificar, detecta, valora, evalúa, y convincentemente
documentar los resultados de enseñar y aprendiendo en plazos de estudiantes' conocimiento
matemático, ideas y competencies. Un tercer factor que podría haber sido esperado para
estar vigente aquí es desacuerdo sobre qué resultados deseables o satisfactorios de
aprendizaje matemático son. Tal desacuerdo en los objetivos , naturalmente, da aumento a
los problemas que consideran qué tendría que ser con sidered modos adecuados de enseñar.
Una cantidad considerable de literatura ha sido dedicada al - normativo - asunto de los fines
y objetivos de matemáticas ematics educación (p. ej., ve Niss, 1996), e incluso aun así hay
alguna variación en las vistas aguantaron por educadores de matemáticas en estos asuntos,
en particular respecto a detalles o terminología, una cantidad justa de acuerdo en el basics
parece para prevalecer (con énfasis en comprensivos, razonamiento, creatividad, el
problema que soluciona, y la capacidad de aplicar matemática en contextos matemáticos
extras y situaciones, todo bajo circunstancias variables y en contextos y ámbitos variables).
Cuando dije, sabemos algo sobre modos de enseñanza eficaz en spe cific contextos (ve,
para caso, Leron, 1985; Tirosh, 1991; y, para una introducción a la idea de un escientific
debate', Alibert y Thomas, 1991). En particular, basado en nuestra idea de crecer a
aprendizaje matemático pro cesses y enseñando situaciones, sabemos más y más sobre qué
no es enseñanza eficaz vis-un-vis varios grupos de recipients. A primera vista tal
conocimiento puede aparecer para ser un poco negativo, pero en reflexión más cercana los
resultados negativos son ciertamente valiosos cuando proporcionan progreso en el buscar
pos itive, resultados definitivos. Además, la literatura didáctica muestra ejemplos
numerosos de diseños de enseñanza innovadora y prácticas, muchos de los cuales están
juzgados altamente exitosos. El hecho que no es siempre fácil de analizar y documentar el
éxito de una innovación en plazos científicos, incluyendo para proporcionar evidencia de su
transferability a otros contextos y encuadres, ciertamente no gobernar fuera que la
innovación posee altamente valiosa qualit ies del amable reclamado y experimentado
(Leron 1983). Estas calidades son justo reconocidas y valorados en un nivel más local o
subjetivo que preguntó
Para en búsqueda. Por cierto, no fue lo un matemático renombrado quién dicho 'no puedo
definir mi mujer pero yo le pueden reconocer cuándo veo su'?
3. EJEMPLOS DE HALLAZGOS IMPORTANTES
Sigue de la sección anterior que hallazgos en el didactics de matemáticas ematics sólo
relativamente raramente tomar la forma de resultados empíricos o experimentales en el
sentido tradicional - y de resultados matemáticos sólo a la extensión son ya resultados en
matemáticas, justo transferidos a un contexto didáctico. No obstante, hallazgos en el campo
que resulta de minucioso theor etical o los análisis empíricos dan aumento a ideas sólidas
de importancia considerable a nuestro entendiendo de procesos y resultados de mathem
atics enseñanza y aprendizaje, y de ahí para las maneras en qué matemática pueden, o poder
no, ser enseñado y aprendió. Esto no es el sitio para una revisión sistemática de los
hallazgos más importantes en el didactics de matemáticas - de hecho, no tal sitio solo puede
existir (para intentos más comprensibles en esta dirección, cf. los manuales, Grouws, 1992,
y et al de Obispo., 1996). En cambio, consideraremos unos cuantos ejemplos
seleccionados, significativos, de un nivel bastante adelantado de agregación, los cuales
pueden servir para ilustrar la gama y alcance del campo. Por la naturaleza de este papel, no
es posible de proporcionar detalló presentaciones o la documentación llena de los hallazgos
seleccionó. Unas cuantas referencias, principalmente de encuesta o tipo de revisión que
proporcionan acceso a un cuerpo más ancho de literatura de búsqueda primaria, tiene que
bastar.
La complejidad asombrosa de aprendizaje matemático: el aprendizaje matemático de Un
estudiante individual a menudo tiene lugar en immensely maneras complejas, a lo largo de
numerosos fuertemente winding y frecuentemente interrumpió caminos, a través de muchos
clases diferentes de terreno. Muchos elementos, albeit no necessar ily su composición, está
compartido por categorías grandes de estudiantes, mientras que otros son extraños al
individual. Alumnado' errores (y errores) tiende para ocurrir en maneras sistemáticas en
patrones regulares y persistentes, los cuales a menudo pueden ser explicados por la acción
de una racionalidad tácita subyacente puesta a operación en una base qué está distorsionado
o insuficiente. Los procesos de aprendizaje y los productos del estudiante son fuertemente
en fluenced por un número de factores cruciales, incluyendo las características
epistemológicas de matemáticas y las creencias del estudiante aproximadamente les; las
situaciones sociales y culturales y contextos de aprender; primitivo, relat ively intuiciones
implícitas estables y modelos que interacciona, en una manera tácita, con tareas de
aprendizaje nuevo; los modos y los instrumentos por qué aprendizaje está evaluado;
semejanzas y discrepancias entre diferentes 'lingüísticos re
14 MOGENS NISS
gisters', incluyendo lengua diaria y varios modos de lengua que es característica de
discursos matemáticos.
Esto hallazgo que arquea encima es una aglomeración de varios hallazgos separados, cada
cual del cual resultados de cuerpos extensos de búsqueda. Las funciones de epi
stemological asuntos y obstáculos en la adquisición de matemático saber ledge ha sido
estudiado, para caso, por Sierpinska (1994) y otros (para una visión general, ve Sierpinska
y Lerman, 1996). Social, cultural, y con los factores textuales en aprendizaje matemático
han sido investigados de muchas perspectivas, ve para Obispo de caso, 1988; Nunes et al.,
1993; y Cobb y Bauersfeld, 1995. Schoenfeld (1983) y Pehkonen (p. ej. Pehkonen y
Torner, 1996), entre otros, ha investigado alumnado' (y enseñar ers') la creencia es.
Fischbein Y sus colaboradores han estudiado la influencia de modelos tácitos en actividad
matemática (ve, p. ej. Fischbein, 1989). La influencia de valoración en el aprendizaje de
matemáticas ha sido subject de varios estudios teóricos y empíricos (p. ej. Leder, 1992;
Niss, 1993un y b). El mismo es cierto con la función de lengua y comunicación (Pimm,
1987; y Ellerton y Clarkson, 1996, para una visión general). Los estudios detrás de estos
hallazgos nos enseñan para ser cautelosos y no para saltar a conclusiones cuándo tratando
alumnado' aprendizaje de matemáticas. El aprendizaje matemático no es isomórfico al
edificio de matemáticas para ser aprendidas. Tampoco procesos ni resultados de aprender
es en general lógicamente ordenado, dejado sólo globalmente deductive, al menos no con
respetar a jerarquías que uno podría haber pensado de tan natural o incluso canónico. Para
caso, la búsqueda ha mostrado que mucho alumnado quiénes son capaces a correctamente
solucionar una ecuación como 7x - 3 = 13x + 15 es incapaz a posteriormente correctamente
decidir si x = 10 es una solución (Bodin, 1993). Normalmente, uno supondría que sabiendo
una solución completa a una ecuación, i.e. sabiendo ex actly cuál los elementos son
soluciones y cuáles no son, ocupa una posición relativamente alta en la jerarquía lógica y
de ahí automáticamente dirigirá a una respuesta correcta a una cuestión preocupada con un
caso especial. Aparentemente esto necesita no ser tan. La explicación normalmente dada a
este fenómeno es que solucionando las ecuaciones reside en uno ( esyntactic') ámbito,
fuertemente gobernado por reglas y procedimientos sin la atención especial que es pagado a
los objetos implicaron en los procedimientos, mientras que examinando si o no un elemento
dado soluciona la ecuación requiere un ( esemantic') entendiendo de qué una solución
significa. Además, comprobando directamente, de arañazo, si un elemento particular es una
solución normalmente implica procedimientos en desacuerdo con algoritmos de solución
general. Tan, las dos facetas de la solución de ecuaciones, intimitely enlazó en la mente del
maduro knower, necesidad ni siquiera ambos existen en la mente del novato estudiante
matemático, dejado sólo ser intertwined.
La función clave de especificidad de ámbito: Para un estudiantil comprometido en
aprender matemática, la naturaleza concreta, contenido y gama de un concepto matemático
que él o ella está adquiriendo o construyendo arriba es, a una parte grande, determinado por
el conjunto de los ámbitos concretos en qué aquel concepto ha sido concretely
ejemplificados y embedded para aquel estudiante particular.
Para una ilustración de qué estamos hablando aproximadamente, un grupo grande de
danés 12.º alumnado de grado quién sentó, hace unos cuantos años, el examen escrito
nacional final en matemáticas al final de la matemática más exigente curso en escuela
secundaria superior, dificultades severas mostradas en reconocer el objeto en 3-espacial
dado por la ecuación z = 0 como avión. En inspección más cercana, la razón primaria para
este resultado para ser que la ecuación no fue explícitamente declarado en la forma
estándar, hacha + por + cz = d, el problema principal que es que x y y era ausente en la
ecuación. Tan, a este alumnado, el concepto de un avión general en la geometría analítica
de 3-espacial no comprendió el x, y-avión en la forma z = 0 como caso especial, más
ciertamente porque tales casos especiales no habían recibido mucha atención, si cualquiera,
en las actividades que aprenden enseñanza en los aviones en qué este alumnado habían sido
comprometidos. El hallazgo en asunto es estrechamente relacionado al encontrando que
alumnado' con cept las imágenes no son idénticas con las definiciones de concepto están
expuestos a (Altos y Vinner, 1981; Vinner y Dreyfus, 1989; y para un encima vista, Vinner,
1991; y Alto, 1992; ve también Robert, 1982). Las imágenes de concepto están generadas
por experiencias e ideas anteriores así como por los ejemplos contra qué las definiciones de
concepto han sido probados. Sev eral Los intentos han sido hechos para construir marcos
teóricos generales para dilucidar estos hallazgos. Uno el ejemplo notable es Vergnaud idea
de 'campo conceptual' (Vergnaud, 1990). A primera vista, nuestro hallazgo puede parecer
para ser poco más de un reformu lation de una observación bien sabida que pertenece a la
experiencia de cualquier profesor observador y reflectante de matemáticas en cualquier
nivel. (Si esto es cierto, el cual lo a veces es, tiene de particular, aun así, qué a menudo los
parados de restos del hallazgo en práctica de enseñanza real.) Pero, en inspección más
cercana, la gama y profundidad de los casos de este hallazgo han lejos logrando bearings en
la enseñanza y aprendiendo de matemáticas. Así, no sólo es la mayoría alumnado 'habitual'
incapaz de coger un concepto abstracto, dado por una definición, en y de él a no ser que
está dilucidado por ejemplos múltiples (cuál es un hecho bien sabido ), pero, más
importantly, el alcance de la idea que unas formas estudiantiles es a menudo barred por el
muy los ejemplos estudiaron para apoyar aquella idea. Por ejemplo, incluso si alumnado
quiénes están aprendiendo cálculo o
16 MOGENS NISS
El análisis está presentado con definiciones teóricas llenas, dice de E, S-tipo, de función,
límite, continuidad, derivado, y differentiability, e incluso si es explícitamente declarado en
el textbook y por el profesor que el objetivo es para desarrollar estos conceptos en una
forma general, e incluso si 'ejemplos de aviso' significados a vaccinate contra las
conclusiones incorrectas causaron por encima-la simplificación está proporcionada,
alumnado' concepto e ideas reales las imágenes serán shaped, y limitados, por los ejemplos,
problemas, y tareas encima cuál son actu el aliado puesto para trabajar. Si estos están
dibujados exclusivamente de objetos (secuencias, funciones) expresó tan estándar
soyolecular' las expresiones compusieron de fa miliar, bien-behaved objetos estándares en
las baldas, 'átomos', la mayoría de los estudiantes gradualmente ligarán sus ideas más y más
estrechamente a los especímenes de hecho estudiados, y los aspectos dejaron por los
conceptos generales pero no exhibidos por los especímenes concretos wither o incluso,
eventu aliado, desaparece. Para caso, los estudios muestran que el número de alumnado de
cálculo que no incluye, dice, Dirichlet función en su concepto de función es legión. En
cambio, la imagen de concepto general deviene equipada con las propiedades que resultan
de un encima-la generalización de propiedades aguantó por la colección de casos especiales
pero no implicados por el concepto general. Extraordinariamente bastante, esto no impide
muchos del muy mismos stu abolladuras de correctamente recordando y citando
definiciones teóricas generales sin ver cualquier mismatch entre estos y característica de
propiedades de casos especiales sólo. Estas definiciones parecen a justo ser aparcados en
los compartimentos mentales diferentes y detached de los activados en el estudio de los
casos. En otras palabras,, si el alumnado mediano es para establecer una idea general de un
concepto matemático y para entender su gama, tienen que experimentar esta gama por ser
oportunidades dadas para explorar una variedad grande de manifestaciones representativas
del concepto en varios ámbitos. El peligro de formar también restringió las imágenes de
conceptos generales parece para ser particularmente manifestar en ámbitos - como
aritmética, cálculo, lin álgebra de oreja, estadística - aquello los deja a un 'cálculo'
algorítmico, en un sentido general, i.e. un sistema de formalisable operaciones y manip
ulations en un encuadre simbólico, la virtud y fuerza del cual exactamente es para
reemplazar el continual, y a menudo conceptualmente reclamando, evocación de conceptos
e ideas fundamentales por cálculos algorítmicos basaron sólo encima seleccionó aspectos
de los conceptos. En tales ámbitos, manipulaciones algorítmicas - procedimientos - tender
para atraer la parte principal de estudiantes' en tention con objeto de crear un 'filtro de
concepto': Sólo aquellos casos (y aspectos) de un concepto general que es digestible por y
pertinente en el contexto del 'cálculo' está preservado en estudiantes' mentes. En casos
severos un encima énfasis en instrucción en los procedimientos incluso pueden impedir
alumnado de
En desarrollo más lejano entendiendo de los conceptos experimentan a través de
manipulaciones sólo (Hiebert y Carpintero, 1992). El hallazgo presente muestra que es un
asunto no trivial de enseñar y aprendiendo para establecer conceptos matemáticos con
estudiantes con objeto de ser ambos suficientemente generales y suficientemente concretos.
La búsqueda más allá sugiere (ve, p. ej., Janvier, 1985) que para este para pasar, varios
diferente rep resentations (p. ej. numérico, verbal, simbólico, gráfico, diagrammatical) de
los conceptos y los fenómenos son esenciales, cuando es los enlaces y transiciones entre
estas representaciones. Hay una categoría grande e importante de conceptos matemáticos
del cual la adquisición deviene particularmente compleja y difícil, concretamente los
conceptos generaron por y encapsulating procesos concretos. Ejemplos bien sabidos de este
es el concepto de función como un objeto, encapsulating los mecanismos que producto los
valores de la función a una entidad (cuáles más allá pueden jugar la función de un elemento
en algún espacio de funciones, o que de un desconocidos en una ecuación diferencial), y el
concepto de derivado, encapsulating los procesos de diferenciar una función pointwise, y de
amalgamar los resultados a una función nueva. Otro ejemplo es el concepto de conjunto de
cociente (y estructura) surgiendo de una relación de equivalencia qué en la vuelta es una
encapsulación del proceso de determinar si o pares dados no de objetos son equivalente en
el conjunto original. Este proceso-dualidad de objeto, tan characterstic de muchos (pero no
todo) conceptos matemáticos, está referido a en la literatura de búsqueda por plazos
diferentes, como 'herramienta-objeta' (Douady, 1991), esification' (Sfard, 1991, y Sfard y
Linchevski, 1994), 'procept', un híbrido de proceso y concepto, (Altos, 1991, Capítulo 15).
Constituye el hallazgo siguiente:
Los obstáculos produjeron por el proceso-dualidad de objeto: El proceso-dualidad de
objeto de conceptos matemáticos que está constituido como objetos por en
capsulation/cosificación de los procesos concretos típicamente da aumento a funda
obstáculos de aprendizaje mental para estudiantes. A menudo experimentan problemas
considerables en dejar el nivel de proceso e introduciendo el nivel de objeto. Algún
alumnado es capaz de establecer ideas de ambos los procesos subyacentes un concepto
seguro y de aquel concepto como un objeto, pero es incapaz de establecer enlaces entre el
dos.
Además de influir el aprendizaje de matemáticas, el síndrome un cubrió en este hallazgo da
aumento a dificultades de enseñanza correspondiente también. Por ejemplo, mucho
alumnado concibe de una ecuación cuando signifying una petición/puntual para actuar
operaciones seguras, sin aguantar cualquier concep tion de una ecuación como tal distinto
de las operaciones para ser actuadas. A
18 MOGENS NISS
les, una ecuación sencillamente no constituye una entidad matemática, como una
declaración o un predicado - un emitir cuál es, evidentemente, estrechamente enlazado a
otro diffcult asuntos como variables, unknowns, las funciones de la señal de igualdad, y tan
adelante. Esto indudablemente cuentas para partes grandes del hecho que ecuaciones de
whichever tipo (algebraico o diferencial) constituye bien sabido hurdles en todo enseñando
que foco en comprensivo de ecuaciones y no justo en procedimientos para solucionarles.
Indudablemente, las ideas de prueba matemática y probando es algunos del más cruciales,
reclamando, complejo, y polémico unos, en todo de educación de matemáticas. Profundo
científico, filosófico, psicológico, y los asuntos educativos están implicados en estas ideas.
Por ello es ninguna maravilla que han sido tema hecho de discusión y estudio en
búsqueda didáctica a una extensión sustancial sobre los años (para una discusión reciente,
ve Hanna y Jahnke, 1996; ve también Alibert y Thomas, 1991). Aquí, prpers limitaremos a
indicar pero uno encontrando pertinente a prueba y probando en la enseñanza y
aprendiendo de matemáticas.
Alumnado' alienación de prueba y probando: hay un vacío ancho ser tween alumnado'
concepciones de prueba matemática y probando y aquellos aguantados en la comunidad de
matemática. Típicamente, en cualquier nivel de educación de matemáticas en qué prueba
orproving es en el orden del día, experiencia de alumnado problemas grandes en
comprensivos lo que una prueba es (y no es) supuesto para ser, y lo que sus propósitos y las
funciones son, cuando tienen problemas sustanciales en probar declaraciones ellos,
exceptúa en altamente estandarizó situaciones. Tienden para percibir prueba y probando
francmasonería tan extraña rituales a qué profesionales matemáticos indulge pero cuáles no
son realmente significados para ser comprehended por seres humanos normales. La
búsqueda más allá sugiere que alumnado' concepciones de qué significa, a ellos, a
convincentemente establecer la verdad de una declaración matemática, es a menudo
centrered alrededor de cualquier idea intuitiva directa (' lo puedo ver tiene que ser cierto'),
una cantidad de la evidencia empírica proporcionada por casos especiales, o ejemplos
genéricos aquel 'contenerlo todo en uno'. Además, mucho alumnado quiénes son capaces a
correctamente reproducir un (válido) prueba en forma oral o escrita, no ve la prueba para
tener, en él cualquier aguantando en la verdad de la proposición llegada en mediante la
prueba.
El hecho que prueba y probando representa tales demandas grandes y chal lenges al
aprendizaje de matemáticas implicó que prueba y probando ha recibido, en el 1980 es y
1990 es, un énfasis reducido en mucho mathem atics enseñanza. Más que invertir esfuerzos
importantes en entrenar 'actuando monos', con éxito limitado, educadores de matemática
han concentrado
En la provisión de significar y sentido de ideas matemáticas, ideas, y actividades a
alumnado. Aun así, allí parece para ser un reconocimiento de crecer que hay una necesidad
a revitalise (no justo revivir) prueba y probando componentes tan centrales en educación de
matemáticas - y no el menos tan en la luz de los retos a las ideas clásicas de la verificación
matemática generada por sistemas de ordenador del módem. Para caso, este reconocimiento
es la base de un proyecto de búsqueda actual grande en Italia ('Teoremas en Escolares: De
Historia y Epistemología a Asuntos Cognitivos y Educativos'), dirigidos por P. Boero, M.
Bartolini Bussi, y otros. También hay crece ing evidencia que es posible a exitosamente
conocer, en la enseñanza de matemáticas, partes de las demandas y los retos posaron por
prueba y probando, mientras al mismo tiempo furthering el fostering de sentido y
significado matemáticos-haciendo con estudiantes. Literatura en este tema también
espectáculos (ve, por ejemplo, Alibert y Thomas, 1991) que es posible de diseñar y
enseñanza de etapa-aprendiendo entornos y situaciones que facilita el bridging del vacío
entre estudiantes' concepciones de matemáticas ematical prueba y probando y aquella
característica de matemáticas como disciplina. Una base de dato extensa de literatura
encima prueba y probando, cuando sembled y mantenido por N. Balacheff, es accesible en
la World Wide Web (Internacional Newsletter en la Enseñanza y Aprendiendo de Mathem
atical Prueba, en http://www-eiah.imag.fr/eiah/). El último hallazgo para ser hablado aquí,
brevemente, es para hacer con la función e impacto de tecnología de información
(calculadoras y ordenadores y su software) en la enseñanza y aprendiendo de matemáticas.
Cuando esto es quizás el solo la mayoría de asunto debatido en educación de matemáticas
durante las últimas dos décadas, y uno cuál ha dado aumento a cantidades grandes de
búsqueda (para visiones generales recientes, ve Balacheff y Kaput, 1996; Ruthven, 1996; y
Heid, 1997), podemos tocar a uno o dos aspectos sólo. Dejado nos esto por formular el
hallazgo siguiente:
Las maravillas y el pitfalls de tecnología de información en educación de matemáticas:
tecnología de Información da aumento a transformaciones importantes de educación de
matemáticas en todos los respetos. La búsqueda muestra que tiene abrió avenidas a
maneras nuevas de enseñar y aprendiendo cuáles pueden ayudar a mucho expandir y
profundizar alumnado' experiencias matemáticas, ideas, y abil ities. Aun así, más allá
muestra que esto no pasa automáticamente pero requiere el uso de tecnología para ser
embedded con reflexión y cuidado al diseño global e implementación de que aprende
enseñanza environ ments y situaciones, del cual ÉL-las actividades son pero uno entre
varios componentes.
20 MOGENS NISS
El más alumnado puede hacer en y con tecnología de información en matemáticas ematics,
el más grandes es la necesidad para su comprensivo, reflexión, y análisis crítico de qué
están haciendo. Tan, a pesar de qué uno podría haber esperado debido a las oportunidades
nuevas ofrecieron por información techno logy, aumenta más que disminuciones las
demandas en la enseñanza y aprendiendo de matemáticas.
En otras palabras,, no es un asunto liso y sencillo de 'justo haciéndolo' para hacer
tecnología de información supone una función en educación de matemáticas qué sirve para
extender y amplificar alumnado' general matemático capa ciudades más que reemplazar sus
intelectos. hay ample búsqueda evid ence para la reclamación que cuándo es ya no nuestra
tarea para entrenar el 'calculadora humana' cuando era (también) el caso antiguamente, las
partes de la drill tradicional devienen obsoletas. Pero esto no implica aquel alumnado' ya no
necesitar ser capaz de actuar operaciones básicas ellos. Hemos todavía para ver la
búsqueda que señala fuera exactamente qué y cuánta capacidad procesal está necesitada
para comprensivo los procesos y los productos generaron por la tecnología. Uno otro pitfall
de tecnología de información indicada en la literatura de búsqueda, es que el sistema
tecnológico él (hardware y software) puede formar una barrera y un obstáculo a
aprendizaje, cualquiera por sencillamente deviniendo un nuevo y no necesariamente tema
fácil en el currículum, o por distraer stu abolla' atención con objeto de concentrar en
propiedades del sistema más que en el aprendizaje de matemáticas. Una vez más, para este
caso de 'la cola wagging el perro' para ser evitado es esencial que tecnología de
información ser asignado una función y sitio en la enseñanza entera-aprendiendo paisaje en
la base de un global reflectante y estrategia educativa analítica. Dónde esto pasa, las
calculadoras y los ordenadores pueden dar acceso de alumnado a matemática ematical
experiencias, ideas, y capacidades qué otherwise años de demanda de dedicación y trabajo
duro.
4. CONCLUSIÓN
En un papel solo no es posible justo de tocar a todos los aspectos importantes y áreas del
didactics de matemáticas. Tan, ha sido fuera de la cuestión para hacer justicia al campo,
dejado sólo a los miles de investigadores quiénes han contribuido a fundar, shaping y
desarrollándolo. En vez de los pocos hallazgos puestos adelante aquí, la selección del cual
era en parte motivado por expectativas respecto de su interés potencial para investigar
matemáticos y otros profesionales de matemática, los anfitriones de otros hallazgos podrían
haber sido seleccionados para discusión sin menor correcto y pertinencia. Aquí es uno:
hay no transferencia automática de un conocimiento sólido de teoría matemática a la
capacidad de solucionar no-problemas matemáticos rutinarios, o la capacidad de aplicar
matemática y actuar modelización matemática en com plex, extra-contextos matemáticos.
Para este para pasar ambos problema que soluciona y la modelización tiene que ser objeto
hecho de aprendizaje y enseñanza explícitos, y hay ample evidencia que es posible de
diseñar enseñando encuadres con objeto de adoptivos y solidificar estas capacidades. Y
aquí es otro: Muchos de los modos de valoración e instrumentos en uso actual en
matemáticas ematics la educación falla para proporcionar la idea válida a qué alumnado
sabe, entiende, y puede conseguir, en particular según lo que el orden más alto sabe ledge,
la idea y la capacidad están preocupadas. Ningún instrumento de valoración solo es
suficiente para este propósito; equilibró los conjuntos de instrumentos están necesitados.
hay un general y creciente mismatch entre establecido evalúa ment modos y los fines y los
objetivos persiguieron por contemporáneos mathemat ics educación. No obstante,
apropiado (válido y fiable) modos de valoración son en nuestra eliminación, pero no es
puesto a uso de escala grande porque tienden para contradecir demandas externas para
económicos, rápidamente, y procedimientos de valoración fácil que la cosecha sencilla y
summative resulta cuáles son fáciles a récord y comunicar. Hallazgos importantes respecto
de los valores y eficacia de collaborat ive aprendizaje y aproximaciones de enseñanza
innovadora y formas de estudio, como trabajo de proyecto; la importancia de
cuidadosamente equilibrado, innovador mul tifaceted curricula, dilucidando histórico,
filosófico, social, applica tional y aspectos de modelización de matemáticas; el impacto de
social, cultural y factores de género en educación de matemáticas; y muchos otros, ha no,
lamentablemente, sido dado sus participaciones previstas en esta presentación. El mismo es
cierto con los hallazgos contribuyeron por cuerpos impresionantes de búsqueda en la
enseñanza y aprendiendo de temas matemáticos concretos, como aritmética, álgebra
abstracta y lineal, análisis/de cálculo, geometría, discreto mathem atics, y probabilidad y
estadística, y con los hallazgos representaron por las teorías interpretativas instrumentales
de Brousseau (encima ituations', y 'didactical contrae' en educación de matemáticas), de
Chevallard (en el tan-llamado 'didactical transposición'), de Fischbein (encima intuición), y
de Mellin-Olsen (encima 'aprendizaje rationales'). También el extenso y elaborar pieza de
didactical ingeniería (diseño y construcción) contribuyó por el Freudenthal escuela
(Freudenthal, de Lange, y muchos otros) en la Universidad de Utrecht (el Netherlands) ha
quedado fuera de esta encuesta. No obstante, los hallazgos qué hemos sido capaces de
presentar bastar para enseñarnos dos lecciones qué podríamos querer llamada super-
hallazgos. Si queremos enseñar matemática, con resultados satisfactorios o deseables, a stu
22 MOGENS NISS
Abolladuras otro que el bastante pocos quiénes pueden aprender matemática sin ser
enseñado, o el incluso menos quiénes no pueden aprender matemática irrespective de qué y
cómo están enseñados, dos asuntos tienen que ser mantenidos en importar en todo
momento: 1. Tenemos que ser infinitamente prudentes no para saltar a conclusiones y hacer
inferencias falsas sobre los procesos y resultados de estudiantes' aprendizaje de
matemáticas. Suposiciones incorrectas o simplistas y las conclusiones son siempre a mano.
2. Si hay algo queremos nuestro alumnado para saber, entiende, o ser capaz de hacer, lo
tenemos que hacer el objeto de enseñanza explícita y cuidadosamente diseñada. Debido a
1., hay no tal cosa como guaranteed transferencia de conocimiento, idea y capacidad de un
contexto o ámbito a otro. La transferencia ciertamente ocurre y puede ser traído
aproximadamente, pero si es para tener lugar en una manera controlada tiene que ser
cultivado.
ACKNOWLEDGEMENTS
Sincere gracias se debe a Claudi Alsina (Barcelona, España), Michele Ar tigue (París,
Francia), Alan Obispo (Melbourne, Australia), Mariolina Barra tolini Bussi (Modena,
Italia), Ole Bjorkqvist (Vasa, Finlandia), Regine Dou ady (París, Francia), Tommy Dreyfus
(Holon, Israel), Paul Ernest (Exeter, Reino Unido), James Fey (Parque Universitario (MA),
EE.UU.), Peter Galbraith (Brisbane, Australia), Gunnar Gjone (Oslo, Noruega), Juan
Godino (Granada, España), Gila Hanna (Toronto, Canadá), Kathleen Heid (Parque
Universitario (PA), EE.UU.), Bernard Hodgson (Quebec, Canadá), Colette Laborde
(Grenoble, Francia), Gilah Leder (Bundoora, Australia), David Mumford (Providencia (RI),
EE.UU.), Michael Neubrand (Flensburg, Alemania), Erkki Pehkonen (Hel sinki, Finlandia),
Luis Rico (Granada, España), Kenneth Ruthven (Cambridge, Reino Unido), Alan
Schoenfeld (Berkeley (CA), EE.UU.), Anna Sfard (Jerusalem, Israel), Ole Skovsmose
(Copenhague, Dinamarca), Heinz Steinbring (Dort mund, Alemania), Vinicio Villani (Pisa,
Italia), Erich Wittmann (Dortmund, Alemania), para su consejo durante la preparación de
este papel. También los árbitros están dados las gracias por sus sugerencias valiosas
respecto de un número de puntos concretos.
REFERENCIAS
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