Dirección General de Educación Superior

para Profesionales de la Educación

Licenciatura en Educación Especial

Aprendizaje y desarrollo comunicativo

de los alumnos sordos I

Área de atención auditiva y de lenguaje

"
S€CRETARJA DE
fDUCACION
I
Febrero de 2006 PÚBLICA I
 Bloque 1

Historia de la atención
educativa del sordo
 .....

'.

ANTECEDENTES

INTERNACIONALES

13

004
Al ser el propósito de este trabajo iniciar una reflexión seria en torno al papel crucial
que desempeñaron los primeros años de la Escuela Nacional de Sordomudos en la
historia de la educación de los sordos de nuestro país y, más extensamente, del
desarrollo de la propia comunidad de sordos de México, es menester comprender
algúnos procesos lógicos generales, que podríamos llamar de larga duración 16 , que >.

se presentan más o menos constantemente en la totalidpd de las comunidades

sordas en el mundo.

A fin de hacer accesibles estos procesos y facilitar su comprensión a lectores no

especializados, he realizado una periodización que nos permitirá entender el
transitar de los sordo~ a lo largo de la historia. Básicamente, propongo tres estadías,
que manifiestan una variación lo suficientemente considerable entre sí en la
concepción que de los sordos han ido teniendo las distintas comunidades oyentes
que los rodean, y que pondrán de manifiesto las dificultades enfrentadas por los
personajes en cada contexto dado. Como se comprenderá las fechas límite no son
estrictamente pertinentes para todo lugar y circunstancia, pero nos servirán como
útil referencia para comprender el desarrollo general en este campo de la
educación.

La primera etapa, que llamo de INDETERMINACIÓN, comprende el largo tiempo

en el que las referencias a mudos y sordos se realizan por diversos pensadores, sin
ninguna pretención de exhaustividad, sino más bien como apuntes marginales,
datos curiosos, anécdotas, opiniones, reflexiones y comentarios aislados. De esta
primera etapa no nos interesará demasiado la precisión o validez de dichos juicios,
sino más bien, el doble significado que tienen, es decir, son una prueba
incuestionable de la existencia de personas con estas características (sordos y
mudos) y, por otro lado, la sensibilidad de aquéllos autores que no se conformaron
con percibir la situación, sino que dedicaron tiempo a describirla para nosotros.
Evidentemente, en este período incluimos las citas de filósofos,. religiosos,
legisladores y médicos que se detuvieron en este particular.

l6
ldem, págs. 60 a 106.

005

e
 La segunda etapa que propongo, ocurre cuando algunos personajes, a título
individual, comienzan a realizar intentos de instruir a sordos; desde lueg 0
podríamos suponer que tal empresa se presentó ocasionalmente incluso en .__
primera etapa l7 , sin embargo será hasta los trabajos del benedictino español Fray
Pedro Ponce de León cuando tal actividad cobre verdadera difusión y
trascendencia, por lo que lo propongo justamente como el momento en el que da
inicio el período de INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA, más o menos sistemática y
constante, al principio en España y en poco tiempo á. lo largo de toda Europa.

La tercera etapa, que probablemente es la más conocida, se presenta con la

CREACIÓN DE ESCUELAS. He elegido cuidadosamente el nombre de este
capítulo, con la intención de presentar las dos posibilidades a que refiere el término
escuela: por un lado, hace alusión a las instituciones que en un primer momento
estuvieron relacionadas con la iglesia y luego con los diferentes estados europeos,
que se enfocaban exclusivamente a la educación de estos grupos. En segundo
lugar, la otra interpretación del término escuela, como sinónimo de corriente o teoría
aplicada por cierto grupo, también aplica aquí, porque será hasta esta etapa donde
se comenzarán a dar las acaloradas discusiones de tipo metodológico que llevarán,
a la postre, a la polarización de los sistemas contendientes, manifestándose de mu~
diversas maneras pero influyendo de una u otra forma en los caminos que durante
los siglos XIX Y XX seguirán las escuelas para sordos, al merlOS de occidente.

Con la intención de segmentar estos estad íos e intentando establecer un

precedente --por lo menos en lo que al caso europeo se refiere--, para contar con un
punto de comparación más claro a partir del proceso más conocido que se siguió en
aqueflos paises y que afectó directamente y de diversas formas a las naciones
americanas, sugiero fechar de la siguiente manera:

17 :V/ás adelante hablaremos de específicamente de algunos de ellos. Baste decir mientras tanto que deb¡do al
contexto cultural en el que vivieron, sus éxitos en la instrucción de sordOs se vieron interpretados como de
Intervención divina, () dicho en palabras coloquiales, como curaciones milagrosas, más que como resultZldo de
una labor educativa encomiable.

15

006
periodo de indeterminación: ( X - 1550 d. C. )

periodo de enseñanza individualizada ( 1550 d.C. - 1755 d.C.)

periodo de creación de escuelas (1755 a la fecha)

En otro orden de ideas, no deja de ser interesante percibir que tales momentos
coinciden, de forma suficientemente clara, con el pensamiento dominante de cada .
etapa, por lo menos en el mundo occidental, y reflejan a cabalidad las ideas que
sobre el ser humano imperaban, así como el tipo de sociedad de que fueron
creación. Asimismo, no sobra recordar que las jerarquizaciones de la sociedad, así
como las relaciones de centro y periferia, inteNienen directamente en el rumbo de
los acontecimientos, y la primacía que ocupan ciertos individuos, grupos y ciudades.

PRIMERA ETAPA: INDETERMINACiÓN

Como ya aclaramos antes, esta etapa se caracterizó p,0r el desconocimiento y

desinterés que sobre los sordos existía, siendo las poquísimas referencias que
sobre ellos se hacen, solamente comentarios de paso o suposiciones empíricas. Al
parecer, las referencias hechas sobre sordos en este largo periodo, estan asociadas
de una u otra manera a sordos provenientes de familias prominentes, sordos que
entraron en contacto con algún personaje famoso o bien comentarios que alguno de
estos hacía después de tener contacto con un sordo o un mudo. Las reflexiones -y
supersticiones- sobre anatomía, origen de la sordera, tratamiento y funciones del
oido, son consideradas también como un antecedente importante.

Entrando de lleno en materia, podemos afirmar que las primeras referencias

sobre sordera nos llegan de los centros de alta cultura de oriente. En todos los
casos se trata de reflexiones relacionadas con su clasificación, etiología, significado
simbólico y vínculación con el mundo mágico o espiritual. De esta forma,

16

007
 en la India se encuentran datos sobre el oído y la audición que datan de 1500
años a. C. (Rig-Veda), aunque quizás el documento más notable sea el
Azarva-Veda (700 a. C.). Ambas obras están basadas en hechos de carácter
teúrico, teológico y empírico. Las enfermedades representaban el apoderarse
del cuerpo por los espíritus del mal, concepto éste que 'se mantendrá a lo
largo de la Edad Antigua y durante casi toda la Edad Medía. IB

Mientras tanto, en otras regiones de Asia se desarrollaba la idea de que las

afecciones auditivas estaban relacionadas con el aparato genitourinario.
Probablemente el origen de tal concepto proceda de China, aunque tarT}bién hay
registros en el Japón antiguo sobre dicha creencia. 19 '

En Egipto, el papiro de Ebers que procede aproximadamente del año 1550 a.C.,
consiste en una lista de indicaciones médicas, entre las que se enuncian remedios,
maniobras y conceptos relacionados con plegarias y exorcismos. Entre éstas, se
dice que l/El soplo de la vida pasa por el oido derecho y el soplo de la muerte por el
oído izquierdo''2o. De igual forma, "Entre los asirios, lo mismo que entre los egipcios,
los oidos tenían funciones diferentes. Utilizaban la observación del tamaño, forma y
peculiaridades de las orejas para hacer predicciones u obtener conc/usionef
nigrománticas''21. No es difícil suponer entonces que, dado que el oído, y por lo
tanto, la carencia de éste o su deficiencia, eran relacionados con el mundo mágico,
los sordos e hipoacúsicos de la antigüedad serían asociados, para bien o para mal,
con tales características metafísicas, aunque de ésto sólo tenemos algunos
esbozos.

En Occidente, la referencia más antigua que hemos localizado sobre un sordo se

encuentra en los escritos de Herodoto, 'El padre de la historia', cuando al describir
las condiciones de Creso el rey de Lidia, señala las palabras que ese rey dedicaba a

18 Julio B. Quirós y NeUy D'Elia, Introducción a la alldiometría, Barcelona, Paidós, 1982, pág, 81
19 Idem. pág. 82
20 L'b d '
1 r~ e Uchedu dentro del papiro de Ebers. Tal papiro fue descubierto en una tumba de Tebas y vendido al
doctor Ebers de Leipzig, en 1872, Ver Julio B. Quirós y Nelly O'Elia, Op. cit. pág. 82.
21 Idem.pág. 83 '

17

008
 su hijo primogénito: "no tengo más hijo que tu, pues el otro, sordo y estropeado, es
como si no le tuviera".n. Como puede verse con facilidad, estas palabras reflejan
también cierto grado de discriminación. Un poco más adelante, el mismo Heródoto
t señalará que "eran considerados seres castigados por los dioses, por los pecados
de sus antecesores".:'3 El pensamiento de la antigüedad en general sigue más o
menos las mismas características: En Esparta, arrojaban a Jos sordomudos por el
lO

monte Taígeto; los atenienses los abandonaban o sacrificaban; los romanos los
arrojaban al Tíber'.1A En el caso de Roma cabe destacar que era usual que aquellas
personas caracterizadas por un defecto, fueran designadas por otras con el nombre
de éste. "Es frecuente en su historia el nombre Ba/bus [tartamudo] que, algunas
veces, tomaba toda la famiJia".:' 5

Ante tal actitud, resulta muy interesante el relato de Aula Gelio sobre aquel atleta
de Samos, llamado Egles, que fue mudo por mucho tiempo y que en una

22 Herodoto, Los llUeve libros de la Historia, México, Porrúa, 1986 ("Sepan cuántos..... núm. 176) Clío, XXXVIII.
23 En Aula Gelia, Noches Áticas. México, Parrúa, 1998. pág. 107, ese autor retoma el relato del hijo de Creso de la
siguiente manera: "El hijo del rey Creso, a la edad el! qlle los IlÍllos comiellza/! Q hablar, /10 podía alÍn articlllar palabra, y
llegó a la jllve/ltIld sin que desapareciese aqllella wfermedad; de mm/era que por nwcl¡o tiempo se le cre1Jó mildo. Un día,
habiendo sido tJel!ddo Creso el! l/Iza grall batalla, y /¡abitmdo sido tomada por asalto la ciudad donde se había refugiado, el
príncipe vió 11/1 soldado e1lemigo que aV{)I!;::a{¡a contra su padre sin co/!ocerlo y levantaba la espada para //Iatarlo, Al ver
aqllello, abrió la boca para gritar, y lUlbielldo rato el obstáculo que embarazaba su garganta el esfller::.o q¡¡e hizo entonces¡ grit,j
con vo.::: clara y sallara al soldado que 110 matase al rey Creso. El! el acto separó la espada el soldado, yel rey debió lt¡ uiLia a SIl
hijo, que CO/lseruó desde el1tollces el 1150 de la palabra." Al menOS dos cosas sobresalen de este relato. En primer
término, Heródoto consigna la sordera del hijo de Creso, pero Aula Celia, citando de aquel, hace referencia a su
mudez, lo cual parece una clara confirmación al hecho de que en el pasado ambas deficiencias eran concebidas
como el mismo maL Por otra parte, no deja de ser notorio el comentario de Jorge PereIlo. en Sordomudez, 2a. ed.,
pág. 5. Cuando cita de este pasaje como "la absurda Ieyc/¡da del !lijo de Creso, q¡lÍe/1 siendo sordomudo dt: IlIlCilHícllto, CIl
I/Ila batalla rewperó slÍbitmncllte, /10 sólo la VtlZ, sillo también el lenguaje." Dicha leyenda pone de manifiesto lo poco
que entendían, tanto Aula Celio (quien fue un erudito latino del siglo II) como sus contemporáneos, las
dificultades relacionadas con la adl1uisición del lenguaje entre los sordos y la relación existente entre sorderu y
mudez.
2~ Sobre este asunto no debemos entender que los sordos sufrieran de una especial discriminación, más bien, la
costumbre era deshacerse de cualquier niño que, a causa de una limitación física pudiera repres.::ntar un
problema posteriormente. A este Ida Appendiní y Silvia Zavala en Historia Ul!iversaL- Alltigiiedad y
Edad iYledía, 13a. d., !v'léxico, Porrúa, 1984, pág, 140, declaran que en Esparta "Cl/ando un /lú10 /lada, se le banaba
1:'11 el Ellro/as fuere cl/al fllcre la estación; después se sOllletía a 1lI1 eXíllllell riguroso. Si el recién nacido era débil o tellia
alguHa imperfección física, ;¡.e ir condetlaba a muerte", A pesar de lo anterior, creo que es interesante que aunque los
sordos no recibían una discriminación particular, al menos si se les incluía en el grupo de personas qLle no
llenaban los requisitos p,ua Ser considerados 'normales'. Tener presente tal discriminación será de utilidad en
~:cclOnes posteriores' de nuestro trabajo .
..3 Jorge Perelló, FuudamC1ltos A udiofouiátricos, pág. 52.

18

009
J'
¡(.
 competencia, al obseNar un fraude en el sorteo para asignar el orden de los
combates, denunció "en alta voi' aquel delito. 11 Y desde aquel instante -continúa
Gelio- habló libremente y sin que su pronunciación tuviese nada defectuoso"26.
pesar del claro sentido mítico que tiene el relato, queremos enfatizar que éste atleta
de Samas es el primer mudo que registra la historia por nombre. Tendrán que pasa:.
muchos siglos para que el nombre de un sordo o mudo vuelva a aparecer, lo que
parece un evidente signo de la separa:ción social de la que eran objeto, a raíz de su
supuestamente justificada inferioridad; en otras palabras. el hijo de Creso, ni aún
siendo hijo del rey. podía competir con su hermano, el que no era sordo, al grado
que conocemos el nombre del hijo oyente, pero no así el nombre del hijo sordo.
Sobre Egles pende el mismo estigma. El autor del fraude lo ve, pero no teme,
ninguna acusación ni represalia, es decir, podía competir, pero era despreciado al
grado de no importar su presencia en un delito. En resumen, era como si no
existiera, como si no contara, como si no estuviera realmente ahí.

Algunos de los más sobresalientes pensadores de la época antigua hicieron

referencia a los sordos, y es interesante que la actitud hacia ellos es muy similar en
la mayoría de los casos. Por ejemplo, Hipócrates afirma que u/os sordos de
nacimiento no pueden conversar, sólo exclaman algunos monosílabos"27 y añade
que" la palabra inteligible depende del control y movilidad de la lengua. No intuye
pues la relación entre el habla y la audiciód. 28

Por su parte, Platón

habla de sordomudos que se hacían comprender por ademanes y

movimientos, exponiendo lo ligero y lo que lo que se hallaba en alto

26 Aulo Celio, Op. cit., pá"'.

o lOS.
')-

~I Jorge Perelló. Fundamel/tos Alldiofoniátricos, pág. 49.

28 Jorge Perello, Sordoll1ltde:::, 2a. ed., pág. 5. la relación entre hablil y aud icíón se explicará más adelante; no
obstante podemos decir mientras tanto que aquí se trata más que de un pwblema del oído o la lengua. de la
necesidad de adquirir un lenguilje para conseguir conceptualizilr el mundo.

19

010
1­
!(
 levantando la mano, y lo pasado y lo que estaba bajo, bajando las manos o
dice que expresaban las carreras de los caballos imitando sus movimientos. 29

Poco después Aristóteles declara que "el ciego puede ser mejor instruido que .el
sordo" e incluso "cree que como el sordomudo no puede articular palabras, y
tampoco comprende las de otros, no puede ser educado y es incapaz de
instrucción." además de qúe "los qué por nacimiento son mudos son también
sordos: ellos pueden dar voces, más no pueden hablar palabra alguna." En otras
palabras, "no vió claramente que la mudez es consecuencia de la sordera y que la
palabra es una habilidad adquirida, cuyos modelos son aprendidos por la audición,"
aunque observó que existía una cierta relación entre la sordera congénita y la
If

mudez."30 Más de 300 años después. Plinio el Viejo compartirá esas perspectivas,
afirmando además "que el sordomudo era idiota", (creencia mantenida hasta la
Edad Moderna) mientras que Lucredo dice que 11 No hay arte posible para instruir al
sordo":' I y "Ce/sio, médico del siglo de Augusto, asegura que no existe /a sordera
absoluta y que puede iniciarse a los sordomudos a un cierto grado de audición
hablándoles de cierta manera encima de la cabeza."J':' Para cerrar la lista, Cicerón
inicia la llamada [teoría vicariante de los sentidos', recomendando a los ciegos los
goces del oído, ya los sordos los de la vista. 33

En e.1 siglo 11 a. C. en el Talmud "se clasificaba a los sordos junto con los locos y
los niños. Aunque los rabinos distinguían bien estos tres grupos y sus diferencias
individuales, su clasificación refleja su falta de comprensión sobre la escencia de la
sordomudez.":;4 De la misma forma, la Biblia alude a ellos en varias ocasiones,

29 Alfredo Saavedra. "Evolllción de los cOilceptosmédícos y pedagógicos "ct'rca de la sordera", en en A1edicina, R~vistl1

mexiCLHlrt, Suplemento. 25 de mayo, 1958, pág. 74

30 Jorge Perelló, Sordonwde=, 3a. ed., pág. 5.

31 Jorge Perelló, Sordo1l1udez:, 2a, ed. págs. 5 y 6. Me parece muy sobresaliente que incluso los títulos de los

primeros libros británicos sobre instrucción de sordos (que surgen durante el siglo XVII d. el describIrán el

problema como Dca! ami DlIl11b, asociando siempre la sordera con la imbecilidad.

=: Enciclopedi'1 I.lllivers¡/[ Ilustrada, Madrid, Espasa-Calpe, 1927, T. LV!! pág. -1:72.

. ~J Alfredo Saavedra, Op. Cit., pág. 7.J:
)4 Ellciclopedia UIl iversa1 Illlstrada, Op. Cit. pág. 312.

20

011
I~
 destacando las leyes que los protegen y las curaciones milagrosas de que son
objeto. 35

Mención aparte requiere el afamado Galeno, quien

indica muchas fórmulas farmacéuticas para curar la mudez, valiéndose de

purgantes [ ... ], polvos estomudatorios o masticatorios para extraer los
humores del cerebro y recomendaba las secciones del frenillo lingual,
maniobra que describía al detalle. Esta práctica perduró hasta nuestros días
y, durante los siglos XVI a XVIII rasgaban con las uñas o con una moneda el
frenillo y si se trataba de personas pudientes acudían al cirujano quien lo
realizaba con escalpelo o algún instrumento especial. [ ... ] Refiere Galeno que
el médico Sirio Archigenes 100 años antes de Jesucristo ensayó despertar el
oído tocándoles fuertemente una trompeta. 36

Más adelante, otros pensadores de la Edad Media seguirán descubriendo las

problemáticas de los sordos, y aunque algunas veces sus apreciaciones no sean
afortunadas, para nosotros son relevantes porque al menos reconocen que ellos
existen y nos deján sus impresiones al respecto.

Entre tales pensadores, contamos al famoso médico griego de A!ei::mdría Pablo

de Egina, quien vivió en el siglo VII de nuestra era y aseguraba que "la so{dera
congénita es incurable".37 De todos es bien sabido que los pensadores más
prolíficos de este período son los consagrados a las labores y reflexiones religiosas,
y entre ellos también hubo quien se interesara en los sordos. Por ejemplo citamos al

35 La Biblia, versión Reina-Valera, México, Sociedades Bíblicas en América Latína, 1960. Las referencias en este
libro son numerosas, por lo que citaremos sólo unos ejemplos. En Levítico XIX, 1,:1, dice: "No I1UlldccÍras al sordo, y
delante del cíeg,o 110 pondrás tropiezo, sillo que tC11drás temor dt' tu Dios. Yo fdlOUá." Poco antes se registr¡¡ la siguiente
pregunta, en Exodo [V, 11: ¿Quién dio la boca allt.:Jr/zbre? ¿o qnién hi:o al mlldo y al sordo, al que ue y al ciego' ¿No soy
yo 'eflO'i.,á' Además, las referencias a curaciones milagrosas de sordos en el Nuevo Testamento también se repiten
con frecuencia. Por ejemplo, el Evangelio de ¡"'larcos VII, 32 señala que le trajeron a Jesús "Ull sordo y tartanllldo, y le
rogaroll qI/e le pl/siera la mallo encinUl," De io-ual forma, Mateo Xl, :; Y' Lucas VII, 22 describen la cantidad de
'1 o
'::1 agros realizados por Jeslts, incluyéndose siempre la expresión "y los sordos oyen".

~~ Alfred~ Saav~dra, Op. Cit., pjg. 75.

JI Jorge Perelló, Fundamentos AlIdíofolliátricos, pág 52.

21

012
I'~
 Papa Inocencio 111, quien en 1198 autorizó el matrimonio de un mudo con la
declaración "el que no puede hablar, en signos se puede manifestar"38 y San
Agustín, quien dice sentenciosamente que "aquel que no tiene oido no puede oír, y
el que no puede oir jamás podrá entender y la falta de oído desde el nacimiento
impide la entrada de la fe. "39 A pesar de que muchos escritores hafl citado estas
palabras como muestra clara de que en aquella época los sordos estaban
considerados fuera de la fe, y por lo tanto, sin oportunidad de salvación, hay quien
intenta demostrar que no era ése el sentido de las palabras de San Agustín,
haciendo referencia a otro pasaje en el que se asegura que el santo dijo: "¡pues qué
importa que él (refiriéndose a la persona sorda) hable o haga ademanes, puesto que
ambas cosas pertenecen al alma! "40

En los comienzos de la Edad Media, el Código Justiniano los excluye de los

derechos y las obligaciones de los demás ciudadanos tales como hacer contratos,
testificar, etc., y resulta sobresaliente que en este Código se hace una clara
diferenciación entre cinco clases de sordos:

1. Los sordomudos de nacimiento. Estos eran puestos bajo el cuidado de un

tutor, pues se les consideraba carentes de inteligencia para dirigir y manejar
sus propios asuntos. Tampoco podían hacer testamento, manumitir, contratar
o actuar como testigos, puesto que estos actos legales dependían de
procesos verbales.

38 Jorge Perel!o, Sordollfude:, 2a. ed., pág. 6. La expresión en latín es la siguiente: elW! qllod uel[n5 11011 potl;':; sig,lis
[lal"t declarare. A éste respecto podemos agregar que en esta frase encontramos una referencia a lo que quizá
podríi1 ser un lenguaje de señas, si con signos se refiere a signos \'isuales, aunque tarnbién podríilITiOS pen:oar que
está refiriéndose a un sordo capaz de leer y escribir. [\;0 obstilrite, nos parece difícil que aquel papa se refinera a
signos escritos, porque de ser ilsí, probablemente hubiera usado el término latino apropiado, es d~Clr, scríptis, en
vez del miÍs general, sigllis. De cualquier milnera, lo que está fuera de duda es que al menos ese mudo partículM
había logrado desarrollar una inteligencia que le permitía comunicarse, aunque no podamos especificar que
medio utilizaba para lugrar esa comunÍcación.
~9 Jorge P." re lió, Sordol/wdc:, 33. ed. pág 6 Es muy probable que en este comentario 5Ml Agust{n esté
Interpretando el pasi:1je de las escrituras que dice "Así es :]1/1: la fe es por d oír, y cllJÍr por la pl1lnlln1 dt! Dll1s". (epístob
. a los Romanos X, 17).
JO
...F rampton ¡ver
"1 le, La educación de 105 impedidos, VoL 1, pág. 51, citando del investigador E. A. Lw

22
 2. Los sordomudos a consecuencia de accidente o enfermedad formaban otro
grupo. Si estas personas habían adquirido ya un conocimiento del lenguaje,
podían ejercitar todos los derechos mencionados, por escrito. Los
sordomudos podían también casarse.

3. Los sordos de nacimiento, pero que no eran mudos. Puesto que tenían voz,
podían ejecutar cualquiera de los actos referi90s. Esto, entre paréntesis,
debía implicar algo semejante a un programa de instrucción individual acerca
,del lenguaje.

4. Los sordos, no de nacimiento, sino por accidente. Estos incluían a un

verdadero grupo de los que actualmente' llamamos 'duros de oído', Esas
personas no tenían restricciones legales para participar normalmente en las
cuestiones de la vida diaria.

5. Los mudos que no eran sordos. No está claro el porqué habían de ser
incluidos en un código referente a los hipoacúsicos. Estos individuos, si eran
educados, tenían plenos derechos legales. 41

Como se aprecia con las categorias anteriores, la verdadera separación se hacía

entre dos grupos: aquellos que lo eran de nacimiento y los que habían perdido la
facultad de escuchar posteriormente y eran capaces de hablar y escribir. Entre otras
cosas, el Código Justiniano establece que los sordos no pueden tener el derecho de
primogenitura, aunque no prohibe que contraigan matrimonio. 42

A 10 largo de la Edad Media, la idea de que el sordo no puede ser educado

persistió, aunque en el siglo XIII San Alberto Magno da un enorme paso en cuanto a
la comprensión de las limitaciones de los audio-impedidos al escribir que "aquellos
hombres que son mudos de nacimiento, lo son porque también son sordos. ",U No

41 Ide11l, págs. 49 y 50,

~, "

: Jorge Perel!ó, SordOlllude:., la, ed" págs, 6 y 31 L

-leJ ldem, pág, 6.

23

014
, Ii
I\)
 obstante, todavía en el siglo XV se consideraba al sordo un ser irracional, incapaz
de tener deberes religiosos o sociales, y por lo tanto, tampoco capaz de disfrutar
derechos.

A pesar del aparente estanca~iento que podría concluirse por las referencias
anteriormente citadas, es en este período cuando se desarrolla una técnica que
cobrará gran importancia en siglos posteriores como auxiliar en la instrucción de
sordomudos, si bien es cierto que no se creó pensando en ellos. Me refiero a la
44
dactilología
,
, que consiste básicamente en utilizar una o ambas manos para formar

signos visuales que sustituyan a la$ letras. En realidad tenemos algunas

descripciones de lo que podríamos denominar protodactilología en el antiguo Egipto,
Grecia, Roma, etcétera, aunque es pertinente destacar que tales signos manuales
estaban relacionados a determinados ritos, y no necesariamente con la
comunicación eficiente entre las personas en general; no obstante, estas culturas
"habían hecho uso de signos con los dedos para representar sonidos."45 En los
roUos del Mar muerto se revela que una secta judía usaba signos en vez de
palabras, y Plutarco "refiere que ciertos filósofos eran conoc~dos por sustituir la
palabra por los signos.1I 46 También es ampliamente conocido el empleo que algunos
monjes con votos de silencio hacían de esta técnica. Por otra parte, aunque hay
muestras de este tipo de comunicación en la Era Cristiana·H , será hasta el siglo XIII
cuando se describa de manera precisa el considerado como el primer alfabeto
manual, trabajo atribuido a fray Juan de Fidenza y Ritela (1221-1274) mejor
conocido como "el venerable Doctor San Buenaventura", reconociendo que tal
código podría venir de un período anterior...(s Cabe destacar aquí el aporte de fray

44 Según Jorge Perelló, Sordomudez, 3a. ed., pág. 178, "e! nombre dactilología file inventado por Sabo¡¡real/X de
Fontcl1ay, sordomudo. discípulo de Pl.'reira".
45
,. Jorge Perelló, SordOlnudez. 3a. ed, pág. 178.
ldem. pág. 178.
... b

47 El ejemplo más frecuentemente citado al respecto tiene que ver con 'ei venerable Beda' (672-735) quien describe
tres maneras distintas de alfabeto manual. Además, algunas biblias latinas del siglo X contienen dibujos de
dactilología. Ver ldem., P<"Íg. 178,
.f3 Rafa~1
Ramirez, COllocer a/llÍlio sordo, pág, 129, El libro de! que se hace referencia es Alpllczbetlll/l rellgiosorulIl

y es considerado el primer alfabeto manual por la distribLlCíón que tuvo el líbro y por la fama de su

. IiICIP¡CIllIII'I,
autor, aunque está bien claro que él no fue el inventor de los alfabetos manuales. Ver Jorge Perelló, Sordomudez,

3a. ed:, págs. 178 a 180.

24
 Melchor de Yebra, en el siglo XVI, de quien al parecer lo tomaría Juan Pablo Bonet
para difundirlo en su famoso libro Reducción de las letras y arte para enseñar a
hablar a los mudos, considerado el primer libro especializado en la educación de los
sordos de toda la historia.

No fue sino hasta mediados del siglo XVI, con todo el cambio de percepción del
mundo que caracteriza esa época, que las condiciones de los sordos comenzaron a
interesar a algunos personajes capacitados para modificar las circunstancias a las
que se enfrentaban desde tiempos inmemoriales. Es así como un médico de Padua
de nombre Girolamo Cardano (1501-1576) propone algunos principios elementales
para que los sordos tuvieran, por un lado, una educación, y por el 'otro, una mejor
comprensión de su estado, socialmente hablando. Afirma que el sordo sí puede ser
instruido y el sistema que sU'giere consiste, en esencia, en la utilización de símbolos
escritos o asociaciones de ellos a un objete;> o al dibujo correspondiente a aquél que
intenta enseñar. Lo verdaderamente novedoso de este médico no es el sentar las
bases de la educación de los sordomudos, sino dar el primer paso para abolir el
concepto dominante desde tiempos inmemoriales de que el sordo no tiene la
capacidad de ser educado y. desprendiéndose de ésto, que está condenado
irremediablemente a no poder adaptarse a la sociedad en la que haya nacido ..J.9
Lamentablemente toda su argumentación lino va seguida de una actividad
pedagógica que la demuestre. [También] describe la audición por vía ósea".50

49 Jorge Perelló, Sordomudez, 2a. ed. pág. 6. En realidad podemos afirmar con cierta seguridad que desde tiempo
atrás existían personas que, tal vez un poco veladamente -por aquella creencia común en la Edad Media de
considerar a los sordos embrujados-, se esforzaron por atender las necesidades intelectuales, de comunicación y
Socialización de algunos i'lfortunados sordos individuales, por lo que nos han llegado algunas referencias sobre
a.lgunos que eran capaces de comunicarse de una u otra manera, como aquel que cita quien fuera profesor de
" fIlosofía en la Universidad de Heidelberg,el holandés RodoJfo Agrícola (1143-1485), haciendo referenCIa a que
~~tendia todo lo que leía, y se expresaba por escrito.
Jorge Perelló, Fundamentos Alldiofoniátricos~ t;>ág. 55.

25

016
! ~'l
 ,
SEGUNDA ETAPA: INSTRUCCION INDIVIDUALIZADA

Con la llegada del humanismo como tendencia dominante en la filosofía de la época ,

renacentista, los intereses extraterrenos pasaron a un segundo plano,
privilegiándose la búsqueda de mejores condiciones para la vida en este mundo. No
sorprende entonces que sea ese el momento, en el que algunas personas
comiencen a dedicar más tiempo en meditar sobre las problemáticas d'e algunos
grupos y a la vez realicen los primeros intentos por ayudarles. Es así como
corresponde al benedictino fray Pedro Ponce de León (1520-1584) el honor de ser,
considerado el primer instructor de sordos. En realidad se le asigna tal privilegio por
ser aquel de quien se tiene el registro más viejo junto con un perfil bastante nítido de
su trabajo y personalidad 51 , además de su gran fama y la certeza de haber
empezado con esta enseñanza, en el año de 1555, educando a un sordomudo de
una familia noble,5:! en el convento de San Salvador de Oña, cerca de Medina del
Pomar, Burgos.

En este momento resulta pertinente hacer una aciaración. Aunque algunos opinan
que con Ponce de León"inicia la enseñanza o ra/ista , podemos decir que por tratarse
de los primeros intentos, resulta aventurado clasificarlo en dicha corriente
pedagógica. Así como sus sucesores Carrión y Bonet, es probable que Ponce de
León recurriera a elementos mímicos o dactilo/ógicos, sobre todo en las primeras

51 En realidad, el registro más viejo nos llega del año 673, cuando el obispo "101m of Bevcr/}I, de York, eHsáia a !lI1
sordOl1ll/do a Imbl,lr illteligibleml:/lte, Sin embargo, este hecho fl/e tomado por 11/1 milagro y el método de educacIón pasa a
st:gulldo pll1lw y /10 se me11ciona. No obsta/1te, este hecho es el primero registrado, arlllque aislado, en los ilItentos de
sollicío/Ulr y comprender el heclro de la sordomudez," Jorge Perello, Sordomude::::, 2a. p5g, 6, A pesar de esta
información, Beverly no pudo motivar a nadie a que su labor, o al menos no hay registro de eso, Como el
relato explica, las condiciones de aquella sociedad no estaban listas para e::ltablecer una continuidad en la
enseñanza de los sordos, de ahí que optemos por pensar que es sumamente probable que muchos otros lo hayan
intentado antes de Ponce de León. Aún así, Ponce de León tiene el mérito de educar al menos a un sordo con un
sistema completamente novedoso, desarrollado por su propia iniciativa, sin que se tengan datos de que tuviera
~ntecedentes de que dicha actividad podía llevarse a cabo con buenos resultados.
::>2 Su alumno principal era Don Pedro de Velasco, hiío del condestable de Castilla, de Veiasco, Sin embargo,
la Enciclopedia Uni1JcrsaIIlustrtlda, T. LVII pág. 471, señala como sus discípulos a "dos hermtlllos y !lila hermalla del
cOI~desttlble de Castílla, sordos de nacimíellto," Tal variación puede explicarse pensando que quizá fue Don Pedro
qUle~ logró mejores resultados en su educación, y los otros dos destacaron menos, o bien que en cierto período
fl;e el el único alumno, integrándose sus bmiliares a raíz del éxito observado en su persona. Por otra parte, el
Vtnculo familiar existente entre estos sordos y el condestable puede ser divergente, el condestable que sirva
de referencia, cfr, con Á¡varo Marchesi, Desarrollo cognitivo y lingiiístico de los lIiiíos sordos, pág. 177 Y 178

26

017
 etapas de la instrucción. Teniendo eso presente, podemos asegurar casi
contundente mente que la idea de que "El ora/ismo [fue] fundado por Ponce de"
León"53 es errónea, dado que al no existir un método antagónico, ni estar bie
definidas las. áreas que abarcaba dicho método, no podemos clasificarlo como
ora lista , con todos los prejuicios que eso significaría. Es más probable que, al ser los
primeros intentos metódicos por enseñar a los sordos, aqueHos educadores
bienintencionados recurrieran a cuanta técnica fabricaran o se pusiera al alcance de
su mano para conseguir su propósito. El querer clasificar como oralista al método de
estos primeros maestros parece un anacronismo claro, y puede explicarse en
función de las discusiones posteriores en torno a cuál
.
es ~I
'"
sistema más. apropiado,~ .~-.-

y los autores que señalan a ·Ponce de León como oralista, pretenden con esto
reivindicar el método que ellos como maestros han elegido, sin que nosotros en
nuestra reconstrucción historiográfica debamos fiarnos de dichos juicios de valorY

En otro orden de ideas, no es sino rógico y comprensible la intención de estos

primeros educadores de tratar de integrar, en este caso a través de aniquilar el
propio lenguaje que es característico de los sordos, es decir, sus propias lenguas de
señas, por medio de realizar la paradoja lingüística y conceptual de hacer hablar a
los mudos. ¿No se parece, quizá demasiado terriblemente, a la idea contemporánea
a ésta, de tratar de 'civilizar a los indígenas de América, por medio de aniquilar sus
lenguas 'bárbaras' y enseñarles español?55 En un ambiente poco propicio para la

53 Jorge Perelló, Sordomude::, 2a. ed. pág. 6

5-& Cabe señalar que la misma Enciclopedia Universal Ilustrada (T. LVII pág. 472) que demuestra una clara
tendencia a favor del oralismo, contradice su argumentación con la publicación de un "Grabado conmemorativo dI!!
IV centenario del Ilacimiellto de Fray Pedro POllce de León y III de la publicacióll del libro de Bond", el cual contiene el
epígrafe "Centenario de los predecesores del método oral." Tal grabado, realizado por una importante y muy
vieja escuela para sordos en España, percibe el matiz que deseamos dejar claro: Aquellos hombres teni,1n algunas
técnicas que después se emplearon en lo que ahora.llamJmos el método oral. Ciertamente daban una importancia
crucial a la desmutización, a través de la articulación. Podían o no emplear la lJbíolectura, se servían de
representaciones gráficas, dactilológicas y hasta actuación de escenas para enseñar cierto verbo o sentimiento.
Como se ve, la mímica y la dactilología ocupaban un lugar en la enseñanza de esos maestros, y pueden
considerarse a la vez predecesores de un método como del otro, aunque reconocemos que estaban un poco más
~:rca de 10 que llegaría a ser conocido como el método oral.
:>.;:> Uno de los asuntos que a mi juicio evidencian la similitud entre ambos grupos, podemos apreciarla si
consideramos que "Alltigllamentt! se discutió el dar los sacralllentos a 10$ sordOllwdos 110 ['dl/cados." Jorge Perelló,
Sord01l111dc::, 2a. ed, pág. 319 ¿No era éste uno de los puntos en que ]inés de Sepúlveda y sus contemporáneos
cuestionaban, con ,ebción a los indígenas, a Fray Bartolomé de las Casas?

27

018
aceptación tolerante del que es diferente, el respeto a una comunidad, que para
agravar la situación no se reconoce -o al menos no hay indicios de que lo haga en
ese tiempo-, como tal, resultaría poco menos que impensable. De cualquier manera,
mantenemos nuestra posición de que en ese tiempo, aún resultaría prematuro
señalar estas metodologías como característicamente oralistas.

Después de lo antes expuesto y volviendo al fraile benedictino Pedro Ponce de

León, resulta claro entonces que no falte quien escriba elogios sobre él, señalando
que" rompió la barrera que la privación de un sentido (el o ido) , habia elevado entre
los sordomudos y el resto de los hombres,")/-. Sobre sus discípulos se dice que
"podían participar en la misa, confesar, hablar griego, latín, italiano y discutir física' y
astronomia")7; además de que en castellano "hablaban con claridad y escribían muy
correctamente")::; .

Los comentarios favorables que despertó la obra de Ponce de León llevaron a

que su gloria no se desvaneciera, tal como ocurrió con otros instructores de sordos,
A fin de no pasar por alto tales comentarios, citaremos solo un par de ejemplos, que
nos permitan percibir el asombro que los resultados de su trabajo infundieron entre
sus contemporáneos.

Dice Ambrosio Morales:

A todos los hombres doctos pongo por testigos, de lo mucho que PI¡nio
encareciera y ensalzara, sin saber acabar de celebrarlo, si hubiera habido un

~I', lu,in de Dll)O' Pezi\, Lrl L'CIICflcCIIC/l1 ('11 ,\léxico, \ie\ic(l, Imrrt'nt,l de Fnn(í~C,) DI,lZ dt' Ll'"n, IS.'-;I ~',l)o', '.j(.
~"t'r," ~':;e Cl1mel1t,Hio L'll1ICi\I11t'l1k déO'el) ,1greg,¡r que Clert,ll11t'¡¡¡t' 1,1 ,1~'(}rr,1C)l'111 ...i e Plll1Cl' dl' Ll'l"11 l'~ dl~l1,l Lit,
me'lLIl1n.1r~e, ,lLlnque t,unbil'l1 Ci\bl' :>eli"lbr que lel 'b,l1Ter,)' qUe S~T.1r,l " !n:,. s()rdLl~ de 1.1 dern.i~ gente dló-U mU~¡\ll
dl' h,)Ger sido derrib,ld,l, ((1111(1 bien 1" dt.'l11uc,,,tr,ln l(l~ tr,lb,l!O" dt:' hidl11::n. ['U;, lltn1 1,1cill, lJ:S tecnicCl'=' ~'mpk'ddd~
el\ (l',:J~i(1ne" P,Uil 'h,iCer h,lbL¡¡-' ,1 un ~l)rdl1mudll, ~'é \ er t::11::-\lrnbreciJ,l::' ~'l)f el ::-uf¡¡mi,"ntll que PLil"lif.c lll'\ "r
clll 1t.'t1 l':,leí ~Iend(l l'c1UC,lc1l), ~in C(1nt.H el hechll bien c1llcument,ld,o cie q'.Il' t'\i"tt'(l ~llrdll" ¡Jrllfund, l;' dt:' rl¿IClmlel1t,)

~!:le ::-ti) imp(lrt,lr LluL' recur~ll llr,llt,,~,l oe t'rnpll't' 1,111~j::- F,),,~r.l!1 h,lh,lr.
~' :\11 ,1:'(1 \lMche.,1, Op, ei! , ~',11 ~'7 \ 17,'-).
"\ E
11c'¡c!opcdi'l Ulli¡'cr';ll! flll::,t"fldlt, T"n", L\'11, ~"\>:; -!-::1,

019
(1

 romano que tal cosa hubiera emprendido y salido tan altamente con ella; y
ella es tan rara, admirable y provechosa, que merece una grande estima 59

y el licenciado Lasso, también contemporáneo de Ponce de León señala:

decir que hombres mudos 'a natura escriben como vuestra merced y el señor
Don Pedro, hablen, lean y escriban y se confiesen, y que no les falte ninguna
cosa de aquellas de que Natura nos dotó, organizó y perfeccionó, salvo tan
sólo el oír, es la novedad tan grande y el caso tan milagroso, que ni leo
haberse visto ni tampoco haberse oído, ni fueran testigos parte para
hacérmelo creer, ni con haberlo visto y palpado dejo de estar incrédulo para
acabar de saber cómo será posible para que se me crea poderlo dar a
entender. 60

Algunos años después, Manuel Ramírez de Carríón (1579-1652) sigue las

enseñanzas de Ponce de León y se dedica a educar a varios sordomudos de la
nobleza castellana 61 • En cuanto al método que empleaba sólo podemos decir que él
se esforzó por mantenerlo secreto, porque al no divulgarlo a nadie, no podemos
saber en que consistía, aunque 'el hecho de que fuera discípulo de Ponce de León
puede llevarnos a pensar que llevaba a cabo una adaptación del sistema de aquél. a
pesar de haya quien le atribuya la utilización de prácticas médicas verdaderamente 11

originales", tales como "el rapado de cabeza, fricciones con aguardiente, etc."6~
Mientras eso ocurría en Castilla, en Zaragoza su contemporáneo Juan Pablo Sonet

-9
) Idem, p,ig. -l73, citando d<= Ambw~i(\ de :-"orale~, Las 1l1ltigiicdadl's de ltl$ ciudades de Esptlll/!, Alcab de
HenMt~"', 1.;75
. b(l Idelli. cit"ndll de La::;so, Tratado lesa/ $ul,f('/us /In/do,;,
t>l Re:<uitil ;'Um.1mentt:' ink'res,H1te que !ps :;()rdl':' educld,,; p(lr runce Lit, Le('ln, \. pt>::;teriprmc:nte, pele R.unirez ele
Cilrri,:'n, Juan Pablo Bonet, pertenecen a la mi::.ma famih,1. es d<:cír, (, la del C,l(,de::.t,lble de Cilstília, dE:; "petlidí'
Velasc(' :\ílS encontromos ent(mces con la que pMece ser lo pnmer referencia c1 un .. ddlcil.'ncía ,genétlGl
pmduct,lra de sordera, un CiHiKter hereditario. que::ce manifestó en \'ari,b uGbiune::; en e~t<l famili,l En CLlilnto a
R,Hni rez e arrú'>n, "dem,b de in;:;trui r <11 hiJO del c¡)n~ie"t,lble de Ca::ctíll,l ~~n turnu, t,1 mbien ,,'d U((') ,11 .1,
pr¡c:~u" JU,1n Pablo Blll1et, re¡[l/cción tic las /etrl1s 1(l1rte de t'llsciíllr 11 Imlllar a lo,; mlldos, péi;:>;. 17 Y ';/1 IlIl/l'/H,;,.id
Fr"SI/O. dOIl FCl'I1iÍlldc: de CÓrd,l['o. t7 AL"I !/c( F¡/ih'l'fo de 5Ilhll(,I, priilt'lpc de' L'I! i re L'I rus' El/CIclo pedí"
Ulli-ocrslll I1ustrtlda, Tomo l Vfl, p<Í~ -l73
'~ . .
11_ [deH!.

020
 (1579-1633) publicaba el primer libro en el mundo sobre la educación del
sordomudo, comentado anteriormente, con el nombre de Reducción de las letras y
arte de enseñar a hablar a los mudos. Su método se concentra en la articulación, y
aunque no utiliza la labiolectura sí acepta el alfabeto manual 63 . En este punto es
interesante notar que

Bastante se ha discutido si fué Bonet un plagiario ó se apoderó sencillamente

del manuscrito que años atrás tenía redactado y guardaba 'bajo llave' el
glorioso fray Ponce de León, 'esculpido, guardado y reservado para sí', dice
un autor contemporáneo, o bien recopiló en él su propio trabajo personal y el
fruto de sus observaciones. Cierto es que n'o faltan los indicios para inclinarse
por lo primero, bien que sí falta la prueba definitiva. Sea de ello lo que fuere,
las'figuras de Ponce y de Bonet son las más culminantes dentro del primer
período histórico de la especialidad, y nadie ha osado negarles la merecida
aureola. 6-1

63 El alfabeto manual que incluye su libro ha llegado a Ser probablemente el de mayor fama del mundo. Ésto
resulta de mucho interés, tomando en cuenta los comentarios que sobre dichos alfabetos han vertido algunos: "No
es espontálleo lIi natural como la mímica, por tmllo deúe ser aprendido por la ellseiíall:a. E5 más ICllto que el (l/"Ll[ y "'-'-"-"-'-"-'­
l2Lohi bido como et1seiíl1nza al 50rdonl1ido. Sí el sordomudo apTI!l!de el alfaheto m!l1l1lal, se habitúa a expresarse CO/I él y a
comprender a los delluís de esta forma. COIl e/lo desaparece la labio-lec/lira para la Ctll1lprellsióll. Los IIlL'WIÚSII/oS fimo­
articula/arios dI! la expresión oral 5011 sustituidos par lo:: 11I0¡,iIJlielltos de la 11I171W. El alfabeto 17U11l1Wl es ~~'---"'~~~"-'.
método oral." Jorge Perdió, Sordomudez, 3a. ed., pág. 180, el subrayado es mío. Con tales afírmaciones como
premisas, resulta imposible armonizar la idea de que Bonet tenía un método oralístil.
6-1 ülciclopedia lI/liversal Ilustrada, Tomo LVII, péig. 471. Entre otros asun tos que parecen confirmar la idea de
que Bonet copió el manuscrito de Ponce de León, se encuentra que en el prólogo de 1992 de su obra, se afirme
que '"en el sCIltido amplIO qut' hoy damas a las palabras práctico y I!xperímeJllado, /10 lo fue BOllet, pl/l'sto t]lle Sil labor 51!
redujo a la ellseiíll¡¡:a del fellguaje a 1111 solo allllll1lO, ya drsllIlIti:ado por Mal1lld Ral1líre: Carrión." pág. 13. Ademó.s, en
el mIsmo prólogo se señala que el tiempo que dedicó a dtcha <Ktí\'ídad no está muy clMO, pero pudo ser inferior a
los dos años, hastil que él logró l1cupar un p'_lesto en la política, ilbandonando para siempre esta enseñanzi1 p2ig
18. No se le ve entonces con un interés tan absoluto en tal enseñanza, ni parece que 105 cuatro allOS que observó el
trabajé) de Carrión fueran suficientes para producir una obra tan excelentemente retlexionada y explicada. A
pesar de todo lo anterior y las otras críticas que se le han bnzado, el papel que desempeñó como difusor de esta
caUSil no puede ser puesto en duda, y continúa siendo eSil publicación atribuida a él la primera referencia
in~ispensable para cualquier tipo de 'investigaci6n en este campo de la enseñanzi1. Por otro lado y como
senalamos antes, tampoco será Bonet quien estilblezcil el método oral, él pesar de que hay quien lo clasifique Cl)mO
ora[¡sta. En una nota previo explicamos que estos maestros empleaban todi1s las técnicas a su alcance y que la
lucha de los métodos vendrá mucho tiempo después. Con la intención de señalar esta precisión, Jacobo Orellanil
y L()renzo Gi1scón, en el prólo<7o de la miÍs reciente edición dellibw de Sonet, señala que ti" libfO "::;Cl1tó la~ ¡'a~c>
dell1létodo amI'" (~)ág. 18) aun~lLl~ en ningún mGment\) se señi1la indisputablemente qLle fundó dicho mét()d\.)

30

021
 Otro instructor de origen español de quien nos llegan noticias en esta época es
Pedro de Castro, médico de cámara del duque de Mantua, muerto en Venecia e" ~
1663, famoso por contar entre sus discípulos al príncipe Tomás de Sabaya, con lo
que el método español entró en ltalia. 65 A finales del siglo XVII y principios del XVIII
otro religioso, fray Diego Vida! Rodríguez, destacó por la enseñanza que impartía a
los sordos de Zaragoza, al grado quede su actividad se comente que la llevaba a
cabo" con gran fe y vocación."66

Jacobo Rodriguez Pereira (1715-1780), fue otro destacado instructor de sordos

quien al parecer había nacido en Berlanga (Extremadura) y por ser judío hijo de
portugueses debió huir a aquel país, para establecerse después en Burdeos desde
1741. A él se le ha atribuido la introducción de la enseñanza de sordos en Francia.
Como tenía una hermana sorda, aplicó con ella los métodos del libro de Juan Pablo
Sonet, para después utilizarlos con otros sordos 67 , presentando 8 años después a
dos de ellos perfectamente educados ante la Real Academia de Ciencias de París,
acción que le valió reconocimiento público, al grado de que la Academia lo premió
con el título de "'inventor del arte' [de educar a los sordos] y el rey le señaló una
pensión anual de 320 escudos de oro. "68

En la Francia de esa época destacan tres maestros de sordos posteriores a

Pereira:

El institutor francés Ernaud practicaba la articulación y la lectura labial,

proscribiendo en consecuencia la dactilología. [El abate] Deschamps fundó
una pequeña escuela en Orléans, exponiendo en su libro Cours élémentaire
(1779), sus procedimientos y sosteniendo la superioridad del método oral. El
hermano Vanin, de la Doctrina Cristiana, emprendió la educación de dos

:: Jorge Perelló, SordOlllude::, 3a. ed., pago 8.

Jorge Perello, Sordolltllde::, 2a. ed., pág. 9.
67 L . f
a mas amosa de sus alumnas, ademá.s de su hermana, fue la señonta Marois de Orléans, Enciclopedia
U:,ive~salllltstrada, Tomo LVII, pág 475 Y entre los varones, aquel pre:;ent::tdo ante Buffón en 1746, llilmado Azy
~ Eta~lgny, de quien se dice que "co¡ila¡¡do solo diez y l¡¡lepe mio.,; habia aprelldlda a ,¡aVlar'". Juiln de Dios Peza, OJ}.
CIt., pilg. 96.
68
[dellt. cfr. con Jorge Perdió, Sordolltllde=, 2a. ed., páginas 17 y 21.

31

022
 niñas sordomudas. El encuentro de ellas con el abate De L'Epée fue lo que
decidió al que debía ser la figura más autorizada de Francia en el mundo
silencioso a dedicar toda su vida a la causa de los desheredados de la
audición. 69

Por otro lado, es digno de mención en Francia, 11 el obispo de Ginebra, San

Francisco de Sales, educador del Joven Martín (1604) y tenido por el/o como
patrono de los sordomudos." 7o

La primera referencia inglesa sobre el tema, es un libro del doctor John Buwler,
llamado 'Chirología o el lenguaje natural de la mano', editado en 1644, en donde
describe cientos de gestos de las manos y los dedos y también "relata como un
sordomudo habla con su mujer durante la noche, sólo con el tacto de los dedos
entrelazados."71 Luego, publica en Londres en 1648, otra obra, a la que pone por
nombre

'Philocophus o el amigo del hombre sordo y mudo'. En él se plantean temas

de interés, tales como si el hombre sordo puede expresarse correctamente en
signos y porqué los hijos de los sordos no son siempre sordos, junto con otras
cuestiones acerca de los problemas de la sordera. Sin embargo, las
respuestas que ofrece en relación con los temas educativos son vagas e
imprecisas. 72

No sorprende que de su trabajo se asegure que aportó una amplia mezcolanza

11

de leyenda y realidad, pero en su conjunto dejó una base sólida para futuros

69,Enciclopedia Universal Ilustrada, Tomo LVII, pág. 475. Esta cita deja clara la manifiesta hostilidad contra el
metodo númico, denominado a veces -aunqué erroneamente- dactílológico. Los tres maestros franceses se
presentan como declarados de un método que aún no ha sido postulado. Los elementqs dactilológicos
eran de uso común para la mayoría de los educadores de ese momento y no representan más que una parte de lo
que será el método mímico desarrollado por L'Epée.
-o
I ldem. pág. 473 .
'
.• ~~ ~erelló, Sordolnude=, 3a. ed., pág. 15 Y 16.
Alvaro Marchesi, Op. cít., pág. 179.

32

OZ3

Z
 desarrol/os."73 Muy poco tiempo después, el doctor George Dalgarno publica en
Oxford en 1680 su segundo libro sobre el tema, haciendo hincapié u en que el sordo
tiene las mismas facultades de comprensión y memoria que un oyente y es ta.
>.

capaz de instrucción como el ciego ll74 . Hace también referencié;l al alfabeto manual,
pero critica el de dos manos, de uso común en Inglaterra, proponiendo a cambio
uno propio que consiste en identificar cada falange de los dedos con una letra.
Sobre él se ha dicho que 11 sus planteamientos educativos· tienen un aire de
modernidad e innova ción" 75 •

En Estados Unidos la primera referencia a enseñanza de sordos la tenemos en

1793, cuando William Thornton (1759-1828) 11 enseña ya a hablar a . Jos

sordomudosll 76 , y Felipe Nelson en Rowley, Estado de Massachusetts, na duras

penas logró escapar de un proceso inquisitorial por haber hecho hablar a un

. sordomudo, cosa que se. atribuía a arte de brujo y a jactancia de querer imitar a
Jesucristo. "n

Un personaje crucial en esta etapa que no podemos dejar de mencionar es Juan

Conrado Amman (1669-1724). Este médico suizo es recordado por su trabajo con
sordos en Holanda, en particular en las ciudades de Amsterdam y Haarlem, pero
todavía más importante, por su libro Surdus Loquens, en el que postula de manera
sumamente clara los principios de lo que después será conocido como el método
oral puroJ8 Ese libro será utilizado posteriormente por Samuel Heinicke para instruir
a algunos sordos, marcando la tendencia metodológica del que será el principal
defensor del método llamado alemán, contra su opuesto, el sistema mímico de
L'Epée.

73 El comentario viene de Conrad y Weeskrantz, los principales analistas del trabajo de John Bulwer, y es

recogido por Álvaro Marchesi, Op. cit., pág. 179.

74 Jorge Perelló, Sordomudez, 3a. ed., pág. 16 Y 17.

75 Álvaro Marchesi, Op. cit., pág. 179.

76 Jorge Perelló, Sordomudez, 2a. ed., pág. 23.

77 Enciclopedia Universal Ilustrada, Tomo LVII, pág. 475.

78 Enciclopedia Universal Ilustrada, Tomo V, págs. 206 y 207.

33

024
 Resulta apropiado destacar en este momento que los éxitos obtenidos hasta aquí •
son muy sobresalientes, pero no debemos perder de vista que tales avances eran
conseguidos gracias, en buena medida, al trabajo intenso y precoz de los maestros
implicados en cada caso particular, o dicho en palabras de Pierre Olerón: "Gon
conocimÍf!ntos menos perfeccionados que los nuestros, los primeros maestros
podian obtener excelentes resultados, porque podían dedicar todo el tiempo a un
solo alumno." 79

Por último, es conveninente mencionar algunos de los tratamientos que desde la

medicina estaban intentándose para la 'rehabilitación' de los sordos en éste período.
En ellos percibimos la ignorancia y la insensibilidad que caracterizó el trato recibido
por los sordos desde las épocas más remotas. Por ejemplo, tenemos que

A fines del siglo XVIII, se puso de moda la aplicación de la electricidad para el

tratamiento de las enfermedades y se aplicó a los sordomudos para 'reanimar
el sentido auditivo', constituyéndose una etapa más en el martirologio de
estos deficientes sensoriales, que fueran tan incomprendidos.l-íO

Uno de los personajes más famosos por este tipo de tratamientos fue Heinrich
WO!ke, quien en Alemania, aplicaba por medio de "aparatos especialmente ideados
por él las corrientes eléctricas",::;¡ Felizmente esos ensayos fueron pronto
abandonados, No obstante, la idea de 'reanimar el sentido del oído' continuó,
llegando referencias sobre intentos a finales del siglo XIX de especialistas que
insistían en la activación de ese sentido por medio de estímulos acústicos de índole
musical, ejercicios sistemáticos o hasta ruidos estruendosos.:-: 2

iY ríerre Olen)n, LtI iHti:rioridad fisiciI CII ellliiio, 2;1 ed., Barcelo[1cl, rlilneta, 197·1, p.ig ..r;.

~() Alfred\) S,,<n'edr,., "E~'l)l/lcitÍlI dé' /0:' C,lilCl'pl,l'::lIIátlW 1/ PCd,ISlíSíCL1'; acerca !d .-ordaa", en ¡\fcdicíll<1, [<ci!istll

II/exícallil, Surlt.<ment(l, 23 l~e JulIO de 1Q3S, 113.

"]
" 1d<'lII.
~2 1dell/,C",1!d henitl:e \'i"t,) L',ln ,lntt.·ritlnd.Jd, e"t,1::; idt.',):' tít:ht.'ll :eu uríg(;;'n en el f"I~"dt1 l't.'n1,)t", \' qUt ,\

Pt_'-:::~lrl,)~ cl"ntundt:nte~ fr .1CJ~I,,):--' dt:1 p,ls,Jd<\ e,i:'tíL'r\1n tl1Aun\'l::' e::'Fe(i~,li~ttl~ qUl.'

lit' lCf"drt intLT\tLlrh.~I' tllk'~
nldlldn:, dL' r~'M1Írn,Kl<''11 c1u..iití\·,l, inclll:;() en mllnlt'nt()~ t,111 lycítc'lit.:::> ("m,) ,,1 fin,) 1cid "í,':;!" XIX.

025
TERCERA ETAPA: CREACiÓN DE ESCUELAS

Después de casi dos siglos de especialización en la enseñanza de individuos

particulares o, cuando mucho, de integrantes de familias sordos, era evidente que
se requería la creación de instituciones especializadas para este fín. Es así com€l,
e.n el contexto de las ideas de la Ilustración' francesa, surge la figura más
sobresaliente en este campo de la enseñanza. Tal designación le corresponde sin
ninguna discusión al abate Charles Michel de L'Epée (1712-1789).

Charles Michel de L'Epée nació en Versalles y los registros que nos llegan de él
cuentan que

Se dedicaba al sacerdocio, pero en el momento de recibir la tonsura se negó

a firmar una proposición de fe contraria a sus principios y estudió entonces la
carrera de derecho. Más tarde, el obispo de Troyes, sobrino de Bossuet, le
ofreció una canonjía en su diócesis, y desde entonces predicó el evangelio,
hasta que fue suspendido a causa de sus ideas jansenistas. xl

Es aproximadamente en este tiempo, en 1752, de donde nos llega la primera

documentación de su trabajo con sordos. El relato asegura que un encuentro fortuito
con un par de niñas sordas pobres, hijas de una viuda, educadas en primera
instancia por el hermano Vanin, determinó su futuro como educador.

Sobre este particular, llama la atención la 'versión popular' que todavía se narra
entre los clubes de sordos en Francia, que nos ayuda a imaginar incluso el peso
simbólico de este acontecimiento. Seglln Carol A. Padden, "la 'historia del Abad de
L 'Epée' es un prefacio casi obligado en cuaíqw'er acontecimiento oficial de un club
de sordos [en ese país], y sirve para recordar a los visitantes la importancia eJe

026
 L'Epée para la gente sorda de Francia." s.J. Una de las versiones registradas relata
que

El Abad de L'Epée había estado caminando largo rato, una noche cerrada.
Quería detenerse y descanzar hasta el día siguiente, pero no encontraba un
lugar dónde poder hacerlo ... hasta que en la distancia vio una casa con luz.
Se detuvo ante ella; llamó a la püerta pero no contestó nadie. Vio que la
puerta estaba abierta, por lo que entró en la casa- y encontró a dos jovencitas
sentadas cerca del fuego, cosiendo. Les habló, pero no le contestaron. Se
acercó más y les habló otra vez, pero aún así no le contestaron. El Abad
estaba perplejo, pero se sentó a su lado. Le miraron sin hablar. En ese
momento la madre entró en la habitación. ¿No sabía el Abad que sus hijas
eran sordas? No, pero ahora entendía por qué no habían contestado. Cuando
las contempló de nuevo, el Abad descubrió su verdadera vocación

En la historia menos mitificada y estilizada, podemos reconocer que es desde

aquel encuentro con las niñas sordas, o hablando en general con sordos capaces
de comunicarse por medios manuales, que L'Epée "comenzó a aprender el lenguaje
de signos y a utilizarlo como medio de enseñanza de la lengua y la cultura francesa
para los sordos" 86 • Posteriormente

Abrió una escuela en París y aceptó todos los sordos que querían entrar. Así
formó una comunidad que podía comunicar por medio de lo que L'Epée llamó
la lengua de las señas naturales (le Jangue des signes naturelles). Usando
esta lengua como su base, lo aumentó con señas metódicas (signes

S4 Carol A. Padden, "La CXpIIClICi,íll poplllar t'n la 511pcn.liuCHCia de la lengua", en David Middleton y Derek Edwards,
(coords.) AIemoria Compartida, la naturaleza social del recuerlÍo y del olvido, trad. de LLÜS Botella, Barcelona,
Paidós, 1992, pág_ 211.
s­:J Idem.
:)1)Alvaro Marchesi, Op. cit., 179. Considero de SLlma importancia dejar claro que algunos han pensado que
"siguió con entusiasmo" las enseñanzas de Pereira, quien se había ceñido estrechamente al m<'t(1dn de
Bonet. Per5!1ó, Sordolllllde:, 2..1. ed., 17. No obstante, dado que existen pocos registros fidedignos sobre este
.' hecho, será pertinente jLlzgar el métl\d~) de L'Epée por los resLdtados obtenidos, que contllndentemente señalan
un desarrollD separadn de lo hecho hasta enton(:e~.

36

027
 méthodiques) para permitir una representación morfema por morfema del
francés escrito. Así, la lengua manual francesa que utilizó L'Epée era una
lengua artificial contruida sobre una base autóctona. 87

Como se aprecia sin dificultad, el objetivo de L'Epée era que los sordos
aprendieran a leer y escribir en francés, a fiñ de poder comunicarse eficazmente con
los que no conocian su lengua de· señas. Para conseguir ésto, consideraba
insuficiente el lenguaje· natural de los sordos, por lo que inventó 'los signos
metódicos' que permitían incorporar la gramática francesa en la comunicación
manual. Éstos signos metodicos reprodujeron con tal exactitud el francés
convencional, que era posible, por medio de una o varias señas específicas, marcar
hasta los tiempos verbales más complejos, tales como el pretérito perfecto y el
pluscuamperfecto.

Además de la descripción de caracter técnico que acabo de relatar sobre su obra,

creo de vital importancia señalar las condiciones en las que se encontraba esta
primera escuela, a fin de percibir la dificultad y la cantidad de los obstáculos, así
como apreciar en su justo valor la tenacidad de su fundador. En los primeros
momentos, la escuela estaba instalada en el propio domicilio de L'Epée, y
consistente con la vocación altruista,

consagró a ella, además de todas sus dotes y virtudes, cuanto de fortuna

material poseía, subviniendo a los gastos de manutención y sostenimiento de
sus caros alumnos. Por los resultados obtenidos consiguió llamar la atención
y despertar el interés de la sociedad parisiense, hasta tal punto, que los
soberanos se dignaron a asistir personalmente a sus lecciones. 88
El éxito obtenido por el abad de L'Epée a partir de su método, se sitúa entonces
en varios planos. Debe considerarse como incuestionable el resultado en el campo

87 Th
omas Smith, La Lengua Afilrlllall\Jcxicana, ~féxico, Colmex, trabajo inédito. p. 27.
8~ _Ellciclopedia Universal Ilustrada, Tomo LV [1. pág, 475, Cabe dl2'st,te.u aquí qLle ·'su éxito inicial con los k,s
.: nmos atrajo fondos de la ciudad", por lo que podemos concluir que la::; circunstancia::; precari"s de lé1S primerPs
~ momentos se aliviaron de manera significati\'a, Carol A Padden, Op, Cit, pág, 210, S,1bre la expre::;lé'lr1 '[o,;
. s<.lbera/Jos', h"ce referencia al propio Luis XVI, quien se cOf\\'irtió en benefactor de L'Epée.

028
 .) ..

práctico, ya que a pesar de -lo que pudieran argumentar sus detractores, algunos de
sus discípulos sordos más avanzados habían aprendido hasta cuatro idiomas, una
cantidad nada despreciable, incluso entre oyentes. En segundo. término, y tan
importante como lo anterior,'consiguió dar una difusión tal a la instrucción de sordos,
que hay quien opina que /1 hizo que todo el mundo creyese en la posibilidad de
educar a los sbrdomudos",89 y esto incluyó como ya mencionamos, desde personas
tan importantes como la' misma casa real francesa, hasta personas sin recursos,
como las dos niñas por las que decidió su profesión.

Reconocido en todo momento como un patriota entusiasta, se negó a aceptar lilas

ofrecimientos más brillantes del extranjero, incluso de soberanos como Catalina 11 y
José 1/."90 Asimismo es importante destacar que escribió algunos libros
encaminados a explicar su sistema de enseñanza, lo que permitió difundir de mejor
manera su sistema por otras regiones. El más importante entre ellos se llama "la
verdadera manera de instruir a los sordomudos".'H En esencia,

fundó sus investigaciones en la tendencia que experimenta el hombre de

emplear la mímica cuando quiere hacerse comprender por un extranjero que
no habla la misma lengua. Por esta vía descubrió el método de signos,
destinado a completar el alfabeto manual, así como a designar muchos
objetos que no pueden ser percibidos por los sentidos. 92

Después de la muerte de L'Epée, un decreto de la Asamblea Nacional

Constituyente en 1791 declaró que su nombre "será colocado en el rango de los de
aquellos ciudadanos que mayores méritos tienen para la humanidad y /a patria. "93

89 Jorge Perelló, Sordomllde:, 3a. ed" 18

90 Enciclopedia Utli,¡crsal Ilustrada, Tomo XXX, 65.

91 Francism Larrovo, Historia gel/cra 1 de la pcdagogía, 7a. ed., :vléxico, Porrü<:1. 1960, pág -l30.

1 '

9~ Ident. p. 4:;0.
93 JU¿ln de DIOS Pezo, 01" cit., pág. 97. El origin.¡11 en francés hace alusión ti los ciudad,:Jnos ''luz 0111 le nl/ellX l'Iáite
(Je 1'f{1 11111111 ílt; t!I de In Patrie'.

38

029
 IIS obrevivíendo dignamente así su gloria a la tormenta de la Revolución." 9C¡ Por
último, "Se le dedicó un monumento en la iglesía de San Roque de París, donde
reposan sus restos."95

Ad.emás de los datos señalados hasta ahora referentes a Francia, existe todavía
otro hecho que singulariza las condiciones de los sordos de este país, por la
cantidad de ventajas con las que contaron desde mucho tiempo atrás. Se trata del
reconocimiento de los derechos civiles de los sordos, otorgado bajo el gobierno de
Napoleón Bonaparte, lo que significa un trato sin precedentes en la historia, un trato
que afortunadamente se extendería a otros paises del mundo en corto tiempo.

Con el abad de L'Epée da inicio un nuevo período en la historia de la eduacación

de los sordos. Después de establecido el Instituto Nacional de Sordomudos de
París, los maestros formados con las orientaciones y enseñanzas de L'Epée y el
sucesor de éste, el abad Roch-Ambroise Cucurrón Sicard (1742-1822) fueron los
encargados de difundir tales enseñanzas Y6 • De esta manera, se comienzan a fundar
instituciones semejantes en muchos otros lugares del mundo.

Resu"ita particularmente interesante la definición que de este proceso da

Croissard, al señalar que esta tendencia lograba su cometido, "vivificando en todas
las latitudes la obra eminentemente filantrópica de la educación de sordomudos. "97

9.t Enciclopedia Universal Illlstrada, Tomo LVII, pág. -!75. Es de destilcar que al momento de su muerte en 1789,
la escueb establ.ecida pl1r él había crecido al grado de cont,lr con 72 alumnos, según reh'lta CZlwl A. Padden, en
Op. Cit., 210
95 Enciclopedia Universal Ilustrarla, Tomo XXX, pág. 65.
96 La labor del Abad Sicard resultó fundamental ttlnto en la difusión como en el desarrollo del método francés A
él se debe la simplificación de los complic::ldos sigilO::' metódicos de y también la vocación de desbordar las
frooteras nacionales de sus discípulos, que aunque había sido esbozada por el propio fue desarrollada"
un grado sin precedente por Sicard, y llevó en poco tiempo al establecimiento de escuelas con esa tendencla, tilles
Como la de Rusia, la de Estados Unidos v bs de Bra~il y ¡Y'léxico, entre muchas otras. Adem,1s dt' eso, es
, considerado el primer y principal promotor de la interpretación a los lenguajes de señas.
97 1¡i em.
'

39

030
 A continuación presentamos una relación de algunas de las escuelas para sordos
más sobresalientes,98 incluyendo en la lista las pertenecientes a las dos corrientes
de enseñanza en conflicto.

En Inglaterra la familia Braidwood encabezada por Thorras, fundó [a primera

escuela británica para sordos en Edimburgo el año de 1760, y aunque mantuvieron
secretos sus métodos de enseñanza, se piensa que mezclaban elementos de
oralismo con el sistema de signos manuales;9LJ en 1783 esta misma escuela se
trasladó a Londres. En el año de 1776 el pastor protestante Heinrich Keller (1728­
1802) estableció la primera escuela en Suiza, inclinándose hacia una tendencia
oralista.

Sólo dos años después, en 1778, Samuel Heinicke (1727-1790) establece la

primera escuela para sordos en Alemania, que recibió en poco tiempo el
reconocimiento oficial del gobierno.

Samuel Heinicke, nació en Nautschütz y era campesino de origen. La narración

sobre su historia personal cuenta que ingresó en el año de 1750

en el cuerpo de guardia del príncipe elector de Dresde. En 1756 fue hecho

prisionero en Pirna y llevado a Dresde, de donde logró escapar, y desde 1757
estudió en Jena. Al año siguiente pasó como profesor a Hamburgo, y allí, por
recomendación de Klopstock, fue nombrado en 1760 secretario y preceptor
de la familia del Conde Schimmelmann; en 1768 fue nombrado chantre de
Eppendorf. Ya siendo soldado, había enseñado a uno de sus colegas
sordomudo, según el libro Surdus Loquens de Ammán. Un segundo éxito
alcanzado con un joven también sordomudo de Eppendorf hizo que desde
1772 se le confiasen sordomudos hasta del extranjero, y en vista de ésto el
príncipe elector de Sajonia lo llamó de nuevo a su patria en 1778. 1110
gs
' A menos que se indique lo contrario, l<)s datos que presentam<)s il continuación son tomildos de Jorge Perellu,

Sordanll/de:, 2¿L ed., en sus páginils 14 a 27.

990:uevil'mente puede aprecia;se la indeterminación del método imperante en esa ép<xa.

100 Enciclopedia Unil'crSI1I1111stradll, Tomo XXVII, P,l¡;;. 940.

40

031
 Es precisamente éste instructor quien desarrolla el método llamado 'oral purd,

denominado así para diferenciarlo de los primeros sistemas, que aunque incluían

nociones oralistas, eran mucho más tolerantes y eclécticos. La discusion sobre

quién fue el verdadero creador de este método ha llevado a algunos a proponer a

Conrado Ammán como quien postuló en primera instancia este método. No

obstante, en vista de que este sistema de enseñanza será conocido posteriormente

como método alemán, deseamos resaltar la importancia de Heinicke, sea inventor

del sistema o repetidor del mismo, como el principal exponente y difusor de la

técnica articulatoria en la educación de los sordos. En realidad, la discusión sobre la

paternidad del método pasa a un segundo término, tomando en consideración la

gran defensa e impulso que este educador da a dic~os principios. La mejor prueba

de la importancia de Heinicke y su escuela es tal, que en poco tiempo comenzará a

denominarse 'método a/emán'lOl al ora! puro, (y no método suizo, por la nacionalidad

de Ammán) y a considerarse a la escuela alemana como uno de los principales

bastiones de ese método por muchos años, y de la misma forma a su Heinicke,

como una de las figuras más citadas en los debates relacionados con los sistemas

de enseñanza para sordos. Lo que ha sido considerado el aporte más sobresaliente

de Heinicke parece consistir en enseñar a leer y hablar a los sordomudos, mediante

normales movimientos de los labios. lO:! No obstante,

subrayaba la importancia de un enfoque exclusivamente oral, donde

solamente el habla fuera el vehículo de comunicación utilizado por los
alumnos sordos. Su posición era excluyente de cualquier otro método, a los
que consideraba inútiles y fraudulentos. La discusión mantenida por medio de
correspodnencia escrita entre L'Epée y Heinicke a finales del siglo XVIII

101 nllnqlle
,\ puel:l e consu 1tars~ esa c IasltlCaclOn
,', , , en casI'cua
1qUler
' f uente con tampori1nea,
' pre f'·tero reml't'Ir a
1a
nomenclatura utilizada pt)r Ramón Alcaraz, quien era director de la E"cueb Nacíani1! de Sordomudos de México

en 1883, al em'iar a su maestro m¡:Ís destacado a especíalízarse a varios paises de europa; en tal documento se

presentan tales sistemas como "Oplil:Stos". A menos que se indiqLle lo contrario, todas las referencias a documentos

de archivo pertenecen al Archivo Histórico de la Secretaria de SalLlbrid;:¡d yAsistencia (AHSSA), en su fondo de

Beneficencia Pública (BP), la sección de Establecimientos Educativos V la serie Escuela Nacional de

. Sordómudos (ENSiv!), El archivo, La serie, el legajo (Leg.), expediente (exp,) y foía (r¡ o fojas (fs) consultad.:ts
serán la referencia que aparecerá en lo sucesivo, AHSSA, ENS.\1, Leg. Z, exp, 29, foja 11
]()2 Franctsco
. ,'" 1.:;,~
L arroyo, Op. e ¡'t., p.lg.;:> '

41

032
 puede considerarse como el comienzo de la inacabada controversia entre el
método oral y el manual. 103

En memoria de sus esfuerzos, en 1881, unos meses después del triunfo de su

postura educativa a. nivel mundial, se le erigió un monumento en su honor en la
ciudad de Leipzig. 104 Escribió también algunos libros y tratados sobresalientes entre
los dedicados a la enseñanza de los sordos.

Al año siguiente, en 1779, le correspondió al sacerdote y filólogo Friederich Stork

(1746-1723) la creación del primer colegio específico para sordos dentro del Imperio
Austro-húngaro. Seguía el método de L'Epée. En Roma se fundó la primera escuela
para sordos en 1784, en 1801 la de Génova, gracias al trabajo del padre Juan
Bautista Octavio Assaroti, y más tarde, en 1829, abrió sus puertas la escuela
Giro/amo Cardano, especializada en sordos, en la ciudad de Milán.

Por otra parte, en España, país que dio inicio en occidente a la enseñanza de los
sordos a través de educación personalizada, se estableció la primera escuela hasta
el 29 de agosto de 1795, siendo dirigida por un padre calasancio que se había
educado en Italia con Assaroti (quien también era calasancio), de nombre José
Fernández Navarrete. No obstante, la mayor institución en importancia en ese país
fue la escuela que se estableció en Madrid el 27 de marzo de 1802, llamándola Rea/
Escuela de Sordomudos, siendo su director Antonio Josef Rouyer y Berthier. El
inconveniente de que fuera una escuela únicamente para niños sordos fue salvado
después de una visita realizada por el Rey Fernando VII y su hermano Don Carlos,
el día 13 de enero de 1816 se extendió la admisión a las niñas sordomudas.

La primera escuela en los Estados Unidos, fue el Asilo Americano para sordos,
actualmente conocido como la American School for the deaf, se abre en Hartford,
Connecticut, el 15 de abril de 1817; su influencia se extendió después a todos los
Estados Unidos y a una gran parte de Canadá, utilizando un método combinado en

103 Alvaro MMchesi, Op. Cit, págs. 181 y 182.

10-1 Enciclopedia Ulliversal Ilustrad,¡, Tomll XXVI[, p¿íg. 9-lcO.

42

033
 su enseñanza. lOS El mérito de dicha creación se le atribuye al clérigo episcopaliano
Thomas Hopkins Gallaudet, un oyente americano que viajó a Europa para aprender
las técnicas de enseñanza para sordos. En Londres fue mal recibido por Braidwooc,
quien no quiso enseñarle nada. Entonces se dirigió a París, en donde se instruyó
con el abad Sicard. Una vez capacitado, volvió a los Estados Unidos en compañía
de Laurent Clerc, un sordo francés, muy hábil profesor de sordomudos. 106

Una fecha que no puede ser pasada por alto al hablar de la historia de los sordos
y su educación en Estados Unidos y el mundo entero es 1864, cuando" se abre el
Gal/audet College} en Washington D.C. Su biblioteca posee una gran riqueza en
libros} periódicos} informes, artículos sobre la sorderá, desde 1546 hasta nuestros
días,"I07 y la importancia de esa institución radica en que es hasta la fecha la única
universidad específicamente planeada para sordos.

De vuelta a los paises europeos, la primera escuela creada con ese fin en
Dinamarca, es la Institución Real de Sordomudos de Copenhague, que inició sus
actividades en 1807. Éste país es sobresaliente, porque es el primero en declarar,
en el año de 1817, la enseñanza de sordomudos como .obligatoria. Los demás
paises nórdicos no tardaron en seguir su ejemplo, de manera que en 1811 se
establece la primera escuela en Estocolmo, Suecia; la primera escuela Noruega,
establecida en Tronghjem, data de 1825; y la de Finlandia, en Borgaa, de 1846. 108

En cuanto a los paises latinoamericanos, podemos percibir en lineas generales un

,desarrollo un poco más tardío. Sin embargo nos parece de suma importancia
obseNar el surgimiento de este tipo de establecimientos en países que atravesaban

105 ThomJs Smith, Op. Cit. P 27. '

106 Al igual que con el Abad De L'Epée en el caso francés; el viaje realizado por Laurent Clerc y Thomas Hopkins

Gallaudet a America ha sido ampliamente idealizado por [a Comunidad Sorda norteamericana, a[ grado que se

ha dicho que "COIJ Clac SI! inicia la Illslorill alllericana del origc/I." Carol A Padden, Op. Cít., pág. 210.

107 Jorge Perdió, Sordolllude:, 2a, ed., pág. 23.

lOS Otras escuelas dedicadas a la instrucción de sordos, fueron la de Polonia, en Varsovia, creada el año de 1818,

por el abate j. Falkmvski; b de Quebec. Canadá, en 1831; [a primera escuela de Rusia es est,1blecida en San
PetersbLlfgo en 1805, siendo su directtlr el francés Jauffret, qLlien era discípulo de Sicard. rara má~ detalles, ver
Jorge Perelló, SordOllllldt':, 3a. ed., págs. 17 a 28. cfr, con Thomas Smith, Op. Cit., p,igs. 27 él 30 Y 61 a 63; también
con Hartan lime, Wllt'1l the Mind Hears, New York, Ri1ndom House, 198.J., págs. 283 y.J..J.8.

43

034
circunstancias políticas, económicas y sociales más parecidas a México que las de
los paises europeos, a fin de establecer semejanzas y esbozar una explicación de
porqué ocurre este evidente retraso, y con la intención también de entender la falta
de presencia de estos países en los determinantes congresos internacionales sobre
educación de sordos, que llevarán a modificar sustancialmente el tipo de instrucción
que se brinda a los sordos latinoamericanos. Así las cosas, tenemos a la Escuela de
Sordomudos de Chile, en 1852, la de Brasil que fue fundada por Eduardo Huet en
1857, quien a la postre establecería también la Escuela Nacional de Sordomudos en
México. En 1857 empieza a funcionar una escuela fundada por Carlos Keil en
Argentina, aunque es cerrada con su muerte en 1871. Por último, en Uruguay la
primera escuela para sordos celebró su inauguración el 16 de febrero de 1891 y la
de Perú no vió existencia sino hasta 1936 lO9 •

En este momento es importante señalar a otro tipo de escuelas que se fundaron

algunos años después, dedicadas no a la instrucción de sordos, sino a la formación
de profesores competentes en este tipo de educación especial. Entre muchas otras,
podemos destacar la fundada en Berlín el año de 1811, mientras que en 1826 se
inaugura una escuela para la enseñanza ,de maestros para sordomudos en Viena;
por otro lado, el primer colegio británico para profesores de sordos es establecido el
año de 1884.

Asimismo, aunque en Portugal no se había logrado mucho éxito en los intentos

de establecer colegios de esta índole, 1tO resulta interesante que en 1823 se abre "la
primera organización del sordomudo, en la casa Pía de Lisboa. La dirección de la
misma se confió al sueco Per Aran Borg. En 1828 es sustituido por su hermano
Joao Borg. ayudado por José Crispín da Cunha." Asociaciones de este tipo tienen
una importancia muy relevante, porque nos dan muestra que los sordos estaban
conquistando su necesidad de socializar con otras personas que pudieran

109 Sobre la escuela de Perú ver Alfredo Saavedra, "E:'olllcíÓI! de /0::; COHC¿~)t()j IlItidlco-pedagógíco::: acerca la
Sordo/JlHdt::", en ¡'v!cdicilll:l, Revista mcxiCllIW, Suplementl), 25 de Jgosto de 1958, pág, 133,

110 Se sabe que Antonio Patricio abrió una aula gratuita en LISboa para sordomudos, y que en el año de 1822, J~)sé

Antonio de Freitas Rego "mtellla, CI! i:'llIlO, interesilr al ¡;oLJic'rllo en c:::.tn CI1:::oII1ll:a," Jorge Pere!ló, Sordol1lllde:, 3a. ed,
" e
P<ig.22,

035
 comprender sus circunstancias, y que tanto su lenguaje como su inteligencia
estaban llegando a proporciones jamás observadas con anterioridad.

Por último, aunque no menps importante, debemos hacer referencia a los trabajos.
desarrollados por Alexander Graham 8ell, quien aunque no estableció ninguna
escuela propiamente dicha, sí consagró su vida a la investigación y difusión de los
tratamientos encaminados a rehabilitar a los sordos: Tales investigaciones tendrán
profundas repercusiones en las controversias sobre método y atención a sordos de
finales del siglo XIX. De él podemos decir que nació en Edimburgo en 1848, siendo
hijo de un famoso profesor de elocución que incluso había escrito un libro y.
contruido un sistema práctico para la enseñanza de los sordomudos. Con ese
antecedente familiar, el joven Alexander se doctoró en medicina en la Universidad
de la capital de Escocia y se dedicó a estudios de acústica y fonética. En 1870 se
trasladó a Canadá y dos años después a Boston, en donde sus trabajos con
Thomas \Natson lo llevaron a inventar el teléfono, en 1878. Gracias a esto obtuvo el
premio Volta en 1880 y con esos recursos fundó en 1890 el Instituto Volta, dedicado
a la investigación y el tratamiento de Jos sordos. 111 Más adelante regresaremos a
este personaje y la trascendencia que tuvo en los Congresos Internacionales sobre
sordera y educación.

En síntesis, podemos decir que al terminar el siglo XIX estaba plenamente

demostrado que, de ser enseñado de la manera adecuada, el sordo es capaz de
recibir y aceptar instrucción, aunque la fundación de escuelas públicas de estas
características fue muy lenta. Tristemente, la idea de que la sociedad tiene la
responsabilidad moral y legal de procurar la educación de los sordos, también
Comenzó a ser acompañada con la de que los sordos son enfermos. Sobre ésto, el
lingüista Boris Fridman dice:

III
Jorge Perelló, Sordolllllde;;:, 2a. ed. pág. 22 Y 23. Tanto el instituto Volta como lt1s aparatos y la pwpi¡) persnn¡)

de BeU estaban enfocados a privilegiar el sistema oralísta, por lo que aqudlos que no cnmparten dicha p'.1stuf:¡

henden.a minimizar su labor, que siendo objetivos fue muy sobresaliente. en parhcular porque con su caractt'r de

~erson<1Je público y gran Ínventt1r, consigLJió poner en la mente de muchas personas que existí,:m 105 sod"" y que

. e una u otri1 mant'ra pmiía y debía ayud.:i.rseles.

-l5

036
 Hasta el siglo XIX podemos inferir que la sordera fue considerada más que
nada en términos sociales o pedagógicos; pero a partir de cierto momento lo
sería en términos médicos. La medicalización de la sordera acarrea una serie
de efectos. En lo inmediato, se justifica que el sordo sea sometido a ün
tratamiento. tU

Aunque lo más lamentable quizá sea el efecto q largo plazo, que llevará a la
jurisdicción de los departamentos de salud de los diferentes países las escuelas de
sordos, convirtiéndose muchas de ellas en simples clínicas de terapia y
rehabilitación, prohibiendo sus lenguas de señas y cualesquier: sistema de
educación que tome en serio este medio de comunicación,

112 Boris FridmLlll , "La Clllllflllldad ~¡/('I¡fc de i\'kxic,,",

,
en Viento del S/lr, t"vléxico D.F" 1-1, OIZ\rzo de 1999, 26

46

037
 •

ANTECEDENTES

,.

EN MEXICO

47

038

({ ()
Ahora que comprendemos el desarrollo internacional de Jos trabajos individuales, las
propuestas sobre métodos, las escuelas especializadas en sordomudos, las
dedicadas a capacitar profesores y algunas otras cosas relacionadas con ésto ,
estamos en mejor posición para enfrentar el caso mexicano. Esto es pertinente en
vista de que, de acuerdo con Francisco Larroyo, "en México, la pedagog/a y
educación de los sordomudos ha seguido el mismo desarrollo que en Europa" 113, así
como que, de acuerdo con Juan de Dios Peza, Ramón Alcaraz, importante director
de la Escuela Nacional de Sordomudos de México y creador en buena medida de
las condiciones que privaron en dicha escuela durante sus primeras etapas,

cuidó de proveerse, valiéndose de su amistad con el Dr. Salís, español que

aún reside en la República y que es pariente cercano de la persona que por
aquellos días era director de la Escuela de Sordo-mudos de Madrid, de los
principales estatutos, reglamentos y disposiciones de los más reputados
establecimientos de España y demá potencias europeas. I 1...

Como puede observarse con facilidad, la influencia venía de varíos niveles desde
el viejo continente. De ahí que sea indispensable entender el conflict<? existente
entre las diferentes instituciones y sistemas para la educación de sordos a fin de
comprender a cabalidad el desarrollo de la Escuela que nos interesa. Lo anterior
nos pondrá además en muy favorable posición para comprender todo el proceso de
creación y consolidación de la educación especial de nuestro país.

Antes de entrar de lleno a la institución que nos ocupa, creo necesario establecer
algunos antecedentes nacionales que nos permitan entender el contexto en el que
fue posible la construcción de la Escuela Nacional de Sordomudos en México. Sin
embargo, es fundamental aclarar que a diferencia del capítulo anterior, las
investigaciones del caso mexicano son inexistentes en las etapas previas al
Segundo Imperio. Por lo tanto, hemos optado por señalar exclusivamente los pocos
datos con que contamos, para dar una idea, por obscura y fragmentaria que sea, de

111 " L arruvo, jI"lstona cOlI/para!i tI

, Franc!::>C() ¡ tei a el i l/caCIOI!
., el//v
'["eXICO, ." e d .,!v
.0' '1"eX1Co, r orrUil,
. '1"-'"
7::>.:.., 393.
114 Juzm de DJOS reza, OJ.'. Cit., pago 98

-lS

039
('! !
I '
,
lo que ocurría en aquellos tiempos, solicitando la indulgencia del lector en vista de
que tales períodos no son el objeto principal de nuestro estudio.

Remontándonos hasta la época prehispánica, encontramos en el territorio de

mesoamérica, entre otras, a la sociedad mexica, en la cual se asigna una gran
importancia a la palabra. Para tener una idea de dicha importancia, pensemos en
que la misma "palabra 'náhuatl' es un adjetivo que $ignifica no sólo hábil o sagaz,
sino ante todo 'que suena bien, que produce un buen sonido, etcétera. "115 A pesar
de lo anterior, o quizá a raíz de eso, la literatura náhuatl y las crónicas de los
conquistadores emplean sobresalientemente las alusiones simbólicas a la sordera o
la mudez, sin que se hable directamente de ningún caso concreto de un sordo o
mudo real. Así las cosas tenemos que: "el sentido del oido era designado como
tia ca quílízt/i, 'acción de oir las cosas' [ ... ] además de estar relacionado con el
entendimiento y juicio -con la percepción, comprensión e imaginación-, se vinculaba
tambiéna/ comportamiento o disposición ética," 116

Además,

Sea cual fuere la explicación del porqué de la falta de documentos en torno a

la mudez, lo que sí puede decirse es que, en el contexto nahua, no se habla
tanto del mudo o de la mudez (lo que sugiere una carencia o privación
absoluta) cuanto del tartamudo o la tartamudez (que supone una carencia
relativa). Términos para la primera especie son, en rigor, nontli o nonotli que
es 'mudo o cosa muda', según Malina, nontli (ni-) o nonti (ni-) es 'hacerse el
mudo', si con esto entendemos 'volverse mudo',117

Aunque no conocemos fuentes que determinen hasta que grado los nahuas
sabían diferenciar entre la sordera permanente (congénit'a) y las sorderas
momentáneas (generalmente causadas por infecciones o por obstrucciones

--------------------­
113 Artvro Rocha, Nadie es ombligo dd mundo, i\féxico, Porrúa/Teletón, 2000, pág. 71
116 jJ ,_
IlCIn. pago S:­
ll­ .
/ ¡drlll. pág. 72

49

040

·1

ceruminosas), sí podemos encontrar varias referencias al tratamiento que recibían,

tanto sordos como mudos (incluyendo a los tartamudos y a los que perdían el habla "
por otras razones, como infecciones) a partir de ciertas hierbas y otros remedios.

Como quiera que sea, no conocemos indicios que nos lleven a pensar que las
concepciones precolombinas en torno a la sordera y la mudez inl:luyeran en la
sociedad novohispana de manera determinante. Por otro lado, cabe destacar que la
cosmovisión prehispánica prácticamente no ha sido estudiada en lo que se refiere a
este rubro, por lo que resulta sumamente complicado añadir información significativa
sobre aquella.

Con la llegada de los pobladores ibéricos, se impone en la Nueva España la

legislación de la metrópoli, por lo que las referencias sobre lo que puede y no puede
hacer un sordo son más frecuentes. En este momento cabe señalar que ya existe
una diferenciación entre la condición de sordo y la de mudo.

Como el mudo puede manifestar sus ideas, su voluntad o consentimiento por

señas o por escrito, no debe cOf!siderarse incapaz de celebrar contratos,
hacer testamento, y deponer como testigo acerca de lo que hubiere visto; y
aún si no es sordo al mismo tiempo, puede asistir como testigo al
otorgamiento de un testamento u otra última voluntad; más no puede ejercer
aquellos cargos en que sería muy embarazosa su mudez, como por ejemplo
los de tutor, juez y otro. IIS

Sin embargo, sobre el sordo se dice que

no puede ser tutor ni curador, ni testigo testamentario, ni juez, ni abogado. ni

obtener otros cargos cuyo desempeño le sea imposible o sumamente dificil
por causa de su sordera. El sordomudo que no puede hablar ni sabe escribir.

DicciOIll1rio rn=ol1ndo de legi:;lacióll cit'il, pCllal, comercial y fo rt'll se, p,,(éxíco, IIj, ['-}l)S, pago

su

041

 no puede hacer testamento; pero puede casarse si consta su consentimiento,

y asimismo celebrar contratos consensuales pero no verbales. 119
Si bien estos pasajes resumen de forma estupenda las limitaciones legales qu-..
enfrentaban los mudos y sordos, es pertinente detenernos en algunas de las leyes'
concretas para observar a que clase de personas se les equiparaba,
independientemente de las razones que se argumentaran para justificarlo:

No pueden ser albaceas ni el esclavo ni el religioso, si no fuere con licencia

de su prelado; y la mujer ni el loco ni el hereje ni el moro ni el judío ni el traidor
ni el alevoso ni el sordo natural ni el que fuere juzgado a muerte ni por
sentencia echado de la tierra. 120

No valen por testigos en los testamentos el esclavo ni la mujer ni el infame ni

el condenado por hurto ni por muerte u otros semejantes delitos; ni el moro ni
el judío ni el hereje, aunque después se hubiese vuelto a nuestra santa fe; ni
el mudo ni el sordo ni el loco ni el menor de catorce años ni el pródigo ni el
hermafrodito'l~l
,

Tampoco puede ser tutor ningún mudo ni sordo ni desmemoriado ni pródigo ni

de malas costumbres ni el menor de 20 años. l ::::

El primer registro que conozco sobre un mudo concreto en la época colonial, es el

de Juana de la Cruz, quien es mencionada como 'india muda', que entra al servicio
de Isabel de Maseda y Aguilar, en la ciudad de México, durante al menos 4 años,
cobrando por tal servicio 2 pesos cada mes. 123

119 ldem, pjg, 649

",_' ['<1$ \.:i e v

, 120 [,,1\:0 1 roI0,
L a po ["alea d e [ (lS escn't uras, .
pago 18~
.1.

P1I.J .
- ucm, pilg, 18..1.
122 ldclIl. p.1g, 198. Es interesante también notar que existían otras limitaciones como "<¡lit' lo:; bíC/l(~ de !.'SIc dic/¡t'
"ll1clllo.lJ /l1Illltl m :go /10 puedan ,-"'Jlir ni SI/ceder t'1l dIo:;, IU tTllllsfcrírsc el! IlIII,'\III1') pl'rsona I/lie sea mudo;¡i ::ord,) /li loco /11
furioS(ll1i IIH:l!tt'calo l1i cin;t1 1.'11 t'I CIItretanto qlu' lo fucre;"

123 S...' minariu de d(lCU~entación e historia nl1\'ohispana. José Veednr, 16 de junio dIC 1636, folios 1677 a 1671.),

tnmado del catálogo de documentación notarial colonial. Es de interés not<l[ que el s,llario que cobra es

perfectamente norm,ll para su tiempo. e incluso mayor ~l igual de lo que cobrabz¡n otr,b indif;en,lS que entraban al

51

042

(l.,

U '-,
i
 En cuanto a la enseñanza, la primera referencia conocida se presenta en un
anuncio aparecido en el periódico El Sol del 7 de septiembre de 1821, donde
leemos de la siguiente manera:

Escuela de Sordomudos. Un sujeto español que posee por principios de su

idioma tiene el honor de avisar al público, como el 12 del corriente ha
determinado recibir en la casa de su morada, Calle de San Miguel en el baño
del Padre Garrido, a todos los JÓVENES Y ADULTOS DE AMBOS SEXOS
QUE SEAN SORDO-MUDOS de nacimiento para enseñarles con la equidad
posible ESCRITURA, INTELIGENCIA Y HABLA, con toda la instrucción
necesaria al conocimiento de la Divinidad, revelación y sociedad, movido de
las lastimosas situaciones en que se hallan estos infelices, que no habiendo
oído aún, viven entre nosotros como estatuas animadas, pudiendo ser
auxiliadas; suplicando a las autoridades civiles y eclesiásticas tomen empeño
en fomentar este proyecto tan conforme a la religión y humanidad, en
consideración a hallarse insolventes los más que padecen esta imponderable
desgracia, y en precisión de algún honorario por su magisterio, el que lo
ofrece con harto sentimiento, no poderlo verificar en caridad. Podrán
contestar con él, en el número 9, calle del Puente de Dimas, casa del señor
Arrieta. 12 '-1

No mucho tiempo después, el 25 de febrero de 1830 aparece en el registro oficial

del gobierno de los Estados Unidos Mexicanos el siguiente anuncio:

P. J. Roger, francés, sordomudo de nacimiento, ha venido a esta ciudad con

el objeto de establecer una escuela de sordomudos [... ] en el extinguido
convento del Espíritu Santo y bajo la protección del bachiller Don Luis

serVIcio domé"tícn d"" alguna f;Hf'.llia acornodada, Al menos en tu que tiene que ver cnn su remunéración
económlp, nll pL)dem05 hablar de ninguna discrimin,KilHl.

12-1 Alfredu Si1ilvedra, "La :;ordOI1I1UÜ:: <'11 l'v!é;xico Ira;;!,/ clell/o dt' 1918", en l\Jedicína, Revista mexicllHa, Suplemento,

~O de septiembre de 1Y58, págs. 137 y 138.

043
<{ :s.

 Octaviano Chousal, que antes estuvo dedicado a este mismo objeto de

enseñanza l25 •

La mención de ambas referencias nos sugieren algunas cosas importantes. En

primer lugar, Si el 'sujeto español' al que hace referencia el periódico El Sol es el
mismo Don Luis Octaviano Chousal,126 tenemos a 'un personaje que, al menos por
un período de 9 años estuvo relacionado con la enseñanza de sordos en nuestro
país. Por otro lado, si se trata de dos personas distintas, hablamos ya de tres
maestros competentes en este difícil campo de la educación. En segundo lugar, si
9speculamos un poco con ,la tendencia pedagógica que estos hombres tenían, por
el tiempo y su lugar de origen (España y Francia, en el período cercano a la muerte
del abad Sicard) hemos de suponer que se podrían valer del sistema mímico, por
ser ese el dominante en aquel contexto temporal y regional, lo que nos llevaría a un
interesante encuentro entre la vieja lengua de señas francesa y alguna lengua de
signos de origen español aplicadas en territorio mexicano aproximadamente 40 años
antes de la llegada de Eduardo Huet, quien es reconocido tradicionalmente como el
primero en traer a nuestro país una lengua de señas europea de prestigio. u7
Aunque quizá el 'sujeto español' fuera oyente y no utilizara lo suficiente la lengua de
señas que probablemente conocía, a pesar de la clara referencia a enseñar "habla",
de Roger sí se recalca que 'era sordo de nacimiento'. Por último, en ambos casos se
hace referencia, no de clases particulares, sino de instituciones, una ya establecida
y otra como proyecto, ambas con sede en la ciudad de México. Como quiera que
sea, las dos o quizá tres escuelas a las que se alude en estos párrafos, significan

125 Citado en La BC/lcficellcía Pública en el Distrito Federal, febrero ele 1928, piÍg. 107.
126 Aunque el Dr. Saavedra llama Sr. Arrieta al 'sujeto espJñol', en realídad ei ilrtículo no asegura qUé ese sea su
apellido, sino que se 1e puede encontrar en la casa de tal hombre. No descartamos la posibiliciJd de qll\:~ este en lo
correcto, pero con la información dadil en el anuncio no estamos en po:;íción de asegurar till COSil. Ver Alfredo
Saavedra, Op. Cit. pág. 138.
127 En lino de los tfí1bajos pioneros sobre la Lengua de Señas Mexicana, convertido ahora en todo un cláSICO, el
Iinguísta Thomas Smith intentil entre otras cosas reconstruir, a pilrtir de ]¡¡ propuesta de Willidm Stnkoe, el "árbol
gl!lll!alógíco" de la:;; iengu.:1s de señas derivadas de la fr<lncesa. Stokoe supone que la formacÍón de un.l escuela con
el método de L'Epée implica la formilción de una comunidad lingüística, Aclarando ésto y con los d"t()~ con que
cuenta: Smith sugiere como justificable agregar la lengua de seúas mexicana con una fecha de 1866, Como ve mus,
la probable escueb de Roger retrasaría en 36 años la clasificací0n cll1uí señalada. Ver Thomas Smith, Op. Cit.,
pags. 27 a 29 y 62,

044

(¡
1
los primeros intentos conocidos, no sólo en nuestro país sino en toda latinoamérica ,
de crear instituciones con este propósito.

Aunado a esto es posible agregar que incluso en la literatura de nuestro país

tenemos comentarios interesantes al respecto. Citaremos sólo el ejemplo de la
novela Monja y casada, vírgen y mártir: de Vicente Riva Palacio, en la que se señala
lo siguiente:

La Sarmiento [que era una bruja] no tenía en su compañía más que dos
hermanos: un varón de treinta años y una mujer de veinte, ambos
sordomudos; el hombre se llamaba Anselmo y la muchacha María. La
Sarmiento había traido consigo estas ,dos personas de un viaje que hizo a
Valladolid, como se llamaba entonces Morelia, y contaba que por caridad las
había recogido. Anselmo era sombrío; María alegre, bonita y graciosa. La
Sarmiento se entendía con ellos perfectamente y en el mayor s¡lencio
sostenían entre los tres una de las más animadas conversaciones. Anselmo y
María en las noches, que estaban generalmente reunidos, solían enojarse y
las señas degeneraban en horribles insultos. La Sarmiento, tranquilamente,
para cortar la cuestión sin tener que reñirles, apagaba la luz y todo terminaba;
a oscuras ni se hacen ni se reciben insultos por señas.t=~8

Cómo se sabe, los personajes que Riva Palacio ocupa en sus novelas, hacen
referencia a personajes de la vida real registrados en la sección del archivo de la
Inquisición que estaba bajo su cuidado. Independientemente de si éste fue el caso
de Anselmo y María, el hecho de que la primera edición de esta obra haya sido en
1868 es una muestra de que el tema de los sordos era del conocimiento general, y
que a nadie sorprendía verlos comunkan~e en alguna lengua de señ,3s. Por su
parte, es muy posible que Vicente Riva Paiacio ya conociera en ese tiempo a una

128 Vlcente Rivc1 Palaciu, Monja y Casada, ¡¡írgell y II1rirtír, Sil. ~[éxicn, Pnrrúa, 1~'19, T(lmn!, 56 v 57.

54

045
¿¡ '\
17
jovencita sorda,I29 de nombre Magdalena. Dolores que se quedaba los domingos en
casa de una de sus tías, a la que él frecuentaba.

l~ . . . .
Aunque no sabemos si esta niúa era bmiliar suya <) nl\ al menos SI est.:lmos seguros que estilbd dl cutda~i(¡ dt'
Su tia, como puede verse con facilidad en Leg. 1, exp. 22.

53

046
lO)
;., !í
!.

l~O

Claros, Saavedra Ruth Elizabeth (2004), "Reseña histórica de I~s ideologías que systentan los
diferentes enfoques en la educación de los sordos" en La desmitificación del ed/ACación de
sordos hacia una pedagogía de'~jt~_c:híl~ Editorial del Norte, pp. 65-108. "o_~
 ~-:~n1i!if¡(.ación de b. Educ;JCfOI1 de ~;{j,rdo;;: H¿1d.\ una Peddgngía d(~ t\lto,

CAPÍTULO 11:

Reseña histórica de las ideologías que

sustentan los diferentes enfoques en la

educación de los sordos

En cierto sentido, en este país [EE.UU.] ha surgido

un nuevo grupo "étnico": la comunidad de sordos..
Ellos consideran su condición como una entidad
cultural, y no desean que cambien su condición.

Dolnick, 1993

o
A
(/1 QO
c/
 ~~J~~t~,~~~t1}~~;:~"i~~I~tW~;~~~!firy1~~g?¡¡iti~~11~~t~~"~~Z~~~~~;t:.~t~!~~~fi~{~1~~,t~¡~1:~i~7 'f'~.~~

'~:rnitiÚcá; j;)/l ch· fJ [C;lh")~ ¡:I!l '1\: ~\(If"d<;.;; H,-,;( ¡el ~m:~ P('d':,~'f.t.::(.( de f .... itIJ. ta l)esmítificilCión (1(' Ii! Educación dí' Surdos: Hada unil Pcdilgogía eL

n la prese:nte reseña histórica, plantearé impOliantes problemas En la Roma antigua todo concepto relacionado con
m respecto a los tres tipos diferentes de ideologías: (1) la sordera la educación venía directamente de Grecia... ex stía
nllO caract:erística desahuciante; (2) ]a sordera como característica un especial cuidado y admiración por la belleza y el
mitante; y (3) la sordera como característica socio-cultural. cuerpo. Este es el motivo por el cual dur: mte
demás, examino el modo en que el mundo ha dado forma a la muchos años, igual que en Grecia, los re' :ién
iucación para sordos, específicamente en las áreas del desarrollo nacidos que presentaban algÚn tipo de imperfec( :ión
~l lenguaj e, las tendencias educacionales y los propósitos de la física eran sacrificados [ ... ] hasta la edad de tres
)ciedad para los sordos. años. [ ... ] Además, los romanos heredaron d~ los
griegos la noción filosófica de que el pensami t :nto
se desarrolla sólo a través de la palabra articur::--- ada
omo he planteado anteriormente, hay acontecimientos históricos [por el habla] y que la capacidad de hablar es nás
le pueden ayudar bastante a demostrar los efectos que han tenido bien un hecho instintivo, adquirido o aprendid- o.
;tas ideologías en los sistemas educacionales para sordos en sus
:spectivas sociedades. Los sucesos que se han producido a partir ' Pese a que la sordera es una característica física impere eptible en el
~ dichas ideologías deben contextualizarse para evidenciar la niño recién nacido, es probable que la mayoría de 1< .s niños que
lanera en que éstos han repercutido en la vida de las personas nacieron sordos escaparan del castigo. Sin embargo este hecho
)rdas. En esta sección, definiré en detalle los tres tipos de ideologías nos hace recordar que esta ideología existió y que 1: muerte era
)Cumentadas en esta monografla. una posibilidad patente.

Skliar (1997) además describe dos episodios que cOl oboran esta
situación. Heródoto (490-430 a.C.) narra acerca de Ul i padre en la
La sordera como característica desahucÍante Roma antigua que tenía dos hijos. Uno de ellos era so do y el otro
\ oyente. Una pesadilla le anunció la muerte de su hijc ) oyente. Él
a sordera como característica desahuciante puede definirse como tomó todas las precauciones necesarias para 1 revenir su
! tipo de ideología que la considera como camino sin salida o que fallecimiento. Es más, le dijo a su hijo oyente "porqa,-::: e tú eres mi
)loca al individuo sordo en este camino del fracaso en lo que se hijo Único, ya que el otro, anuinado en el oído, es como si no
~fiere a su desarrollo global. Esta ideología puede ser desahuciante estuviese". Entonces, aún cuando este hijo estuvÍt se vivo, él
e varias maneras: o bien elimina físicamente a los sordos, o los prácticamente no existía para su padre. En otras palar::::: ,ras, para el
~nora y abandona a su propia suerte, lo que provoca que su padre, ya estaba muerto en vida.
esarrollo se detenga en cualquier etapa, terminando así con sus
Dsibilidades de progreso, especialmente intelectual. Este aspecto Tal como Skliar (1997) explica, un segundo acontec-- miento está
~ siempre inhumano. Porejemplo, en la Roma antigua la sordera registrado en las minutas de un congreso llevado a ca 'o en Roma
~a considerada como un castigo de los dioses. Skliar (1997) escribió en 1962. Él menciona el descubrimiento realizado por Irqueólogos
) siguiente: franceses en Cartago, donde un epitafio "revela el voto < e una pareja

de padres al dios Amón. Prometían sacrificar a su hiJo sordo, siempre
que recibieran la alegría de que les naciera un hijo sano".
Lamentablen1ente, el epitafio mencionaba al hijo sordo como una
"progenie uJ.aledetta" [ casta maldita].
Bahan (1996) rclata que mucho más tarde, durante la Segunda
Guerra Mundial, los,sordos estuvieron entre las primeras víctimas
de Hitler, quíen buscaba crear una raza perfecta. En los campos de
concentración la gente comía dietas miserables, pero a los sordos
no les dieron comida en absoluto, aniquilándolos así rápidamente,
ya que el darles de comer lo consideraban una pérdida de recursos
comestibles. Los que se salvaron de milagro fueron esterilizados
contra su voluntad para que nunca pudieran procrear a otros sordos
como eUos. Estas personas son las que más tarde contaron sus
padecimientos y los de aquéllos que murieron de hambre en los
campos de concentración.
Estos sucesos claramentc retratan 1a ideología de lq sordera como'
una característica desahuciante. Sl regresamos al tiempo del Impe­
rio Romano~ podemos ya ver cómo la clase social parecía hacer a
veces una diferencia en la suerte que con"jan los niños sordos. Es
interesante notar que cuando se consideraba que los sordos no
estaban en condiciones de ser educados, el hiJ de un noble, Quintus
Pedius, a quien le enseñaron a pintar con la aprobación del César
Augusto, se convirtió en un hombre muy exitoso. Esta parece ser
una dicotomía propia de los humanos. Las personas con poder
generalmente son consideradas de manera diferente. No obstante,
a pesar del éxito y el 'talento- de Quintus Pedius, Moores (1996)
escribe que "los antiguos griego":; y romanos nunca pensaron que
una persona sorda de n'acimiento pudiera ser instruida en algún
oficio", Sugiero que la razón radica en el hecho que su ideología
no invitaba a reflexionar acerca de este particular caso; de esta
manera se crea una dicotomía entre las oportunidades que se ofrecían
::::'l a la nobleza v las que se entregaban al resto de los ciudadanos.
:;l
O
PcsfJ)itífk¡).dón de Ll FfluCtlL"í('u~ de Sordu:). ff ..1 Ó¡¡ una PedagogLt dl';' •.. \ü.
segundo tipo de muerte constituye el sacrificio del intelecto y, por
lo tanto, el sacrificio de un ser humano que no tiene la posibilidad de
desarrollar su potencial educacional. Por ejemplo, antes de
Revolución Francesa sólo la nobleza educaba a sus hijos sordos; en
cualquier otra clase social, ellos eran ignorados, escondidos o forzados
a mendigar en las calles (Quartaro, 1994), Además de no tener la
oportunidad de educarse, apenas lograban sobrevivir. La sordera!
temlinaba con su posibilidad de tener una vida significativa. Pese a i
que la clase social es sin duda importante en la educación de una'
persona sorda, la sordera sitúa a la persona sorda en desventaja frente
a la persona oyente. Para miles de personas a través de la historia, la
sordera ha sido considerada una característica desahuciante, El
problema surge nuevamente cuando nos damos cuenta de que esta
ideología aún existe. En una entrevista electrónica que le realicé con
una persona sorda de ~atinoamérica, me comentó lo siguiente:
Ruth, simplemente puedo decir que, como per­
sona, estoy sumamente preocupada acerca de mi
vida, y esto duele, esto llama a actuar. Cuando
ves que la sociedad en general sufre otro tipo de
sordera y otro tipo de ceguera, quienes componen
la sociedad no desean ver ni escuchar, y de algún
modo no tienen que asumir un compromiso con
una persona discapacitada que no encuentra un
modo para una mínima expresión (Informante
anónimo, comunicación personal, febrero
1999).
El hecho que en Hispanoamérica existan hoy en día educadores
que ofrezcan, inicien o, incluso, piensen en programas educacionales
que satisfagan las necesidades culturales y lingüísticas de los sordos
no nit'ga la coexistencia de estas tres ideologías, o que los cambios
siempre favorezcan al sordo. Los paradigmas no cambian
c;imultáneamente. Aun cuando los cambios sean decreta r1 -" por ley,
 ~~
- ~~(,rd{.,-< h.,,;!~·I.1 U!U P':"'>I.L!gU~~!d d\· '\ito. Lit Desn,itHít.é1cjón de 1.:1 Educación eh.. . Sordos: H~lcia (¡na Pedagogía dl l.

s que determinan esos cambios y favorezca. En ese sentido, mi posición de persona oyente me
sociedad en general como en las porque perteneciendo al grupo con poder yo puedo contribuir a S. 1
nte a medida que el libro a vance en mayor participación en los cambios que ellos c
1ática. En ocasiones las ideologías .. ----==:::::1
importantes. Sin esta perspectiva, las personas sordas se encuentral::-
rdos muy lejos de las metas nuevo en un camino sin salida, especialmente si deben depende==::::lI_____•·
una persona oyente para presentar sus ideas y responder po=-____~=::::::::
Espero que la reflexión de estos hechos nos dirijan a conveni-----,..",..--~
ideologías que a los sordos se les que si un gnlpo de investigadores está compuesto tanto por
antes, o de segundo plano en la como por oyentes, ambos tengan las mismas oportunidades. Si Uni=E== ...==:::::!I_ _ _ __
> en la cual vivimos. Consideremos persona sorda puede sólo cumplir el papel de un
ación: he viajado a diferentes países académico, de una labor vocacional, de asistente a un
. Aun en países donde se promueve entonces ellos habrán llegado a otro camino sin salída. Los
cultura de los sordos, he observado favorables para los sordos se verán más claramente cuando esa~_ _E.._ __
o el trabajo de personas sordas y
persona sorda sea el profesor, el investigador, el ponente, el líder.
pelios en la materia y no el sordo.

, pero nadie puede presentar una

Consideremos otro ejetnplo. En uno de mis viajes por
la ha realizado. Dado que no le
conocí a una pareja de sordosjóvenes enamorados. En ese entonces~
sordos presentar su propio trabajo,
ella tenía un bebé, fruto de su amor. Lo trágico es que a ellos no se:::=
ndemos preguntas referentes a su
les pelmitía casarse (sin embargo, en algunas partes de este país en_
egoría "desahuciante". Darles la
la actualidad a los sordos se les permite escribir su consentimientc)
la conferencia no es suficiente. La durante la ceremonia de matrimonio, suponiendo que puedan.
tes es asumir o jugar el papel escribir). Sus propios padres consideraban que conveliirse en pa­
dres había sido un acto infantil e insistían en que ellos debían
continuar viviendo con sus respectivas familias y no abrigar nunca
e enfocan en la educación de los esperanza alguna de tener una relación normal de familia. A esta
> poblados con personas pareja se les trataba como niños, aunque eran adultos. Ellos se
educación de los sordos. Por una encontraban en un camino sin salida, dado que no tenían el poder
.na8. Yo misma soy una de pelear ni contra las reglas de su casa ni contra las leyes de su
justificar la continuación de tales s. Esta situación es inhumana, ya que sus necesidades
bramos el camino para que más y emocionales, fisicas y psicológicas no se consideran de la misma
y partIcIpen en estos y forma que se consideran las necesidades de las personas oyentes.
'le líderes dentro de la educación. Hagar Cohen (1994) habla acerca de las experiencias de su abuela;
"abrir puelias" para que los sordos ella nos proporciona un ejemplo de la falta de confianza y del
educación del futuro que más les paten1alis1110 hacia las personas sordas. Fannie Cohen, su abuela,
 ~:
era sorda, muy independiente y capaz de cuidar de su familia, incluso
con' los escasos ingresos que su esposo Sam llevaba a su hogar.
Sam tambien era sordo:
Por supuesto que los parientes oyentes se siguen
sintiendo con el derecho de otl'ecer un generoso
consej o no solicitado, [ ... ] ellos miran con
desconfianza la idea de que una mujer sorda criara
a sus h ¡jos. Cuando Max contrajo polio a la edad
de 12 años, una de las hennanas de Sam acusó a
Fannie de haberle causado la enfermedad a su hijo
y directamente le dijo: "Tú no lo cuidaste bien".
De hecho, los parientes cuestionaron el derecho de
Fannie a la maternidad incluso mucho antes de que
Max naCIera.
Aún cuando sus parientes oyentes pensaron que ella no era capaz
de ser madre, el logro más notable ele Fannie fue criar a dos hijos,
que en la actualidad son profesionales muy exitosos.
Afortunadamente, la ideología desahuciante de sus parientes no
destruyó sus posibilidades de convertirse en una madre destacada.
Sin embargo, estos logros no cambiaron la ideología desahuciante
de los parientes.
Moores (1996) expone el problema que tenían las personas sordas
al inmigrar a los Estados Unidos a fines del siglo XIX; esto también
puede cOlTesponder a la 'categoría de desahuciante. Ella comenta
lo siguiente:
La introducción de leyes y regulaciones federales
paulatinamente aumentaban las restricciones de
inmigración, [culminaron] con las rígidas leyes
c.."'? 1920. [ ... ] Todo inmigrante debía pasar por un
U1
t\)
l.d DC5fnifificadón di' la f:duc¿lción de Sordos: Hacia una Pedagogfd d(~ Exitu.
examen físico y no debía presentar evidencia de
problemas "mentales". Algunas de las causas para
ser rechazados eran las siguientes: problelnas
visuales, ceguera parcial, senilidad, cojera, sordera,
debilitamiento general, deformidad física, tracoma,
enfermedad al cuero cabelludo, y tuberculosis.
Pese a que este país ofrecía a los emigrantes mejores oportunidades
sus países de origen, cualquier persona que presentara alguno
de estos problemas, entre ellos la sordera, era rechazada dejándola
posibilidades para progresar. Para ilustrar más acabadamente
este punto, Hagar Cohen (1994) relata la experiencia de su abuelo
sordo, quien emigró con su familia desde Rusia a los Estados Unidos
. cuando era muy joven, tratando de escapar del régimen autocrático,
a fines de siglo. Para él, pennanecer en Rusia o regresar representaba
un inmenso peligro e, incluso, la muerte. La sordera pudo haber
sido la razón para regresar a su tierra natal, y esto hubiese tenninado
con las posibilidades de tener una mejor vida o continuar viviéndola.
Sam Cohen llegó a este país desde Rusia. Dado
que él era aún muy niño, sus padres 'pudieron
esconder su sordera de las autoridades en la Isla
Ellis, donde lo hubiesen enviado de vuelta por el
océano con una sola marca de tiza en su abrigo si
hubiesen detectado cualquier defecto.
vez el ejemplo más dramático que nos proporciona Hagar Cohen
(1994) de una ideología desahuciante es el recuerdo de la muerte
su propio abuelo. Sam Cohen se desplomó en la calle a raíz de
un paro cardíaco. Cuando lo llevaron al hospital, su familia nunca
tuvo el derecho de verlo cuando estaba bajo et cuidado de los
médicos, o servirle de intérpretes en el momento más crucial de su
vida. Sam nunca tuvo ningún tipo de servicio de interpretación en
('1 l...')spital dondíf fue tratado. Toda la familia pasó por este )Ceso
~151~~~:\~Ú~i1-~1tf~~}jt,1~~~~~>~f~10:::1, '_=_':=-==_~'.~:;'

$: 1 iaci . :: una r>cdagúgÍJ ~.Ip

n cuanto a su~ emas de

;6) escribe 10 sir-UU~uie[ te acerca-n

inos en el
Jajo voto de silt=ncio
os, usaban un .: :U"'== t,~m.C===============t
lce de León est-.¡vo é===============!l
azco. Plann ( 994 ~ :J
" provenientes <Í..-e un".. ~
)rdos, probabler==nentc<==========:::::::::~
la de señas en e~ sene(========:::::::l
monasterio. P--onc(;;(============~
municación util===izadcc===========::::l
ón de señas q----ue é===:JI__•
Jrden que pract ~cabEc:========::::::::i_ _
familiares uti1i~ada:::::=======;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;

infonne del pro~io r on Fran­

eets (1851, pág:--. 14S ), donde
,leó su
profesor

:: ut lapis [comc......::=J una,_ _ _ _liiiiiiiiiiiiL_

copiando lo q~e miii~~~_ __
10 todas ]a s p a 1: tbraE"Siiiiiiiiiiiiii====-_
cuaderno prep~radc_-----­
~iguiente, com~ncé ~~_ _
)s], a deletrear----,=, y ~ ._ _ _ __
)alabras con 1TI1 - __
JL

a saliva bro tabaa'--_ _.

~ntonces, come~cé a
lbía leído la his-­
rendí latín.
 1,,' i;'.dtu. L, Desmitificación dt" la Edllocí6n de Sl!rdv~;: Ha;'b Ulla ==-~;;;;;;;;;;~=t' 1:-. .. _'.

e con el papel mucho oro y plata proveniente de las Américas, la Hacienda'======"""""""""'--­

el lenguaje de era el organismo que controla1;>a este proceso (SimpsOl . '___ ::::::t, L.B., 1950)_________
3., tiene sentido
J del lenguaje La educación no escapó a la conquista. Los misioneros eran enviados======--­
xe el oralismo para construir y organizar misiones, donde podían ens :ñar la lengua~_________=--__
española y la fe católÍca a todos los indígenas. Así las culturas y laS::f;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;:;:;:::;;::::::;::;;;===-_ _
lenguas que existían en ese tiempo, conjuntamente Cl m las grandes~;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;:;:;:::;;::::::::::;::;;;;:;;;:===
) dactilología. civilizaciones de aquella época, fueron elTadicadas o iesechadas, )¡;;;;.=---====~----
~n el oralismo, reemplazadas por la lengua y cultura del conquistado . Ya entonceSf;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;;;;;¡¡¡¡;;;;¡¡¡;;;;;:::;;._ _
acterística del se iniciaban los programas de remedio en Hispanoan1 érica, en estaS::f;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;;;;¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡;¡¡¡¡¡¡¡;=--__
sistema puede misiones donde se enseñaba la religión católica solamel lte en español_________
lenguaje oral. Las lenguas indígenas no tenían poder, y ya se • :onsideraba.nl________L...._ _
ror éxito, sino limitadas, como idiomas de salvajes que no eran dignas
\
de sobrevivir________
e ser la razón Sin embargo, esos idiomas transmitían culturas co mplejas. Lost:;;:;;:;:;;;;;;;;;;;;;;;¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡;¡¡¡¡¡¡¡;¡¡¡¡¡¡¡;===
los sordos a indígenas las habían usado por muchos, mucho! .===> años, en e• • • • • •EL
como a veces comercio, para ceremonias religiosas, tratados de decisione¡;;c====.......- - ­
de guerra, para expresar enamoramientos, :para :asarse, para~-----
educarse, antes que los españoles llegaran, pero ellos devaluaron _______
este período,
'tante para los A los conquistados siempre se les consideraba primitivos 0------­
alizar, pero si incivilizados. Y las personas en el poder también se eOllsideraban'---_ _ _ _ _ __

derado como con el derecho de definirlos y rotularlos. Berger (1 S 76) señala lo-

111 a limitación siguiente:

la limitación j.
Las palabras de los fuertes pesan más que las los
débiles. En efecto, a menudo los débiles se dese -~. .
a sí mismos con las palabras de los fuertes. D u - r a n t e -~
, la conquista los dos últimos siglos o más, los füertes han las
aJes al Nuevo naciones tecnológicamente avanzadas del m-· - undo
, los sistemas occidental. En la medida que ellos imponen su 1==========>0
instituyeron económico, político y militar sobre el del
dos o hacien­ mundo, también imponen el poder de sus pal~_ -bras.
ericana de la Eran ellos quienes pusieron nombre a los más dé )iles,
ña solicitaba en una especie de bautismo negativo.
 t.,1 Dc,>mitiiíc",ión dI' 1.\ Educación de ~ord()s: fiad;¡ una Peda¡,:ogía de [;".

Lo mismo se aplica en el campo de la educación. Cuando aparecieron investigación que la lengua de señas no podría convertirse en lengua
los programas de remedio, se hicieron partícipes de éstos a las per­ oficial en algunos países de Hispanoamérica, ya que los hablantes
sonas con menos o sin poder. Además, sus lenguas no se de lenguas indígenas también podrían solicitar que of1cializaran sus
consideraban dignas de tormar parte de un programa bilingüe; por lenguas. Esta es una situación que los personeros gubernamentales
lo tanto, se crearon programas de transición, en los cuales los no desean discutir (Comunicación personal con oficiales
estudiantes abandonaban su primera lengua y cultura, y adquirían gubemamentales, 1998).
lengua y cultura de la mayoría. Esta situación no es exclusiva de
un área geográfica, sino que se puede observar en muchas partes Una de las complejidades que se observa en la comunidad sorda
del mundo. LJn educador hispanoamericano, refiriéndose a un grupo tiene que ver con el hecho de que existen diferencias dialectales en
indígena de su país, me comentó lo siguiente: "Su capital cultural diferentes partes de un país. En tal caso, aunque un idioma de señas
'es muy pobTe". El capítal cultural de la mayoría de los grupos sea oficial, hay personas sordas que emplean diferentes variacíones
minoritarios se considera pobre dado a que es diferente y no reúne no se reconocen oficialmente. Sin embargo, este es un fenómeno
.los estándares culturales necesarios. Sin embargo, no debemos lingüístico que se da también en los idiomas de la población oyente,
olvidar que fue la mayoría quien creó los estándares, las etiquetas y cuya razón no viene al caso enfocarse en estas características
definiciones. . de manera negativa, sino como un fenómeno lingüístico humano y
natural. '
Shapson (1984) cita a un jefe indio, quien finnaba como 'J€!:fe Dan
George. Shapson (1989) menciona que el jefe había sido despojado Por otra parte, Johnson (1994) da cuenta del empleo de la lengua
de su nombre, de su lengua y cultura, de su identidad y su historia. de señas maya en la península de Yucatán, México. Es importante
De acuerdo con la mayoría dominante, su cultura capital era pobre,. destacar la existencia de la lengua de señas maya, la cual es distinta
"¡ Intégrate 1, n1edicen, (...) pero ¿qué tengo yo de valor para ofrecer? al maya hablado y al español hablado, e incluso a la lengua de señas
¿Puedo acaso ir con mis manos vacías'?". ¿Quién podría llegar a la mexicana y guatemalteca respectivamente. Esto apunta al hecho de
casa de otros sabiéndose menospreciado y admitir encima de eso que si México y Guatemala declararan sus lenguas de señas oficiales,
que viene con las manos vacías? No obstante, sí tenía mucho que la lengua de señas maya tendría una condición diferente. No se
dar y sus posesiones tenían mucho valor, .pero ellas habían sido tennina lajerarquía. En este ejemplo, la lengua de señas maya tiene
devaluadas por las fuerzas conquistadoras de las personas menos poder que la mexicana o la guatemalteca. Lo mismo sucedería
poseían todo el poder. Esta es la razón por la que no podemos o no con el quechua, el guaraní y otras lenguas indígenas aún en vigencia,
debemos hablar de minorías solamente en cuanto a números. Las ya que todas estas comunidades tienen dentro de sí una comunidad
relaciones de poder juegan un enorme papel en la existencia humana sorda.
o inhumana.
En la actualidad, España continúa influenciando a Hispanoamérica.
Las lenguas indígenas en Hispanoamérica, por ejemplo, no siempre Por ejemplo, "las tendencias educacionales provenientes de España
se consideran lenguas oficiales en sus respectivos países. De hecho, influido ampliamente en las instituciones establecidas para las
:::> se me explicó en una de las entrevistas que realicé durante personas sordas en Ecuador" (Benalcázar, 1994). El hecho más
:J1
'n

significativo fue la inclusión de estudiantes sordos en los colegios
oyentes en Hispanoamérica en 1999. A raíz de ello, los educadores
vi eron a España como el precursor de esta iniciativa de "integración
escolar", pero no tomaron en consideración que España ya había
visto fracasar este proyecto (Femández, 1998). Aun en el año 2003,
la mayoría de los países latinoamericanos desean y tienen como
objetivo integrar al estudiante sordo en aulas de oyentes. O sea,
sin reflexionar sobre lo que esto significa, sin entender las
implicaciones lingüísticas, se está imponiendo una "pedagogía del
fracaso."
Pedagogía del fracaso
El oralismo es un método que considera a la sordera una
característica limitante, ya patiÍr de esto se les enseña a los niños
sordos a producir el habla y a leer los labios. Por esta razón, las
intervenciones tempranas se dictaron comoterapía del habla, o sea,
la introducción tempraúa del sonido, 10 cual yo considero una
"pedagogía de fracaso", ya que se está utilizando el sentido más
débil del niño para su desanollo dcl lcnguaje y del pensamiento.
Sánchez (1990) infonl1a que Vygotsky proclamó en el Segundo
Congreso de Protccción Judicial y Social de Menores que dicho
sistema,basado en el oralismo, cra cl habla y no ellcnguaje~
Es importantc entendcry reflexionar sobre las diferencias entre habla
y lenguaje. Shames y otros (1994)' escriben que el lenguaje es "una
herramienta social, definida como un código socialmente compartido
o como un sistema c0!lvencional para representar los conceptos a
través del uso de símbolos arbitrarios y combinaciones
reglamentadas de estos símbolos" (pág. 45). Hegde (1990) define
el habla como "foncmas, sílabas y son idos articulados", y hace la
diferencia entre habla y lenguaje dc la siguiente manera:
Cuando la producción de los sonidos del habla está
::J
or?"~izada en un nivel superior de palabras y frases
J1
"
l.:t Desmitificación d .. la Educa( íÜrt de Sordos: Hacia una Pedagú¡,,ía de hitO.
que generan contenido semántico, es denominado
lenguaje oral. En una bien conocida forma de
lenguaje no oral, por ejemplo, la lengua de señas
estadounidense, las señas manuales están
organizadas en un sistema superior de
comunicación, de la misma manera en que está
organizado el lenguaje oral. [ ... ] Se pueden articu­
lar los sonidos del habla sin producir un lenguaje
oral.
Esto significa que la producción del habla no necesariamente da
yomo resultado ni la producción del lenguaje, ni del idioma de señas,
sino más bien, el habla o las señas son las expresiones externas del
Ichguaje, visibles (para la seña) y auditivas (para el habla). Sin em­
bargo, a menos que el lenguaje esté organizado de tal manera que
sea capaz de generar expresiones significativas y con sentido, el
habla es solamente sonidos.
Hedges (1990) explica el papel del lenguaje de la siguiente manera:
El lenguaje es mayonnente creativo, ya que no está
exclusivamente ligado a las necesidades biológicas
e instintivas. Los humanos han creado formas
especiales de cultura usando únicamente el lenguaje,
como por ejemplo la poesía, los juegos y otras
formas de literatura. Ya que la mayoría de 10 que es
considerado exclusivamente humano está de alguna
manera relacionado con el lenguaje, el lenguaje y
la comunicación son considerados la esencia de la
existencia humana.
Aun cuando pensamiento y lenguaje constituyan el resultado de
una actividad cognitiva, el habla y las señas se transforrrt un en un
1
resultado visible. Si los niños pasaran gran parte (1r tiempo
 lil Oe,mli!iiicación de la Educación dI' Sordos: liada una Pedagng¡--iI e _ e

y poco o nada aprendiendo a Esto se debe en parte a que Vygotsky también se re=:"'f=-.rió c:.::Ué:===tn- lo
desarrollo cognitivo sufriría en
enfoca en el desalTollo del habla
oralización requiere demasiada
dijo que oralismo requería una revisión desde s:::::;..u
través de los años, muchas personas con la mejor de
no han entendido la diferencia entre habla y _e===nE~uaj~,
_a ;
g:: -estac=ió n.
¡;: 'J1ten~ic::::ln(
Y
A
s,
el
)s estudiantes, los padres y los MoviIniento Oralista ha dominado la educaciór-lpé:::...==tra s or de s~
y los resultados obtenidos son espe~ialmente desde la Conferencia de Milán, en _ 8 -<::J (Giiii!l.n~{)II-- n,
tiempo empleado. Durante ese 1981). Este tipo de educación sigue siendo la bas~ ::::::::.p~ra ~uc::::::;h )s
stán rápidamente adquiriendo el programas alrededor del 'mundo, y especí ~~ me~tc= I :n
ndo a través del mismo, siendo Latinoamérica.
a una cantidad enonne de
que lOs rodea. Esto facilita el Si no hacemos la distinción entre lenguaje y habla, ~ C­ o~sid~ra ----::1TI« )S

a a ser creativos y a adquirir un al "habla" comp si fuera sinónimo de lenguaje, corr n&:::::::)s e1 ri~SI ~o
n sus comunidades y, más tarde, de crear suposiciones erróneas, como por ejemplc=:::>, c=r:-eer qt-.e el
diferente a la los niños sordos, lenguaje oral es la única manera en que puede p I<=Jo- duc_rs e el
oralización--. Los niños sordos lenguaje creativo. De hecho, Shames y otros (199~) a~lar3--n c::::.Ju ?:

entras que los oyentes aprenden "Los ténninos comunicación, lenguaje y habla desc::=:ri~c==n as:=pe-_::* Ji;

erford (1993) señala to siguiente: diferentes pero relacionados a la conducta human3--" __ E -.ller~gE::::'.laL f;

se relaciona al pensamiento, y no al habla. El cereb~o e~ el org;:::an 'J

ación, explícitamente o
)ma usado por la mayoría
ne en la sociedad oyente
::spoja a los niños sordos
:, en el mecanismo de
:. la suma total 10 que
ennite adaptarse a su
apartarse cuando,
en un escenario extraño.
)c que en 1880, el año en que se
in, Alexander Graham Bell "hizo
en defensa del oralismo".
lcgativas de esta conferencia para
:iéndose en la actualidad.
que produce el lenguaje, tal como el cerebro es el Órg-a.l!!!!!!!!!1c::::::J1o pro.-:lu --ct( Ir
de las habilidades lectoescritoras y otras funcionet í n-=: elee- tu lh s
la mente humana. Estas funciones -pensamien~o--, :::JL_eng-ua~e y
lectoescritura (ya que esta última pueda considerac:---:-s---e OI!!.Jna fo. . .~_a
de lenguaje)- están interconectadas, ya que se apoya~ r==:::nL-.tuarne nte,====~
Aquí el punto decisivo es que el lenguaje no tiel "le- <-~ ue E5e~ u n
lenguaje hablado; ciertamente puede ser un lengu~j( o
uno escrito. Las señales para leer pueden enviarse::::::= cer~b:r=::-o--a
través de los sentidos de la visión, la audición o ~l t~cto. J.::::3st )
puede explicarse claramente a través de la Teoría ¡==>s Íc.- .....oge.-lé~ic ==<'
de Piaget.
Teoría Psicogenética
De acuerdo con esta teorÍ[l, cuando los niños naceIL- -=--ed~n --<10===s
tipos de capacidades intelectuales: la estnlctural y la fL==:::Ill-c:::..:;ion::...aL
capacidad estructural se refiere a las estructuras uni ca:=: ====:3

~omo por ejemplo, la capacidad de ver mejor en el
funcional se refiere al dcsan'0110 de las estructuras
11 nivel muy elemental a uno más sofisticado. Piaget
desarrollo mental como génesis. Para entender
desarrollo mental, analizaré una de las funciones.
es una función que siempre se manifestará en el
le permitirá a las personas adaptarse en
nos y a diferentes necesidades. Por
ndiciones normales, si las personas tienen
; si sienten frío buscarán abrigo; si sienten
se vestirán de manera apropiada de acuerdo a sus
s desarrollan una estrategia para adaptarse al nuevo
rodea.
sienten fi'ío, calor o hambre, lloran. De una manera
110s también buscan una manera de adaptarse. El
ación consta de dos sub-procesos: la asimilación
1. Valiéndose de la asimilación, el ser humano inte­
su vida; esto acune de fonna gradual. Un bebé
lo puede tomar leche porque él no es capaz de
dueto. En la medida que los niños se desarrollan,
imilar y aceptar otras sustancias en su sistema. La
manera similar para desanollar el lenguaje y
escritoras.
s (1986) explican 10 siguiente:
n individuo se encuentra con una situación
ste asimila la nueva información y la
con el material ya existente; al mismo
stas ideas ya existentes se acomodan a la
nformación. Estc es un proceso de
f\ muy similar a la adaptación biológica.
de pensamientos (conexiones de
la [)e~miliiícación de la Educación de Sordos; I-lilcia IIna de [)mo.
[habla interior, significado, imágenes y sensaciones)
que se generan, tal como la célula crece y se
multiplica, se denominan estructuras, esquemas o
conjunto de conceptos.
Si nos preguntamos "¿cuándo comienza a desarrollarse la mente?",
estaríamos de acuerdo en que esto ocurre en algún punto antes del
nacimiento. El bebé primero reconoce a su madre biológica y luego
es capaz de reconocer a los diferentes miembros de la falnilia o los
de ésta. El niño, desde sus primeros años, comienza a poner
a prueba las hipótesis relacionadas con la comunicación yellenguaje;
reestructura los esquemas y adquiere un nuevo conocimiento
mediante la interacción con otros niños y adultos. Es te desarrollo
requiere una interacción entre el niño y el objeto de conocimiento,
representado en un problema que debe resolver, o entre el niño y su
mundo letrado. Es posible que un niño pueda preferir estar en brazos
de una persona en vez de otra porque se siente n1á s seguro. Él
determina sus preferencias después de que han ocurrido diferentes
interacciones y que ha recopilado los datos necesarios.
nacemos con una capacidad completamente desarrollada. A
de los procesos de la. psicogénesis, la mente desarrolla el
lenguaje y la habilidad lectoescritora (Gómez Palacio~ 1995). Los
niños son capaces de -elaborar su hipótesis y ponerla a prueba por
intermedio de aquellos sentidqs a los cuales tienen acceso, ya sea la
visión, la audición, el tacto o todos ellos; luego el cerebro recibe
las señales y las procesa respectivamente, Tal es la forma en que se
produce el desarrollo cognitivo de los niños.
Para un niño ciego, la audición y el tacto se convierten en elementos
vitales. A través de esos sentidos puede accede1: y producir
infonnación. Más que nada, es a través de esos sentidos mejor
desarrollados que el niño ciego puede esperar un desarrollo
intelectual normal. Para los niños sordos, la visión y el tar- "-') serían
 la Desmitiíica,ión de la fducación de Sordos: Hacia una
'e

n el significado mientras se el desarrollo cogmtlvo de los niñós, es deber de loo()s padres y

.1an y otros (1987) educadores compensar dicha carencia.
otsky se complementan y
:ión marxista, enfatiza los niño sordo.es influenciado de manera distinta segiL ~~ .::se encuentre
~iere que las tareas con las en la etapa de pre-adquisición o post-adquisición dell r :n ~aje. Sacks
s lleva a iniciar los procesos (1990) señala -"es la relación que existe entre el -::Ie=nguaje y el
de manera natural, enfatiza pensamiento"- que constituyen el problema más pr­ <==:)Eundo y fun­
)r establecer el medio para damental al momento de considerar lo que enfrel --t(kn o pueden
~sto significa que los niños enfrentar quienes nacen sordos o quienes quedan ~ o-rdos a muy
acciones significativas con . temprana edad. Sacks se refiere al "problema más pr--::Jahndo y fun­
cía (1994) cita a Vygotsky damental" de la etapa de pre-adquisición del lenguaje c::::::=I~1 niño sordo
como la oportunidad para que se produzca el desarro­ ~ le:::> lingüístico
y cognitivo o la falta del mÍsmo. Un niño sordo en la ~t apa de post.i.
n sus capacidades adquisición del lenguaje se beneficia al recibir una el -==t::r .ada auditiva.
sorben aún más la desde que nacÍó hasta el momento en que queda s >r do (algunas
ociales y mejoran veces de mahera gradual). En otras palabras, esta ---<::a.pacidad de
Esto les permite recibir señales auditivas le pennitió adquirir, al :rn ~r:ao s, algunas
ropias acciones y habilidades cognitivas y lingüísticas; así el niño i:::nfluenciado
rollan habilidades dependiendo de cuándo se produzca la sordera­ _ =o ado a las
e un proceso de opoltunidades para adquirir el lenguaje o la falta de é~---':aLs,.. la sordera
~ialmente mediado es experimentada de manera distinta por el niño sordo-
"...- dependiendo
esentaciones men­ de la etapa del lenguaje en que éste se encuentre, ya
~e=a pre o post
guaje y la cultura adquisición.

ue juega un papel
Quisiera, entonces, finalizar esta sección señalando
--C:¡Ile los niños
sordos nacen en su generalidad con capacidades
ir1telectuales
e la interaccÍón social con nODnales, que solo se limitan debido a nuestra ideologJ
c=ut de la sordera
an el lenguaje y su función como característica limitante.

amente a causa del "habla".

xterno que materializa el Controversia en los Estados Unidos

ísmo, su lenguaje puede Horace Mann, quien de acuerdo a Moores (1996) =

- .fue uno de
sino también de las señas. los educadores norteamericanos con mayor influenc=
~ a -", y Samuel
sociedad no propicia Howe, " ... quien fue director del primer colegio para-- c:::ie gos en los

, que promuevan y faciliten Estados Unidos y coordinó la capacitación de Laur -.~ ::Ilridgeman,

 ! .. ~ I J O."mitífkación de la lducadón de Sordo,;: H.Kia ilna Pedagogia de Ex.,

de lenguaje: gestos inventados por el niño, la lengua la lengua de la mayoría oyente, lo cual no es lengua de seña: > tal

de señas formal, el habla y la lectura, el deletreo como lo entienden aquellos que concuerdan con el descubrimie"'nto
digital, la lectura y la escritura. de Stokoe. La definición también fracasa al explicar la maner '1 en

. que los defensores de la comunicación total la utilizarán y las ~

Otra definición que concuerda con la Conferencia de ecutivos de que desea cumplir cada modo de comunicación. Al tener
etas
una
Colegios Norteamericanos para Sordos señala lo siguiente. "La definición tan amplia, de acuerdo con Sánchez, no hay neces~ dad
comunicación total es una filosofía que requiere la incorporación. de especificar la manera de educar a los sordos, ya que todm los
de modos de comunicación orales, manuales y auditivos, a fin de métodos están implícitos aunque sea solamente en un área pan­ :ia1.
asegurar la comunicación efectiva con y entre personas con En otras palabras, no surgieron cambios reales con la llegada ( le la
discapacidad auditiva". comunicación total.

Esta definición neutraliza algunas de las presiones experimentadas En el pasado, algunos educadores hispanoamericanos taml ,ién
por los niños sordos en colegios de escenario exclusivamente pensaban que la introducción de las señas a través de la comunica' "'ión
orali stas, pero continuaba siendo muy vaga. Sánchez (1990) explica total era, de hecho, la introducción de las lenguas de señas a la
que esta filosofía le abrió las puertas a los que querían escaparse ! educación (Velásquez, 1994; Campos de Abreu, 1994). Lo que e stos
del oralismo, aunque en realidad no era un escape. Referente al educadores probablemente no notaron en ese entonces es que e:;¡. lste
modelo educacional vigente en ese entonces, Sánchez señala lo un mundo de diferencia entre el señar el español exacto (SEE), que
siguiente: se usa en la comunicación total, y las diferentes lenguas de Sí .ñas
encontradas en Hispanoamérica. Ellos probablemente asumí, ,ron
precisamente lo que se quería. Cambiar algo que el español de señas exactas facilitaría la adquisic ión
para que todo siguiese como estaba, vale decir, lectoescritora e, incluso, la adquisición oral del español. Las pe I so­

peq)etuar el dominio de la nonnalidad sobre la nas que no estaban familiarizadas con las lenguas de señat i en

sordera, de la palabra sobre el gesto, y seguir
impomendo la misma dictadura. este sentido, la
opción de la comunicación total operó
exitosamente, al menos en los Estados Unidos.
Vaíe destacar que WilliaI11 Stokoe estableció la lengua de señas natu­
ral de los sordos a principios de la década de los 60, o sea, antes
advenimiento de la comunicadón total~ sin embargo, esto
ignoradO por los defensores de esta filosofía.
La lengua de señas es la lengua natural de las personas sordas. Sin
t;mbargo, la comunicación total ha superpuesto ciertas señas sobre
ocasiones suponían que como los hispanos oyentes habla ban
español, las personas sordas de Hispanoamérica hacían señal ; en
españoL Esto es absolutamente falso. Quiero evidenciar dos pu~ tos:
(1) cada país posee su propia lengua de señas; (2) el españo de
señas exactas no es una lengua natural, sino inventada, ya qw : no
llªsurgido de la comunidad de sordos como una lengua con te das
características correspondientes que usualmente tienen b tas,
tales como la sil1taxis, los morfemas, etc.
crucial para los educadores entender que una lengua no C== s la
adopción de palabras y morfemas provenientes de un idion a y
sobreponerlo sobre otro, y que la comunicación no es tan cfec ::utiva
 ti¡ Desmitificación de 1... Educación de Sordos: Hacia una Pedagogía de Ex ~:jiiiiiiiiiiiiiiii (O,

e punto deseo invitar al lector a analizar conmigo Don't you enjoy walking?
hnson (1997, en la IV Conferencia Intenlacional ESP ¿Disfrutas caminar?
ingüe para Sordos; Bogotá, Colombia) explica IHE Dacern 't yu egustar waminaring?
lengua hablada de manera exacta (SEE), debemos
ING Look! 1 can speak English very wel1.
ESP jMira! Puedo hablar inglés muy bien
eglas para traducir a senas una lengua oral son: IHE Lira! lo coder sablar Englés vuy wien.

de laASL [lengua de señas estadounidense] con ING And it is very easy to leam, isn't it?
ESP y es muy fácil de aprender, ¿cierto?
ara cada palabra inglesa, creando especiales lHE A il is vuy eacil ta laprender, ísn't el?
ionales y afijos de la lengua hablada que no tengan
diente en la lengua de señas [en español es común esta sección, es dificil extraer el significado inten l :ional del
es verbales para lograr este objetivo].
mensaje, o bien, la lengua fi-agmentada y el léxico equivo cado de la
onfiguración manual de la seña para darle
superficie, lo cual dificulta la comprensión del mensaje Para una
on la forrna deletreada, que conesponde a la
persona oyente, es una tentación traducir su lengua a señas,
scrito.
ya que es menos laborioso que aprender una segunda leIL­ gua o una
lengua extranjera, pero los resultados para la persona _ ;orda son
lOS estas reglas al español y al inglés (dos lenguas
altamente incongruentes.
~erían de la siguiente manera:

as en español con sintaxis inglesa.

)ra en español para cada palabra inglesa, creando

Johnson, Liddel y Erting (1989) también presentan la tra scripción
n inglés para afijos y otros elementos del léxico
de habla ayudada por señas entre una educadora oyent ---e y niños
istan en inglés
sordos de 4 años de edad. Se tomó la siguiente trascripcic;;; 1n de una
llera letra la palabra espaiiola que cOITesponda
interacción llevada a cabo en un aula; ésta demuestra la íferencia
:a, para adaptarla a la primera letra de la versión
entre lo que la profesora dijo oralmente (lo que ella quís o que los
Jonda a la palabra inglesa.
estudiantes entendieran) y lo que en realidad estaba comu lÍCando a
a los siguientes ejemplos de este inglés hablado
través de señas.

que en realidad dijo está en mayúscula y lo que quiso decir, en

t we walking lo the park today?
minúscula:
:>tamos {n't} nosotros caminando al parque hoy?

ilstamosn't wosotros waminando a tha parque

DICE DICE CABALLO CONEJO
NO
Dile .. dile al Conejito de Pascua ... Dijo él,
están
,rnitiik údún dt' li; f dUf ,1Ó¡';!l di..: Sonins: H,H un;¡ íjecld~~u.~~J,::'i dt2 f,ifo.
Dt.:~{tdt¡fi~>a;:iún !.h.' bl }',dtil,:a':~ÚH t'll: SO:i"dü-,: ~hn..:lh UH~l P,¡,·d;~;;o;:!.Ü¡ "h..

DIFERENTE COLOR está limitando a los estudiantes, en vez de ayudarlos é. desarrollarse.

Tú puedes llevar un dtferente Los investigadores comentaron que la palabra conejito fue
sistemáticamente traducida a señas como diablo. Adel 1ás, el mensaje
7CIR GRACIAS el niño recibió posiblemente no podría haber tenido ningún
te decir lo que tú tienes... di gracias... sentido, a 110 ser que se produjera en un de imágenes
durante la actividad. Por otra parte, en el caso un profesor
TÚ OLVIDA A ELLA VOZ POR FAVOR ensei1ara asignaturas académicas con este sistema, muy difícIl
1 olvidaste. Habla porfavor~ .. los estudiantes comprender los conceptos q ue se le están
entregando. En consecuencia, pese a que los creado res del método
'ADO QUE R-1SA JUNTO CON DIABLO PASCUA se dieron cuel1ta que la educación oral no estaba resultados,
rAado? ¿Qué pasa con este Conejito Pascua? y que debían hacerse cambios, la comunicación toté! no representa
la metodología ni la filosofia de enseñanza que favorezca a la
ESCUCHARTE NO UEDE ESCUCIJARTE población sorda. La única cosa más positiva que de este
1puede escucharte. Él puede escucharte... enfoque fue que los estudiantes ya no tenían que e sconderse para
usar señas.
YO CONGELO VERDE JUNTO CON FLORES
BUSCA Dolnick (1993) escribe que los resultados de la con. unicación total
iero el verde con flores amarillas. Busca otro. no han sido óptimos. En 1988, la Comisión sobr :; la Educación
Sordos le informó al Presidente y al Congreso de los Estados
le-J FLOR AM4lULLA {--J OTRO Unidos lo siguiente: "La condición actual de la de las
'es pÚl1JUras. Yo dUe flores amarillas. ¿Busca otro? personas sordas en los Estados Unidos es satisfactoria.
Inaceptable. Esta es [nuestra] conclusión básica e Í1 e·ludible". Pes;e
ERA OTRO PUEDE OTRO a que puede haber personas que no estén de a c - - - u e r d o con esta
un minuto. puedes otro?¿Tienes otro? declaración, debemos preguntarnos: ¿puede haber ()m tra alternativa?,
LO OTRO PUEDO ROSADO B UE,-WO ¿existe una nueva metodología que pueda estable cerse?, ¿o es
¿ Puedes darme dos? Oh. Uno colOr rosa. sordera tan desafiante que debemos continua r aceptando y
QUIzAs PREGUNTAR BIEN abarcando la ideología de la sordera como caracter stica limitante?
Nó quizás. Bueno. Okey, cambiémoslo. Por otra parte, a veces se confunde el bimoi. !alismo con el
bilingüismo. El bimodalisIÍlO no es otra cosa e el tratar
BUEN DIABLO DE PASCUA comunicar un mensaje de dos luodos: con las mane )S y con el
en Conejito de Pascua. al mismo tiempo. El bilingüismo es el poder un mensaje
en dos idiomas. Cuando se comunica un mensaje en dos idiomas,
e quiero destacar en esta SeCClOl1, es que al emplear no se puede hacer al mismo tiempo. No podemof hablar inglés y
comunes en la comunicación total, en realidad se español al mismo tiempo. La carga cognitiva que ( .so demanda

L,~t Dt,'~[ilithi'..'~lci"'¡l {ll'Ja i d!H':I\,'k·t: dl'
cerebro lo hace imposible. Este fenómeno se puede ilustrar de la
siguiente 1llanera:
BILINGÜISMO: Dos idiomas que cumplen con todas las reglas 1 incluyendo las lenguas de señas de todo el mundo, y les proporciona
lingüísticas.
Dile, dile al Conejito de Pascua ...
Te11 , tell the Easter Bunny....
-+ Castellano
--------------------------------------+Inglés
BIMODALISMO
El caso del Conejito de Pascua:
El idioma fuerte del usuario -----------------------+ es claro
El idioma débil del usuario --//--\\-- ---/----+ pierde el sentido
La sordera como característica socio-cultural
La tercera ideología que. planteo establece la" los sordos como un
grupo socio-cultural con su propia lengua y cultura. Padden (1996),
quien es una investigadora sorda, señala lo siguiente:
U sar una definición cultural no es sólo hacer valer
un nuevo marco de referencia, sino también
rechazar conscientemente uno anterior. La
definición clínica se basa en reparar y reemplazar;
ve al pasado caracterizado por fracasos e
ignorancias. El concepto de cultura suscribe un ideal
en cuanto a que todas las lenguas y culturas son
iguales, ya que constituyen adaptaciones a las
:>
ce ciones de vida. Lo cultural considera al pasado
r')
La DeSrllitificC\ción de !a EducZlLjón de SOJ'd()~: ~Llria una Pedagtlgía de l
',,¡;-d{I',: ¡l:!~'i,~ ~ln~¡ }\f!;l~·;¡i.:i;,
una fuente próspera y hace que el presente sea
posible.
Esta declaración sostiene que todas las lenguas son iguales,
. la misma condición que cualquier lengua oral.
Por muchos años se ha creído que ]a lengua de señas no es una
. lengua como tal, sino una pantomima de apoyo' a ]a comunicación.
Recién a mediados de 1950, William Stokoe, unjoven lingüista que
aceptó un empleo en la Universidad de Gallaudet, se enfocó en la
lengua de señas estadounidense (ASL). Él sostuvo que laASL tenía
todas las características de una lengua genuina, ya que ésta era la
.• lengua natural o nativa de los sordos en los Estados Unidos. Al
principio se encontró con una fuerte oposición por parte de sus
colegas, quienes pensaron que esta afinnación era ridícula. Siguiendo
con sus investigaciones, Stokoe publicó el texto Sign Language
Structure (La estructura del idioma de señas) en 1960, además de
un diccionario de la lengua de señas estadounidense en 1965 (Sacks,
1989).
,
En la actualidad, la ASL goza la condición de una lengua en los
Estados Unidos y se reconoce en muchas universidades como un
idioma extranjero, el cual los universitarios pueden tomar para llenar
el requisito de un idioma extranjero, pese a que aún se emplean
otros sistemas manuales, tal como el inglés de señas exactas (ISE)
en algunos medios.
Es imperioso que entendamos la diferencia entre lengua natural,
\
lengua nativa y lengua materna. La lengua natural es aquella que
surge de una comunidad lingüística de manera natural. Yo,
personalmente, también la defino como el idioma que el niño está
mejor equipado para desarrollar. Los niños oyentes adquieren la
lengua oral, ya que viven con un gran número de personas oyentes,
 lesmilifit,l(lón dI' la fdllGll"Íón de Sordos: H;¡d;¡ lm" de bilG. Lt Desmitificación de la Educación de Sordo,;: Hacia una de

p ecialmente con sus padres. a partir de esta definición que. sólo la nobleza educaba a sus hijos sordos. La situa< ión cambió
o-víene el término lengua materna. Para un niño oyente, la lengua: , después de la revolución, ya que una de las metas principales
tLlral, la lengua nativa y la lengua materna son la misma. También i' consistía en mejorar la humanidad; por lo tanto, se abrie on colegios
considera esta su lengua nativa porque nació en un medio en el , para todas las personas. "La primera deuda con la S(Jr ciedad y su
lal puede desarrollar su lengua matema. Para el niño sordo estos .' primer compromiso [ ... ] es entregar a todos sus mien ===tbros [ ... ] la
rrninos se tornan más problemáticos porque nació en un mundo, felicidad de que ellos puedan disfrutar. La sociedad si está
:tranjero, los padres tienen una lengua natural diferente a la de él" bien organizada, proteger al débil y [ ... ] apoyar al indigente"
ella, luego tenemos que enfocamos en .darles a ellos una primera (Quartaro, 1994). Es importante señalar que en esa C::======~.:=:J
ngua. La mejor lengua que podemos darle es su lengua natural, la .' los sordos fueron incluidos entre los débiles y los indig entes. Parte
le está mejor equipado para adquirir, pero es a causa de las·' de la ideología de aquel entonces apunta al hecho qm : enseñar al
eologías oyentes de la sordera que creamos para este niño sordo" sordo es un acto de caridad más que un derecho psicolé gico, social
1 entorno lingüístico totalmente incongruente. y político propio del sordo. "Ellos constituyen uní clase con
• desventajas [ ... ] tan singular y. desheredados [ ... ] de la
J
nttnabb-Kangas (1998) define lengua materna de la siguiente naturaleza" (Karacostas, 1994).
lal1era: "La lengua materna es aquella que aprendemos primero y
)0 la cual nos identificamos". Mientras que algunos niños en el . Al abrir colegios para sordos, los franceses pensaron ql le aliviaban
tundo han tenido la opOliunidad de crecer bilingües (por ejemplo, .' a las familias y ayudaban a los sordos para que alcanzar --an un grado
tS niños oyentes de padres sordos), ellos constituyen más bien la •. de felicidad. Pese a establecer colegios especiales en en 1791
i\.cepei6n a la regla. El niño sordo pertenece a una comunidad con y en Bordeaux en 1793, no se pudo albergar a todo-- s los niños
na lengua diferente a la de sus padres oyentes y la primera lengua sordos franceses; no obstante, este nuevo tenía una
ue él aprende puede no ser aquélla con la que se identi fique de la .• perspectiva distinta y más pro,§,rresista. Incluso previo a la revolución,
lejor manera. Muchos niños sordos no adquirieron la lengua de . el abate De l'Epée creía en la apertura de la educad&. n pública a
~ñas de sus padres oyentes ni de otros adultos sordos, sino en , todos los niños sordos, sin considerar su clase social. S~ n embargo,
ltemados, al interactuar con otros niños sordos. : esta iniciativa no fue posible, debido a las condicion :s políticas
previas a la revolución. El abate insistió en el empleo , le la lengua
~Revolución Francesa de señas para educar a todos los estudiantes sordos. Su trabajo fue
drededor del siglo XVIII se crearon muchos intemados para sordoSo destacado y legendario. Por lo tanto, pese a que esta ideol ---ogía apunta
n Europa. Incluso antes de)a.Revolución Francesa, Laurent Clerc,' hacia la lengua de señas, dicha ideología considera al ~ ordo como
1 famoso profesor sordo, quÍen más tarde fue a los Estados Unidos,> discapacitado, limitando el grado en el que puedan de ;arrollar su
ue educado en lengua de señas (Gannon, 1981, 5). Fue du-' potenciaL Sin embargo, Francia ha sido un líder mundi ---al en el uso
ante la revolución que se proclamó oficialmente una condición del idiorna de señas para la educación de los sordos.
nás favorable para todas las personas sordas (Karacostas, 1994).
Cabe hacer notar que De l'Epée creó su propio colegi, 'en 1760 y
::omo mencioné anteriormente, previo a la Revolución Francesa,t murió en diciembre de 1789, poco después que los reVo ucionarios
 la Desmi¡iiií:adón de 1.. rr!t¡u( ión oe Sordo,; llad,~ U/la l.).

materna [natural/nativa], usted pertenece a UJ a [ linoría

ica en su país. Esto significa que usted tiene que s :r b _ =ilingüe
.der ser parte de la sociedad". Lo mismo se a lic 1 a los
las de las Américas, por ejemplo. Para coml ...~ ...._ _ni, arse y
lar con la cultura mayoritaria, deben aprender s ] SI :gunda
y cultura. En el caso de los oyentes, ellos debe] af render
~unda lengua tanto oral como escrita. Sin embé I ga--- , en el
• Jos sordos, solamente tiene sentido el que s 1 ongan
n a la fonila escrita de la lengua de la mayoría O) ent

1990) expresa claramente las potencIalidades ]i ¡giL-.. ísticas

ardas cuando dice: "Pero cuando alguien se di a los
y mudos' de manera apropiada, es decir, a través ]a engua
;, el10s probaban que eran capaces de educarse y rár mente
on a un mundo asombrado que podían insert2fl1--==, ~ . . . . . . . . . . . . . . . .~·se en su
y su vida",

(1994) dice: "'En el sentido más amplio y real, ti a e=- --ultura

a el modo de vida de un grupo de personas: su t lan :ra de
tUndo, sus creencias, las cosas que crean, las his )rÜ IS que
", y eso es 10 que une a las personas para que pal CI¡ 'en en
~mlinada cultura. Todas las interacciones que se f 011 an en
)ara crear cosas, para narrar historias, etc. en dos ( i fe entes
, requieren el empleo de un idioma; de otra manera 10 1 labría
~ación ni transmisión de cultura. Esto hace insepal ib) :s a]a
¡la cultura. Éstas existen en las comunidades, ef de. :ir, se
cuando un grupo de personas interactúa a frav! "d e una
, cultura compartida.

¡dad de sordos
pto de comunidad se entiende de maneras diferentc===­ ~===~~~~~~~~~=:;l. V. Tright
~xpresa ..:1 concepto propuesto por Higgens ca A no "[la
iad no se confonna] sólo de direcciones, sino C=~:=:==~ son

tes bél.sadas en la amistad, en las relaciones in 1r - - - - - '1 .... ales,

 I'erl.;go¡;ia de b:jiU.
s, orgamzacIOnes
ngüísticas y culturales que
¡[tura. Asimismo, es dentro
, sienten seguras, aceptadas,
n las identidades.
.i tiene en la adquisición de
" debemos entender qué es
omunídades difieren de la
'ultado de la unión de una
munidad de sordos puede
'os oyentes de la familia,
en que ser sordos es una
(Woodward, 1978; Wright,
ípación en esta comunidad
dan, 1994). Lo anterior es
es oyentes de niños sordos
r parte de esta comunidad,
.dden y Humphries (1988)
tificar a la comunidad de
que cuenta con su propia
. todo de transmisión. "Las
) de conocimientos acerca
el modo para definirse y
relatos, sus desempeños y
milia oyente, esta necesita
-do en la misma medida en
y la cultura del oyente.
para transformarse en una
nes que deben tomar
l ~~ Desfllitifi....ación de la ErtUG-lt i0n dp SCJrdos: HaL~il una Peddgogl.l de F::
padres oyentes nunca son fáciles. Sin embargo, no debería ev itarse
la interacción, aunque algunas veces se haga. La falta de ésta 1=====================)1
deberse al hecho de que el oyente vacila al momento de ínten ctuar
con una cultura extranjera. En otros casos, los padres tienen I l.iedo
aque sus niños sean absorbidos por la comunidad de sordos. U.====================::::l1
(1993) señala: "Una y otra vez, se escucha el lamento de que ellos
"abandonan", "pierden" o "entregan" a sus hijos a la comunid ad de
sordos. Esto no tiene que ser verdad, sino que depende de cuán
dispuestos estén los familiares oyentes en involucrarse c >n ]a
comunidad sorda. N o se trata d e entreg arl e a 1a c o m unidad =:::::=:::::=:::::=:::::=:::::=:::::=:::::=:::::=:::::=;;;;;;;;;;;0
sus hijos sordos, sino de participar todos juntos, apoyán y
aprendiendo el uno del otro.
Los adultos sordos sostienen que ellos son un recurso para
a los padres oyentes a tomar las decisiones correctas. Despu ':s de
todo, ellos tienen la experiencia de lo que es ser sordo en el m mdo
oyente. Además, sostienen que entienden los desafíos de In, nera
más profunda. La literatura de la comunidad de sordos descril e las
relaciones entre el mundo del sordo y el del oyente. La sigu ente
historia se narró en el área de la Bahía de San Francisco; E=====~~ªª!!!!licha
historia se denominó "Sordos en el año 2000". A se
presenta un extracto:
Han pasado meses desde que el primer astronauta
sordo perdió contacto con la Tierra. Él aterrizó en
un planeta y encontró que las personas que lo
eran sordos [ ... ] Ellos le explicaron que
no necesitaban teléfonos, sino que usaban
videófonos [ ... ] 'Oh, estas pobres personas oyentes,
sufren demasiado' dice el guía. 'Ellos luchan por
sus derechos civiles. Tienen una Asociación
Nacional de Oyentes; un teléfono con servicio de
interpretación, y además tienen una entidad de
asesoramiento de oyentes y una agencia de
 rJ.:'snllti fi( oC iún
La Dcsrnilifíl:ación de la Educaciún de Sord,}~: H~t:Ía tilla Pedagugía de blio,

referencia que ayuda a las personas oyentes que se conversaciones, si es que las hay, entre las personas sordas y
sienten frustradas buscando un trabajo' (Ruther­ sus familiares tienden a ser superficiales. Algunas veces, los padres
ford, 1993). guiados por expertos rehúsan aprender la lengua de señas, mientras
que los hermanos, en tanto eran niños pequeños, se mostraron más
Los adultos sordos saben qué es ser sordo en el mundo; ellos tienen,' receptivos y entusiastas al comunicarse a través de la lengua de
que lidiar con actitudes sobreprotectoras y con consejeros y muchos, señas, perdiendo interés al llegar a la adolescencia, etapa en la cual
otros profe sionales. Además, saben lo que es buscar afanosamente .. estaban más interesados en pasar tiempo con sus anligos oyentes.
un trabajo sin la esperanza de conseguirlo. Los adultos sordos están En las reuniones familiares, donde es dificil encontrar personas que
familim;zados con los servicios, conocen la naturaleza de los desaflos:traduzcan a señas, a los niños sordos se les deja en total aislamiento.
y desean ayudar. Las comunidades de sordos vieron la necesidad
de desarrollar la lengua de señas con el objetivo de comunicarse f
con otras personas sordas. Además, si no existe una comunidad de' En el estudio de Foster, los informantes plantearon que se prohibía
sordos en las cercanías, estas personas viven en aislamiento y es' el empleo de la lengua de señas en las aulas. El hecho que en
obvio que esta s-ituación va a retrasar su desarrollo integral. La, ocasiones se les pennitiera comunicarse a través de señas en los
mejor alternativa es darles a las comunidades sordas una oportunidad' dormitorios les hacía la vida más soportable y no se sentían
de contribuir. ! completamente alienados. A veces, los padres tenían poco contacto
con sus hijos luego de dejarlos en un internado. Algunos niños veían
.. . a sus familiares sólo en raras oportunidades. Cuando los niños se
Foster (1989) realizo un mteresante estudio. En él,las personas, b 1 d t . t b ' '1
. ' " '" " mtegra an a c ases e oyen es, expenmena a n aun mas a
sordas explIcan .lo que
1 E les atrae
' para
, buscar una mteraCClOn ,y lo , aln ¡'e acio' 1.
1 Después de haber tenido la posibilidad de asistir a un
1 1
que, os lace eVitar a. 'sta mvestIgación retrata el efecto causado "colegio para sordos, un estudiante señaló: "Encontré la felicidad
en el sordo cuando las personas oyentes se adhieren a las ideologías, t d as s das" '
es an o con person or .
ya sea de la sordera como característica desahuciante, o bien como
característica limitante. Mientras estos'adultos sordos reflexionan
En el trabajo, a veces, ellos eran los únicos empleados sordos,
acerca de las interacciones sociales que se establecen con sus,
sintiéndose especialmente á1ienados cuando veían a las personas
familiares oyentes, en el trabajo yen el colegio, surgen dos temas
reírse de algo, pero no sabían de qué, y nadie deseaba tomarse el
principales:
tiempo para decirles o para compartir la broma con eltos. Los sordos
no podían "socializar" con sus compañeros de trabajo. Otra per­
.:1 •

PrÍlnero, los informantes sordos describieron las
experiencias de alienación, las que se presentaron
durante el transcurso de las interacciones con las
personas oyentes. Segundo, ellos describieron las
experiencias de identificación y aceptación a través
,de la interacción con otras personas sordas.
~
:n
"Jf'\
sona "'descubrió que era incapaz de confiar en la gen te a raíz de las
:1 experiencias que tuvo en el colegio", y señala que perdonar su
crueldad no es suficiente para sanar su dolor.
Para cambiar un estado de alienación y dolor, las personas sordas
1-1l1scan a otras personas sordas para tener conversa cior "reales.
:i:
 '.";mit¡íic~riÓ!1 cte 1,1 tduc"ción d" ',nrdu';: Haó;, lllla
la De5mítiftc,1( ión de la Educ,K;'"tl úe Sordos: Hada tilla Perlilgo¡;ía de E,

Además, lo s infonllantcs desearon obtener infonllación sólo para, mundos. Estos diferentes efectos demuestran las distintas ideologías
"aprender acerca del mundo". Ellos quisieron formar amistades y . que se manejaron en ambas actitudes. En la primera experiencia la
buscar relaciones que pudjeran reemplazar a sus familias, "como. sordera fue percibida como característica limitante, en tanto
por ejemplo durante las comidas y las vacaciones", donde podía· segunda demuestra el modelo socio-cuhural de la sordera.
experimentarse un entomo Íntimo y un sentimiento de aceptación,
, Es importante reconocer, por una parte, que la comunidad de sordos
Encontraste, Wilcon y Corwin (1990) explican el proceso de 'tiene su propia lengua y cultura, y por otra, hay que entender el
culturízación de su hija adoptada Bomee, nacida en Corea, quien papel crucial que juega la lengua de señas y la cultura de la
vino a vivir con ellos a los Estados Unidos a los dos años y medio comunidad de sordos en el desalTollo total del niño, y que la
de edad. Su padre era intérprete de sordos en Nuevo México y su educación bilingüe es una altemativa viable. Finalmente, es también
madre enseñaba a'niños con trastonlOS comunicativos, además de . importante reconocer el papel de las comunidades de sordos en la
emplear el inglés de señas de contacto (CSE por sus siglas en inglés). '. validación de su lengua, su cultura y su identidad, las que a su vez
Más adelan te, esta pareja tuvo un hijo oyente a quien también pueden aumentar las oportunidades de las personas sordas para
culturizaron en un entorno multicultural. Ellos no sólo le enseñaron' desalTollar su verdadero potencial en cuanto su éxito académico
a Bomee dos maneras de comunicación (ASL y eSE), sino que, futuro.
también, modelaron según señas un habla privado; de esta manera
resolvieron verbalmente el problema. "A la edad de 3 años y medio,
Bornee reconoció las variaciones del escenario lingüístico en su Resumen del Capítulo II
hogar: el1a tradujo a seüas el juego 'This little Piggy' en ASL a
Kim, y en eSE a Joanne. Una viendo un video de una actriz. En este capítulo proporcioné una reseña histórica de la educación
sorda y una nalTadora, Linda Bove, Bornee le comentó a Joanne .para sordos en diferentes partes del mundo, las cuales ilustraron las

'esa mujer hace señas muy bien. Creo que ella es sorda'. De la . tres ideologías que propongo en esta monografía. Tomando en

mujer oyente en el video, Bomee opinó: mujer no hace señas '. consideración los casos estudiados en diferentes épocas durante mi

bien. Ella probablemente es oyente". Sus padres hicieron todos los investigación, ilustré la repercusión de estas ideologías en las

esfuerzos para facilitarle su desarrollo lectoescritor. Luego, a la', relaciones humanas y en la educación de los sordos. Además, describí
edad de 5 años, "ella pudo leer libros simples". autores tenninan la diferencia primordial entre "el habla" y "el lenguaje", como
el artículo diciendo: "Basándonos en los datos presentados, parece . también describo lo que yo llamo "pedagogía del fracaso", el cual
ser que Bornee tiene el mundo en la punta de sus dedos". es el oralismo.

Estos dos casos, el estudiado por Foster (1989) Y el de WiIcox y
COIWin (1990), ilustran que los resultados sugieren ideologías
distintas. En el primero, el acceso a la comunidad oyente no fue
apoyado ni fomentado por la comunidad de sordos. En el segundo,
la meta principal fue darle a Bomee, la niüa sorda, acceso a ambos
O
O'.)
Incluyo otras tendencias educativas, como la filosofía de la
comunicación total y el deletreo digital. Finalmente, señalo la
importancia de aumentar el desalTollo cognitivo de los sordos.
Retraté la compleja organización de las oportunidades educacionales
los sordos en Europa, que surgieron de las ideologías que
 Di'smilificacifm de 1,; fduc,lCión ele Sordos: t1iKí'l una J-'í'll~9nº de b..ita.

estaban eO- funcionamiento de manera simultánea, pero que al mismo

tiempo es-t:: aban en conflicto. Durante la investigación y la revisión
del estudi C> por casos, situé al sordo dentro de una comunidad .
distinta y como un grupo socio-cultural.

PorúltimL7 , presenté el estudio de dos casos que ilustran resultados!

bsolutarrJ-ente distintos para los niños sordos expuestos a programas í
a d caciootl-1es orientados en una ideología deficiente que considera
e ~ sordera como característica limitante, en contraste con la
~deología del recurso que considera a la sordera como característica
socio-cultoral.

o
1
.....:¡ .•1
O
 red ELE

Lengua y cultura desde u0a perspectiva pragmática:

algunos ejemplos aplicados al español *
LOURDES M/QUEL

Profesora de español para extranjeros y autora de materiales didácticos

n una clase de E/LE para principiantes, un estudiante chino escribió una pequeña

E carta para reservar una habitación en un hotel:

ur,',J un

¿Tenía este estudiante problemas con su competencia lingüística? Sin duda, ninguno.

Supo elegir las estructuras gramaticales correctas y el léxico necesario para realizar su

propósito. Tampoco tuvo problemas con su competencia discursiva puesto que dio

cohesión a todo su mensaje. Y utilizó bien su competencia estratégica por1ue necesitó

aclarar un concepto y encontró el modo de hacerlo. ¿ Dónde estaba, pues, el problema?

En la competencia sociolingüística o, mejor, sociocultural. El estudiante carecía del

concepto español "reservar una habitación", que, para él sólo evocaba una habitación

vacía y quiso asegurarse de que iba a dormir cómodamente en una habitación con todo lo

necesario.

LA ARBITRARIEDAD DEL SIGNO CULTURAL

Si ninguno de nosotros (lingüistas, profesores o, incluso, estudiantes de lenguas

extranjeras, aunque estos últimos no tengan por qué conocer la existencia de Saussúre)

cuestionamos la arbitrariedad del signo lingüístico, quizás, sin embargo, no hemos re­

flexionado lo suficiente sobre la arbitrariedad del signo cultural.

Todos estamos predispuestos a aceptar que una mesa se llama tambiérl table, tisch o

tabola, y, como mucho, tendemos a sonreímos, cuando los gallos que claramente hacen

cocl<adoodledoo resulta que en español hacen kikirikí o cuando para expresar dolor hay

lenguas que dicen: Auch!, o: Aia!, o ¡Ay! o, incluso, algunas no tienen previsto decir

nada.

1 Esta anécdota la publiqué en 1992 en la revista Cable, núm. 9, abril, en la sección "El encanto es mio", donde se

analizaban errores de los estudiantes.

Mi"\.\e\, lomdes (\997), 'lengua y cultura desde,u~a perspec~iv~ pragmát~ca: algunos ejemplos[
'1 'd \ ""0\" en Revista efectronlca de dldact/cal espanol lengua extranjera,
apltca os a BSpall \1 I df E •

Número 2, WWW.sg.·
C 'I mee eslredelelrevista2fpdfs2fmlgue .g , spana.
.
N

071
 red ELE de

Tampoco tenemos problemas al enterarnos de que en tal país la cerveza se toma caliente,

de que en tal otro la artesanía. es de tal manera el incluso, aceptamos rodearnos en

nuestro entorno cotidiano de diversos objetos comprados en zocos, aeropuertos y tiendas

de "souvenirs" de muy distintos lugares. Nos encanta comer comida china con palillos,

sentarnos en el suelo en un restaurante japonés y beber sangría. El ciudadano

medianamente culto accede a la música inglesa, al cine polaco, a la literatura escocesa, a

los metafísicos ingleses y al expresionismo alemán, sin grandes problemas.

Pero las cosas se complican cuando nos adentramos en el mundo de los comportamientos.

Una familia bereber nos invita, gentilmente, a un cous-cous, que, nosotros, en un intento

de adaptación y de cortesía, tratamos de comer tal como vemos que lo comen ellos. Nos

sentimos bien sentados en el suelo, cogiendo el cous-cous de una bandeja colectiva y

haciendo bolitas con nuestros dedos ... Pero no entendemos nada y nos sentimos

desconcertados, torpes e, incluso, dolidos cuando, al coger un pequeño trozo de cordero,

la madre bereber nos da una palmada en la mano que nos obliga a tirarlo de nuevo sobre

la bandeja 1 •
ti' •./

La. (ultu~a -cualquier cultura- e_s una convención, resultado de la suma de otras

convenciones (lingüísticas, rituales, simbólicas, de comportamiento) y cada hecho

cultural es, por tanto, convencional y arbitrario/es un signo que pertenece al conjunto del

-------,­
sistema cultural, que tiene un si9n~ficadoy una fu.nción que le son proph)~~:_gue se opone,

dentro del mismo sistemaL_a5?_tr:as unidades de forma sistemática, que se combina con

otras unidades del sistema y que es susceptible tanto de descripción funcional como por:

\ oposición a otros elementos.

HABLAR UNA LENGUA Y PENSAR EN OTRA

Cuando dos personas de distintas culturas se encuentran y utilizan una lengua que para

uno de ellos es la nativa y para el otro, extranjera, corren el riesgo de estar hablando los

dos en una lengua y pensando cada uno en la suya. Imaginemos por un momento a dos

individuos que, por imperativo de su lengua y de su cultura, tienen estas dos visiones del

mundo:

'1 En el rítual de comer el cous-cous hay una regla' que consiste en que, después de que los comensales han comido
prácticamente todo el mus-cous de la parte de la bandeja q~e les corresponde, la madre o la mUjer que ha coclOado
distribuye el cordero, empezando siempre por el cabe:l3 de famllla.

072
red ELE

• lo, hIU!'/I':1 t... <Il-'Ylpr.." ;>or

• lo¡; h~vlX St compran d.4 en 1> ¡m,da<ió'S
• $iI': te<:" nlOd~r.a pdra (OIlJ\.Ir.a r lOs
~ dan l'i'IÍm4<iá, p"'!'l!. <J)fl¡Wi'íf ló~
malo~ e~í>¡r'11J$
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A primera vista la interacción entre estas dos personas es una especie de "bomba de

relojería", que puede producir efectos tremendos. Podrán, sin duda, entender el contenido

de sus respectivos mensajes y podrán realizar actos comunicativos tales como comprar,' /

despedirse, aceptar o no una invitación, etc. El problema reside en que, si bien ambos do- ,

minan el mismo código lingüístico, no comparten los mismos presupuestos, los mismos (

sobreentendidos. Sin embargo, por el hecho de estarse entendiendo lingüísticamente,

~ -j
cada uno de los interlocutores tiene expectativas de que el otro actúe como él cree que se
debe actuar. Pero cuando la actuación rompa esas expectativas, inmediatamente, cada
interlocutor realizará un juicio sobre el otro: el que compre los huevos por unidades en
donde se suelen comprar por docenas será tachado, por ejemplo, de tacaño; el que
empiece a dar palmadas ante algo que ha sucedido o que ha oído aparecerá como un loco;
el que insiste en determinados actos de habla, le parecerá un pesado al que tiene
interiorizado que no se insiste, y, seguramente, uno de los dos vivirá como una amenaza
la proximidad física del otro quien, a su veZ, se sentirá humillado por la frialdad con que el
otro lo trata. Se mire por donde se mire, la actuación del otro aparecerá como un caos,
como un desorden, se percibirá en términos negativos ("no toca madera" vs. "no da
palmadas"; "no insiste" vs. "no para de insistir"), y previsiblemente se generalizará el juicio
sobre el comportamiento del otro a todos los que pertenecen a su cultura ("Están locos
estos romanos").

LA LENGUA COMO INSTRUMENTO DE INTERACCiÓN SOCIAL

En las últimas décadas tanto la investigación lingüística como la didáctica de lenguas
extranjeras no dudan en aceptar la dimensión social del lenguaje.

073
red ELE

Entre las disciplinas que, actualmente, configuran el panorama de la Lingüística, es la

~!~~una de las que más decididamente se plantea como objeto de estudio el uso
rea: y efectivo de la len~~a. p'ara ello, estudia 19s principios y máximas que ri~en 1;­
comunicación (cooperación, pertinencia, e~c.), tiene en cuenta las presuposiciones y/o
implicaturas que se dan en toda situación de comunicación, analiza las intenciones comu­
nicativas de los hablantes, considera los contextos en los que se insertan los enunciados,
se preocupa de los significados y de la adecuación comunicativa de las producciones de los
4
hablantes , sin olvidar que, "detrás de cada uso efectivo de la lengua hay un conocimiento)
que lo guía"S, y que ese conocimiento no tiene que ver sólo con las capacidades que los Z\ '"
hablantes tienen para interactuar lingüísticamente, ni con los principios y máximas de /
orden general por las que se rigen para comunicar, sino también con los "modos pautados
y repetitivos de pensar, sentir y actuar',6 que cada cultura impone a sus miembros. Por
tanto, el análisis pragmático de la lengua no se inscribe simplemente en el mundo de la
"--'-,
actuación lingüística, sino también en el de la competencia comunicativa.

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA: OBJETIVO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

EXTRANJERAS
Desde Hymes (1972? a Backman (1990t son muchos los distintos matices que se han ido
introduciendo a la definición de competencia comunicativa. Sin embargo, es ya un
objetivo indiscutido en la enseñanza de lenguas extranjeras: se trata de que los
estudiantes no sólo dominen el código lingüístico de la lengua meta, sino también que
sean capaces de actuar de forma comunicativa mente adecuada. Es decir, para convertir al
estudiante en un hablante eficiente en la lengua extranjera no basta con centrar la
atención en la competencia lingüística sino que hay que ponerlo en contacto con '~el.

conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas.~ue los hablantes poseen

para crear y mantener la cooperación conversacional':. (Gumperz, 1982)9, con "el
conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les permite usar.e
interpretar las formas lingüísticas"
- ,
(Saville-Troike, 1982)'°. Por tanto, al describirla .Ien­
--, ,­ ~

9ua, tenemos que ser capaces de describir esos conocimientos culturales que guían a sus
hablantes.

3 Sin olvidar la sociolingulstica ni la etnografía, que tiene el hecho lingüístico como unidad de análisis.

4 Ver ESCANDEll, Me V. (1993) Introducción.a lo pragmático, Madrid: Anthropos; GRICE. H.P. (1975), en COlE, P. y J. l.

MORGAN (eds.) (1975) Syntax and SemOntic5, Vol. 3.: Speech Acts, New York: Academic Press, pp.41·58.; lEVINSOH, S. C.

(1989) Pragmática. Barcelona: Teide; R,EYES, G, (1990) La pragmática lingüística, Barcelona: Montesinos; SPERBER, O. y

D. WILSON (1989) La pertínence, París: Editions de Minuit.

5 ESCANDELL. Ma V, (1993). op, cit., pp, 257.

6 HARRIS, M, (1990) AntropqJogía cultural, Madrid: Alianza editorial, pp. 20.

7 HYMES, O.H. (1972) "On communicative competence", en J. B. PRIDE Y J,HOLMES (eds,) Sodolinguistics,

Harmondsworth: Penguín.

8 BACKMAN, L. F. (1990) Fundamental Cansíderations in Language Testing, Oxford: Oxford University Press:. ,

~ G~~?tRl J J \\q~l) Discourse E~trateg¡es, C.amblid~e: Camblidl},e UOlversity P~ess, 1'1'.209(\a t:aducClon es mlal·
10 SAVlllE:TROIKE, M. (1982) The ethnagraphy al Communicatíon. An Intraductlan, london: BaSl\ B\lIl1weU. pp. 193 \\a
traduccíón es mía].

074
red ELE 2

Siguiendo la definición de Canale y 5wain (1980)¡ la comp~tencia comunicativa se

compone de cuatro subcompetencias: la lingüística¡ la s-6tioli~güística, la discursiva y la /_
estratégica". .­ "

LA CONEXiÓN ENTRE LENGUA Y CULTURA

A la hora de plantearnos las conexiones entre lengua y cultura, el aspecto que centra
nuestro .interés es el de la "competencia sociolingüística" -que también podría llamarse
"sociocultural"-¡ que ha venido siendo definida como el conocimiento de las reglas socio­
lingüísticas y culturales que hacen que las contribuciones sean apropiadas a los contextos.

Las reglas culturales que intervienen en la competencia sociolingüística I cultural no se

refieren, se entiende, a la cultura "legitimada", a la gran "Cultura", sino a la cultura con "ce
minúscula"1/; a todo el substrato que hace que los hablantes de una lengua entiendan el
mundo, actúen sobre el mundo e interactúen comunicativamente de un modo
"cu/turalmente" similar. Es esa cultura que observamos en los demás y que nos permite
decir: "Lo ha dicho de una manera muy inglesa", "Eso sólo lo puede entender un francés",
"Ese gesto es el que hacen 105 americanos al despedirse". En ?tras palabras, la cu Itura que
está ligada indisocíablemente a la lengua es una zona de intersección común a todos los
hablantes de esa lengua, la zona en que las variables individuales carecen de importancia,
la zona de lo compartido, de lo contextua/izado.

Lo importante de la consideración de esta subcompetencia es que:

- es la zona de conexión entre lengua y cultura, entendida ésta, según definición de

Abastado (1982)'3, como "la ficha de identidad de una sociedad, sus signos particulares, los
conocimientos científicos de los que dispone, las opiniones -filosóficas, morales, estéticas,
políticas...- fundadas más en convicciones que en un saber".

- es la zona de las presuposiciones y de los presupuestos: los nativos de una lengua no sólo
hablan con su propia voz sino a través del conocimiento compartido por su comunidad, de
sus metáforas, de sus categorías (I<ramsch, 93)'4. De hecho, los hablantes de una
comunidad participan de un conjunto de presuposiciones, de sobreentendidos, de pautas
de conducta que, para ellos, son naturales, normales y evidentes. Como la comunicación

11 CANALE, M. y M. SWAIN (1980) "Theoretical Bases of Communicative Approaches to 5econd Language Teaching and
Testing", Applied Linguistics, núm. 1, pp.l·47.
12 Este término fue usado por BROOKS, N, (1964) Language and Language Learning, citado en STERN, H.H. (1992) Issue5
and Optians in Language Teachíng, Oxford: Oxford University Press, pp.206, Ha sido acuñado por numerosos autores,
entre ellos GALlSSON, R. (1987) "Acceder a la culture partagée par I'Entremise des mot, a CCP.", en ftudes de
Linguistique App/iqué núm. 67, pp.118-140; MIQUEL, L. y N. 5ANS (1992) -El componente cultural: un ingrediente más en
las clases de lengua", en Coble. numo ~, abril, pp.'
S·l\. , ... ]
13 ABASTADO, C. (1982) "Culture et médias", en Le fran~aj5 da~5le mond~, numo 173~ p.6 pa tradUCClon es mla .
14 KRAMSCH, C (1993) Context and wlture in Language Teachlng, Oxford. Oxford Unwerslty Press, pp. 43.

075
red ELE

es una tensión permanente entre lo compartido y lo nuevo, ese terreno compartido, a

modo de estándar cultural'5, facilita el desarrollo de la comunicación, acelera su progreso.

Con todas las posibles disparidades individuales, las opiniones y creencias morales y
filosóficas, los supuestos y pautas de comportamiento de cada cultura afectan, por tanto,
decididamente a la interacción comunicativa, ya sea dando por supuesto ciertas
realidades:

(1) ¿ Pero dónde está la mezquita en esta ciudad?

ignorando su existencia:

(2) Póngame tres huevos, por favor.

o esperando que se digan y pasen determinadas cosas en determinados contextos. En

español, por ejemplo, cuando alguien nos enseña la foto de un bebé recién nacido o
cuando lo vemos por primera vez es esperable una producción del siguiente tipo:

(3) i Oh, qué preciosidad! Se parece mucho a ti, ¿ no? ¿ Cuánto tiempo tiene ?'6

dado que, en contextos como éste, se presupone que se va a hablar de la belleza del niño,
que se va a preguntar por el tiempo que tiene para poder hablar de su buen desarrollo
físico (Está muy mayor para el tiempo que tiene / i Qué gordito está!) y, sobre todo, que
se hará mención al parecido con algún miembro de la familia o que, si no se puede
aventurar ninguna hipótesis a ese respecto, como mínimo, se pregunte: ¿A quién se pa­
rece?

La competencia sociolingüística es, por tanto, también, la zona de la actuación: "en esta
situación comunicativa en la que estoy tengo que saludar, ello significa decir determina­
das cosas y también hacerlas y, por las expectativas que tengo espero, a su vez, que mis
interlocutores las digan y las hagan". Por ejemplo, una española que piensa saludar a una

15 Ver MIQUEL, L. y N. SANS (1992), op. cit., pp. 16.

16 Todos los ejemplos de este articulo se refieren al español peninsular. En el trabajo de campo realizado se han
excluido hablantes hispanoamerícanos por considerar que cada país posee una competencia sociocultural propia. Una de
las cuestiones que habría que plantearse es hasta qué punto esas diferentes culturas entre los hablantes de espafiol crean
incomprensiones frecuentes.

076
red ELE

amiga espera dar y recibir dos besos y se queda tan estupefacta cuando una parisina le da
cuatr-o besos, como cuando una americana levanta ligeramente la mano y le dice "Hi",

Y, si es la zona de los presupuestos y de las expectativas y de la actuación, es también la

zona de la interpretación, del juicio: si esos presupuestos y expectativas no se cumplen, si
no hay cooperación sociocultural por parte del interlocutor, se rompen los esquemas y se
entra en un mundo de incertidumbres dónde el hablante trata de hacer inferencias, pero,
como no sabe en qué basarse para hacerlas ('¿qué pretende decirme x no saludándome?",
u¿ por qué no me ha dado un beso al despedirse 1"), juzga C' ¿qué se ha crefdo?, ¡cómo son
estos franceses! españoles! ingleses, .. ! ").

Si, por el contrario, lo que sucede responde a lo esperado, el hablante casi no percibe lo
que ha sucedido: la enunciación se convierte en transparente. El hablante sabe que,
simplemente, ha sucedido lo que tenía que suceder. Los padres del bebé cuya vecina les ha
dicho (3) no dirán, luego, que tienen una vecina especialmente encantadora, porque el
mensaje que han recibido es, simplemente, el esperable, mientras que si la vecina dijera:

(4) Ah, ¿es vuestro hijo? ¿Cómo se llama?

las relaciones de vecindad iban a empeorar bastante a partir de ese momento.

Siempre se trata de la misma paradoja: "el hablante es innovador, pero no original, es

libre, pero lo gobiernan reglas y convenciones; el lenguaje está hecho y, sin embargo, hay
que rehacerlo en cada enunciación"'?

17 REYES, G., op. cit., pp. 92. En este sentido ver, también, LADO, R. (1957) "How to compare two ::ultures:', en VALDÉS,
J. (Ed.) (1986) Culture Bound. Brinding the Cultural Gap in Language Teaching, Cambndge: Cambndge Umverslty Press,
pp.53.

077
 La comunidad silente de México*

-----------------------------------------------
!ex~o ~ubli.c~do en ~iento del Sur, Núm. 14, m~rz~-~99,- México, DF ~~~~~~~nido-~e e~~ versi~~~~;~;~~-es
Igua a ongmal pubhc~do, s~l:o porque los párrafos que en la revista fueron colapsados aquí permanecen
separados y las referencIas omItIdas en la publicación aquí pennanecen anexadas al final (Otras R l' ,,)
Como . l
. en Vi'len t o del S ur: Se autorIza "
a publIcaCIón total o parcial citando la fuente. e.erenclas .
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
/ ,/ c~ .l.CIV ~
'-.-? ,>~...A..
(J\' ::Lj-~-; /'A. Cc:,' ~ Boris F)¡idman Mintz **
!,,,, .j¡vYJ\,,,,,,, ~w-v.J..L~ ~~~/·'~~~
De lo patológico a lo diver~o L",,-~ ~L ~~IaclOnes' llevan a la muerte del individuo,
otras no. Por lo que se refiere a la sordera no
Para el sentido común la sordera es una amenaza la vida ni pone en riesgo la reproduc~ión
enfennedad. Es sorda toda aquella persona que de la especie.
carece del sentido del oído. Entre los médicos, aún A un cojo le puede ser útil una silla de
los especialistas, priva el sentido común. Se asume ruedas o una muleta para desplazarse, a un ciego le
que una persona normal tiene oído y que, por lo puede servir un perro guía. Un sordo no tiene
tanto, su ausencia es patológica. problemas para desplazarse, tal vez no pueda oír a
Los enanos son tales debido a una mutación un camión que se aproxima, pero si puede mirar a
genética. Esta mutación afecta muchas funciones su alrededor para percatarse de lo que acontece.
de su organismo, al punto de que nunca crecen Para algunos sordos los amplificadores resultan
como el resto de los seres humanos. Luego útiles para percibir ruidos ambientales, otros tantos
entonces, reza el sentido común, los enanos son pueden percibir un buen número de ruidos
enfermos y hay que tratarlos como tales. Y, sin ambientales, aún sin amplificador. A diferencia dé
embargo, los enanos pueden tener una vida plena, otras discapacidades, pues, la sordera no afecta la
siempre y cuando el resto de la sociedad se los deambulación ni se percibe a primera vista.
permita. Las personas que nacen o se hacen sordas
Al fin y al cabo, la definición de lo son diferentes. Tal vez su sordera sea el resultado
patológico depende de la sociedad, es en buena de una infección viral, del abuso de un antibiótico,
medida una categoría social. Existen personas más de un gen recesivo. Pero al fin y al cabo tenemos
o menos sordas, más o menos albinas, más o que dar por sentado que carecen de oído, como
menos cojas, más o menos tuertas. Podríamos una condición intrínseca de su ser. Y esta
hacer una larga lista de 'desviaciones' de la norma, diferenciación no obliga a tratar a los sordos como
la lista sería tan larga que probablemente todos los enfermos. Lo que es más, la sordera en cuanto tal
que lean este texto queden incluidos. no siempre ha sido concebida y tratada como
Por lo que se refiere a la naturaleZa, el ser enfermedad:
enano o de cualquier otra manera no es ni normal
ni anormal, simplemente se trata de una variante
de la especie, por accidente o mutación. Las
'desviaciones' forman una palie esencial de la
naturaleza de los seres vivos. No puede haber
selección natural si no hay biodiversidad. Todos
somos y nos hacemos antagenética y
fi logenéticamente diferentes. Algunas

, Este texto es una versión corregida de la ponencia presentada en el seminario Teorías de frontera, organizado por la

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, en noviembre de 1996.

Lingüista de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. rNAH-SEP, < bfridman@prodigv.net.mx >

friuman Mintz.\ Boris (1999)\ "La comunidad silente de México" en la Revista Viento del Sur, Núm 14, México,
. ue.a·usco.U n.mxlm le=article&sid=35, p. 1-14. .1
07Q
 Hasta el siglo XIX podemos inferir que la sordera
fue considerada más que nada en términos sociales
o pedagógicos; pero a partir de cierto momento lo
sería en términos médicos. La medicalización de la
sordera acarrea una serie de efectos. En lo
inmediato, se justifica que el sordo sea sometido a
un tratamiento ...
El contrasentido de la cuestión es que la
medicina pasó a hacerse cargo de la sordera
cuando no tenía ningún medio efectivo para
curarla ... y todavía no los tiene ... 1
Esto es lo que ha pasado en México, la práctica
social de la medicina ha reforzado la percepción
de la sordera corno enfermedad y, sin embargo, no
ha aportado ningún procedimiento efectivo para
curarla. El oralismo, corno ideología y práctica
abanderada por algunos médicos, ha llevado a que
incluso la política de educación de los sordos se
elabore desde las clínicas y los consultorios, donde
poco o nada se sabe de la sordera corno identidad
lingüística y cultural.
En México, como en otros países, el
oralismo insiste en que los sordos requieren
rehabilitación, terapia y solamente terapia. Desde
esta perspectiva los educadores de los sordos no
son mas que terapeutas.
El maestro especialista debe conocer los aspectos
médicos que se relacionan con su campo de
trabajo ... el sustrato morfológico, anatómico y
funcional de los órganos, aparatos o sistemas que
permiten los mecanismos de comunicación
verba l. .. las diferencias que existen entre las
diversas enfermedades que impiden u obstaculizan
la comunicación por medio del lenguaje... las
posibilidades que existen, en la medicina o en la
cirugía, para resolver problemas que quizás no
ameriten trabajo rehabilitatorio ...
En el área lingüística, el maestro especializado
debe dominar las estructuras fonológica, fonética y
lingüística del código comunicativo.
Finalmente, las bases de pedagogía general,
didáctica moderna y metodologia especial para el
manejo de los problemas de audición, voz y
lenguaje oral y escrito, son desde el punto de vista
I Sánchez, Carlos M., La increlble y triste historia de la
sordera, Ceprosord, Caracas, 1990, p. 61.
teórico la parte esencial de la formación del
terapeuta o del maestro especialista. 2
Pasemos pues a preguntamos qué es la
sordera como condición cotidiana de la vida
humana, qué es lo que tiene de positivo, cómo es
que los sordo.s hacen su vida social partiendo de lo
que son y no de los oyentes que otros quisieran
que fueran, cómo hacen su vida fuera de las
clínicas y los consultorios.
La condición que define la sordera es más
que nada social y lingüística. Podernos cruzarnos
con una sorda en la calle sin percatarnos de que lo
es. Sin embargo, cuando tratamos de entablar una
conversación con ella descubrirnos la diferencia.
Al no poder comunicarnos solemos reaccionar con
desasosiego, tal vez pensemos que tiene algún
problema mental, sin siquiera pensar que pudiera
ser sorda. Si no es extranjera o habla alguna otra
lengua, entonces algo en ella está mal.
El ser humano es en esencia un ser social y ..
su identidad social no se puede separar de su"
lenguaje. La identidad de cada uno de nosotros se
forja end lenguaje. La mayoría de los mexicanos
soñamos en español, cantamos en español,
pensamos en voz alta o en voz baja, pero, al fin y
al cabo, en voz. Por medio del lenguaje oral
platicamos con quienes nos rodean, todos los días,
a todas horas, durante toda nuestra vida.
La sordos, en tanto que discapacitados, se
caracterizan fundamentalmente por que no pueden
comunicarse por medio del habla con quienes los
rodean, no de modo fluido y natural. Esa
capacidad de cotOlTeo que los oyentes ejercemos y
asumimos como dada todos los días de nuestra
vida, ésa es precisamente a la que los sordos no
pueden acceder. Ahora bien, los sordos necesitan
comunicarse con quienes los rodean, necesitan
socializar tanto como cualquier ser humano. Una
niña sorda necesita confonnar su propia identidad
social, tanto corno lo necesita una niña oyente y no
lo puede hacer si no tiene un lenguaje en común\'
con quienes la rodean.
2 Flores, Lilián y Berruecos Villalobos, Pedro, El niño sordo
de edad preescolar. Identificación, diagnóstico y
tratamiento. Guia para padres, médicos y maestros. Trillas,
México, 1991, p. 108 (las cursivas son mías).
2
079
 Las prótesis no han podido ni podrán
resolver el meollo lingüístico y cultural de la
sordera. Si una persona puede platicar hablando
con la ayuda de un amplificador, si un bebé puede
hacer suya una lengua oral con la ayuda de un
, aparato, entonces podemos tener la certeza de que
oye bastante bien, no es sordo y, mientras tenga
'los restos auditivos necesarios para seguirse
comunicando de manera natural, entonces seguirá
siendo un hablante y un oyente más. Pero ¿Qué
sucede con todos los demás sujetos? ¿Cuáles son
las opciones de los que son lingüística y
socialmente sordos? ¿Cuál es su historia? ¿Quién
la ha escrito?
Para los sordos el dilema es satisfacer su
íntima necesidad de vida social con un lenguaje
que corresponda a su cuerpo. La solución no ha
venido ni de los médicos ni de los terapeutas, sino
de la historia de los propios sordos, como
colectividad. Son ellos quienes en gran medida
han escrito su propia historia, pues han sabido
comunicarse entre sí con el cuerpo que tienen, con
los sentidos que sí poseen.
Es curioso que en México, a pesar de que no
se han podido satisfacer las necesidades
educativas de la población con impedimento
auditivo, se omita el lenguaje manual de la
educación de los nmos con dicho
impedimento. Sin embargo, a pesar de ello,
existen familias enteras que usan la "mímica"
como medio de comunicación. Ello indica que
es un lenguaje que se transmite de familia a
familia, de amigo a amigo, sin que nadie, hasta
la fecha, haya modificado su estructura, ni
haya enseñado el lenguaje de una manera
forma!.3
Las comunidades de sordos han existido
siempre que los sordos se han reunido para
coexistir, en ellas han heredado y desalTollado sus
tradiciones, sus costumbres e incluso sus propios
3 Jackson Maldonado, DOlIDa, "Un enfoque objetivo del
lenguaje manual" en Donna Jackson Maldonado et al,
Audicióu JI Lenguaje en Educación Especial: Experiencia
,Mexicana, Secretaría de Programación y Presupuesto,
Coordinad6n Genera\ de \os Servicios Nacionales de
Estadística, Geografía e Infonnática, México, 1981, p. 45.
idiomas, lenguas de señas que se hablan con las
manos y con el cuerpo, que se oyen con los ojos.
Para un niño sordo de padres sordos la sordera no
es un dilema, él siempre ha sido naturalmente
Sordo, con "S" mayúscula, como sus padres,
é6mparte con ellos una misma cultura. Al igual
que el niño oyente ha tenido que aprender que
otros niños no son como él, si bien a él nunca le
han dicho que los otros están enfennos.
La Sordera es un universo de culturas que la
naturaleza ha favorecido al hacer a los sordos
fisiológicamente distintos. Y si bien la separación
biológica de los sordos ha propiciado su
diferenciación lingüística y cultural, esta última no
deja de ser el fruto de su quehacer colectivo, de su
propio devenir e interacción con el resto de la
humanidad, al igual que el resto de las culturas de
los oyentes mexicanos. Los Sordos nos vienen a
recordar que existe una simbiosis entre naturaleza
y sociedad: Lo social no puede existir fuera de
nuestra corporeidad, y en cada uno de nuestros
cuerpos se concreta la existencia de lo social.
~.,I- "1­
La'Lengua de Signos Mexicana . J I v-CJ.
es un lenguaje natural 5~1
/"""-,1""'"
Los primeros lingüistas que han estudiado con
detenimiento las lenguas de señas se han tenido
que preguntar si ellas constituyen o no lenguajes
naturales. 4 La pregunta no es gratuita. Cuando los
españoles colonizaron lo que para ellos era un
nuevo mundo les fue necesario decidir si los
indígenas eran o no seres humanos, si tenían alma,
si sus lenguajes eran humanos. Fray Bartolomé de
las Casas asumió la responsabilidad de defender
ante la Santa Inquisición a los indígenas. Hoy en
día los sordos de México están en el mismo
predicamento. No falta quien los considere por
naturaleza inferiores:
(... ) el carácter distintivo humano por excelencia,
el lenguaje, está profundamente limitadó en el
sordo, en sus formas oral y escrita, por Jo que
4 Stokoe, W.C. "Sign language struct~re: An outline of the
visual communication system of the American deaf', StudÍes
in Linguistics, Occasiona\ Papers Vol. 8, Universidad de
Buffalo, Nueva York, \960.
08t
 quien se encuentra en esta situación afronta una
condición que será infrahumana en tanto no se
supere. 5
A principios del siglo XX, cuando los
imperios parecían haber acabado de repartirse el
mundo, entonces se enfrentaron a la
administración cotidiána de sus colonias y de sus
reservas, con todo y las lenguas y las culturas de
quienes las habitaban. La lingüística pasó a jugar
un papel relativamente positivo en la medida en
que dió carta de naturalización ciudadana a todas
las lenguas aborígenes del mundo, tuvieran o no
escritura, estuvieran o no emparentadas con las
lenguas imperiales.
El argumento esencial fue que el lenguaje
oral es un lenguaje natural, mientras que el
lenguaje escrito no. Desde entonces la
argumentación ha variado de un lingüista a otro,
pero generalmente ha tenido alguno de los
siguientes ingredientes:
El lenguaje oral se reproduce sin necesidad de
educación formal, todo' sujeto adquiere su
lengua materna sin que ésta le sea propiamente "
inculcada. En contraste, la escritura no es la(
lengua materna de nadie y siempre parece;
requerir de educación formal para;
reproducirse.
2 El lenguaje oral no está hecho a imagen y
semejanza de ningún otro. Sin embargo todos)
los sistemas de escritura parecen ser sistemas(
de representación secundaria de alguna lengua \
oral,
3 Todas las lenguas conocidas son el patrimonio
de una colectividad, sin que se pueda decir que
ninüuno de sus hablantes la inventó. Por el
con~rario, los sistemas de escritura han sido
inventados durante períodos históricos bien ,,.,
definidos. de manera intencional, y.
generalmente solo una pequeña fracción de la
sociedad los ha hecho suyos.
Hoy en día, cuando los lingüistas damos un
dictamen sobre la naturaleza de las lenguas de
, 5-6 '
5 Flores y Berrueco, op, CIt., p,
señas volvemos a hacer uso de una posición de
relativo poder y prestigio para defender a los
sordos o, en su defecto, para a mantenerlos en las
penumbras.
Para el grueso de los médicos los sordos son
enfermos. Su enfermedad se divide en dos grandes
clases: sordera prelingüística y sordera post­
lingüística, dependiendo de cuando el sujeto
perdió el oído, antes o después de haber aprendido
a hablar. Ambas requieren de enfoques distintos y
sus prognosis son diferentes. Los terapeutas y los
médicos saben que para un niño con sordera pre­
lingüística las probabilidades de llegar a hablar
español de manera fluida son nulas. También
saben que, aún cuando un sujeto pierde el oído
después de haber adquirido el español, requerirá
de terapia para que su habla no se deteriore
demasiado y, lo que es más importante, saben que
su comunicación oral con quienes lo rodean nunca
volverá a ser la misma, ni siquiera con la ayuda de
sofisticados aparatos y terapias.
Ahora bien, los niños sordos de padres
sordos existen en familias en donde la causa de la
sordera es genética. Para los médicos y los
terapeutas estos son niños con sordera pre­
lingüística, en otras palabras son niños sin
lenguaje. La razón es aparentemente clara, estos
niños no hablan, al menos no español ni ninguna
otra lengua oral. Sin oído no se puede acceder ni al
diálogo hablado ni al lenguaje natural.
La verdadera historia de la raza humana se inició
con el hallazgo de los signos vocales. Cuando el
hombre pudo balbucear obtuvo la posibilidad de
alcanzar el pensamiento ábstracto... El hombre
de~tacó entre las especies por el uso inteligente de
la mano, por la posición erecta y por la oposición
del pulgar, pero sobre todo por la transformación
de la comunicación primitiva en el medio sutil y
refinado que es el lenguaje ... Pero nada de esto
habría sido posible sin la participación de las
complejas funciones que reali7.3 el aparato
auditivo. 6
Pero si nos atuviéramos a 10 que a ciencia cierta se
sabe del origen del lenguaje, reconoceríamos que
6 Ibídem" p. 6.
4
081
no sabemos lo que "habría sido posible" con o sin
el oído. Sin embargo, de manera
autocomplaciente, nos imaginamos a Adán y Eva
com~ normo-oyentes creados a nuestra imagen y
semejanza.
La verdad es que los niños Sordos de padres
Sordos tienen un lenguaje materno, las señas con
que su familia los ha arrullado desde siempre. ¿Por
qué entonces los médicos y los terapeutas insisten
en concebirlos como alingües? Su discurso suele
remitir al terreno de las obviedades.
( ... ) es un hecho perfectamente aceptado que la
mejor posibilidad comunicativa de un individuo se
logra por medio del lenguaje oral. El lenguaje
manual limita al sujeto porque carece de la
amplitud, la magnitud y la profundidad del
lenguaje oral. Una persona que se expresa sólo con
el lenguaje manual difícilmente puede expresar
algo fuera de lo concreto, como sus sentimientos,
su moral o sus conceptos abstractos. 7
Este texto de Flores y Berruecos constituye un
ejemplo prototípico del oralismo y no deja lugar a
dudas en su aseveración: el lenguaje manual es
inferior y punto. Ni siquiera hace falta estudiarlo u
observarlo con detenimiento.
Este razonamiento se sustenta en el siguiente
silogismo:
El lenguaje natural humano es oral-auditivo.
2 El lenguaje corporal-visual de los Sordos no es
oral-auditivo.
3 Luego entonces, el lenguaje corporal-visual de
los Sordos no es un lenguaje natural humano.
Los lingüistas somos en parte responsables de la
primera premisa. Al considerar la oralidad como
una cualidad esencial de la naturaleza humana
facilitamos el reconocimiento de muchas lenguas y
cultura ágrafas. Sin embargo, sin darnos cuenta
aylldamos a los oralistas a enterrar a las
comunidades 1ingüísticas de Sordos en el
inframundo, pues les proporcionamos un
argumento aparentemente consistente. para
') Ibídem., p. 29.
expulsar a las lenguas de señas del reino del
lenguaje natural.
La esencia del lenguaje natural humano
seguirá siendo discutida, no cabe duda. Pero la
oralidad ha pasado a ser una cualidad accesoria del
lenguaje natural. Prueba de ello son las lenguas de"
señas de las comunidades de Sordos, que existen
alrededor de todo el mundo, cada una de ellas con
una riqueza y complejidad intrínsecas tales que
cada vez son menos los lingüistas que se atreven a
considerarlas inferiores respecto del lenguaje oral.
Para la lingüística contemporánea son
fundamentalmente dos las propiedades ineludibles
de todo lenguaje natural:
1 Constituye el patrimonio histórico de
determinada colectividad y
2 Se ha reproducido como la primera lengua de
al menos una generación de individuos en
dicha comunidad.
La Lengua de Signos Mexicana (LSM) ha sido
transmitida de generación en generación al interior
de la comunidad silente, no sabemos desde
cuando. Y ella ha sido y será la primera lengua
precisamente de aquellos Sordos que se suelen
clasificar como prelíngüísticos.
Corresponde a los lingüistas hacer del
domino público la riqueza y la complejidad
gramatical de estas lenguas de señas. Pero a la
sociedad mexicana en su conjunto le corresponde
darle su lugar a los Sordos como minoría
lingüística. El Estado mexicano, las instituciones
médicas y las instituciones educativas tienen una
deuda que saldar. Ya es tiempo de que la asuman,
al menos de que reconozcan que los Sordos tienen
una identidad social propia digna de respeto, los
Sordos tienen alma y lenguaje y más de una vez se
los han recordado a señas, en su propia lengua.
Donde hay lengua hay cultura ,~(~~,
I '1
<,-<~l\.::"r"~/ ~
k­
'ilí"
-, Jv. t~
fe_.'írt:\4- ~.
Cuando los antropólogos mexicanos discuten
la definición de los grupos étnicos de México, la
lengua suele ser un criterio que no se cuestiona. Si
en determinada comunidad se habla cierta lengua
indígena, entonces se concluye que su identidad
082
étnica resulta incuestionable. Por ejemplo, si en un
pueblo se habla zapoteco entonces se concluye que
sus habitantes son zapotecos. Lo que es más, los
zapotecos pueden haberse dispersado a' diversas
zonas del norte de América pero mientras que
. '
sIgan hablando zapoteco se les seguirá
considerando como zapotecas.
Ha habido lingüistas y antropólogos que han
llegado a pensar que la lengua de un pueblo
determina su visión del mundo. Hay algo de
verdad en ello, pues en la lengua se plasma la
experiencia de los pueblos. ¿Qué debemos
entonces pensar de los Sordos si ellos tienen su
propia lengua? ¿También se distinguen
cultural mente de los oyentes que los circundan?
¿Tienen una vÍsión distinta del mundo que los
rodea? ¿Constituyen otro género de minorías
étnicas?
En el caso de la mayoría de comunidades de
Sordos contemporáneas la respuesta es afirmativa.
Los mayoría de los sordos de México conforman
una más de las minorías étnicas de nuestro país, no
sólo porque constituyen una comunidad
lingüística, sino porque a lo largo de su existencia,
como individuos y como grupo se relacionan con
el mundo de una manera singular. Esto se refleja
en prácticamente todas las esferas de su vida.
Para empezar, el contacto del sordo con el
mundo circundante se centra en la vista. Esto
sucede no sólo en el caso de la comunidad silente
mexicana. Johnson y Erting (1989) son algunos de
los investigadores que han tratado el tema en el
caso del grupo étnico de sordos de los E.U.A.:
Definir la e~periencia sorda como una experiencia
primord ialmente visual es la clave para
comprender la constitución del grupo étnico Sordo
(Erting, 1985; Sacks 1988). Según Horowitz
(1985, p. 69) argumenta, las características
particulares que más claramente definen una
colecti.vidad étnica serán todos aquellos rasgos que
sus mIembros tienen en común por comparación
con los rasgos de otros grupos con los que están en
contacto dentro de un mismo ambiente. La
naturaleza visual de la experiencia vital de una
persona sorda... también aparta a las personas
Sordas de la mayoría oyente-hablante. Crea una
"crisis de a\\euíicióu compartida, apartir de la cual
se construye la conciencia del grupo y cuya
contraparte es la interacción a través de la frontera
con quienes no son miembros del grupo':
(Patterson, 1983, p. 25)8
La vista depende de la luz y por lo tanto:
1 A los oyentes les puede parecer muy romántico
tener una conversación a oscuras con su pareja,
p.ara .los Sordos la oscuridad equivale al
sIlencIO, no puede haber conversación sin luz y
la penumbra la puede hacer insufrible.
2 Cuando los oyentes van a tener visitas puede
parecer muy grato poner flores en el centro de
la mesa, pero para los Sordos puede ser una
grosería, una señal de que no se quiere hablar
con ellos, de que se les quiere incomunicar de
quienes están al otro lado de la mesa.
3 Si alguien toca el timbre de una casa donde
vi ve una familia de Sordos, de poco o nada
sirve una chicharra. Lo que se requiere son
focos estratégicamente ubicados o un perro
que reaccione visiblemente al ruido de la
chicharra.
4 Cuando un Sordo desea atraer la atención de
otro, lo más probable es que decir o gritar su
nombre no sea el modo más eficaz de llamarlo.
Hay que tocar, atraer la mirada, golpetear
sobre la mesa que se comparte, incluso apagar
la luz por un instante ...
Algunas de estas cosillas de la vida diaria
pueden parecer banales pero, después de todo, la
vida toda es un entramado de trivialidades. La lista
de detalles que hacen singular la cotidianidad del
9
Sordo es larga, y no todos son triviales.
El chisme es un ritual perseverante entre los
Sordos, son muy comunicativos. Después de
todo ellos no pueden escuchar los noticieros
8
John50n, Robert E. y Ertíng, Carol, "Ethnicity and
Socializatíon in a Clas5room for the Deaf Chíldren" En Ceil
Lucas (~d.) The Soeiolinguisties of lile Deaf Commullity,
~ca~eml~ Pres~, ln~., San Diego, Califomía, 1989, p. 48-9. •
EXIsten investigacIOnes sobre la cultura de las comunidades
de sordos en otros países. Cfr. Padden, Carol y Humphries,
T" Deaf in Ameriea: Volees from a culture, Harvard
University Press, Cambridge., Massachusetts, 1988.
083
 del radio o la televisión, ni leer los periódicos,
pues son abrumadoramente monolingües.
Todos esperan de quienes tienen algo de
información que la compartan. Desde
pequeños dependen de sus compañeros Sordos
en la escuela, entre otras cosas, para tratar de
descifrar las intenciones de un profesor que no
habla su lengua.
2 Los Sordos adolescentes y adultos se agrupan
en clubes o grupos sociales bien definidos. La
mayor parte de su vida social inteligente se
realiza en el seno de ellos. Sin embargo no
todo es armonía. Estas agrupaciones son
relativamente reducidas y la convivencia en su
interior es muy intensa. Se dan malentendidos,
surgen fricciones que, de no ser contenidas,
llevarían a la disolución de los grupos. Tal vez
por eso en todos ellos hay una persona que
funge como árbitro. Su responsabilidad es
mediar en los conflictos y se le corresponde
con mucho respeto, goza de gran autoridad.
3 Como en otros grupos étnicos, los Sordos
tienden a casarse con Sordos, las relaciones de
parentesco por afinidad se establecen dentro
del grupo. Después de todo es natural
enamorarse con quien uno puede platicar,
confesarse o discutir.
4 A diferencia de otros grupos étnicos, más del
95% de los hijos de Sordos serán oyentes y
acabarán haciendo su vida social en el mundo
de los oyentes. Las nuevas generaciones de
Sordos de la comunidad serán en su mayoría
sordos de padres oyentes, y estos últimos por
lo general no se integran a la comunidad
silente. Estas nuevas generaciones serán
adoptadas por los clubes de los Sordos adultos,
o por los demás niños Sordos en el contexto de
la guardería o la escuela primaria de educación
especiaL
5 A diferencia de otros grupos étnicos, más del
95% de los Sordos son hijos de padres oyentes,
lo que implica que la mayoría de las veces sus
parientes por consanguinidad no son parte de
la comunidad silente a la que ellos mismos
pertenecen o habrán· de pertenecer cuando
crezcan. Esto lo saben muy bien los Sordos, es
un tema frecuente de sus conversaciones, es un
rasgo de su cultura.
6 Para los oyentes, es preferible que un niño
tenga algo de oído, aunque sea poco. Pero para
los Sordos tener un hermano hipoacúsico
puede ser una verdadera maldición. Los
oyentes siempre prefieren dirigirse a quien
hable un poco, aunque no le entiendan gran
cosa. Mientras tanto el resto de los Sordos, los
que no hablan nada, quedan al margen, como
el patito más feo de entre los feos. Algunos
hipoacúsÍCos abusan de esta ventaja para
asumir una posición de poder respecto de los
demás Sordos, como intermediarios
privilegiados entre la comunidad silente y los
oyentes'.
7 Los hipoacúsicos suelen ser vistos con
desconfianza por el resto de los Sordos.
Cuando los Sordos usan la seña que
corresponde a HIPOACUSICO pueden
referirse incluso a un sordo profundo pues,
para ellos, lo que caracteriza a un hipoacúsico
no son sus restos auditivos sino su capacidad
de hablar, de comportarse como un oyente,
aunque no lo sea. Por ende, la seña
HIPOACUSICO suele connotar que dicha
persona reniega de su identidad como Sordo,
no se asume como tal y pretende vivir como si
fuera oyente, lo cual manifiesta visiblemente al
vocalizar, aunque no se oiga.
El imperativo biológico de la \
etnicidad: la constitución el L ......... .,:1( óG<..... ~ <....­
social del ser humano ~........l ~.I,.~ k \.~"' ' ~, ~.... á
~ (Jw\~7v."
Las familias que han tenido en su seno varias
generaciones de Sordos gozan de prestigio en la
comunidad silente. En ellas se concentra y
simboliza la continuidad de la cultura y la lengua
de señas a través del tiempo. Parte de esta cultura
esta dedicada a la comprensión del ciclo
reproductivo de la comunidad, a la importancia
que tiene el introducir a los sordos jóvenes y los
niños de padres oyentes a la lengua y costumbres
del grupo.
7
084
 Todo grupo étnico estructura su
reproducción en tomo de algún tipo de relaciones
de parentesco. Por lo que se refiere a las relaciones
de afinidad, la comunidad silente es como
cualquier otra etnia, más del 90% de los Sordos se
casan con Sordos. Pero en lo que· respecta a los
lazos de consanguinidad hay diferencias que deben
ser analizadas con mayor detenimiento. Aquí
solamente se hará un esbozo de esta asignatura
pendiente.
En lo general, los Sordos de padres Sordos
encajan en el esquema clásico de las relaciones de
parentesco de cualquier etnia. Cuando la sordera
se debe a un gen dominante, en muy probable que
en todos las generaciones del árbol genealógico
haya varios Sordos, un verdadero linaje silente en
el que reproducción cultural y biológica engarzan
de manera naturaL Y a pesar de ello no dejan de
tener una característica peculiar: las hijas o hijos
oyentes de padres sordos frecuentemente se
casarán con oyentes, estableciendo lazos de
afinidad por fuera del grupo.
Lo que distingue aún más a la comunidad
silente de otras etnias mexicanas es que más del
95% de sus miembros no son hijos de Sordos, esto
es, no nacen en la etnia pues sus progenitores son
oyentes. De entrada, estos padres saben poco o
nada de lo que significa ser sordo cuando sus hijos
nacen. Probablemente ignoran del todo la
existencia de la comunidad silente mexicana, pues,
aún hoy día, dicha comunidad cultural carece del
más elemental reconocimiento público.
Lo que esto implica es que, desde la
perspectiva de las relaciones de parentesco, los
lazos de consanguinidad juegan un papel
relativamente reducido en la reproducción de la
etnia silente. El 95% de los Sordos se incorporan a
la comunidad por medio de lazos de afinidad o
consanguinidad ficticia, esto es, por medio de
apadrinamientos que equivalen a una adopción. Y
es precisamente a través de estos apadrinamientos
que un sordo adquiere la LSM y desarrolla su
identidad cultural.
Si se define etnia como una comunidad
lingüística y cultural cuya reproducción interna se
estructura en última instancia alrededor de
relaciones de consanguinidad, entonces, en tanto
que etnia, la Comunidad Silente se reduce
únicamente a las familias de ascendencia Sorda.
Por lo que se refiere a procesos intragrupales, nos
ocupa el cómo es que los miembros se reconocen a
sí mismos y son reconocidos por otros miembros
como pertenecientes al grupo étnico. Para este
propósito resultan primordiales los conceptos de
paternidad --<:riterios de membrecía involuntarios,
biológicos- y patrimonio -indicadores de
membrecía voluntarios, de comportamiento y
actitud-o \O
A primera vista, la noción de paternidad
parece tener poca relevancia para la sordera ... la
mayoría de los niños sordos no comparten su
origen biológico con sus padres, salvo aquellos
que son tradicionalmente reconocidos como los
transmisores de la etnicidad ... 11
Por otra parte, si se entienden las relaciones
de consanguinidad en la etnia como el resultado de
la interacción entre los imperativos de la
reproducción biológica y los de la reproducción í
social, entonces la comunidad silente es una etnia ~
en la que ambos imperativos se imbrican de un
modo peculiar. Esta es la perspectiva que Johnson
y Erting han propuesto para los Sordos
norteamericanos.
Pero así como la paternidad se refiere a una
condición biológica involuntaria, también la
sordera involucra una condición biológica
involuntaria: el impedimento auditivo ... Aunque la
atribución física de la sordera no es suficiente para
asegurar la pertenencia a una colectividad étnica
Sorda, si parece ser una condición biológica
necesaria para la membrecía, Esta condición
biológica y la experiencia que engendra
constituyen el lazo involuntario a las generaciones
p
pasadas. ­
Los sordos tienen que forjarse una identidad
social propia, muchas veces a pesar de sus
familias, tienen que recibir el soporte de su grupo
para sobreponerse al ambiente alienante de padres
y hermanos que no tienen una comunicación digna
10 Johnson y Erting, 1989, op. cit" p. 46.
JI ldem, p. 46-7.
12 Idem, p. 47.
8
 e inteligente con ellos. Y esta necesidad de
socializar dialogando con quienes los rodean es, en
sí misma, un imperativo biológico.
Los Sordos tienen que abrigarse en su'
comunidad cuando ven a sus hijos oyentes partir,
muchas veces para no regresar. Esto también es
parte de su cultura y es, a la vez, una
condicionante biológica de su existencia social.
Por su condición biológica, los sordos no
puede participar plenamente en el cotorreo sonoro
de la sociedad circundante. Por eso, y porque son
seres sociales por naturaleza, los sordos han
desarrollado y reproducido su propia etnicidad,
muy a pesar de los lazos de consanguinidad que
los unen con la cultura oyente.
'd' , , ~ .
ci L~··\"\ ~
'\-t.
I.,\:e,..v..
Etnocl 10 y reSistencia ,'~?
~ '--'lo ~~ ~>1y; , 1 .
~ 7'.1"f"~
En la cultura de la comunidad silente de
México está presente el reconocimiento de que ha
sido, es y será una minoría. Los Sordos se saben
minoría oprimida." Hasta dónde lo aceptan como
algo natural, eso es algo que está por verse. Saben
que tienen una historia, Los Sordos adultos de la
Ciudad de México recuerdan con orgullo que en la
Ciudad de México estuvo la Escuela Nacional de
Sordos, Recuerdan que esta escuela se fundó el
siglo pasado, que la iniciativa fue encabezada por
un Sordo francés de nombre Eduard Huet, y que
fue avalada por un decreto presidencial de Benito
Juárez. Recuerdan que en ella se formaban
profesores Sordos para los niños Sordos y que de
ella partieron muchos adultos a diferentes partes
de la república, llevando consigo lo que hoyes la
LSM.
Los Sordos no han olvidado que algunos
médicos y funcionarios cerraron su escuela bajo el
argumento de que los sordos son enfermos y
necesitan clínicas, terapia mas no educación. Acto
seguido dispersaron a los niños sordos en
diferentes escuelas, según dijeron y dicen, para
integrarlos al mundo norma-oyente. A sus padres
se les inculca que no deben usar señas para
comunicarse con ellos, que los deben de alejar de
la comunidad silente, que lo que importa es que
vocalicen unas cuantas palabras del español,
aunque para ello se posponga hasta la etemidad su
educación general.
El discurso con que se ha justificado la
opresión de los sordos' es muy similar al
nacionalismo con que hoy se pretende minimizar
la participación indígena en la vida nacional.
Margo Glantz lo ha caracterizado de manera
magistral.
Los indios, como las mujeres, son vistos de
manera colectiva y cualquier especificidad se
diluye en aras del bien común de la nación.
Esta indiferencia o más bien desprecio que
despoja al indio de sus derechos y hasta de su
humanidad, viene de muy atrás. Es por ello
significativo analizar las obras de los escritores del
siglo XIX donde se da cuenta de los primeros años
de vida independiente, época en que parecía
• gestarse un proyecto de nación, nunca puesto en
marcha totalmente ... Elijo a Luis G. Inclán, autor
de Astucia, su novela ha sido canonizada por
figuras importantes de nuestra literatura del siglo
XX y vista como el paradigma de lo nacional. ..
( ... ) en ese concepto de nación el indio
aparece desprovisto de identidad, es colectivo, por
tanto anónimo y prescindible. Transcribo un
memorable pasaje, en donde uno de los héroes
novelescos, un charro contrabandista de tabaco,
habla de su ilustre genealogía, y relata un episodio
de la vida de un tío, oficial criollo, seguidor de los
hermanos Rayón, enemigo de Iturbide, gran
mexicano:
"Pues bien los de Cuatareo fue que,
amotinados los indios contra el recaudador del
tributo, mi tío quiso sosegarlos, y como era de
esperarse se compró el pleito y todos se fueron
contra él; una de tanta~ pedradas como le tiraban le
tocó al caballo y cayó redondo, mi tío se siguió
defendiendo a pie; mirándose desarmado y
acosado por todas partes, no tuvo más recurso que
agarrar de los pies al primer indio que tuvo a las
manos y con él pegarles a los demás a guisa de
palo; en cuanto mató a aquel infeliz lo arrojó de sí,
y tomó a otro haciendo lo mismo con cua~ro o
cinco; les infundió tal temor que comeron
despavoridos todos sus contrarios dejándolo dueño
del campo ( ... ) entró en esto la justicia, y en las
averiguaciones todos declaraban azorados que
'Garduño mataba gente con gente' ".
086
 La imagen es literal, el indio es visto obreros integraron la comisión" 3 Hacer que algo
solamente aquí como un objeto, en el sentido lato o alguien entre a formar parte de algo: integrar un
del término, no significa, es usado simplemente en grupo a la excursión, integrarse a la ONU 15
su función instrumental. Estamos ante una
verdadera transferencia de lo humano que se
La política educativa del gobierno mexicano
convierte en objeto y carece definitivamente de
para con los indígenas siempre ha girado en tomo
cualquier esencia. No es posible concebir un
..
mayor sometImiento.
13 a la noción de que estos últimos deben integrarse
al desarrollo nacional. Se trata de una relación
Al igual que a los indios, a los sordos se les unidireccional, en que la integración se entiende
concibe y se les trata como objetos. Tal vez no en exclusivamente como "Hacer que algo o alguien
las novelas de Inclán, pero si en todas las entre a fonnar parte de algo." Las demás
instituciones públicas del sector salud y del sector acepciones de integrar se hicieron a un lado,
educativo. Se les concibe como el objeto abstracto siempre bajo la presuposición de que la unidad de
de una infinidad de terapias. Y se les somete a la nación esta dada, los indígenas han quedado
fuera de ella y su única opción es !lsimilarse o ser
estas terapias aunque no saquen mayor provecho
asimilados.
de ellas. Se les prohibe comunicarse en su idioma,
Por lo que se refiere a política del lenguaje,
se les niega el acceso a los contenidos de la
la integración se ha equiparado con la adquisición
educación básica ... La lista de ignominias es larga
del español. En los programas de educación
Y, desgraciadamente,
. 14
México no es el único país
indígena ha habido dos variantes. Una ha sido el
donde se practlcan.
bilingüismo, entendido c?mo una transición
Se trata de un sistemático etnocidio, muy a
gradual del uso de la lengua indígena al español.
pesar del cual la comunidad silente se repro.duce.
Los programas de inmersión han constituido la
. Como explicar esta 'terquedad' del Sordo por
~efender su existencia colectiva? Una explicación otra variante, en que el niño indígena solamente
recibe clases en Español, desde el momento en que
es el imperativo biológico de existir como ser
pone un pie en el salón, sin importar cual sea. su
plenamente social, como una ley de gravitación
lengua materna. La historia de la pol.ítIca
que ha llevado y continuará llevando a los ~ordos a
indigenista de educación es larga y compleja, a
buscar la comunión silente. Esta necesIdad de
veces bilingüe, a veces no. Pero hay que resaltar
socialización humana es tanto o más fuerte que los
que su dogma siempre ha sido el mismo:
lazos de consanguinidad, pues ha sustentado la
castellanizar es integrar.
existencia de la cultura de los Sordos mexicanos, Esta visión de la cuestión indígena asume
como etnia oprimida, incluso a pesar del frecuente
que la depauperación de los indígenas se debe a su
rechazo de los padres biológicos para que sus
falta de integración y que, por supuesto, su
niños sordos se socialicen en la comunidad silente.
integración a la nación constituye su pasaport~ ,al
progreso, nacional, por supuesto. Esta. concepclO11
El mito de la integración ~ ~ 'L'eS~ e~a..L'..,c hoyes cándidamente expresada por mtelectuales
o..\'"'.'l"",J;) ?
como Héctor Aguilar Camín:
Integral· ... 1 Reunir y organizar los elementos que
se necesitan para fonnar o completar algo:
integrar un grupo. integrar una expo~ición 2
Formar paI1e de un conjunto: Los dIputados

13 Glantz, Margo, "La cuestión indígena", La Jornada, 23 de

octubre de 1996 •
14 Véase Sánchez, Carlos M., La increíble y triste historia de
la sordera, Ceprosord, Caracas, 1990 o Lane, HarJan, Whell
tlle mind hears. A llistory of the dea/, Random House Inc., 15 Lara Luis Fernando et al, Diccionario Básico del
NewYork,1984. Español de México, El Colegio de México, México, 1986.

10

08.
 (En la) idealización de la comunidad
indígena como un lugar más genuino, real,
mexicano y profundo que el resto ... de México ...
también hay un error. Me parece que estas
comunidades son muy respetables en sus
tradiciones y en su dolor, en su miseria,
explotación y privaciones, pero no me parece que
tengan que enseñarle mucho al resto de México ...
en materia de eficiencia económica y, menos, de
democracia interna.
Creo que la autogestión de las comunidades
indígenas las va a conducir a lo que es ya su mayor
problema: el aislamiento. No creo que puedan
autogenerar la riqueza que necesitan. Requieren
contacto con el mundo exterior, (necesitan)
'importar' las cosas que no tienen, empezando por
el español, y formas de vida, (de organización
económica, social, política), que las hagan menos
prescindibles, más útiles para el conjunto ... de la
" 16
naclOn.
Esta ideología de la integración se ha dado
de manera paralela al confinamiento de las lenguas
v las culturas indígenas al ámbito de la familia y el
pueblito, siempre asumiendo que el uso de la
lengua indígena no debe o no puede trascender al
ámbito de la vida pública, política, legal...
Por su parte, la política mexicana de
educación de los sordos no es muy diferente.
También ha tenido dos variantes, la comunicación
total y el oralismo. La primera se asemeja al
gradualismo del bilingüismo indigenista, pregona
una castellaniza ció n tolerante, en que se vale usar
todo, hasta las señas y los gestos, con tal de que el
sordo aprenda a hablar español.
Por su parte, el Oralismo cree que el niño
sordo solamente debe ser expuesto al español
hablado. Se árguye que solamente imnerso en el
mundo de la comunicación sonora el niño llegará a
interiorizar el español hablado. El dogma del
oralismo es que el uso de señas se debe limitar,
cuando no proscribir, pues se arguye que distrae al
sordo del español hablado.
Sin embargo, tanto el Oralismo como la
Comunicación Total prejuzgan que las señas y la
16 Aguilar CamÚl, Héctor, "Respuesta a Fernando Benítez",
La Jornada, 29 de junio de 1995.
comunión de los Sordos únicamente conducen
aislamiento del sordo, en lugar de integrarlo.
al.
El lenguaje manual limita al sujeto a
desenvolverse en un círculo reducido. Si un
hablante le dirige. la palabra a un sordo que sólo se
comunica por el lenguaje manual, no será
comprendido. Si el sordo le contesta con el
lenguaje manual y el hablante y oyente normal no
conoce ese código, no podrá entender el mensaje.
En esta forma el vínculo comunicativo está
bloqueado y no existe la posibilidad de
intercambio de experiencias. En consecuencia, el
lenguaje manual marca al individuo como una
persona diferente, cuando en realidad un sordo
sólo difiere de los demás por su incapacidad
sensorial. 17
y vaya que en la política de atención a los
sordos se ha hablado de integración al desarrollo
nacional, de integración educati va, desde hace
bastante tiempo:
La política educativa de integración ha procurado
impulsar la modalidad de grupos integrados para la
atención de alumnos con problemas de aprendizaje
y otros grupos de niños hipoacúsicos en las
escuelas regulares. Esta modalidad se implantó en
el D.F. desde hace 20 años y se extendió hacia
algunos estados de la República ... 18
Ahora la Secretaría de Educación Pública
pretende extender esta práctica a toda la
República, sin siquiera hacer un balance cuidadoso
de los resultados obtenidos.
Para los sordos los resultados han sido
desastrosos. Los niños han sido sistemáticamente
.abandonados a su suerte, cierto, en escuelas de
educación básica regular, pero abandonados y
dispersos, sin que sus profesores o sus compañeros
oyentes tengan obligación alguna de comunicarse
con ellos, en una lengua que sea accesible a todos.
En ocasiones sin siquiera tener compañeritos
Sordos con los que platicar en LSM durante el
recreo.
17 Flores y Berruecos, 1991, op. cit., p. 29.
18 Programa de desarrollo educativo 1995-2000, Poder
Ejecutivo Federal, México, 1995, p. 82.
11
osa
 En los llamados grupos integrados se trata al
sordo como un objeto, se le deposita en un rincón
profesor dedica su atención a los normo-oyentes.
Muchos niños indígenas han sido sometidos a
programas de castellanización por inmersión, su
lengua se proscribe en diversos ámbitos de la vida
escolar, pero siempre se asume que estos niños
pueden percibir y aprender una segunda lengua.
Esta presuposición no es aceptable en el caso de
los niños sordos, pues para ellos siempre será
imposible platicar en un idioma sonoro que no
pueden percibir.
Si se hicieran públicos los niveles de
deserción prevalecientes, el escaso o nulo acceso a
los contenidos educativos por parte de los niños
sordos, entonces se haría público que estos
programas son de verdadera desintegración. La
comunidad silente lo sabe muy bien, y sabe que
ello se debe a la exclusión de su lengua del ámbito
escolar, a la ausencia de profesores Sordos en el
aula, al hecho de que como comunidad lingüística
y cultural no se les deja participar en la educación.
La visión unilateral de la integración del
sordo ha sido acompañada de la marginación de la
LSM. Aún cuando se reconoce que la LSM es un
idioma más, se asume que nunca podrá ni deberá
ser usado fuera de las asociaciones de los Sordos,
que nunca cumplirá un papel relevante en la
interacción del sordo con el resto de la sociedad y
que sus hablantes, los adultos Sordos, nunca serán
profesores de los niños sordos. Luego entonces, se
concluye, el principal objetivo de la escuela es la
integración por medio de la castellanización:
El lenguaje manual para el sordo es más fácil... es
más rápido de aprender y requiere de menos
esfuerzo por ser su lenguaje natural, pero si les
limita la integración. 19
( ... ) el objetivo de la escuela de audición no
debe ser solamente el oralizar, sino debe ser el
hecho de que el niño adquiera un lenguaje
[castellano] como medio de comunicación a fin de
que curse educación según sus posibilidades, se
integre al medio laboral y por lo tanto a la
19 Mora de Malo, Nancy Nuevos enfoques sobre el don
de la palabra, Nancy Mora de Malo, México, 1989, p. 87.
comunidad siendo un sujeto productivo y
realizado.
p~~ Ill
pueden haber grupos trabajando indistintamente
con alternativa oral o de comunicación total según
las necesidades de los alumnos. 20
Es cierto que los Sordos están marginados,
cuando menos tanto como los indígenas
monolingües. Su acceso a mucha información está
francamente limitada, aún aquella que para el resto
de los hispanohablantes es moneda corriente.
( ... ) dicho aquí entre nosotros, están como
están debido a sus culturas. Esto es, están aislados,
pobres, enfermos, analfabetas y miden 1.10 debido
a que conservaron una cultura que esos resultados
produce ... No es la maldad del no-indio, sino los
usos y costumbres indias lo que produce la miseria
de esos pueblos. Crearon un idioma, pero no un
alfabeto para escribirlo; tienen una medicina
propia, vista por muchos güeros del new age como
superior, sistemas de agricultura predicadas por
ciertos gurús como más afines con la naturaleza,
métodos de construcción propios, formas de
alimentación, ropa, música, bailes. El resultado es
ignorancia y pobreza. 21
Pero la falacia de esta ideología de la integración
está en asumir que su ignorancia deriva de su
diferenciación cultural y lingüística en cuanto tal y
que, por lo tanto, si lográramos rehacerlos a
nuestra imagen y semejanza su marginación se
desvanecería, como por arte de magia. No importa
que para ello tengamos que negarles el derecho a
la identidad que ya poseen y los concibamos como
seres pasivos, objetos que podemos manipular a
nuestro antojo.
Si la cultura y la vida nacional fueran una
masa homogénea, tal vez estas políticas de
educación serían eficaces. La educación sería ante
todo una política de estandarización y operaría
como producción en serie. Para homogeneizar al
Sordo hay que amasarlo en la misma escuela que
al resto de los oyentes. Esta parece ser la
20 Idem, p. 87-88 (el texto entre corchetes es mío).
21González de Alba, Luis, "Dejad en paz a los indios/I", La
Jornada, 28 de octubre de 1996.
aspiración de la política educativa para los
discapacitados, su objetivo parece ser disolver e
integrar las diversidades a la norma nacional, o los
discapacitados a la nación de los normales, según
sea el caso.
Afortunadamente, ese algo nacional no
existe y, por lo tanto, este entendimiento de la
integración no es más que un mito de la ideología
nacionalista. Todos los estados nacionales se
confonnan de seres sociales concretos más o
menos diversos, con lenguas y visiones del mundo
que varían de una latitud a otra, de generación a
generación, de una a otra esquina del vecindario.
Cabe entonces preguntarse ¿por qué, si nos
topamos con la diversidad del ser social a cada
paso, por qué entonces se nos dice que debemos
negarla, anularla siempre que sea posible?
Los mitos forman parte de los rituales de
nuestra vida diaria, de tal modo que todo mito
forma parte de una práctica, de un quehacer social.
El mito de la integración al que nos hemos
referido no es inofensivo, se ha constituido como
parte de la cruda práctica de la opresión de las
minorías étnicas. Como tal se aplica por igual a los
indígenas, a los Sordos o a cualquier otro grupo
minoritario cuya situación marginal se justifica y
perpetúa con base en su diferenciación cultural:
Están amolados porque son diferentes. No es en
vano que expresiones como no seas indio o
diálogo de sordos tienen el significado que tienen.
Los Sordos y los indígenas están integrados a
la cultura nacional, esta última no existe sin ellos
más que como un fetiche abstracto, inasible. Los
científicos sociales tenemos la obligación de
resaltar esto como un hecho. Los indígenas están
haciendo lo propio. Ellos siempre han estado ahí
aunque no se les haya escuchado o aunque no
siempre hubieran exigido la atención de los
demás. La comunidad silente también ha estado
ahí, aunque no hayamos querido o sabido darle el
lugar que se merece. Hoy en día lo que está en
juego no es la integración de los Sordos o los
indígenas a la vida nacional, sino la
descomposición del tejido social mexicano en su
conj unto, con todo y los mestizos normo-oyentes.
El tema a discutir no es la integración de los
Sordos o de los indígenas, sino la calidad de la
interacción que establecemos entre todos, la
calidez con que nos aproximamos el uno al otro y
sabemos degustar nuestras diferencias. No se trata
de una tarea imposible. La constitución de Suecia
proclama dos lenguas nacionales, el Sueco y la
Lengua de Señas Sueca. En Venezuela y Uruguay
la política de educación de los sordos es bilingüe y
se realiza un esfuerzo sistemático para dar a la
Lengua de Señas Venezo lana y a la Lengua de
Señas Uruguaya el lugar que les corresponde. En
una zona rural relativamente aislada de Yucatán,
todos los lugareños hablan cuando menos dos
lenguas, el maya yucateco y la Lengua de Señas
Maya. Cuando un sordo participa en una reunión
todos usan la Lengua de Señas Maya ...
En un exquisito libro que mezcla el género
de la ficción y la crónica, Harlan Lane narra la
historia de los Sordos y su educación en los
EU.A. Lane se percató con gran claridad del
paralelo que existe entre el destino de los
indígenas y el de los Sordos. Lane reconstruye en
primera persona el pensamiento de Laurent
Leclerc, un Sordo francés que en el siglo pasado
iugó un papel fundamental en la creación de la
-primera escuela para sordos de los E.U.A.
Hace unos pocos años, comencé a intercambiar
correspondencia con mi compañero de escuela
Eduard Huet, el cual, habiendo inaugurado la
primera escuela para los sordos en Brasi 1, fue
invitado a México para fundar una escuela ahí.
Algunos de los estudiantes de Huet pertenecían a
la nación azteca y sus familias hablaban azteca.
Huet, quien escribía de manera fluida el francés, el
portugués y el español, se interesó en la historia de
los aztecas, sus costumbres y su lengua. Sus cartas
me hicieron meditar sobre la semejanza de los
esfuerzos por reemplazar el azteca por el español,
con la finalidad de asimilar a los indígenas y los
intentos de reemplazar las señas con el inglés, con
la finalidad de asimilar al sordo. 22
Ya es hora de que en México nos percatemos
del paralelo, de que se debata en público la política
de salud y educación de los sordos. Por su parte,
los Sordos pueden hacer su lucha en los espacios
22 Lane, Harlan, When lhe mind ¡,ears. A hislory 01 lile
deaf, Random House lne., New York, 1984, p. 283-84.
13
políticos que se han abierto para los ciudadanos
con discapacidades. Pero también deben
considerar la posibilidad de luchar junto con los Otras referencias
indígenas. Entre ellos probablemente puedan
recibir un trato digno, como distintos y normales. Erting, Carol. 1985. Cultural coni1ict in a deaf
classroom. Anthropology and Education
Quarterly. VoL 16. P 225-243.

Horowitz, D. L. 1985. Ethnic groups in conflicto

University of California Press. Berkeley.
E.U.A.
Patterson, O. 1983. The nature, causes and
implications of ethnic identification. En
C. Fried (ed.) Minorities: Community ami
identity. Report of the Dahlem Workshop
on Minorities: Community and identity.
Springer-Verlag. New York.
Sacks, O. 1988. The revolution of the Deaf. New
York Review ofBooks. 35 (9).

14

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 Las personas sordas: un enfoque mll!fidfmensional 25

1. LA DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL

A finales de los a110S 70 y principios de los "80 se comienza a

introducir en los discursos académicos los debates sobre la exis­
tencia de la Comunidad y la cultura Sorda. En estrecha relación
con las investigaciones lingilísticas y psicolingüísticas sobre las
lenguas de signos, comenzaron a surgir algunas voces que propo­
nían enfocar el estudio sobre las personas Sordas desde una pers­
pectivas sociológica, entendiendo que las personas Sordas compar­
ten características que les permiten ser tratadas como un colectivo
o comunidad social.
Desde esta dimensión nos adentramos en otra forma de inter­
pretar la sordera, otro modo de entender a las personas Sordas que,
sobre to<;lo, pone el acento en lo colectivo frente a lo individual y en
las características culturales frente a las "audio lógicas".. En definiti­
va, el reconocimiento del colectivo Sordo como grupo social con
características propias se fundamenta, en gran medida, en la idea de
que la conexión con el mundo a través de la visión y el uso de una
lengua de signos confiere rasgos de identidad propios (Diaz-Esteba­
nez y otros, 1996).
por esta razón que para clarificar la visión de Sordo como
miembro de una cultura diferente, se emplea el término "Sordo" con
o S mayúscula:
c...o
w
 26 La educación de los alumnos sordos hoy
"Sordo se refiere a una persona que utiliza la lengua
de signos como modo de comunicación primario, que se·
identifica a si misma con otras personas Sordas" (Defini­
ci ón recogida tanto por la Unión Europea de Sordos (EUD),
como por la Federación Mundial de Sordos (WFD)).
En esta línea merece la pena resaltar que, recientemente, la
expedencia de vida de las personas Sordas ha sido recogida en el
térmi no Deafhood. Este término da voz a las personas Sordas y con­
trasta con otras definiciones como Deafness que provienen de la vi­
sión etnocéntrica generada por las comunidades oyentes. Las perso­
nas Sordas se definen por una experiencia de vida positiva que cons­
tituye un valorpara ellas (el sufijo hood significa vivencia) y no por
la carencia de audición (el sufijo ness significa falta de). Vemos así
como, de paso, la incorporación de las personas Sordas al ámbito
académico trae consigo un punto de vista etnográfico distinto al que
durante tanto tiempo ha prevalecido entre nosotros.
No cabe duda que este concepto de "identidad" Sorda resulta
difícil de comprender, empezando por el hecho de que el propio con­
cepto de "cultura" es muy complejo y ciertamente controvertido.
Para algunos cultura es lo opuesto a ignorancia, de forma que se trata
de algo que, según esa visión unos tendrían y otros no. Muchos son
los que, por otra parte, confunden "una parte" del hecho cultural (las
manifestaciones folclóricas, por ejemplo) con "el todo", esto es, con
todo aquello que nos une a otras personas, en el tiempo pasado y en
el presente, para compartir ciertos ideales, algunos objetivos comu­
nes y muchas ilusiones. Por todo ello 110 es fácil, para algunas fami­
lias oyentes, asimilar de entrada que su hijo Sordo tiene o va a tener
una "identidad cultural" distinta a la suya, como no lo es para quie­
nes minusvaloran todo aquello que es distinto a lo habitual o mayori­
tario. Por esta razón se ha de ser cuidadoso con estos planteamientos,
evitando hacer de ellos banderas o postulados excluyentes que, a la
larga, lejos de acercar posturas, se convierten en auténticos muros
para el entendimiento y la convivencia en igualdad.
Para temlinar este apal1ado, queremos resumir y resaltar los
principales rasgos o elementos en los que se sustenta esta perspectiva
sociocultural que acabamos de presentar. ¿En qué se manifiesta la ex-
O períenr' ~ de ser Sordo?: (para una revisión acudir a Minguet, 2000).
c.o
..r.oa.
Las personas sordas: un erifoque multidimensional 27
1. El primer rasgo tiene que ver con los valores. Términos
como Sordera Actitudinal, identidad Sorda (término más usado por la
comunidad Sorda de nuestro país), vienen a reflejar el sentimiento de
las personas Sordas de pertenencia a esa comunidad y la aceptación e
interiorización de las reglas de comportamiento, costumbres y tradi­
ciones como rasgos manifiestos de la Cultura Sorda. El principal valor
cultural de la comunidad es la lengua de signos española (LSE), que es
utilizada y valorada por las personas Sordas como primera lengua de
comunicación e intercambio social, especialmente del grupo.
2. En segundo lugar, tendríamos que resaltar las caracterís­
ticas del grupo. Con el término de Comunidad Sorda, se hace refe­
rencia al tejido social formado por personas Sordas que utilizan la
lengua de signos y comparten experiencias y objetivos. Son perso­
nas con conciencia de una identidad común que mantienen un com­
promiso individual'con el gntpo, cooperando en una u otra medida
con él; forman parte de esta comunidad tanto las personas Sordas
como personas oyentes, siempre que sepan y respeten la lengua de
signos y se identifiquen con la misma. Vinculada a la idea de co­
munidad se enfatiza el papel de las asociaciones de Sordos como
elementos fundamentales de la vida comunitaria de estas personas.
Las asociaciones son foros para la interacción, donde se organizan
actividades de formación y ocio y donde las personas Sordas, como
en ningún otro lugar, no se ven así mismas como "discapacitadas",
(ya que tienen una comunicación completa y fluida entre ellos)
sino como personas con nombre y apellidos que comparte sus vi­
vencias y preocupaciones cotidianas. Las asociaciones son peque­
ños "oasis" de tranquilidad y seguridad, pero también espacios
creativos en los que emergen multitud de iniciativas sociales y cul­
turales (teatro, cineforum, cuentacuentos en LSE, alfabetización y
promoción laboral, etc.).
3. Por ultimo señalar algunos comportamientos. Investiga­
ciones influyentes como las de Kyle y AIlport de la Universidad de
Bristol o de Padden y Supalla, de Estados Unidos, nos ayudan a
comprender mejor algunas de las características que definen al co­
lectivo de personas Sordas como comunidad y cultura al describir­
nos una serie de reglas de comportamiento, costumbres y tradicio­
nes. Ejemplo de algunas de estas conductas son: estrategias para
establecer la conversación y para mantenerla (establee '¡ento de
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 Bloque 11

La atención de las personas

con discapacidad auditiva,

en el marco legislativo

 sordomudos. Mientras esto ocurría en México, en el ámbito internacional

comenzaba a gestarse un cambio de dimensiones aún no conocidas en esta parcela
de la educación especial. El punto culminante llegó en el Congreso de Milán, en
1880. Las conclusiones a las que ahí se llegó, trastocaron por completo la
enseñanza para sordos del mundo occidental entero, siendo nuestro país aííastrado
en esa corriente técnica e ideclógica, a la vez que enfrentaba sus propios problemas

mundIales en la educación
.
internos, que iban mucho más allá de las elevadas discusiones de los especialistas
.

CONGRESO DE MILÁN

Segundo Congreso Internacional para Maestros de Sordomudos, celebrado en la

ciudad Milán en septiembre de 1880, es quizá el momento más significativo y
coyuntural en ía historia de este tipo de educación. No sorprende que prácticamente
todos los autores que se nan acercado al tema, lo presenten como el parteaguas en
la especialidad.

Por mi parte coincido con dicha opinión. Sin embargo, aunque la importancia de
esa reunión es incuestionable, considero oportuno resaltar algunos acontecimientos
previos que suelen pasarse por alto, y en los cuales podemos encontrar no s¿,lo ¡as
ideas que le dieron origen al dominio del oralismo en tal evento, sino el ambiente
general que se vivía en dichas sociedadefJ, siendo camino elegido sólo una
consecuencia aquel medio.

Como ya aclaramos antes, la alternativa educativa desarrollada por el abad de

L'Epée, trajo consigo el advenimiento del ríodo caracterizado por la lucha ,.. .
métodos, que enfrentaba pOí un lado al llamado método francés, que privilegiaba el
lenguaje mímico y ia dactilología, y por el otlO al método alemán, del cual Samuel
Heinicke es el exponente más destacado, concentrado exclusivamente en la
palabra, es decir, la articulación '1 la lectura labio facial. Tal conflicto levantó una

LiD
 que Álvaro Marchesi sostenga que
1~as e Icaz. eal

La discusion mantenida por medio de correspondencia escrita entre L'Epée y

Heínicke a finales del siglo XVIII puede considerarse como el comienzo de la
inacabada controversia entre el método oral y el manual. Mientras que las
posiciones de L'Epéese impusieron en las primeras décadas del siglo XIX, las
postuladas por Heinicke dieron completamente la vuelta a la situación en la
segunda mitad de dicho slgI0.3';'0

Aunque en favor de la decisión de privilegiar el método francés a comienzos del

siglo XIX se han postulado varias hipótesis, tales como la posibilidad que tenía un
solo maestro para instruir a muchos alumnos simultáneamente o los impresionantes
resultados conseguidos por algunos de los discípulos más notables de L'Epée y
Sicard, en realidad no existe una razón suficientemente clara y sustentada que
permita comprender desde la pedagogía el fenómeno que llevándolo primero a la
cumbre, concluyó con la derrota y el desplazamiento sistemático y contundente del
sistema francés a lo largo y ancho de toda Europa y posteriormente, del mundo
entero, salvo algunos rarísimos bastiones de resistencia.

En otras palabras, no se había operado ningún cambio sustancial en los ,<'

contenidos metodológicos ni en las técnicas de cada uno de los sistemas, de modo

que diera como resultado el drástico cambio de opinión de la mayoría de los
educadores, no solo privilegiando el método alemán sobre el francés, sino
intentando por todos los medios desarraigarlo en su totalidad. No obstante, lo que
se había modificado ostensiblemente era el contexto social, nacional e internacional
de los sistemas educativos.

Como es bien sabido, en el plano político y militar el mapa del predominio

europeo sufrió una transformación muy sobresaliente en las últimas décadas de!
siglo XIX. Con la derrota francesa en la guerra Franco-prusiana, se marca el

1:; 1

 comienzo de una nueva distribución de Europa, con el reclen creado Imperio

Alemán con Guillermo I a la cabeza, y la unificación italiana 341 • Al reflexionar sobre
estos acontecimientos, el especialista .español Jorge Perelló opina que el· contexto
italiano es crucial, tanto para el Primer Congreso de Maestros Italianos de
Sordomudos, que tuvo lugar en Siena el año de 18733"~, como para el Congreso
Internacional de Milán, de septiembre de 1880. Señala al menos cuatro enfoques
que pueden, desde su perspectiva, explicarnos porqué ocurrieron las cosas
exactamente de la manera en que 10 hicieron. Escribe:

Desde el punto de vista político se intentó potenciar la escuela estatal y v

reducir la hegemonía de los institutos privados de sordomudos; había que
unificar también el idioma, todo el mundo debía hablar igual. Desde el punto
de vista científico iluminista había que recüperar a los minusválidos, todo el
mundo era igual, había que instruir de manera igual a todos los niños. Desde
el punto de vista pedagógico se insinuó que el médico no tenía ninguna
solución y el único que era útil y eficaz para la educación del niño sordo era el ..
maestro. Por último, desde el punto de vista religioso, había que fomentar la
pedagogía laica y desvincularla de la enseñanza de la Iglesia, a la que
acababa de arrebatar los Estados Pontificios. 3":>

Con todas estas tensiones haciéndose presentes, no resulta extraño que el

ambiente de esa Italia fuera favorable a la supresión del lenguaje mímico, al menos
esa fue la conclusión a la que llegaron los maestros que asistieron a ambos
Congresos, sin tomar en consideración que el método oral "desconoce la psicología :.­
especial del sordo y sus necesidades".3.... Tampoco tomaron en cuenta que
independientemente del método en el que se instruyera a los sordos, en la práctica
continuarían empleando el sistema que para ellos resulta natural, es decir, el

3-c11 Según Palmélde, "El n?sultado de hl glll.'rm de 1870-1871 despla:J Id centro p~,lit¡co de EI/ropa de Paris a Salill." Ver
Cuy Palmade, La épocll de la Bllrgllesia, 5<1. ed., México, Sigl,1 XXI, 1981, pág. 292
.'~-r"- J,1rge Perelló, Sordonlllde::, 2él. ed., pág. 16
3-l -i Jorge r ere 11'
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pag.
él-l-l Perelll), Sordolll 11 de::, 2<1. ed., pág. S. Sin embargo, no tenemus indicios que no:, permit<ln suponer que
esh.1 se entendin. en 1880.
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 Después de haber reconocido que toda vacilación, toda transacción, toda
mezcla de medios era perjudicial a nuestra obra y embarazaba nuestra
marcha, tomamos, desde 1870, la resolución de enseñar la palabra por la
palabra sola. En suma, no propusimos dar, ante todo, a nuestros alumnos la
articulación y la lectura sobre los labios, y hacerles conocer, por medio de la
palabra, el valor de las palabras en presencia del objeto o del hecllo, a fin de
poder con ella enseñarles todos los conocimientos naturales, morales y civiles
necesarios a su educación (... ] Desde este momento proscribimos de nuestras
escuelas las señas de todas clases, reproductiva o natural, destinadas a
recordar los objetos, las acciones y sus relaciones en la enseñanza de la
lengua, de manera que esta enseñanza no tuviera otro elemento para dar una
forma a la idea, que la verdadera percepción directamente expresada por la
palabra.·'·H

¿A qué se debía esa actitud tan extrema hacia las señas? La idea común entre la
mayoría de los oralistas, incluido por supuesto Julio Tarra, era que cualquier tipo de ~
mímica, incluso la dactilología, distraía la atención de los sordos, quienes debían
según él, concentrarse en la lectura labial. Cualquier intromisión de señas en este
método

duplica la tarea del maestro; complica el efecto producido en el espíritu del

alumno donde quedan las dos formas porque él deberá pensar de pronto con
la seña, después de escribir o hablar la lengua nacional, en seguida de una
laboriosa traducción de una forma pensada.3.l S

Si esto no fuera suficiente, Tarra asegura que un sordo que se ve educado al

mismo tiempo por ambos métodos, terminará por abandonar el oral y escrito
fundado en la lengua nacional, por considerar a las señas como el medio" más fácil,

:;~7 julio Tana, Bosquejo histórico y bre¡'c exposicIón del método seguido para la !1IstruccióJt de sordo-lIIudos de
III PrOt'ÍlIcil1 y Diócesis de i\filtÍll, tfi:ld. Daniel G,1rcía, ~Ié:xic(), imprenta de Francisco Díaz de León, 1890, :21
\ 22
~-lS Aiion;;o SaaVt;dr,1, 0)/. Cit., p<ig. 113

'1 :::.1
 más cómodo, más espontáneo, más rápido, más expresivo, más sentído, más /'
conforme a su naturaleza llena de imágenes y a las fantasías de su concepción. "3..\9
Es justo en ese momento cuando las señas se convierten en un peligro para los
ideales de educar a todos igual, bajo la misma lengua, que bajo el menor descuido
pasaría a segundo plano, siendo sustituida por las señas. 35o Sin embargo, pese a la
popularidad que estas ideas tuvieron en aquella época, la opinión actual de muchos
expertos es que las señas y la articulación no son necesariamente excluyentes. De
ahí que el lingüista Boris Fridman llame a esa vieja creeencia "el dogma del
oralismo" ¡ Por otro lado, la argumentación final para privilegiar este método,
señala que cuando la mímica siNe como el principal medio de comunicación,

no hace sino confirmar la separación entre el sordomudo y la familia humana:

en lugar de ser un medio y una auxiliar, ella se convierte en obstáculo, el
mayor de los obstáculos, cuando se trata de darle el conocimiento y el uso de
la lengua nacionalYi 2

Como queda claro en las palabras anteriores, la intención era que todos usaran la
lengua nacional, y parecía inadmisible que un grupo, por pequeño que fuera y sin
tomar en cuenta la validez de su motivo, se expresara en una lengua que lo
separara de los demás. Me parece muy evidente el grave peligro que encierran los
términos empleados por Tarra en esta frase. No presenta a los sordos como
separados únicamente por su lenguaje característico, como lo sería un hombre con
una lengua oral que no nos fuera familiar, sino que llega a cuestionar su esencia
humana, porque es de donde los supone alejados. ¿Dudaríamos de que un árabe,
chino, soviético, o más localmente, un nahuatl ° maya, pertenece a la familia
humana, simplemente porque no comprendemos su lenguaje? Sin embargo, para
este importante teórico, solamente el lenguaje oral es caíacterísticamente humano,

T ;u r.:1 , Op. Cit., p,ig. 16

330 Evidentemente queda cloro que e:,;tos n.:1ci()n,~listas él ultranza desconllCÍan que existe:1 muchas lenguas de
;;érhlS nilcionales, y que lejos de significilr un peligw. suponen un valioso p,ltrimemio cultural d!:!1 pClí;; en
cue",t:\)n.
"-o; 1 Bl)rÍ5 Frid m,l n, .. La CLlIHllliidad Silente ¿il A·léxico ", en Op. Cit., p,íg. 37
332 julíp TMra. Op. Cit., pc1,'2;. 22
 lo que rebaja a todo aquel que por su impedimento físico no sea capaz de
comunicarse por esa vía. En nuestro tiempo tal idea parece aberrante, pero en el
contexto de una Italia en busca de crear su propia identidad y consolidar la
unificación de su territorio, no sonaba tan descabellada.

Aunque la controversia sobre qué métod0 es el más conveniente continúa hasta

nuestro siglo XXI, el Congreso de Milán y los qrgumentos esgrimidos ahí nos
aportan una pista importantísima para comprender lo que está en juego. Con el
método de L'Epée se consiguieron importantes logros, llegando algunos de sus
estudiantes a niveles de cultura e inteligencia jamás alcanzados por sordo alguno.
Con todo, esos sordos prominentes eran exactamente iguales a cualquier sordo
ignorante si se encontraban en la penosa situación de comunicarse con un oyente
que no conociera su lengua de señas. Por otro lado, la educación de corte oralista
rompía, al menos parcialmente, la barrera de comunicación entre los sordos y los
oyentes, aunque los logros eran mucho más tardíos y limitados, y sobre todo, no
podían aplicarse a todos los sordos. Dicho sencillamente por Alfonso Saavedra,
para los oralistas (y Saavedra lo era) "un sordo que medio habla, es en realidad más
dichoso que su hermano de infortunio, letrado pero mudo" )53

Por último, existe un apartado de este libro que quisiera comentar. Tarra aclara
que en el período preparatorio, puede permitirse

que el sordo-mudo, confinado en su ignorancia natural, se siNa para sus

raras necesidades físicas y morales de algunos signos e indicaciones
espontáneas; pero guardándose de proporcionarle la ocasión de aumentarlas
y formar con ellas una lengua.-'s4

Tristemente, los métodos empleados posteriormente para limitar el uso de las

señas de los niños sordos en el mundo llegaron muchas veces a la brutalidad,
fracasando de cualquier manera al tratar de evitar que utilizaran su lengua. Por :0
33:; A!t\>n,n S.lil\·edrCl, 01'. Cit., pi\g. 113.
:;:;. Julil' TClrra, O/-'. Cit., p.~:->. 22 Y 2:'>

1':;6
 pronto, el Congreso de Milán culminó como un gran triunfo para los oralistas,
describiéndose la algarabía de la siguiente manera:

Fue tal el entusiasmo de los maestros de sordos al finalizar este Congreso,

incluso de los partidarios de la mímica, que las sesiones se cerraron con el
grito de '¡Viva la palabra!', Sólo se opusieron al método oral los americanos
Gallaudet, Penn y algún otro.,1,':>

resolusiones más importantes que fueron acordadas en este Congreso son

las siguientes:

1.- El Congreso, considerando la superioridad incontestable del habla sobre

los signos para incorporar a los sordomudos a la vida social y para
proporcionarles una mayor facilidad de lenguaje, declara que el método
articulación debe Tener preferencia sobre los signos en la instrucción y
educación de los sordos y de los mudos.
2,- Considerando que la utilización simultánea de los signos y el habla tiene la
desventaja de perjudicar el habla, la lectura labial y la precisión de las ideas,
el congreso declara que el método oral puro debe ser preferido.,~:i6

Para concluir esta reflexión, diré que aunque la aceptación de las resoluciones
anteriores fue completa y la victoria de este método rotunda, casi sobra decir que no
fue de inmediato comprendido, estudiado y aplicado totalmente. Cada país y
escuela irá modificando sus programas anteriores, pero la tendencia hacía este
método se hará internacional, y salvo rarísimas excepciones, será prácticamente el
único sistema empleado en el mundo desde el Congreso de Milán en 1880, hasta la
segunda mitad del siglo XX, cuando vuelva a revivirse la discusión gracias a las
luchas por los derechos humanos de las minorías y sobre todo por lOS estudios
formales que desde la lingüística se harán sobre las lenguas de señas.

It JrgL" fL'rt'lIl.\ Lellgua/e dc si.~JlOSJ ~"'\(í;~ ..~

':;" .. \1\,11",' \1,1','h,:,.i 01', cit,. ~'áh' 10·L
 Aguilar Montero, Luis A. (1991 ), "Sugerencias
~

conce Dtualer " " "

, '1
I

I
I I
II

'1
I

. '.... )nes en I informe Warnock, Cuaderno de pedagogía, N~

nUo:!!didac. un izar. es/ilbernal/warnok. html. 197.

El informe Warnock
Luis A Aguilar Montero Asesor de NEE del CEP de Albacete.
Cuadernos de Pedagogía. nO 197, noviembre de 1991
Síntesis del documento inglés sobre necesidades educativas especiales
denominado Informe Warnock, en el que· se inspira en buena parle el modelo de
Educación Especial español. Este informe supuso un importante hito en la
programación dirigida a alumnos con necesidades especiales, ampliando los conceptos
de Educación Especial y Necesidades Educativas Especiales.

LOS TEMAS PLANTEADOS

Sugerencias conceptuales

La comisión comenzó por señalar las concepciones generales que podían ser el punto de
partida de todo el informe, a saber: - Ningún niño será considerado en lo sucesivo
ineducable. - La educac.lé>n es un bien al que todos tienen derecho. - Los fines de la
educación son los mismos para todos. - La Educación Especial consistirá en la
satisfacción de las necesidades educativas (NNEEraeún nirÍo con objeto de acercarse al
logro de estos fines. - Las NNEE son comunésaTodos los niños. (7) - Ya no existirán dos
grupos de alumnos, los deficientes que reciben EE, y los no deficientes que reciben
simplemente educación. - Si las NNEE forman un continuo, también la EE debe
entenderse como un continuo de prestación que va desde la ayuda temporal hasta la
adaptación permanente o a largo plazo del currículum ordinario. - Las prestaciones
educativas especiales, donde quiera que se realicen tendrán un carácter adicional o
suplementario y no alternativo o paralelo. - Actualmente los niños son clasificados de
acuerdo con sus deficiencias y no según sus NNEE. - Se recomienda, por tanto, la
abolición de las clasificaciones legales de los ddicientes. - Se utilizará, no obstante, el
término «dificultad de aprendizaje» para describir a los alumnos que necesitan alguna
ayuda especial. - Se adoptará un sistema de registro de los alumnos necesitados de
prestaciones educativas especiales en el que no se impondría una denominación de la
deficiencia sino una explicación de la prestación requerida.
Prioridades

De todos los temas planteados, tanto por la urgencia en la atención que habría que
ofrecer, como por las obvias limitaciones presupuestarias, se señalan tres prioridades
todas al mismo nivel que el comité propuso como inmediatas: un nuevo programa de
formación y perfeccionamiento del profesorado, la educación para los niños con NEE
menores de 5 años, y la educación y mayores oportunidades para los jóvenes de 16 a 19
- - -~.?_- -'~I ___ J: _ _ _ _ _ .-1_.. L_...J __ 1__ ___ E _____ _ .. ~ __ _
ideHntificar a .IOS alumnos con estas necesidades. Esta gran responsabilidad -sigue
senalando el Informe- se desarrollará con una actitud positiva y optimista. Los profesores •
deben estar dispuestos no sólo a aceptar el nuevo concepto de NEE sino además, a tener
cinco o seis alumnos que necesiten temporal o permanentemente ayuda en su clase
ordinaria, y por consiguiente a adoptar las medidas pertinentes para que sus NNEE sean
atendidas mediante la búsqueda de una ayuda especializada.

Ante todo ello el comité recomendó en primer lugar que todos los cursos de formación de
profesorado - incluidos los de postgrado- tuvieran un componente de educación especial
que no tienen porque supone un gran número de horas extra en el currículum de
formación del profesorado. Puesto que los profesores con competencias específicas
deben poseer conocimientos expertos, a los estudiantes que tengan interés por los
diferentes aspectos de la EE se les ofertarán distintas opciones para una especialización
posteríor. - Perfeccionamiento para el profesorado: de nada serviría el componente de
Educación Especial en la formación inicial, si los docentes en activo no tienen la
oportunidad para adquirir los mismos supuestos, actitudes y destrezas; puesto que
pasarían cuarenta años antes de que todos los profesores hubieran cursado una
formación inicial con dicho componente. En este sentido el comité propuso para los
profesores especialistas, la posibilidad de adquirir una «amplia variedad de calificaciones
oficiales de un año de duración que además otorgarían el derecho a una mayor
retribución como incentivo adicional». - La educación para los ACNEE menores de cinco:
dada la asistencia de niños que muestran signos de deficiencia al nacer o poco después,
el comité argumentó que la educación debe comenzar inmediatamente, pues para ellos es
crucial este proceso de estimulación temprana. Por todo ello se recomendaba el aumento
del número de escuelas maternales para todos los alumnos y excepcionalmente algunas
guarderías especiales para los alumnos con dificultades más graves. De esta manera la
mayoría de los niños con NEE podría comenzar su educación junto a otros niños de su
misma edad y en una clase normal. - La educación de los jóvenes de 16 a 19 años: el
concepto de NEE ampliaba el campo de la tradicional EE también por el otro extremo
aplicándolo a los jóvenes con deficiencias o dificultades graves que hubieran supera-do el
término de la edad escolar, pero que siguieran progresando comprensivamente. Seria
preciso adoptar por tanto, un enfoque coordinado respecto de la educación
postsecundaria de estos jóvenes y poner a su disposición una serie de prestaciones que
podrían ir desde versiones modificadas de los cursos ordinarios, a ciertas unidades
especiales para los severos, pasando por cursos profesionales especiales y otros de cara
a la aptitud social y a la interdependencia.

Otras recomendaciones
Aunque de forma más sintética queremos completar este apartado con otras sugerencias
que establece el informe y que son: - Las escuelas especiales no sólo siguen teniendo su
razón de existir sino que constituyen la mejor alternativa para educar a ciertos niños, en

2
098
especial aquellos aquejados de graves o complejas deficiencias (físicas, pSlqUlcas o
sensoriales), aquellos que presentan trastornos emocionales, comportamentales o
relacionales graves, y aquellos que padecen múltiples deficiencias asociadas. Algunos
centros de Educación Especial deberán ser desarrollados específicamente como centros
de recursos para uso de todos los profesores del área correspondiente, ayudando así al
desarrollo curricular y a su perfeccionamiento, como asesorando a los padres en materia
de Educación Especial. Sobre la integración escolar plantea entre otras la necesidad de
que la escuelas ordinarias -al menos las mayores- deberían contar con un centro de
recursos especiales. En lo que a la integración laboral se refiere este comité sugiere se
revisen las políticas de contratación tanto de los servicios públicos como de las empresas
nacionalizadas vengan o no de los trabajos protegidos. En el tema de la evaluación de las
NNEE se señalan cinco niveles para establecer la prestación más adecua-da a cada
necesidad:· tutores o directores de centros ordinarios; profesores de Educación Especial;
orientadores; equipos multiprofesionales locales, y equipos multiprofesionales regionales.
Igualmente se incorporarían unos registros, formularios y carpetas individuales que
acompañarán en todo momento al alumno con NEE y en los que se señalarán las
prestaciones que necesita así como el entorno -lo menos restrictivo posible- en el que se
le van a brindar. No menos importantes son otras sugerencias que por razones de
espacio no podemos abordar y que hacen referencia a temas tales como los hogares
comunitarios, internados, hospitales, colaboración multidisciplinar, ser-vicios de apoyo y
orientación, cambio de actitudes, etc. Aún así quisiéramos terminar diciendo algo sobre
cuatro temas no considerados generalmente y que nos parecen tener cierta entidad: - Los
profesores con deficiencias deberían tener más oportunidades para ocupar un puesto de
trabajo tanto en las escuelas ordinarias como en las especiales. Se señalan el despilfarro
de capacidades y la gran aportación que estos profesores harían en el campo de la
educación. Por nuestra parte -y quizá por aquello de ser minusválido quien esto escribe­
creemos que el estímulo que para el alumno discapacitado supone el tener enfrente a uno
de los suyos como profesor (recuérdese el tema de las identificaciones y los ídolos) jamás
se ha valorado lo suficiente. Atraer a profesores capaces y pagar sus costes. En esta
doble línea, insiste varias veces el informe. Es preciso tomarse más en serio la EE y para
ello hay que hacer más atractivas las perspectivas profesionales de los docentes que se
dediquen a los niños con NEE y atraer a ella a los mejores, adecuando sus sueldos y su
prestigio al nivel de sus aptitudes. Incluye el Comité en estas propuestas el lema de las
becas para la especialización, que deberían estar subvencionadas por el Estado.

- El papel de las organizaciones «no lucrativas» es muy importante para el Comité de cara
a la mejora de la educación de los niños con NEE. Así se señala que deberían
potenciarse y colaborar con ellas tanto en la prestación de servicios como en la difusión
de la información necesaria. Lejos de ignorarlas se recomienda que dichas asociaciones
de afectados sean independientes y estén comprometidas como grupos de presión para ir
forzando cambios favorables. - A los Teachers Center o Centros de Pr~fesores se les

3
099
otorga no sólo su tarea propia de cara al perfeccionamiento del profesorado, sino también
la de investigación en la línea del desarrollo curricular y adaptaciones curriculares (misión
que hace extensiva a las escuelas y a las universidades). Para ello las autoridades
educativas cuidarán que sus CEP sean aprovechados totalmente y tratarán de crear
alguno de ellos en el que basar y coordinar toda la organización y perfeccionamiento en
este área.

4
100
 Declaración de Salamanca

Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:

Acceso y Calidad

Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día 10 de Junio de

1994.

Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la
Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la
comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de
garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares,
Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las
Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educación de las
personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo,
Observando con agrado la mayor participación de gobiernos, grupos de apoyo, grupos
comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con
discapacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñanza de la mayoría de las
personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como
prueba de este compromiso la participación activa de representantes de alto nivel de
numerosos gobiernos, organizaciones especializadas y organizaciones
intergubernamentales en esta Conferencia Mundial,
1.

Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en

representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en

Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro

compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de

impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas

especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de

Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus

disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.

2.

Creemos y proclamamos que:

• todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la

educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel

aceptable de conocimientos,

• cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de

aprendizaje que le son propios,

SIA, de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

. iS.esl en si/recursos/doc/le es/dec sal.htm.
1 101
 • los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y

necesidades,

• las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a

las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada

en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades

. ,

• las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio

más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de

acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos;

además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y

mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el

sistema educativo.
3.
Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:
• dar la más alta prioridad pOlítica y presupuestaria al mejoramiento de sus

sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con

independencia de sus diferencias o dificultades individuales,

• adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación

integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias,

a no ser que existan razones de peso para lo contrario,

• desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con paises

que tienen experiencia en escuelas integradoras,

• crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación,

supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades

educativas especiales,

• fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones

de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de

decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas

especiales,

• invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de

intervención, así como en los aspectos profesionales,

• garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de

formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a

atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

4.

Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:

los gobiernos con programas de cooperación internacional y las organizaciones

internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la

2
lO!
 • los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y

necesidades,

• las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a

las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada

en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades

. ,

• las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio

más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de

acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos;

además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y

mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el

sistema educativo.

3.

Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:

• dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus

sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con

independencia de sus diferencias o dificultades individuales,

• adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación

integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias,

a no ser que existan razones de peso para lo contrario,

• desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países

que tienen experiencia en escuelas integradoras,

• crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación,

supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades

educativas especiales,

• fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones

de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de

decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas

especiales,

• invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de

intervención, así como en los aspectos profesionales,

• garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de

formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a

atender las necesidades educativas espeCiales en las escuelas integradoras.

4.

Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:

los gobiernos con programas de cooperación internacional y las organizaciones

internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la

2
lO!
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el
PNUD, y el Banco Mundial:
• a defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas
de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales,
• a las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concrete la
OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF:
• a que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su
cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la
atención ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas
especiales;
• a las organizaciones no gubernamentales que participan en la programación
nacional y la prestación de servicios:
• a que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales e
intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación de
una educación integradora para los alumnos con necesidades educativas
especiales;
• a la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para la educación,
a:
velar porque las necesidades educativas especiales sean
tenidas en cuenta en todo debate sobre la educación para
todos en los distintos foros,
obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los
temas relacionados
con el mejoramiento de la formación del profesorado en
relación con las necesidades educativas especiales,
estimular a la comunidad académica para que fortalezca la
investigación, las redes de intercambio y la creación de
centros regionales de informaCión y documentación; y a
actuar también para difundir tales actividades y los
resultados y avances concretes conseguidos en el piano
nacional, en aplicación de la presente Declaración,
a recaudar fondos mediante la creación,· en su próximo Plan
a Plazo Medio (1996-2001), de un programa ampliado para
escuelas integradoras y programas de apoyo de la
comunidad, que posibilitaríin la puesta en marcha de
proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusión y

3 103

 creen indicadores referentes a la necesidad y atención de

las necesidades educativas especiales.
5.
Por último, expresamos nuestro más sincere agradecimiento al Gobierno de España y a la
UNESCO por la organización de esta Conferencia y les exhortamos a realizar todos los
esfuerzos necesarios para dar a conocer esta Declaración y el Marco de Acción a toda la
comunidad mundial, especialmente en foros tan importantes como la Cumbre para el
Desarrollo Social (Copenhague, 1995) y la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing,
1995).
Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanc.a, España, el día 10 de Junio de
1994.

4 104
 LEY GENERAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión
Secretaria General Nueva Ley DOF 10-06-2005
Secretaria de SeNicios Partamentanos
Dirección General de Bibliotecas

LEY GENERAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

TEXTO VIGENTE
Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federación el 10 de junio de 2005

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la
República.

VICENTE FaX QUESADA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:

Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente

DECRETO

"EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXiCANOS, D E C R E T A:

Artículo Único.- Se expide la Ley General de las Personas con Discapacidad.

Ley General de las Personas con Discapacidad

Título Primero

Capítulo Único
Disposiciones Generales

Artículo 1.- Las disposiciones de esta Ley son de oraen público, de interés social y de observancia
general en los Estados Unidos Mexicanos. Su objeto es establecer las bases que permitan ia plena
inclusión de las personas con discapacidad, en un marco de igualdad y de equiparación de
oportunidades, en todos los ámbitos de la vida.

De manera enunciativa y no limitativa, esta Ley reconoce a las personas con discapacidad sus
derechos humanos y mandata el establecimiento de las políticas públicas necesarias para su ejercicio.

Artículo 2.- Para los efectos de esta Ley se entenderá por:

l. Asistencia Social.- Conjunto de acciones tendientes a modificar y mejorar las circunstancias de

carácter social que impidan el desarrollo integral del individuo, así como la protección física,

mental y social de personas en estado de necesidad, indefensión, desventaja física y mental,

hasta lograr su incorporación a una vida plena y productiva.

11. Ayudas Técnicas.- Dispositivos tecnológicos y materiales que permiten habilitar, rehabilitar o

compensar una o más limitaciones funcionales, motrices, sensoriales o intelectuales de las

personas con discapacidad.

111. Comunidad de Sordos.- Todo aquel grupo social cuyos miembros tienen como característica'

fundamental no poseer el sentido auditivo para sostener una comunicación y socialización natural

y fluida en lengua oral alguna.

IV. Educación Especial.- Conjunto de serVICIOS, programas, orientación y recursos educativos

especializados, puestos a disposición de las personas que padecen algún tipo de discapacidad,

1 de U

r/A, (2005), "Ley Genera.l.de Personas con Dí.S. capacidad", en Diario OfiCIal, publicado el 10 de il
junio de 2005. http://www.diartooficial.gob.mxl2005/junio/dof 10-Q6-2005.pdf. •
10~
 ==:=::==:==:,~~:===~~~===~.:LEY~G=E:;,N;;,:E::.:RA:::L::.:D:::E~...LAS=',!,P,,:;ERSONAS CON DISCAPACIDAD

•
Cámara de Oiputados del H. Congreso de la Unión Nueva Ley DOF 10-06.2005
Secretaria Genera!
Secre\a¡\. de Sel\icios Parlamentarios
Direccíón General de Bibliotecas

que fa.vorezcan su desarrollo integral, y faciliten la adquisición de habilidades y destrezas que les
capaciten para lograr los fines de la educación. •

\1 , Eo.u\\)a~a~\á~ ~e ()\)()~un\dades.- ?~()ces() de adecuac\()nes, a\us\es 'l me\mas necesa~\as en e\

e~\mn() ~unó\c(), s~c,a\, cu\\ura\ 'J <le bienes 'J seNici()s, que tac\\iten a \as pers()nas c()n
dlsc:a?~cldad una Integración, convivencia y participación en igualdad de oportunidades y
POSibilidades con el resto de la población.

VI. Estenografía Proyectada.- Es el oficio y la técnica de transcribir un monólogo o un diálogo oral de

manera simultánea a su desenvolvimiento y; a la vez, proyectar el texto resultante por medíos
electrónicos visuales o en Sistema de Escnlura Bra//le.
VII. Estimulación Temprana.- Atención brindada al niño de entre O y 6 años para potenciar y

desarrollar al máximo sus posibilidades físicas, intelectuales, sensoriales y afectivas, mediante

programas sistemáticos y secuenciados que abarquen todas las áreas del desarrollo humano, sin

forzar el curso natural de su maduración.

\tu\. Consejo.- Consejo Naciona\ para las Personas con Discapacidad.

\X. Lengua de Señas.- lengua de una comunidad de sordos, que consiste en una serie de signos

gestuales articulados con las manos y acompañados de expresiones faciales, mirada intencional

y movimiento corporal, dotados de función lingüística, forma parte del patrimonio lingüístico de

dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oraL

X. Organizaciones.- Todas aquellas organizaciones sociales constituidas legalmente para el •

cuidado, atención o salvaguarda de los derechos de las personas con discapacidad o que
busquen apoyar y facilitar su participación en las decisiones relacionadas con el diseño,
aplicación y evaluación de programas para su desarrollo e integración social.

XI. Persona con Discapacidad.- Toda persona que presenta una deficiencia física, mental °

sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o

más actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno

económico y social.

XII. Prevención.- La adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias

físicas, intelectuales, mentales y sensoriales.

XIII. Rehabilitación.- Proceso de duración limitada y con un objetivo definido, de orden médico, social

y educativo' entre otros, encaminado a facilitar que una persona con discapacidad alcance un

nivel físico, mental, sensorial óptimo, que permita compensar la pérdida de una función, así como

proporcionarle una mejor integración social.

XIV. Sistema de Escritura Braille.- Sistema para la comunicación representado mediante signos en

relieve, leídos en forma táctil, por los ciegos.

Artículo 3.- La aplicación de esta Ley corresponde a las dependencias de la Administración Pública
Federal, a las entidades paraestatales, a los órganos desconcentrados y al Consejo Nacional para las
Personas con Discapacidad, en el ámbito de sus respectivas competencias, así como a los Gobiernos de
las Entidades Federativas y a los municipios, en los términos de los convenios que se celebren.

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Artículo 4.- Los derechos que establece la presente ley serán reconocidos a todas las personas con
discapacidad, sin distinción por origen étnico o nacional, género, edad, condición social, condiciones de
salud, religión, opiniones, preferencias, estado civil, o cualquiera otra que atente contra su dignidad.

Artículo 5.- Los principios que deberán observar las políticas públicas en la materia, son:

a) La equidad;

b) La justicia social;

c) La equiparación de oportunidades;

d) El reconocimiento de las diferencias;

e) la dignidad;

f) La integración;

g) El respeto, y

h) La accesibilidad.

Artículo 6.- Son facultades del Ejecutivo Federal en materia de esta Ley, las siguientes:

l. Establecer la política de Estado acorde a las obligaciones derivadas de los tratados

internacionales de derechos humanos en materia de personas con discapacidad y las acciones
necesarias para dar cumplimiento a los programas nacionales;

11. Fomentar que las dependencias y organismos de los diferentes órdenes de gobierno trabajen en
favor de la integración social y económica de las personas con discapacidad en el marco de la
política de Estado;

111. Proponer en el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación las partidas

correspondientes para la aplicación y ejecución de los programas federales dirigidos a las
personas con discapacidad;

IV. Establecer las políticas y acciones necesarias para dar cumplimientq a los programas federales
en materia de personas con discapacidad; así como aquellas que garanticen la equidad e
igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad en el ejercicio de sus derechos, y

V. Promover el otorgamiento de estímulos fiscales a personas físicas o morales que :88licen

acciones en favor de las personas con discapacidad.

Título Segundo
De los Derechos y Garantías para las Personas con Discapacidad .l

Capítulo I

De la Salud

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Artículo 7.- Las personas con discapacidad tienen derecho a servicios públicos para la atención de
su salud y rehabilitación integral. Para estos efectos, las autoridades competentes del Sector Salud en
su respectivo ámbito de competencia. realizarán las siguientes acciones: '

1. Diseñar, ejecutar y evaluar programas para la orientación, prevención, detección, estimulación

temprana, atención integral y rehabilitación para las diferentes discapacidades;

11. La creación de centros responsables de la ejecución de los programas señalados en la fracción

anterior, la cual se extenderá a las regiones rurales y comunidades indígenas:

111. Programas de educación para la salud para las personas con discapacidad;

IV. Constituir, a través de los mecanismos institucionales que determine cada orden de gobierno,
bancos de prótesis, órtesis, ayudas técnicas y medicinas de uso restringido, facilitando su gestión
y obtención a la población con discapacidad de escasos recursos; y fomentar la creación de
centros asistenciales, temporales o permanentes, donde las personas con discapacidad
intelectual sean atendidas en condiciones que respeten su dignidad y sus derechos;

V. La celebración de convenios de colaboración con instituciones educativas públicas y privadas,

para impulsar la investigación sobre la materia;

VI. Implementar acciones de capacitación y actualización, dirigidos al personal médico y

administrativo, para la atención de la población con discapacidad;

VII. Establecer los mecanismos para garantizar servicios de atención y tratamiento psicológicos;

VIII. Elaborar y expedir normas técnicas para la atención de las personas con discapacidad con el fin
de que los centros de salud y de rehabilitación dispongan de instalaciones y equipos adecuados
para la prestación de sus servicios, así mismo, promover la capacitación del personal médico y
administrativo en los centros de salud y rehabilitación del país;

IX. Ofrecer información, orientación y apoyo psicológico, tanto a las personas con discapacidad
como a sus familiares;

X. Crear programas de educación, rehabilitación y orientación sexual para las personas con
discapacidad, y

XI. Las demás que otros ordenamientos les otorguen.

Artículo 8.- La Secretaría de Salud en coordinación con el Consejo, emitirá la Clasificación Nacional
de Discapacidades.

Capítulo 11

Del Trabajo y la Capacitación

Artículo 9.- Las personas con discapacidad tienen derecho al trabajo y la capacitación, en términos
de igualdad de oportunidades y equidad. Para tales efectos, las autoridades competentes establecerán
entre otras, las siguientes medidas:

1. Promover el establecimiento de políticas en materia de trabajo encaminadas a la integración

laboral de las personas con discapacidad; en ningún casó la discapacidad será motivo de
discriminación para el otorgamiento de un empleo;

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11. Promover programas de capacitación para el empleo y el desarrollo de actividades productivas

destinadas a personas con discapacidad;

111. Diseñar. ejecutar y evaluar un programa federal, estatal y municipal de trabajo y capacitación
para personas con discapacidad, cuyo objeto principal será la integración laboral;

IV. Formular y ejecutar programas específicos de incorporación de personas con discapacidad como
servidores públicos;

V. Instrumentar el programa nacional de trabajo y capacitación para personas con discapacidad a

través de convenios con los sectores empresariales. instituciones de gobierno. organismos
sociales, sindicatos y empleadores, que propicien el acceso al trabajo, incluyendo la creación de
agencias de integración laboral, centros de trabajo protegido, talleres, asistencia técnica. becas
económicas temporales, y

VI. Asistir en materia técnica a los sectores social y privado, en materia de discapacidad, cuando lo
soliciten.

Capítulo 111

De la Educación

Artículo 10.- La educación que imparta y regule el Estado deberá contribuir a su desarrollo integral
para potenciar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes. Para tales efectos las
autoridades competentes establecerán entre otras acciones, las siguientes:

l. Elé!borar y fortalecer los programas de educación especial e integración educativa para las
personas con discapacidad;

11. Garantizar la incorporación y oportuna canalización de las personas con discapacidad en todos
los niveles del Sistema Educativo Nacional; así como verificar el cumplimiento de las normas
para su integración educativa;

111. Admitir y atender a menores con discapacidad en los centros de desarrollo infantil y guarderías
públicas y privadas;

IV. Formar, actualizar, capacitar y profesionalizar a los docentes y personal asignado que
intervengan directamente en la incorporación educativa de personas con discapacidad;

V. Propiciar el respeto e integración de las personas con discapacidad en el Sistema Educativo

Nacional;

VI. Establecer en los programas educativos que se transmiten por televisión, estenografía
proyectada e intérpretes de Lengua de Señas Mexicana;

VII. Proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales que apoyen su rendimiento
académico;

VIII. Garantizar el acceso de la población sorda a la educación pública obligatoria y bilingüe. que
comprenda la enseñanza del idioma español y la Lengua de Señas Mexicana. El uso >'"
suplementario de otras lenguas nacionales se promoverá cuando las circunstancias regionales
así lo requieran;

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IX. Establecer un programa nacional de becas educativas para personas con discapacidad;

X. Implementar el reconocimiento oficial de la Lengua de Señas Mexicana y el Sistema de Escritura

Braille, así como programas de capacitación, comunicación, e investigación, para su utilización
en el Sistema Educativo Nacional;

XI. Diseñar e implementar programas de formación y certificación de intérpretes, estenógrafos del ;/

español y demás personal especializado en la difusión y uso conjunto del español y la Lengua de
Señas Mexicana;

XII. Impulsar toda forma de comunicación escrita que facilite al sordo hablante, al sordo señante o
semilingüe, el desarrollo y uso de la lengua en forma escrita;

XIII. Impulsar programas de investigación, preservación y desarrollo de la lengua de señas, de las

personas con discapacidad auditiva, y de 'as formas de comunicación de las personas con ,.l

discapacidad visual, y

XIV. Elaborar programas para las personas ciegas y débiles visuales, que los integren al Sistema
Educativo Nacional, público o privado, creando de manera progresiva condiciones físicas y
acceso a los avances científicos y tecnológicos, así como materiales y libros actualizados a las
publicaciones regulares necesarim; para su aprendizaje.

Artículo 11.- En el Sistema Nacional de Bibliotecas, salas de lectura y servicios de información de la

Administración Pública Federal se incluirán, entre otros, los equipos de cómputo con tecnología
adaptada, escritura e impresión en el Sistema de Escritura Braille, ampliadores y lectores de texto,
espacios adecuados y demás innovaciones tecnológicas que permita su uso a las personas con
discapacidad.

El Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas del país determinará el porcentaje del acervo que cada
institución tendrá disponible en Sistema de Escritura Braille y en audio, tomando en consideración
criterios de biblioteconomía. Asimismo se preverá que los acervos digitales estén al alcance de las
personas con discapacidad.

Artículo 12.- La Lengua de Señas Mexicana es una de las lenguas nacionales que forman parte del I
patrimonio lingüístico con que cuenta la nación mexicana.

Capítulo IV
De las Facilidades Arquitectónicas, de Desarrollo Urbano y de Vivienda \

Artículo 13.- Las personas con discapacidad tienen derecho al libre desplazamiento en condiciones
dignas y seguras en espacios públicos.

Las dependencias de la Administración Pública Federal, Estatal y Municipal vigilarán el cumplimiento

de las disposiciones que en materia de accesibilidad, desarrollo urbano y vivienda se establecen en la
normatividad vigente.

Los edificios públicos que sean construidos a partir del inicio de la vigencia de esta Ley, según el uso
al que serán destinados, se adecuarán a las Normas Oficiales que expidan las autoridades competentes,
para el aseguramiento de la accesibilidad a los mismos.
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Artículo 14.- Las empr~sas privadas deberán contar con facilidades arquitectónicas para sus
trabajadores con alguna discapacidad.

Artículo 15.- Para facilitar la accesibilidad, en la infraestructura básica, equipamiento urbano y

espacios público.s se contemplarán entre otros, los siguientes lineamientos:

l. Que sean de carácter universal y adaptados para todas las personas;

11. Que cuenten con señalización e incluyan tecnologías para facilitar el acceso y desplazamiento, y

que posibiliten a las personas el uso de ayudas técnicas, perros guía u otros apoyos, y

111. Que la adecuación de las instalaciones públicas sea progresiva.

Artículo 16.- Las personas con discapacidad tienen derecho a una vivienda digna. Los programas de
vivienda del sector público incluirán proyectos arquitectónicos de construcciones que consideren las
necesidades propias de las personas con discapacidad. De la misma manera, los organismos públicos
de vivienda otorgarán facilidades a las personas con discapacidad para recibir créditos o subsidios para
la adquisición, construcción o remodelación de vivienda.

Capítulo V
Del Transporte Público y las Comunicaciones

Artículo 17.- Las autoridades competentes realizarán entre otras acciones, las siguientes:

1. Impulsar programas que permitan ra accesibilidad, seguridad, comodidad, calidad y funcionalidad

en los medios de transporte público aéreo, terrestre y marítimo y medios de comunicación a las

personas con discapacidad;

11. Promover que en las licitaciones de concesión del servicio de transporte público, las unidades

incluyan especificaciones técnicas y antropométricas en materia de discapacidad;

111. Garantizar que las empresas del transporte de pasajeros incluyan en sus unidades,

especificaciones técnicas y antropométricas adecuadas para las personas con discapacidad;

IV. Promover el diseño de programas y campañas de educación vial, cortesía urbana y respeto hacia

las personas con discapacidad en su tránsito por la vía pública y en lugares de acceso al público,

V. Promover el otorgamiento de estimulas fiscales a las empresas concesionarias de las diversas

modalidades de servicio de transporte público y de medios de comunicación, que realicen

acciones que permitan el uso integral de sus servicios por las personas con discapacidad.

Artículo 18.- Los medios de comunicación implementarán el uso de tecnología y, en su caso, de v/

intérpretes de la Lengua de Señas Mexicana, que permitan a la comunidad de sordos las facilidades de
comunicación y el acceso al contenido de su programación.

Capítulo VI
Del Desarrollo y la Asistencia Social i

Artículo 19.- Las autoridades competentes deberán:

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1. Establecer medidas que garanticen la plena incorporación de las personas con discapacidad en
todas las acciones y programas de desarrollo social; además, verificarán la observancia de todas
aquellas disposiciones que les sean aplicables de la Ley General de Desarrollo Social;

11. Establecer los lineamientos para la recopilación de información y estadística de la población con
discapacidad, en el Censo Nacional de Población y demás instrumentos que conjuntamente se
determinen;

111. Impulsar la prestación de servicios de asistencia social, aplicándolos para personas con
discapacidad en situación de abandono o marginación;

IV. Conceftar la apertura de centros asistenciales y de protección para personas con discapacidad;

V. Buscar que las políticas de asistencia social que se promuevan para las personas con
discapacidad estarán dirigidas a lograr su plena integración social y a la creación de programas
interinstitucionales de atención integral;

VI. Propiciar el diseño y la formación de un sistema de información sobre los servicios públicos en
materia de discapacidad, con el objeto de identificar y difundir la existencia de los diferentes
servicios de asistencia social y las instancias que los otorguen;

VII. Impulsar el desarrollo de la investigación de la asistencia social para las personas con
discapacidad, a fin de que la prestación de estos servicios se realice adecuadamente;

VIII. Considerar prioritariamente, en materia de asistencia social para personas con discapacidad:

a) La prevención de discapacidades, y

b) La rehabilitación de las personas con discapacidad_

IX. Todas las demás que tengan como objeto mejorar las condiciones sociales y permita potenciar
las capacidades de las personas con discapacidad.

Artículo 20.- Las autoridades competentes de los gobiernos Federal, de las Entidades Federativas y
los municipios podrán celebrar convenios con los sectores privado y social, a fin de:

1. Promover los servicios de asistencia social para las personas 'con discapacidad en todo el país;

11. Promover la aportación de recursos materiales, humanos y financieros;

111. Procurar la integración y el fortalecimiento de la asistencia pública y privada;

IV. Establecer mecanismos para la demanda de servicios de asistencia social, y

V. Los demás que tengan por objeto garantizar la prestación de servicios de asistencia social para
las personas con discapacidad.

Capítulo VII
Del Deporte y la Cultura "\

Artículo 21.- Las autoridades competentes formularán y aplicarán programas y acciones que
otorguen las facilidades administrativas y las ayudas técnicas, humanas y financieras requeridas para la

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prá?tica de, activid~des físicas y deportivas a la población con discapacidad, en sus niveles de desarrollo
naCional e internacional. ­

El Consejo, en coordinación con dichas autoridades concurrirá a la elaboración del Programa

Nacional de Deporte Paralímpico.

Artículo 22.- Todas las personas con discapacidad podrán acceder y disfrutar de los servicios
culturales, participar en la generación de cultura y colaborar en la gestión cultural.

Las autoridades competentes promoverán el desarrollo de las capacidades artísticas de las personas
con discapacidad. Además procurarán la definición de políticas tendientes a:

1. Fortalecer y apoyar las actividades artísticas vinculadas con las personas con discapacidad;

11. Prever que las personas con discapacidad cuenten con las facilidades necesarias para acceder y
disfrutar de los servicios culturales, y

111. Promover el uso de tecnologías en la cinematografía y el teatro, que faciliten la adecuada

comunicación de su contenido a las personas con discapacidad.

Artículo 23.- Las políticas a que se refiere el artículo anterior y los programas que se establezcan se
deberán orientar a:

1. Generar y difundir entre la sociedad el respeto a la diversidad y participación de las personas con
discapacidad en el arte y la cultura;

11. Establecer condiciones de inclusión de personas con discapacidad para lograr equidad en la
promoción, el disfrute y la producción de servicios artísticos y culturales, y

111. Promover la realización de las adecuaciones materiales necesarias para que las personas con
discapacidad tengan acceso a todo recinto donde se desarrolle cualquier actividad cultural.
Difusión de las actividades culturales. Impulsar la capacitación de recursos humanos y el uso de
materiales y tecnología a fin de lograr la integración de las personas con discapacidad en las
actividades culturales; y fomentar la elaboración de materiales de lectura.

Capítulo VIII

De la Seguridad Jurídica

Artículo 24.- Las personas con discapacidad tendrán derecho a recibir un trato digno y apropiado en
los procedimientos administrativos y judiciales en que sean parte, así como asesoría y representación
jurídica en forma gratuita en dichos procedimientos, bajo los términos que establezcan las leyes
respectivas.

Artículo 25.- El Gobierno Federal y los Gobiernos de las Entidades Federativas promoverán al interior
de la estructura orgánica de sus respectivas instituciones de administración e impartic1ón de justicia, la
disponibilidad de los recursos de comunicación, ayudas técnicas y humanas necesarias para el acceso
equitativo de las personas con discapacidad a su jurisdicción.

Capítulo IX

De la Concurrencia

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~~í~ulo 26.- L~~ autoridades ~ompetentes..de la F.ederación, las Entidades Federativas y los
muntclPIOS. concurnran para determInar las polltlcas haCIa las personas con discapacidad, así como
ejecutar, dar seguimiento y evaluar sus programas y acciones, de acuerdo con lo previsto en esta Ley.

Artículo 27.- Cuando las disposiciones de esta Ley comprendan materias y acciones que incidan en
diversos ámbitos de competencia de la Federación, las Entidades Federativas y los municipios; éstas se
aplicarán y ejecutarán mediante convenios generales y específicos entre cualquiera de los tres niveles de
gobierno que lo suscriban.

Artículo 28.- Corresponde a los órganos de los Gobiernos Federal, de las Entidades Federativas, y
de los municipios, en el ámbito de sus respectivas competencias y jurisdicción, participar en la
elaboración del Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad, observar y
hacer observar las responsabilidades y obligaciones con relación a las personas con discapacidad,
establecidas en la presente Ley.

Título Tercero
Del Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad , ..J

Capítulo I

De su Objeto y Atribuciones

Artículo 29.- El Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad es el instrumento permanente
de coordinación intersecretarial e interinstitucional que tiene por objeto contribuir al establecimiento de
una política de Estado en la materia, así como promover, apoyar, fomentar, vigilar y evaluar las acciones,
estrategias y programas derivados de esta Ley.

Artículo 30.- El Consejo tendrá las siguientes atribuciones:

1. Elaborar y coordinar, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo, el Programa Nacional para el
Desarrollo de las Personas con Discapacidad, promoviendo, convocando y concertando
acuerdos o convenios con las dependencias de la Administración Pública Federal, las Entidades
Federativas. los municipios, los sectores social o privado, o las organizaciones, evaluando
periódica y sistemáticamente la ejecución del mismo;

11. Promover acciones para generar la equiparación de oportunidades para las personas con
discapacidad;

111. Impulsar el ejercicio pleno de los derechos de las personas con discapacidad y hacer de su
conocimiento los canales institucionales para hacerlos exigibles ante la autoridad competente;

IV. Establecer la política general de desarrollo integral de las personas con discapacidad. mediante
la coordinación de los programas interinstitucionales;

V. Proponer al Ejecutivo Federal la inclusión en el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la

Federación de partidas para la aplicación y ejecución de los programas dirigidos a las personas
con discapacidad;

VI. Promover medidas para incrementar la infraestructura física de instalaciones públicas y los
• recursos técnicos, materiales y humanos necesarios para la atención de la población con
discapacidad;

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VII. Realizar estudios de investigación que apoyen al desarrollo integral de las personas con
discapacidad;

VIII. Pro~over y fomentar la cultura de la dignidad y respeto de las personas con discapacidad, a
traves de programas y campañas de sensibilización y concientización;

IX. Solicitar información a las dependencias y entidades de la Administración Pública en sus tres
niveles de gobierno;

X. Participar en el diseño de las reglas para la operación de los programas en la materia;

XI. Promover entre los Poderes de la Unión y la sociedad acciones dirigidas a mejorar la condición
social de la población con discapacidad;

XII. Promover la firma y cumplimiento de los instrumentos internacionales y regionales, relacionados

con la materia;

XIII. Difundir y dar seguimiento al cumplimiento de las obligaciones contraídas con gobiernos o
entidades de otros países o con organismos internacionales relacionados con la discapacidad;

XIV. Establecer relaciones con las autoridades de procuración de justicia y de seguridad pública de la
Federación y de las Entidades Federativas para proponer medidas en esta materia;

XV. Concertar acuerdos de colaboración con organismos públicos y privados, nacionales e

internacionales, para el desarrollo de proyectos que beneficien a las personas con discapacidad;

XVI. Difundir, promover y publicar obras relacionadas con las materias objeto de esta Ley;

XVII. Promover a través del Secretario Ejecutivo la suscripción de convenios para que las
organizaciones y empresas otorguen descuentos a personas con discapacidad en centros
comerciales, transporte de pasajeros, farmacias y otros establecimientos, y

XVIII. Ser el organismo de consulta y asesoría obligatoria para las dependencias y entidades de la
Administración Pública Federal, y en su caso, voluntaria para las instituciones de los sectores
social y privado, que realicen acciones o programas relacionados con las personas con
discapacidad.

Artículo 31.- El Consejo estará integrado'por los titulares de las siguientes dependencias:

1. Secretaría de Salud;

11. Secretaría de Comunicaciones y Transportes;

111. Secretaría de Desarrollo Social;

IV. Secretaría de Educación Pública;

V. Secretaría de Hacienda y Crédito Público; .

VI. Secretaría del Trabajo y Previsión Social, y

VII. Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia.

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Los integrantes propietarios designarán a sus suplentes, quienes deberán tener un nivel mínimo de
Director General.

. El Cons~jo será pre~idido por el Secretario de Salud y contará con un Secretario Ejecutivo que será el
titular del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia. Tendrá su sede en la Ciudad de
México y contará con las unidades administrativas necesarias para el cumplimiento de sus atribuciones.

Artículo 32.- Podrán participar como miembros del Consejo Nacional para las Personas con
Discapacidad seis integrantes del Consejo Consultivo los cuales tendrán derecho a voz y voto.

El Consejo, con la aprobación de la mayoría de sus asistentes, convocará a otras dependencias

públicas federales, estatales o municipales, así como a otros organismos privados y sociales, los que
tendrán derecho a voz y no a voto en la sesión o sesiones correspondientes, para tratar asuntos de su
competencia.

Artículo 33.- El Consejo se reunirá con la periodicidad que señale el reglamento correspondiente.
Para la validez de las reuniones se requerirá de la asistencia de por lo menos la mitad más uno de sus
miembros, siempre que la mayoría de los asistentes sean representantes de la Administración Pública
Federal.

Artículo 34.- Las resoluciones o acuerdos se tomarán por mayoría de los miembros presentes,
teniendo el Presidente del Consejo voto de calidad en caso de empate.

Capítulo 11 ¡I
Del Consejo Consultivo para las Personas con Discapacidad

Artículo 35.- El Consejo Consultivo es un órgano de asesoría y consulta, de carácter honorífico, que
tendrá por objeto proponer y opinar sobre los programas o acciones que se emprendan a favor de las
personas con discapacidad, así como recabar propuestas y presentarlas al Consejo Nacional para las
Personas con Discapacidad.

El Consejo Consultivo estará integrado por representantes de las organizaciones, que participarán en
calidad de consejeros de acuerdo con la convocatoria pública que para estos efectos emitirá el Consejo
Nacional para las Personas con Discapacidad.

Título Cuarto
11
De las Responsabilidades y Sanciones

Artículo 36.- El incumplimiento de los preceptos establecidos por esta Ley será sancionado conforme
lo prevé la Ley Federal de Responsabilidades Administrativas de los Servidores Públicos, la Ley Federal
de Responsabilidades de los Servidores Públicos y demás ordenamientos aplicables.

TRANSITORIOS

Primero.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial
de la Federación.

Segundo.- Se abroga el Decreto publicado el 4.de diciembre de 2000 en el Diario Oficial de la

Federación por el que se crea la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social de
las Personas con Discapacidad. .

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Tercero.- Se abroga el Decreto publicado el 13 de febrero de 2001 en el Diario Oficial de la

Federación por el que se crea el Consejo Nacional Consultivo para la Integración de las Personas con
Discapacidad.

Cuarto.- El Titular del Poder Ejecutivo Federal convocará e instalará el Consejo Nacional y hará la
designación del Presidente y del Director General dentro de los sesenta días siguientes al inicio de la
vigencia de la presente Ley.

Quinto.- El Ejecutivo Federal expedirá el Reglamento de esta Ley en un plazo de 180 días, contados
a partir de la entrada en vigor de esta Ley.

Sexto.- La convocatoria para la integración del Consejo Consultivo deberá publicarse dentro de los 60
días siguientes a la instalación del Consejo Nacional.·

Séptimo.- Los recursos presupuestales que se generen para el ejercicio de las funciones y el
establecimiento del Consejo Nacional deberán ser incluidos en el gasto presupuestal de la Secretaría de
Salud.

Octavo.- La renovación y adaptación del parque vehicular de transporte público deberá incluir
espacios especiales para personas con discapacidad en un periodo máximo de 5 años, a partir de la
entrada en vigor de la presente Ley.

México, D.F., a 21 de abril de 2005.- Sen. Diego Ferná!1dez de Cevallos Ramos, Presidente.- Dip.
Manlio Fabio Beltrones Rivera, Presidente.- Sen. Yolanda E, González Hernández, Secretari"l· Dip.
Graciela Larios Rivas, Secretaria.- Rúbricas."

En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los treinta y un días
del mes de mayo de dos mil cinco.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica,- El Secretario de Gobernación,
Santiago Creel Miranda.- Rúbrica.

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 fr-:::::> ..
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~~

Bloque III

La educación bilingüe para el aprendizaje

y el desarrollo comunicativo

de los alumnos sordos

 Pensamiento ylenguaje

Lev S. Vygotsky

Vygotsky, Lev s. (1996), "Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje" en Pensamiento y
lenguaje, México, Ediciones Quinto Sol, pp. 49-69 .

.......
.......
CO
, . Ediciones Quinto Sol
 CAP1TULOIV

Las Raices Genéticas del

Pensamiento y el Lenguaje

A través del estudio genético del pensamiento y el lenguaje se ha

descubierto que su relación sufre muchos cambios y se ha es­
tablecido que sus progresos no son paralelos. Ambas curvas de
crec:i:tníento se cruzan)' entrecruzan, pueden deSelUnal'añarse y
discun-ü'lado a lado, aún fusionarse por l.U1 tiempo, pero siempre
vuelven a divergir. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la
ontogenia. ,
En los animales el habla y el pensamiento provienen de
distintas raíces genéticas)' se desarrollan a lo largo de lineas
diferentes. Esto ha sido confirmado por los estudios de Koehler,
Yerkes y otros m.ás recientes sobre los monos. Las ex-periencias de
Koehler probaron que la aparición de una intehgencia elnbrio­
nana en los anin1ales --del pe11samiento en su exacto sel1tido­
no está de ningím modo relacionado con el lenguaje. Las "inven­
ciones" de 108 monos con respectn a la confección y uso de
he-n-amientas, o el descubrirniento de rodeos para la solución de
problemas, aunque conshhlyenindudablelnente un pens81niento
nldimentario pertenecen a una fase prelingüística de su desa­
n-ollo,
De acuerdo a su opl11iól1, las investigaciones de Koehler
prueban que el chimpancé muesh'a los comienzos de un compor­
tamiento intelectual de la misma clase y tipo que el del hombre,
Es la falta de habla, "esa ayuda técnica infinitamente valiosa" y la

.......

N
49
O

 insuficie:l1cia de iIn~genes dese Íll,portante matetial ultele du al" ,
lo que e:xplica la trelnenda diferencia entre los allITopoídes y el
hombre :xnás ptimitivo y hacen I'imposibles para el chin1paI1Cé
al11110s c<nniel1zos rudimeníruios del desarrollo culhtrar. 1
Sobl:e la ulterpl'etadón teótica de los descubrimientos de
Koehler existe un desacuerdo considerable erlrre los psicólogos
de diferentes escuelas. El grueso de la literatura crítica que han
provocado representa rula variedad de pnntos de viBta, pero
lnás sigI-"l. íficativo de todo esto es que ninguno discute los hechos
o las deducciones de Koehler que nos intereSal. particulannente:
la independencia con respecto al lenguaje que tienen las acciones
de los chimpancés. Esto ha. sido admitido abiertamente aún por
psi<:;ólogos (como 1110rndike o Borsvs~ij) que no ven en las accio­
nes del dÜmpallCé nada más allá de los meCaI1.lsnl0S del instinto
:y el aprendizaje de "ellSayo y error"¡ "excepto el ya conocido
proceso de la forrnación de hábitosll 2, y por los introspeccionistas,
quienes desdei'lan elevar el intelecto ni siquiera al nivel del más
avanzado comportamiento de los monos. Bühler dice con bas­
tante aciel;to que la.:; acciones de los chunpancés están entera­
lnente desconectadas del lenguaje: y que en el hombre el
pensa:tn.iento involucrado en el uso de helTamientas (vVerkzeug­
denkel1) está mucho menos conectado con el habla y con los'
conceptos q'l1e otras fonnas dellnismo.
El h'atamiento del tel1)a sería bastante s:imple si los monos no
hn'íeran rudimentos de lenguaje, nada que se 'pareciera al habla.
Sin embargo, encontramos en el chilnpancé un Jllenguaje" relati­
valnente bien desarrollado en algunos aspectos ---:.y sobre todo
fonétican1ente- distÍlltos a los del hUmallo. El hecho digno de
1:nención sobre este lel1gLlaje es que funciona aRarte de la u1teh­
gencia, Koehler que duraI1te muchos años estudió <l, los chim­
l alcancen la etapa de la representación objetiva en ninguna de sus
pancés eH 11na Estación Antropoidea de las Islas Canarias, nos
dice que sus expresiones fonéticas denotan solrunente deseos y
estl;ldos subjetivos; son expresiones de afecto¡ nunca un signo de
nada o bjetivo".3. Pero la fonética huinaria y la de los chilupancés
Jl
tienen 1'11uchos elenlentos en común, de modo que podemos
1. VV, Koehler, lutelligen ZpJ'!lii{tlllgell nI! Jvle/15chelU/flen,
192t pp, 191-192, ' ,
2. V, Bórovskij, 50ziologisc!/e IW.f /J5llclioloí!isc!le Shldie/l lIebe nas aste Le­
, G Ficher, J"11"/ 1927, p, 179,
3, Koehlel' "ZurP,I'CllOlogie des 5chímpansen", en PSI/ellO!. Forsch, 1, 1921,
p, z:;
50
¡...¡.
N
¡....6
suponer confiadam,ente que la ausencia de un habla selnejante a
la hmnana no se debe El ctrpsas periféricas.
, El chinlpancé es un animai en extremo grega.1'io y responde
sin ltl~ar
o
a duda a la 'presencia de otros de su especie. Koehler
describe fonnas altamente diversificadas de "cOlnunicación
lingüística" enb'e ellos. La plilnera de la línea es su vasto reper­
torio de e>qn'esiones afectivas: juego facial¡ gestos, vocalización, y
acontinuaoón los movÍJ:nientos que expresan emociones sociales:
ademán de saludo, etc. Los monos son capaces tanto de "enten­
der" los gestos de los oiTos COIno de "e:>"1'resal''" mediante ellos
deseos en los L}Ue se ínc1l1ye El otros ¡;munales. Usualmente un
chímpancé comel1 :::ará llll movunÍento o una acción cuando quiere
que otro ltÍ lleve a ct,ho o participe¡ por ejemplo, lo empujará y
ejecutará los movÍlnÍentos uliciales para disponerse El caIninar
cUaIldo esté "ulvitando" al otro El seguirlo¡ o hará el adelnán de
asir algo en e] aire cuando desee (jlle compañero le dé 1.111
plátano. Todos estos son gestos dil'ectalnente relacionados con la
acción misma. Koehler menciona que el e:>"1'erunentador llega a
usar u1.odos comunicación elenlentales esenciahnente simi­
lares para dar a entender a los 1110nos lo que se espera de ellos.
De una numera genel'al estas ohservaciones confirman la
opinión de \lVt111dt de que los gestos indicadores, que constituyen
la prirnera etapa en el desarrollo del lenguaje humano no aparece
todavía en los 8nÍDla1es, pero que alg1ll10S ademanes de los monos
son una fonna trwlsicional entre el asir V el seúalar. '" Considel'a­
1nos este ademán transicional el pasO lñ.ás import.ante que se da
desde la expresión afectíva no adulterada hacia el lenguaje ob­
jeti\'o.
. No existen evidencias, SUl embargo de que los animelles
actividades. Los chimp<mcés de Koehler jugaban con tiza de
colores '/pintando" prunero con los labios y la lengua luego con
l
pUlceles¡ pero estos aI1unales --que normalmente traIlSferÍan al
juego el uso de las herramientas y orros comportanlientos
aprendid os en serio" (es decir, en eX1'erunentos), e invel'SaInente
IJ
jugaban al compol'tanuento de "vida real" - no 11lostraron nunca
ellnás leve intento de l'epresental' algo en sus diImjos, ni el más
J. Springer, Berlín,
mínimo signo de ab'iln1il' algún significado ohjetivo ti. sus pl'Oduc-·
4, 'vV, \Vundt, I Die P. IV Engelmann, Lelpzig,
1900, pág. 219.
::1
 tos. Bühler dice: "Ciertos hechos nos ponen sobre aviso para no
sobrestin:,ar las acciones de los chil1.1pancés. Sabemos que ningún
viajero ha confundido un gorila o un chinlpancé con un hombre,
y que nin.guno ha observado entre algunas de las herramientas o
métodos ti'adicionales que en los seres humanos varían de tribu
en tribu, pero que indican la ti'ru1Smisión de descubr:i:mientos
realizados de una generación 'El oh'a; ni esgrafiados en piedra
arenisca o greda, que puedan ser tolnados por dise110s que repre­
senten algo, o aún por Ol'llrunentos garrapateados en un juego, ni
lenguaje representativo, o sea, nisonidos equivalentes anSllnbres,
Todo esto junto debía tenel' algunas causas intrínsecas."'"
Yerkes parece ser el único entre "los observadores modeulos
de los lTlOl10S que explica su carencia de lenguaje por otras razones
que no sean las "intrínsecas". Su investigaciól1:sobl'e la inteligen­
cia de los or.t'l1lgutanes s1.uninistl'a datos muy similares a los de
Koehler; pero llega más allá en sus conclusiones: admite una
"ideación superior" en los orangutrules en el nivel, es verdad, de
11n niño de tres a110S como nláximo, 6
Yerkes deduée la ideación simplemente de superficialidades
siTnilares entre el cmnpol'wniento atropoide y el humano; no
tiene pruebas objetivas de que los orangutanes res1.1elven proble­
Ulas con la ayuda de la ideación, es decir de "imágenes" ovestigios
de estirrtulos. En el estudio de los atlÍI11ales s·uperiores la analogía
puede ser utilizada con ese fin dentro de los límites de la objetivi­
dad, pero basar una suposición sobre la analogía es dilic:ilm.ente
un procedir;tiento científico.
Koehler, por oO'a parte, fne más allá del simple uso de la
analogía al explorar la nahualeza de los procesos intelecruales de
los chiInpancés. Demostró por medio del rulálisis experimental
pl'eciso que el éxito de las acciones de los an:itnales depende de
Cólno puedan ver todos los elementos de una situación
sinlultáneamente ---€ste es un factor decisiyo de su COlnpor­
tamientD. Si, especialmente durante los primeros experimentos,
e 1 palo que usaron para alcrulzru' alguna fruta y que se encontraha
más allá de los barrores fue movido ligeramente, de modo que la
heI'l'runienta (el palo) y la meta (la fruta) no eran visihles para él
5. K Bí.ihler, Abrís, de¡' geístíngell ElItwick111Hg des Kindes, G Fisher, Jena, 1927,
p.20.
6. R. M. Yerkes, Tire Atental Life of Alollkeys illld Apes, Beha\', Monogr. ID, 1,
1916, p, 132.
¡.....¡.
N
52
N
de una sola lnirada la solución de! problelna se tonlaba rnuy
difícil, a nlenudo ir:nposíble. Los lT10nOS habían aprendido el hacer
una henrunienta más larga Ú1Sertando un palo en una abertura
del otro, si los dos palos se o'\.u;abtUl accidentahnente .en sus
manos, fonl1ruldo una eran incapaces de lograr la familiar y
práctica operación de alargarlos.
Docenas ejemp10s semejantes pueden citarse de los ex­
peruuentos de Koehler.
Este antor considera <]ue la presencia Y:ÍSual real de una
situación suficienten'tente suuple es una condición indispel1Sable
en cualquier investigación del intelecto de 'los chin.prulCés, con­
dición sin la cual su Íllteligencia no puede ser puesta en ful1.­
clonan.iento de ningún nl0do. Saca en conclusión que las
limita.ciones inhel'entes de la imagu18ción (o "ideación") son una
caraderistica básica la conducta intelectual de los chim­
pancés. Si aceptamos la tesis de Koehlel', el supuesto de Yel'kes
parece aÚ111nás dudoso.
En relación con éstos recientes estudios experinlentales y de
observación del intelecto y de1lenguaje de los ChinlpatlCés, Yerkes
presenta una nueva e ingeniosa teona sobre su desarrollo
lingüístico para explicar su falta de lenguaje real. liLas reacciones
vocales --dice- son frecuentes y vadadas en los chinlpru.:;cés
jóvenes> pel'O el habla, en el sentido hmnano, est:{¡ ausente".' Su
aparato fonador est:{¡ bien des8rroUado y ftmciona como el del
hombre, lo que falla es la tendencia a imitar sonidos. Su mímica
depende enteramente de sus est1nlulos ópticos; COpirul las accio­
nes pero no los sonidos. Son úlcapaces de realizar lo que los loros
hacen exitosamente.'
"Si la tendencia Ílnítativa del loro estuviera cOlubinada con
el calibre del intelecto del chinlpancé, no cabe duda que este
último poseería lenguaje, puesto que tiene un mecrulÍsmo vocal
semejrulte al del hombre, así como 1Ul intelecto del tipo y nivel
suficientes como pru'a perntitirle elnitir sonidos que tuvierru't la
finalidad del verdadero Ienguaje".s
En sus experiencias Yerkes aplicó cuatro ulétodos Pru,a en­
seúar a hablen' a los chimpancés. NUlgm'to de ellos hlVO éxito,
T R. M. Yerkes vE. W. Leamed, its VO::I/l Expres,
5ioll, WiIliams & WiIJ.;ins, Baltimore, 1925,
8. Yerkes v Leamed, Clrimpl7llzee m/n lis I'ocal Expressio1l, ed. cit,
p.53.· .
53
 Tales fracasos, por supuesto, en principio, nunca resolvieron un
problerna. En este caso, todavía no sabemos si es posible o no
enseña ..' él hablar a los chunpancés. No es ul&ecuente en estos
casos q ....l e la falla se encuentre en el experlinentador. Koehler dice
que si las prilneras experiencias sobre la ul~hgencia de los 1110nos
fracasa-ron al tratar de demosb'ar que éstos tenían alguna, no era
realmente porque no la poseyeran, sino porque se utilizaron méto­
dos que no eran adecuados y existíam1 desconocimiento de los
límites de dificultad, denb·o de los cuales puede manifestaJSe la
u1tehge:l1CÍa del chimpancé, lUla ignorru1cia de su dependencia de
una situación visual comprensiva. liLas investigaciones de la capaci­
dad int€ l ectual-se bmla Koehler- prueban tanto al experimen­
tador can10 el sujeto,,,9 . cuáles hubieran sido sus resultados: peTO todo 10 que conocemos
Sin. dejarlo establecido como prulCipio, los experintentos de
Yerkes den1uestran una vez lnás que los antropoides no poseen
nada sen1ejante al lenguaje hun18110, ni siquiera rudunentaria­
lnente. Correlacionando esto con 10 q1.1e conocemos por otias
fuentes, poden10s suponer que probablelnente los monos son
ulcapaces de hablar en 1.U1 sentido estricto de lo que esto significa.
¿Cuáles son las causas de su u1habilidad, ya que tienen el
aparato vocal y las cuerdas fonéticas necesarias? Yerkes las ve en
la atlSel1cía o debilidad de la unitación vocal Esta puede haber
sido l11.uy bien la causa imnediata de los resultados negativos de
sus e"-perilnentos: pero se equivoca, probablelnente, al conside­
t'urlo la causa fundamental de la ausencia de lenguaje en los
Ul0110S. La. tesis posterior, alulque Yerkes la da por sentada, se
encuen.tra desmentida por todo lo que conocemos acerca del
uLtelecto de los chimP811Cés.
Yerkes tenia a su disposición Inedias excelentes para probar
su tesis, los que por alguna razón no usó: nos hubiéramos consi­
derado aforhmados si hubiésemos tenido la posibilidad de
poseerlos para poder aphcarlos. Pensamos que se debe excluir el
fador auditivo para adiestrar hngüísticru1.1ente a los ru1intales. El
habla n.o depende neceSal'ían1ente del sonido. Alú están por ejeln­
pIo los signos lingüísticos de los sordomudos y la u1terpretación
de la lectura con los labios, que es trunbién u1terpretación del
lnovÍll1.iento. En los idiomas de los pueblos primitivos los gestos
son utilizados aparte de los sonidos, y jueg811 un papel sustancial.
En principio el habla no depende de la naturaleza de su material.
9. Koehler. !lltellig~11 zprucfiwgeJl 11/1 1I1ens/I/!/lllflell, ed. cit., p. 19'1.
¡...
N 54
W
Si es verdad que los chu11pancés poseen la ulteligencia necesaria
canco para adquirir algo rulálogo al lenguaje humano. y la dificul­
tad principal se encuentra en su carencia de unitEttividad vocat se
. encontrarían capacitados entonces, en las experiencias para
rnm.ejar ciertos gestos convencionales cuya función psico16gica
sería exactrunente iguál a aquella de los sonidos convencionales.
COlno Ye rkes lnisUlO canje tu ra, los chunpancés podrían ser en tre­
nados para utilizar n'lás gestos 11lanuales que sonidos: El n'ledio
que se utiliza no ill'lporta denLasiado, lo que interesa es el uso
funcional de signos, cualqúiera de ellos que pudiera jugar un papel
correspondiente al del lenguaje en los seres hun1anos.
Este método no ha sido probado y no podemos asegurar
sobre el comportamiento de los chill1pancés, jncluyendo Jos
aportes de Yerkes, desvru1ecen la esperanza de que pudieran
aprender un lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles q1.1e
podrían insinuar el uso de signos. Lo único que conocell10S ob­
jetivanlente con certeza es c}ue no tienen "ideación" aunque bajo
ciertas condiciones son capaces de confeccionar henéUllÍentas
Inuy sin1ples y acndir a t'odeos:y I..lue estas condiciones e>:igen que
se dé una sih1ación con1pletrunente visible y Elhsohltélll1ente clara.
En todos los problema<; que no incluyen estructuras visuales
uunediataInente perceptibles, pero que se central1 en algún otro
tipo de estructura -rnecánica por ejemplo- los chin.pancés se
desvÍilll del tipo de c0111portanúento por ínsight hasta el puro y
simple de ensayo y er1'Or. . .
¿ Las condiciones requeridas para el funcionanuento intelec­
utal efectivo de los lnonos son también necesarias para el descu­
brimiento del lenguaje o del lJSO funcional de los signos?
Decididrunente no. El descubrimiento del lenguaje no puede en
ninguna sihmción depender de lmá. disposición óptica, Requiere
una operación intelectual de un tipo distinto. No existen indicios
de nULguna clase que pongan de rnanifiesto que tal operación se
encuentra al alcance del chimpm1Cé, y nLuchos investigadores
EÚirn1ru1 que no poseen esta aptitud. Esta carencia puede ser la
diferencia fundélll1ental enhe la u1tehgencia hmnru1a y la del
chimpancé.
Koehler ultroduce el ténnino il1Sight (Einsicht) para lás ope­
raciones intelechlales accesibles a los chi1npancés. La elección del
término no es accidentaL Kaffka hace notar que prunitivamente
Koehler al usar este térmUlO estnha hahlando de visión én S11
55
 sentido literal, y sólo por extensión se refiere luego El. "visión" de
relaciones, o comprensión como opuesto a la acción ciega. 10
necesario aclarar que Koehler nunca definió el término
illsight o explicó su teoría. En ausencia de una interpretación
teórica, la pala~ra resulta ambigua en su aplicación, unas veces
denota. las características específicas de la acción misma, la
estructura de las acciones del chimpancé, y otras u'ldica los
procesos psicológicos que preceden y preparan estas acciones~
como si fueran un "plan de. operaciones" ultemo. Koehler no
aventura ninguna hipótesis sobre el mecanismo de la reacción
intelectual, pero es claro que como quiera que funcione y donde
quiera que localicemos el intelecto --en las acciones mismas
del chimpancé o en algún proceso preparatorio ulten'lo- la
tesis continúa siendo válida con respecto a que la reacción es
deterrnÍllada, o por vestigios de memoria, SUla por la situación
presentada visuahnente. Aun la lnejor herrruníenta para lm
problema dado se pierde para el chimpancé sino puede visua­
lizarse simultánea o casi sÍlllultánerunente con el objetivo a
alcanzár. 11
POI' 10 tanto la consideración del ínsigltt no cambia nuestra'
conclusión pues aunque el ch:4npancé poseyera las dotes del loro,
sería inlpl'obable que adquiriera el lenguaje.
Pero aím así" como ya había.mpsmanifestado, el dlunpancé
tiene un lenguaje propio bastante rico. Leanled, colaborador de
Yerkes compiló un diccionario de 32 elementos lingüísticos o
l/palabras': que no solamente se asemejan al habla humana fonéti­
cronente, sÍl'lO que tienen algím significado, en el sentido de que
son producidas pOl" ciertas situaciones u objetos conectados con
el placer o el disgusto, o inspiradol1l';s de deseos, malas intencio­
nes o Jniedo. 12 Estas "palabras fueron apuntadas mientras los
il
monos esperaban ser alimentados y durante las comidas, en
presencia de seres humanos, y cuando se encontraban chiIn­
pancés solos. Son verdaderas reacciones vocales, más o menos
10. G. Kaifka" Handbueh der ve/'gldehenden Psyc/¡o!ogie, Bd. 1, Abt 1, E. Rein­
he.dt, Buenchen, 1922.
11. Cuando habla de "percepción ca.si. simultánea" KoehIer se refiere a
ocasiones en lasque laherramiellá\ yel objetivo han sido vistos juntos un momento
alltes, o hall .sido usados u~idos tantas veces en t1l1a situación idéntica que son
percibidos psicológicamente en fOffi1a simultánea para todos los intentos y
propósitos (Koehler, lntellígeuzTJnujímgen ¡¡ti MellscJumnffen, ed. cit., p. 39).
12. Yerkes y Learned, bl~ellígenetland Its Vocal Expressicm, ed. cit, p. 54.
'f'\j
"""'" 56
~
diferenciadas y conectadas hasta cierto punto, al modo de l'et1ejos
condicionados, con estímulos relacionados con la amnentación 1.1
otras situaciones vitales: un lenguaje estrictamente emocionaL
Referente a esta descripción del habla de los monos, de­
serunos aclarar tres puntos: primero, la coincidencia de la produc­
ción de sonidos con gesto::; afectivos, especialmente notables
cuando los chimpancés están. m.uy excitados, no se linüta a los
anh'opoides; es, por el contrario, lTIUy cOlnún entre los animales
dotados de voz. Seguran'lente. el lenguaje hunlano se. originó en
el Inismo tipo de reacciones vocales expresivas.
SeglUldo, los estados afectivos que producen abundantes
reacciones vocales en los chimpancés no son favorables para el
funcionamiento de la inteligencia. Koehler üiSiste en que en 105
chimpancés las reacciones emocionales, particularmente aquellas
de gran intensidad, no admiten una operación intelectual
simultánea
Tercero, debe hacerse hincapié nuevrunente en que la des­
carga emocional como tal no es la única función del lenguaje en
los monos. Como en otros animales y en hombre trunbién es un
medio de contacto psicológico con otros de su especie. Tanto en
los chul1pancés de Yerkes y Lean'led como en los monos obser­
vados por Koehler esta función del lenguaje es inequívoca; pero
no esta 'conectada con reacciones ultelectuales, o sea con el pen­
sruníento; se origula en la emoción y es de modo evidente una
parte del síndrome emocional total, pero una parte que cUlnple
Ulla hmdón especifica, tanto biológica como psícológicrunente.
F...stá lejos de ser ultencional de constituír un ensayo consciente de ,
ulfol'mar o influir El. ob:os. En esencia es tUlil reacción instintiva, o
algo muy semejante.
MU:l/ difícihnente puede dudarse de que esta función del
lenguaje es una de las más viejas y está genéticamente relacionada
con las señales visuales y vocales emitidas por los Ieaders de los
grupos allimales. En tUl estudio publicado recientemente, sobre
el lenguaje de las abejas van Frisch descl'ibe formas de compor­
tamiento muy interesantes y l:eóricatnente importantes, que cum­
plen la función de intercambio o de contacto, originadas, sUllugar .
a dudas, en el in.stinto. A pesar de las diferencias fenotípicas estas .
manifestaciones del comportanliento son básicamente semejan­
tes al ultercambio "verbal" de los chimpancés. Esta sirnilitud pone
de relieve una vez más la Íll.dependencia de las "comunicaciones"
del Chunpancé con respecto El. la actividad ultelectl.lal.
51'
 Hernos intentado este análisis de vanos estudios sobre el
lenguaje y la inteligencia de los monos para dilucidar la relación
entre pensanliento y lenguaje en el desarrollo filo genético de estas
ful1ciones. POdelTIOS ahora resumir nuestras conclusiones, que
nos serían útiles en el análisis posterior del problema.
1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.
2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas dife­
rentes, independientemente una de otra
3. No existe una correlación definida y constante entre. ellos.
4. Los antropoides ponen manifiesto tma. inteligencia
semej,ú1.te a la del hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario
de heJ.Trumentas) y un lenguaje en parte parecido al humano en
aspectos totalmente distintos (el aspecto fonético de su lenguaje, su
ftlnción de descarga los comienzos de una función social).
5. La estrecha cOITespondencia entre las características de
pensaIníento y lenguaje del hombl'e está ausente en los antro­
poides.
6. En la filo genia del pensanúento y ellengua.je son clara­
mente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del
habla y una fase prelingilistica en el desa.rrollo del pensamiento.
II
Ontogenéticanlente, la relación, entre el desarrollo del pen­
sanlÍel1to y el del lenguaje es mucho más intrincada y oscura, pero
aquí también podemos distinguir dos líneas separadas que emer­
gen de dos raíces genéticas diferentes.
La existencia de una fase prelingüística del desarrollo del
pensaIniento de los nú~os ha sido sólo recientemente corroborada
por pruebas objetivas. Los eX1"Jerinlentos de Koehler, con los
crumpal1cés, convenientemente n10dificados fueron llevados a
cabo con nii'ios que todavía no habían aprendido a hablar. El
mismo Koehler efectuó, ocasionalmente, experiencias con niños,
con el propósito de establecer comparaciones, y Bühler llevó a
cabo un estudio sistemático dentro de los mismos linearnientos.
Tanto en. los experimentos realizados con ni110S como en los
efectuados con monos los descubrimientos fueron similares.
Las acciones de los niños, nos dice Koehler, "son exactamente
igtlales a las de los cllünpancés, de talluodo que esre etapa de la
~
f\J 58
'"
vida infantil podría mtly bien clenolninarse la edad del chimpancé,
y correspondería a los lO, 11 Y 12 meses de edad... "
"En la edad del chimpancé se producen las priLnefas inven­
ciones -por Stlpuesto nluy pri1nitiva~-, pero S1.unamente im·
portantes para su desarrollo ment.aL"l.:>
En ésta C01l.10 en las experiencias realizadas con ChimprulCésl
nlás ünportante teóricamente, es el descubrirniento de la inde­
pendenci~ de las reacciones int.electuales rudimentarias respecto
del lenguaje. Bühler comento: "Se acosttnnbnl decü' que el habla
es el cOluienzo de la hominización (¡Vfenscl¡¡l'erdell), puede ser,
pero antes que el lenguaje está el pensBm.iento irlvolucrado en el
uso de hen-anúentas, es decir, la cOl1:'}prensión de las conexiones·
_ ll1ecánicas, y la invenCÍón de medios m€Qftn1cOS para fines mecáni­
cos o paxa decirlo más brevemente aún, EI.lltes del lenguaje aparece
la acción que se tonla sl.lbJetivamente significativa --en otras
palabras-, conscientenlente illtenciona1."14
D~de hace tiempo se conocen las raíces preintelectuales
habiei en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos; y aun
sus prilneras palabras son etapas cIarau1.ente establecidas, que
no tienen nada que ver con el desarrollo pensan1.Íento. Estas
manifestaciones han sido consideradas como fonnas predomi­
nantelnente emocionales de llil conducta. No todas ellas, sin
embargo, cumplen una mel'aful1ción de descarga. Investi­
gaciones recientes sobre primeras formas de compor;.
tamiento del niúo y sus primeras reacCÍones a la voz humana
(efecttladas por Charlotte Bühler y sus colabol'adores) han
demostrado que la función social del lenguaje se manifiesta ya
claramente durante el pruner ru1.0, en la etapa preültelectual del
desarrollo de lenguaje. Temprrulanlente, durante la prilnera
semana de vida, se observan respuestas bastante definidas a la
voz hUlnana, )' la primera reacción específicamente social se
produce dUl"ru1te el segundo nles. 15 Estas investigaciones de­
jaron establecido también que las risas, los sonidos inarticu­
lados, los movin1.ientos, constittlyen medios de contacto
social desde los pruneros meses de vida niiio.
A!11'is5 del' geistinge/l E1JtwicJJtwg des Kíndes, ed. cit, 46.
Aloríss des geistiugell EllwicJ,]ung des Kíndes, ed. p. 48.
/{ /tri ps!/c!rologiscile Shldiell url'er rlnr erste Lebellsjrrw,
59
 Por lo tanto, las dos hmCÍones del lenguaje que hemos obser~
vado en el desarrollo filogenético se encuentran ya y son eviden~
tes elllos chicos de menos de un rula de edad.
Pero el descublimiento más importrulte es que, en cierto
ffiOlnento, aproximadamente a los dos las dos curvas de
desan'ollo: la del pensamiento yla del lenguaje, hasta entonces
sepal'adas, se enCl.lenu-rul y se unen para iniciar una nueva fonna
de comportamiento. La explicación que da Steln de este hedlo
trascendental es la primera y la lnejor. lv1uestra cómo el deseo de
conquistar e 1 lenguaje sigue a la primera realización confusa del
intento de hablar; esto sucedecuruldo nll10 "hace el grrul
descubrllniento de su vida"¡ se encuentra con qw= cada cosa tiene
fI
sunolllbre 16
lf
• distintas ralces genéticas.
Este instante crucial en que ellengl1aje comienza a servir
, al intelecto, y los pensamientos elnpiezrul a set' expresados, es tá
señalado por dos sintomas objetivos lllconfundibles: 1) la re~
pentina y activa curiosidad del nlllo acerca de las palabras, s u
pregunta sobre cada cosa nueva (,,¿Qué es esto?"), y 2) los
rápidos y cada vez 1uás amplios aumentos resultantes de su
vocabulario.
Antes de llegar al punto decisivo el nlllo (como algunos
animales) reconoce un reducido número de palabras que susti­
tuye l conlo en un condicionamiento l por objetos, personas,
estados o deseos. En esa edad conoce solru'nente las palabras que
los otros le sumlllistran. Luego la situación cambia: el nÍ110 siente
la necesidad de palabras, y trata activruuente a través de sus
preguntas de aprender los signos vlllcu1ados a los objetos. Parece
haber descubierto la función sllnbólica de las palabras. El habla, .
que en su priJ,ner estadio era afettiva-conativa, entra ahora en la
fase III te le ctll al. Las líneas de desarrollo del lenguaje y el pen­
sruniento se hrul encontrado.
En este punto la cuestión se ci1'cUllScribe exclusivamente al
problema del pensamiento y el lenguaje. Pennítasenos collSiderar
qué es lo que sucede exactamente curuldo el niil.o hace "su grrul
descubrimiento", y si la interpretación de Stenl es correcta.
Trulto Biihler como Koffka comparru1. este descubrimiento
con las lllvenciones de los chúnpaIlcés. De acuerdo a lo que Koffka
mrulifiesta, el nombre, 'lUla vez descubierto por el níilo, entra él
16, W. Stenl, F<1!r/mln.,.¡p KÍ/ul J¡eit QuelIe & Me}'er, Leipzig, 1914,
p.I08,
¡.....;.
tv 60
Ol
formar parte la, estnlctl.lnl del objeto, así como el palo fonna
parte de la sih1ación de querer alcanzar la fruta. 17
CW;llldo exanunemos las relaciones .n.mciona1es y estructu­
rales entre pensamiento y lenguaje discutiremos la va.lidez de esta
analogía. Por ahora, sólo haremos notar que "el descubrllniento
más llnportante del niílo" sólo se hace posible cuando se ha
alcrulzado un determinado nivel, relativru:nente alto, en el desa­
nullo del pensámiento y lenguaje. En otras palabrasl el lenguaje
no puede ser "descubierto" sin el pensruniento.
Brevement.e, podenlos concluir que:
1. ontogenéfico, el pensamiento y el lenguaje
2. En el del habla del ni110 podemos establecer con
certeza una etapa preintelech1al, y enSll desarrollo intelectual una
etapa prelingüística.
3. Hasta un cierto punto en el tieITlpo, los dos siguen
separadas, lllliependientemente una de otra:
4. En un mOluento deternünado estas lineas, se encuentrrul,
y entonces el pensruniento se tonla verbal y ellengl.laje l racional~
III
Sea cual la fonna en que nos aproximemos al conrrovertido
problema de la relación entre pellSruuiento y lenguaje, tendremos
que runplirunente el teITla del lenguaje ínteriorizCldo. Su
importancia es tan grande, en todo nuestro pensamiento, que
muchos l:Vatson entre otros, Ilegrul hasta llldenti.fi­
y10 consideran como habla inhibida, sin sonido. Sin
aún no sabe COlno se realiza, o a qué edad,
a de qué pl'Ocesos y por qué tiene lugru< el crunbio del
lenguaje extenlO al interiorízado.
\!Vatson dice q1.1e no conocemos en qué punto de su desarrollo
los nll10S pasrul del lenguaje al cuchicheo y de éste al lenguaje
interiorizado, ya que este problel'ua ha sido estudiado inci­
dentallllente. Nuestras propias lllvestigacianes nos a con­
siderar que ,"Vatsan enfoca el terna lllcarrectamente. No existen
razones válidas para afirlnar que el lenguaje inteúorízado se
17, K. Kofíka, Gnuldlngen dl'r psycl!isc!Jell EIlIIFíc)Jllllg, Ostenvick am
A \'\!. Zickfeldt, 1925, p. 243,
61
 desflrrolla un modo tan mecánico a lravés de una disminución
gradual en la perceptibilidad de1lenguaje (cuchicheo).
Es verdad que vVatson menciona otra posibilidad; "quizá
--dice- las !:res fonTlas se desarrollan sirrmlf:áneamente". 8 La
hipótesls de la secuencia palabra hablada, cuchicheo, lenguaje
interiorizado 110S parece Ílúundada. No existen datos óbjetivos
que confirmen ese quizá. Contra esto contamos con las pruebas
de las disimilitudes pl'Ofundas que existen entre el lenguaje ex­
tenlD y el Íllteriorizado, l'econocidas por todos los psicólogos,
inclusive "Valsan. TruTlpoCO hay razones para finnal' que los dos
procesQs, tan diferentes funcional (lo social como opuesto a la
adaptación personal) y estructuralmente (la estricta y elíptica
economía del lenguaje Ínteriol'izado que carnbia el patrón de
lenguaje casi más allá de lo reconocible) pueden ser genéticamente
paralelas y coexistentes. Ni siquiera parece admi.<;ible, volviendo
a 1et tesis principal de '''Valsan, que se encuentren enlazadas por el
lenguaje mun.nurado, que ni en su función ni en su estructura
puede ser considerado rula etapa de rrrulSición entre el habla
extema y la ínteríorizada, Se enCtlentra entre las dos en forma
fel1otipi~a y no genotípica
Nuestros estudios sobre el cuchicheo en los pequeños veri­
con runplitudnuestra afinnación anterior. Comprobamos que
estrl1Chlrahnente no existe casi diferencia enh'e el lenguaje en voz
alta y el susurro, En C1.lrultO a lohmcional, el cuchidlep difiere
profu.ndrunente del lenguaje intÉriorizado y ni siquiera mruli­
fiesta una tendencia a acercarse a las características típicas de este
último. Adelnás, no se -desarrolla esponmneamente hasta la edad
escolar, aunque puede ser Íllducido más temprano: bajo presión
social tUl nll10 de tres afias puede bajar el tono de su voz o susurrar
durante cortos períodos. Este es el hecho que parece sustentar el
punto de vista de Watson.
Aunque estamos en desacuerdo con su tesis, creelnos que
tiene mudlaimportancia su correcta aproxitnadóll. metodológica:
para. resolver el problelna debemos buscar el eslabón intermedio
entre el lenguaje externo y el Íllteriorizado.
Nosinc1inaulOs a encontmr ese eslabón en el lenguaje
egocéntrico, descripto por Piaget, el que, junto a su papel de
acompañrulte de la actividad y sus funciones expresivas y hbera­
18. J. Watson, PsycllOlogyfrolJl tite Strmrlnml! of a BelUlVOrits, G B. Lippincott,
and 1,-ondol1, 1919. p. 322.
........ 62
N
-..J
doras, aS"L1ll1e 111Uy pronto Una función plrulcrunienw, es decir,
se conYierte en pensan1iento pl'Opianlellte dicho, bastante natural
y fácwnente.
. Si se prueba que nuestra hipótesis es correcta, podremos
concluir que el lenguaje se intelioriza antes psicológica que físi­
camente, El habla egocénh'ica es habla interiolizada en sus fun­
ciones, es lenguaje de un rnodo interno, intimrunente unido con
el ordenrul1iento de la conducta infrultil, asim.ismo resulta parcíal­
nlente incOIllprensihle para los otros, no obstrulte es evidente en
su fOl'l11a y no demuestra ninguna tendencia a convertirse en
cuchicheo o cualquier otro tipo de lenguajesemiinaudíble.
Tendrírunos entonces que contestar trunbién a la siguiente
pregtUlta: por qué el1eng1.laje se convierte en interiorizado. Y respon­
demos que es porque cambia su función. Su desarrollo debería
comprender todavía tres etapas, no las que considera "Valsan, sino
éstas: leng'uaje externo,lengt18je egocéntrico, lengtlaje interiorizado,
Tendríamos tambiélJ. a nuesb'a disposición un excelente método
para estudiar, por decido así, la "vida" del lenguaje infEriorizado, en
tanto se van formando sus peculiaridades; éste sería un método
objetivo, puesto que estas peculíaridades aparecen mientras el habla
es todavía pel'ceptible, accesible a la observación y lnediciól1.
Nuestras investigaciones demuestran que el desarrollo del len­
guaje sigue el mismo curso y obedece a las mísnws leyes que todas
las otras operaciones lnentales, involucrruldo el uso de signos, tales
como lanumeracióll o las ayudas mneulónicas, HeU"1os descubierto
que estas operaciones se desarrollan generahnente en cuatro etapas..
La prinlera es la fase primitiva o natural que corresponde allengtlaje
preinteledl1aI y al pensanuento preverbal, Ctlruldo estas operaciones
aparecen en su fom18 oligina1,. del n:usm.o modo que se desen­
volvieron en el nivel primitivo del comportruniento.
Después sigue la etapa que podríamos llrunar de la "psi­
cología simple" 1'01' rulalogía con lo que se ha llrunado "física
simple", el nÍl10 experimenta con las propiedades físicaB de su
propio cuerpo y con las de los objetos que se encuentran a su
alrededor, aplica esta experiencia al uso de herrrunientas: es el
primer ejercido de naciente inteligencia práctica del nii'io.
Esta. fase está claramente definida en el desarrollo del len­
gnaje. Se mallifíes!::.:'t porel uso conecto de las fonnas y estructuras
gramaticales, rulteS de que haya entendido las operaciones lógicas
en las cuales se apoyan. El niilo puede operar con cláusulas
subordinadas, con palabras tales como porque, si, cuando y pero,
63
 les, con­ cuela de VVÜrsburgo han demostrado que el pensan,i, nto ,t:L ede
uajeque hmcionar sin palabras (imágenes o movimientos del hE hla e( ect­
n que la ables a b'avés de la propia observación). Los últilnos ~ ;1 r en-
aprende tos rnuestTéU1 también que no existe una conespondel da e ir. cta
dientes a enh'e el lenguaje interiorizado y los nlovunientos de ~ a len gt a o
tiempo. la laringe del sujeto.
.nda psi­ No hay razones psicológicas qne puedan hacer L leriv Ir del
:uirsepor perummiento todas las founas de actividad lingÜísti¡ a. l' o ob­
las como stante la afinuación de íf\Taison no pueden estar Íl,' oluc .ra los
etapa en procesos de pensamiento cuando un sujeto recita en sil. ncio-­ ,F ara
mónicas, sí mismo, un poema aprendido de lnClnOl'ia, o repi e m '>11 tal­
céntrica. lnente una oración que le ha sido sUlnÍlÚstrada: con Irop ''s tos
nlO". La e)qJerimentales. Finahnente, exi5te un lenguaje "lírie::::::=­ o" ir nI mI­
crunbio sado por la enloción. Aunque posee todas las señales de=­ 1 len, ,u. i}e,
cabeza, lnuy difícilmente se lo podría clasificar dentro de la acti ri, lad
es inhe­ intelectual, en el exacto sentido del térntino.
ésta es la Nos vemos, pues, forzados a concluir que la I
Llsió del
el habla pensruniento y el lenguaje, taTi.tO en los adultos COITlO el
los 1 Íl"" os,
o. Se da es tm fenómeno lunitado ft un área circunscripta. El pet...=
LSaID _ie ltO
temas e no-verbal y el lenguaje no-in telectual no participan de I
sta f lS ón
n la otra. y son afectados sólo indirectaInente por los proceso:
del p n ­
rmaldel sruniento vet·bal.
e COlno
ando se
istetma IV
y el ex-
Podemos resumir ahora los resultados de nuestrcr aná li, is.
o en los COlnenzamos intentaIldo trazar la genealogía del pens lmie ,h )Y
eguntar­ el lenguaje usando los datos de la psicología cornparft 'iva, pi ro
Os están éstos resultaron insuficientes para bosquejar las trayec tOril ~ de
talados. desarrollo del pensan,iento y el lenguaje prehurnanos « on c le I to
osnii'íos, nivel de seguridad. La cuestión básica: si los antropoid. s po se en
el n,ismo tipo de inteligencia del hombre, es todavÍéL te In a le
'ento y controversia. Koehler lo mUl,a, oh'os lo niegan. AUl lque e, te
artes su- problelna pueda ser resuelto en futuras investigacion¡ s ha Y,. )'a
o verbal; un aspecto totahnente aclarado: en el lUtll1do anuYlal, I 1 Cal 11.13 :10
formas hacia un intelecto del tipo hmnano no es lo lTIÍSlTIO que ( ~l Cal d:J lO
plia del hacia 1Ul lenguaje (")11 estas características; el pensruni nto y el
aje. La lenguaje no arrancan de una sola raíz.
general. Aun aquellos que le niegan inteligencia a los chin't ancé s L lO
de la es­ pueden negar qUE' los 1110nos poseen algo que 'se acerca aT Íl1tel "Cl 0,

65
 uperior de fonnación de los hábitos que manifiestan
enda embrionaria. Su uso de 1<:lB herramientas pre­
ucta humana. Para los marxistaB los descubrirnien­
er no constituyen una sorpresa. Marx19 manifestó
ue el uso y la creación de implementos de labor, son
tica específica del proceso humano del trabajo. La
las raíces de la inteligencia del hombre tienen su
reino animal ha sido admitida hace tiemgo por los
hallamos su elaboración en Plejanov? Enge1s 21
1 hombre y los animales tienen en común todas las
'vidad intelectual; sólo difiere el nivel de desarrollo:
están capacitados para razonar en un nivel elemen­
r (cascar una nuez es un comienzo de análisis), a
cuando se enfrentan a problemas o a una situación
os, por ejemplo el loro, no sólo pueden aprender a
ue pueden ut:ilizar palabr<:lB significativamente en
stringido: cuando pide usará palabr<:lB por las que
ensado Con una golosina; cuando molesta dejará
weoovas más escogidas de su vocabulario.
.os necesario aclarar que Engels no supo:t:le en los
habilidad para pensar y hablar en el nivel humano,
omento de aclarar el sentido exacto de esta ~a~
_seamos manifestar que no existeIl razones válidas
.a presencia ID) pensamiento y ID) lenguaje em­
1mismo tipo de los del hombre en los animales, qtle
igual que en los seres htunanos a lo largo de lineas
Él hahilidad animal para expresarse oralmente no es
e su desarrollo mental.
senos resumir los datos relevantes suministrados por
estudios realizados con niños. Hemos descubierto
l en ellos 1<:lB raíces y el curso de desarrollo de la
iifieren de los del lenguaje, que inicialmente el peu­
no-verbal, y el lenguaje no-intelectual Stem asevera
mnto determinado laS dos lll1eas de desarrollo se
el habla se toma racional y el pensamiento verbal El
x, El capital, Bd. 1., O Meissner, Hamburgo, 1914 (ed. en alemán).
1U1.0V, Ocherki po istarii mnteríaliznta (Ensayos sobre la historia del
22. O. Kl1elpe, "SOVrol'melU1aía psikhologija myshleníja" ("The Conpempo­
922, p. 138 (ed. en ruso).
rary Psychotogy of Thinking"), en Nouye ¡dei vfilosofti, 16, 1914.
~ls. Dílllécticn de/a naturaleza. Ed. Problemas. 1947.
23. Blihler, Ahiss rfc"r geistigen EntwidJlIllg des Killdes, ed. cit., p. 54.
66
níilo {{descubre" que "cada cosa tiene su nOlnbre", y contienza a
preguntar sobre la denominación de cada objeto.
Algunos psicólogos22 no están de acuerdo con Stern en con­
siderar que esta primera '1 edad de las preguntaB" se da universal­
mente y es sin lugar a dudas síntomas de algfm descubrimiento
trascendental. Koffka se coloca entre Stern y sus oponentes. Corno
Bühler, enfatiza la analogía entre las invenciones de herramientas
de los chimpancés y el descubrimiento por parte del niño de la
función denominativa del lenguaje, pero para él el alcance de este
descubrimiento no es tan amplio como afirmaba Sten1.. La
palabra, desde el ptUl.to de vista Koffka, se convierte en una parte
de la estructura del objeto en tél'l1:unos equivalentes con sus otras
partes. Durante un tiempo, no es tUl. signo para el nUlo sino simple­
mente tUla de las propiedades del objeto, que debe serIe suminis­
h"ada para completar su estructura. Como lo destaca Bühler, cada
nuevo objeto enfrenta al nUlo con lUla solución problemática, que él
resuelve uniformemente dándole tUl. nombre. Cuando le falta la
palabra para el objeto nuevo la pide a los adultos. 23 .
Creernos que esta opinión es la que más se acerca a 10 reaL
Los datos sobre el lenguaje infantil (suministrados por los ha­
llazgos antropológicos) sugieren, de modo domintU1.te, que du­
rante muchd tiempo la palabra es, para el niño, ID1.a propiedad
más que un símbQlo del objeto, que éste aprehende antes la
estructura extel1.)a de la palabra-objeto que su estructura sim­
bólica interna. Hemos elegido esta hipótesis "intennedia" entre
1<:lB ql.1.e se nos ofredan pues es difícil creer, sobre la base de· los
datos disponibles, que tlll. 'niño de dieciocho meses o dos años
pueda "descubrir" la función simbólica del lenguaje. Esto oC1:f!l·re
más adelante, y no repentina, sino gradua1n1.ente, a b'avés de una
serie de cambios I'moleculares". La hipótesis que preferin.1Os está
de acuerdo con el patrón general de desenvolvimiento en el
dominio de los signos que hemos subrayado en la sección prece­
dente, Aun en un niño de edad escolar, el uso funcional de un
nuevo signo se hal1¡i precedido por un periodo de aprehensión de
la estructura externa del signo. Correspondientemente, sólo en el
proceso de operar con las palabras concebidas pr:irrtero c.olno
propiedades de los objetos el niño descubre y consolida su fun­
ción como signos.
67
 Por 10 tanto, la tesis "descubrin:úento" de necesita

l:-econ.sideración y linütaCÍones, Su principio básico, sin embargo,

continúa siendo váhdo: está claro que, ontogenéticamente, el

pensamiento y el lenglolaje se desarrollan a 10 largo lineas

S e paradas y que en un pUl1to determinado estas líneas se encuen­

tran. Este importante hecho ha quedado definítivamel1te es­

tablecido, aunque estudios posteriores pongan de reheve los

detalles en los cuales los psicólogos no están de (icuerdo: si este

encuentro ocurre .:n un pUl1tO o en varios, COtUO un descu­

brimiento realmente súbito o luego de UJ.la larga preparación a

o"avés del' uso práctico y de Ull lento cambio funcional, y si tiene

lugar a los dos años o en la etapa escolar.

Resumirelnos ahora nuestras investigaciones acerca del len­

guaje interiorízado. Aquí, también consideramos varias hipótesis,

y hemos llegado a. la conclusión siguiente: el lenguaje inte­

1.'iorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cam­

bios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del

11n1.0, sÍl::m.lltáneamente con la diferencia de las funciones sociales

y egocéntricas del lenguaje, y, finalmente, las esb'ucturas de este

último, dominadas por el nitl0 se COi1Viel'ten en las estructuras

básicas del pensamiento.

Esto nos suministra un hecllo itldiscutible de gran importan­

c:ía: el desarrollo del pensamiento está dete~'1ni.nado por ellell­

guaje, es decir, por las herramientas hngüísticas del pensamiento

y la e>.:periencía sociocultural del niño. Esencialn1ente, el desa­

rrollo del lenguaje interíorizado depende de factores externos; el

desarrollo de la lógica en niño, como lo han demostrado los

estudios de Piaget, es loma función directa del lenguaje sociah­

zado. El crecitniento itlteleculal del n:Íllo depende del domnLio de

los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.

Podemos fonnular ahora las conclusiones fundament.ales

que pueden ser extraídas de mlestro análisis. Si comparamos el

desarrollo temprano del habla y la inteligencia -que, como he­

lUOS visto, se efectúa a largo de lineas separadas tanto en los

EU1imales como en niii.os pequeños- con el desarrollo del

lenguaje ínteriorizado y el pensamiento verbal, debernos sacar en

conclusión que la etapa posterior es una sitnple conrumadón de

la príulera. La naturaleza misma del desarrollo cambia lo biológico

a lo sociocultural. Elpellsruníento verbal no es una fon:118 innata,

natural de la conducta pero está determinado por tm proceso

históricocultu ral y tiene propiedades específicas y leyes que no

~ .
.......
69
(.:..) fí8
O
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94
175
 -4­

IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS

Y RECURSOS DE LA MAESTRA SORDA

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LA LENGUA ESCRITA

María Pilar Fernández Viader'

Esther Pertusa '
Marta Vinardell"

Introducción

Marco teórico constructivista: el profesor como mediador en la construcción del

conocimiento del alumno.
Aprendizaje como construcción de significados compartidos entre el profesor y el
alumno (Wertsh, 1986).
Importancia de usar instrumentos de comunicación útiles y funcionales con los
alumnos. En el caso de los alumnos sordos, el valor de la Lengua de Signos.

Enmarcamos nuestro trabajo en la perspectiva teórica constructivista desde la cual se otorga

un papel central al profesor como mediador en la construcción del conocimiento del alumno (Stone,
1993). En este proceso es importante que las ayudas ofrecidas por el maestro sean contingentes y
adecuadas a las diferencias y necesidades individuales que presenta cada alumno. En último
término el aprendizaje consiste en crear significados compartidos entre el profesor y el alumno
(Wersh, 1988), y ello no se consigue 'si no partimos de un instrumento de comunicación útil y
funcional entre ambos entre otras variables, garantizando dicho instrumento imprescindible para la
relación constructiva que surge en el aula.

En nuestro trabajo hemos observado la importancia que se da en el caso de los alumnos

sordos, y siendo una preocupación mayor, si cabe, sería la Lengua de Signos (Fernández Viader y
Pertusa, 1996, 1998a). De ahí la importancia que concedemos al profesional sordo para la
intervención educativa con estos estudiantes sordos, en el ámbito educativo formal y no formal:

• Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona, España.

.. Departamento de Psico!og\a Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona, España. Revista
Infosord, Barcelona, España.

47

176
profesores, educadores, asesores y otras figuras que cumplan los requisitos de modelaje para los
alumnos sordos.

Objetivos

Conocer cuáles son las estrategias y recursos (prioritariamente los lingüísticos y

comunicativos) empleadas por las maestras en situaciones de enseñanza-aprendizaje de la
lengua escrita con los alumnos sordos.

Extender estos mismos recursos y estrategias a las otras áreas curriculares en las cuales la
lengua escrita tiene un valor fundamental para la adquisición de conceptos, conocimiento del
medio y significados de la realidad.

En la línea de alguna de nuestras aportaciones anteriores (Fernández-Viader 1998;

Fernández Viader y Pertusa, 1998a y Fernández-Viader, Pertusa y Vinardell 1998), pretendemos
conocer cuáles son las estrategias y los recursos (con especial énfasis en los lingüísticos)
empleados por las maestras sordas (M.S.) y por las maestras oyentes (M.O.) en situaciones de
enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita (LE) con los mismos alumnos sordos.

Extender estos mismos recursos y estrategias a las otras áreas curriculares en las cuales la
lengua escrita (LE) tiene un valor fundamental para la adquisición de conceptos y el conocimiento
del medio (por ejemplo, en las áreas de Conocimiento del Medio Natural y Social-Cultural la lengua
escrita está muy presente y el trabajo de lectura y escritura como reflexión metalingüística se da
con la misma complejidad, pues se adquieren nuevos conceptos).

Establecer unos criterios . metodológicos por parte de la M.S. y la M.O. en el tr(~tamiento de la

.
lengua escrita, disponiendo de herramientas, recursos, estrategias para actuar en la enseñanza­
aprendizaje de la lengua escrita. Se trata de una línea longitudinal en que el proceso interactivo de
la M.O. I M.S. con el alumnado sordo se va consolidando hacia una reflexión mutua de la lengua
escrita, según la competencia y disponibilidad de recursos lingüísticos por parte de la maestra.

Metodología: el estudio de un caso

a) Sujeto

M.B., sorda profunda prelocutiva, de 12a; hija de padres oyentes.

Estudios previos de Educación Primaria en una escuela ordinaria con método oralista.

Insuficiencia léxico-gramatical,

48
177
 A los 8-9 años contacta con la LS, adquiriendo una competencia comunicativo-lingüística.

Reinicia el ciclo superior de la Educación Primaria en un centro específico para sordos con
modalidad bilingüe. El objetivo: completar las lagunas de conocimiento que no había podido
satisfacer anteriormente.

Una alumna sorda profunda prelocutiva de 12 años de edad, en situación de enseñanza­

aprendizaje de la lengua escrita.

M.B. es una chica sorda profunda prelocutiva, hija de padres oyentes. Realizó sus estudios
de educación Infantil y educación Primaria en una escuela ordinaria de Sabadell, integrada en un
aula de oyentes. Su proceso educativo se basó en la línea educativa monolingüe oral con la
inclusión del apoyo y reeducación logopédica. La lengua oral era la lengua catalana, que era la
lengua vehicular de la familia y de la escuela (la lengua castellana es la segunda lengua hablada­
escrita de la mayoría de la comunidad catalana, pero M.B. no participó en la asignatura de la
segunda lengua y de la lengua extranjera).

Finalizada la etapa de Educación Primaria, se aconsejó matricular a M.B. en el colegio

específico de sordos CRAS de Sabadell, para completar, en un curso académico, las lagunas de
conocimientos que en el centro de integración no había podido satisfacer. El centro CRAS es una
escuela donde todos los estudiantes son sordos y tienen un proyecto educativo bilingüe en el cual
la lengua vehicular de transmisión de conocimientos y de comunicación de la Lengua de Signos
Catalana (LSC, lengua utilizada por la Comunidad Sorda de Catalunya, región autonómica de
España).

Educada exclusivamente por el método oral, debido a la insuficiencia léxico-gramatical, se

planteó el contacto de MB con la Lengua de Signos. A los 8-9 años inició la adq'uisición de la LS,
alcanzando pronto una alta competencia comunicativa-lingüística en dicha lengua. El objetivo de la
familia y de la alumna era que, a través de alto nivel lingüístico alcanzado en LS, completara los
vacíos de su formación anterior, así como mejorar su autoestima, para afrontar el nuevo reto de la
etapa de Educación Secundaria. En consecuencia. MB volvió a cursar el Ciclo Superior de
Educación Primaria durante el curso 1997/98. El actual curso académico 1998/99 ha iniciado sus
estudios de Secundaria en un instituto con propuestas bilingüe de continuidad.

b) Procedimiento

Registro en vídeo de las interacciones maestra-alumna en situaciones con el objetivo:

enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita.

49
178'
 Transcripciones en el sistema Chat - Childes - (Me Winnbey, 1991; Me Winnbey y Snow,
1985, 1990).

Análisis según taxonomía de Fernández Viader y Pertusa (1997a, 1998a).

Se han realizado registros en video 8 de las interacciones maestra-alumna en situaciones

donde el objetivo de la actividad es la lengua escrita. El contexto de la interacción es.
lingüísticamente, bilingüe y desde la perspectiva culturalmente sorda.

Posteriormente se transcribe en el sistema CHAT (CHILDES) (Mc Winnbey, 1991: Mc

Winnbey y Snow, 1985, 1990) Y se analiza siguiendo la taxonomía de Fernández Viader y Pertusa
(1997 a, 1998a).

Resultados y conclusiones

En nuestros resultados mostramos algunos ejemplos de las estrategias usadas por la

maestra sorda. Comparamos dichas estrategias con observaciones anteriores en maestras
oyentes (Fernández Viader y Pertusa, 1997, 1998a). Se ratifica el uso prioritario de determinadas
estrategias.

Observamos diferencias en las estrategias empleadas por parte de las maestras, en función
de la modalidad comunicativa de cada una de ellas, pero también en función de las áreas del
currículum que cada maestra trabaja, así como de la tarea que realizan. La diferencia radica en la
competencia y recursos lingüísticos que puede dominar o no la maestra oyente, su subjetividad
hacia la reflexión de la Lengua de signos (LS) y las características perceptivas y culturales propias
de las personas sordas, es decir, si tiene una implicación más que profesional (cultural) al mundo
visual de los sordos. El hecho de compartir mutuamente con sus alumnos sordos unos
conocimientos previos sobre el hecho perceptual y cultural distancia cualitativamente, desde el
principio, a la maestra sorda de la maestra oyente.

Se discute la adquisición y/o aprendizaje de ambas lenguas, la signada y la hablada-escrita

(LS y LO) de las maestras que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua
escrita.

Destacamos, de entre las estrategias específicas del contenido objeto del estudio, aquellas
que denominamos de "actividad metalingüística" que detallamos a continuación:

50
179
ESTRATEGIAS ESPECíFICAS DEL CONTENIDO OBJETO DE ESTUDIO

Son las tácticas usadas por la maestra para la enseñanza de la lengua escrita.

1.2 Tipo de consigna de la maestra y características

La interacción de la maestra sorda (MS) -alumna sorda (AS) se ve potenciada por la

naturalidad innata de las estrategias de comunicación visual - la llamada de atención, contacto
físico y visual, etc. y son estímulos altamente significativos dentro del proceso de andamiaje.

El código de comunicación es principalmente la LS, como facilitador, como lengua apropiada

para el proceso de aprendizaje y profundización de la LE (de "forma intencionada") se incorpora
dicha lengua en un contexto de reflexión metalíngüística, con una comparación gramatical a través
de las producciones signadas. Es decir, surge una didáctica natural entre MS-AS, por la
preceptividad que se crea en la integración comunicativa de ambas. El acceso a la LE es más
natural. funcional y con significado a través de la LS (expresión facial y los movimientos no
lingüísticos tan sumamente importantes se dan con naturalidad).

2.2 Actividades metalingüísticas

Reflexión sobre la lengua, explicitación de los procedimientos para la tarea de la enseñanza­

aprendizaje de la lengua escrita.

2.3. Explicación y reflexión sobre la lengua

Para estos ajustes se utiliza distintos y variados matices de recursos lingüísticos de que son
hábiles o disponen los competentes en LS y LE-LO. Según el contenido del texto. frase. palabra,
grupo silábico .... Se hace una reflexión desde diferentes puntos de vista y con distintas tácticas
para trabajar aspectos puntuales de la LE.

2.1.1 Ajustes relativos a los aspectos suprasegmentales

A través de los matices de la LS se llega a expresar la entonación del texto escrito. Esta
expresión es muy importante.

2.1.2. Ajustes relativos a los aspectos fonéticos

Con el uso constante de la dactilología. representando visualmente la grafia correspondiente

de la lengua escrita. Fonéticamente, se visualiza por lectura labial Y'según la capacidad fonológica
del sordo, la producción fonética se realiza en la forma más correcta posible.

51

180
 2.1.3 Ajustes relativos a aspectos morfológicos y sintácticos

Se utiliza los recursos lingüísticos con distintas formas comunicativas y variantes según la
fase en que se trabaje de la actividad de la lengua escrita que el maestro y el alumno realice
conjuntamente.

Desde la Lengua de Signos a la Lengua Escrita pasan por distintas y variadas fases hasta
llegar al objetivo de estudio, utilizando los sistemas lingüísticos que con la estructura propia de una
lengua, pero actuando como complemento de otra lengua, utilizando el gesto de forma sistemática.

(En la última página presentamos un cuadro sobre los recursos de instrucción. Ver cuadro 1).

Se trata de una síntesis sobre ambas lenguas, comparándolas [LS - LE (LO)] según el
contexto.

2.1.4 Ajustes relativos a los aspectos semánticos y sintácticos-semánticos

Se realiza una comparación lexical y estructural de la frase, palabra, unidad con los signos
correspondientes o producción signada de la LS. En la mayoría de las situaciones se trabaja
mucho la perspectiva cultural, la lengua de signos tienen sus bases culturales de la zona y la
producción signada es muy distinta a nivel gramatical a la lengua escrita. Hay una reflexión
metacognitiva muy importante, pues se adquieren muchos conceptos nuevos y frases con
significado, con una profundización de las partes lexicales, morfológicas y sintácticas.

2.2 Explicación de las diferencias entre códigos lingüísticos y/o comparación entre códigos

Este es el punto más importante para la MS bilingüe y bicultural, que demuestra su capacidad
y dominio de utilización de los diferentes recursos lingüísticos que van desde la LS a la LE (con
fase de LO). Según el texto, el nivel de competencia lectoescritor, su competencia morfológica,
gramatical y sintáctica de la LE y la dificultad con que se encuentra la As, la MS utiliza un recurso u
otro. Uno de los recursos más utilizados consiste en ir adaptando la estructura de la LS hacia la LE
con una clara explicitación del proceso. El proceso para la comprensión de la AS es:

LS .. LoS .. LoSE .. LE/LO

Cada fase corresponde a un facilitador distinto del otro, la ~actilología está presente en todo
el proceso-cumple la importante función lingüística correspondiente a las unidades más pequeñas
de la lengua escrita y hablada (fonema-grafia-signo dactilológico).

Se pone énfasis en los canales 'de recepción de cada lengua. Se realiza una síntesis sobre ambas
lenguas, se compara la LS y la LE (y la lengua hablada, en modo fonético, según el contexto).

52
181
 2.3. Exteriorización de los procedimientos

La maestra va pidiendo a la alumna que exteriorice, se exprese en las diferentes formas

lingüísticas del texto escrito. Suelen leer la frase, el texto y preguntan a la maestra las palabras o
partes de la frase que no comprenden, al recibir la respuesta hacen un análisis y síntesis propia del
texto. En LS expresan lo que <?reen comprender, a continuación la maestra va adaptado el texto
escrito en una lengua de signos con una variante distinta, especificando el significado de la parte
del texto en concreto. La alumna debe ir adaptándose también, su LS va haciendo una transición
hacia una LoS y consiguientemente pasa a la fase de LoSE con la intención de reflexionar acerca
de las partículas más pequeñas de.la frase: las sintaxis y la gramática. El objetivo final es que se
exprese por escrito (resumen, ideas principales, descripción, etc.).

2.4. Demanda de explicitación del proceso de construcción que realiza/n el/fas alumnos

Se pide a la alumna que, después de leer y realizar su reflexión personal sobre el texto,
explicite lo que ha comprendido-aprendido, a través de la LS con una buena producción,
estructura y sintaxis propia. Se evalúa su contenido y demostrando la comprensión del texto: si ha
cogido las ideas principales del texto o actividad, frase, etc.

Se le demanda que realice un resumen del texto en LE, si es el caso. Generalmente surgen
agramatismos y pobreza lexical. Es cuando se procede a trabajár eñ profundidad la expresión
escrita con el apoyo de las MS. Se realizan correcciones morfológicas y sintácticas específicas,
expansiones, ampliaciones del texto inicial, ... Nos hallamos ya de entrada en el siguiente apartado
la corrección.

3. Corrección. Características

Se lleva a cabo una serie infinita de expansiones en las correcciones-utilizando

clasificadores, configuraciones de la LS, etc. El lenguaje se va ampliando a través del uso de
estrategias, así también la competencia comunicativa consiguientemente se amplía.

Es muy importante hacer una evaluación y el seguimiento continuado del progreso del
alumno por parte de la maestra. Se cuantifica y se evalúa el vocabulario y la comprensión del texto
y competencia gramatical, también de tácticas de la lengua escrita, después de unas sesiones de
trabajo.

En función de la edad, se elaboran unas actividades más o menos complejas, el desarrollo

lingüístico escrito evoluciona a través de las fases de contacto, alternancia de turnos, cuestiones
planteadas y variadas del MS y/o del AS. La adaptación cada vez es más progresiva de los

53
182
códigos signados hacia el código escrito, aprovechando los distintos recursos, sería el resultado
que se da en el trabajo de construcción que la MS y la AS van llevando a cabo en un proceso
longitudinal.

Evidenciamos la mayor facilidad y habilidad de la maestra sorda para andamiar el aprendizaje

de los procesos que intervienen en la lengua escrita y adaptar su explicación al nivel de
competencia y necesidades de su alumna sorda-utiliza con mayor frecuencia las estrategias que
denominamos de "actividad metalingüística". En algunas maestras no sordas el ajuste de códigos
es progresivo a partir de su código lingüístico: desde el código hablado hacia códigos
visogestuales, lo que implica una ruta más larga para alcanzar los objetivos comunicativos.

Comprobamos que la comunicación entre la maestra sorda y su alumna es muy fluida, y

ajustada a las posibilidades perceptuales de ambas gracias a su comprensión sobre la sordera y al
uso compartido de un instrumento de comunicación potente para los estudiantes sordos.

Observamos la adaptación progresiva del código signado hacia el código escrito,

aprovechando los distintos rE1cursos Y sistemas de uso de la LS, coexisten distintas formas de
sistemas de comunicación complementarios.

• LS: Lengua de Signos: Lengua propia de las personas sordas, usando su estructura,
sintaxis y gramática propia sin el uso simultáneo ni alternativo de la lengua hablada. Se respeta su
status lingüístico como lengua. Se expresan con elementos prosódicos y flexiones propias.

• LoS: Lengua oral signada: Hacemos referencia al uso de los signos propios (unidades
léxicas) de la LS como soporte visual a la estructura sintáctica de la lengua hablada. El interlocutor
-tanto sordo como oyente - se expresa mediante la lengua hablada pero utiliza los signos propios
de la LS en las partes gramaticales y nominales más relevantes del discurso o interacción. Muy
usado en los contextos lingüísticos de aprendizaje de la lengua escrita. No se signan,
generalmente, los artículos u otras unidades sintácticas, de nexo, etc.

• LoSE: Lengua oral signada exacta: El uso combinado y paralelo de la lengua hablada y de
los signos propios de la LS, por cada parte gramatical y sintáctica de la lengua hablada se utiliza su
signo correspondiente, hasta las unidades más pequeñas de la lengua hablada usando la
dactilología.

• Dact: Referimos a la dactilología, al alfabeto propio de la Lengua de Signos. Se trabajan las

unidades léxicas y morfológicas más pequeñas del código hablado y escrito, así también la

54
183
incorporación de nuevo vocabulario con su correspondencia signada. Muy útil para analizar la I
sintaxis y el léxico de la lengua hablada y escrita.

En la interacción se dan los siguientes sistemas lingüísticos:

• LS: Lengua de Signos Catalana (LSC).

• LoS: Catalán/Castellano signado (según el idioma hablado-escrito).

• LoSE: Catalán/Castellano hablado -Catalán/Castellano signado.

• LE: La expresión escrita de la lengua catalana -castellana.

• Dactilología: Se utiliza el alfabeto dactilológico propio de la LSC.

En otras palabras, se requiere unos importantes recursos de instrucción que se sustenta a

través de la Lengua de Signos. en el siguiente cuadro les exponemos las fases que se dan en la
interacción de la enseñanza-aprendizaje de la escritura, dentro de un contexto bilingüe -bicultural:

Cuadro 1

LS LoSE
+
dactilología
=
"Bi-Bi"
Contexto Bilingüe- Bicultural

LS : Lengua de Signos
LoS =Lengua oral Signada
LoSE: Lengua oral Signada Exacta
=
LE Lengua Escrita

En este contexto rico de recursos se emplean distintas variantes de cada forma sistema
lingüístico- en fases de trabajo con el uso combinado de LS, LoS, LoSE y finalmente hay el texto
escrito y la actividad metalingüística de la lengua escrita habiendo superado las etapas sucesivas
de la LSaLE. Lo primordial del contexto es que se de inicialmente la estrategia y la consigna de la
maestra en LS, favoreciendo y dando ventaja a la comprensión necesaria para empezar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Concluimos que las maestras que se dedican a la tarea de enseñanza-aprendizaje de

alumnos sordos deben ser preferentemente maestras sordas con un perfil bilingüe y bicultural, con
manifiesta competencia en ambas lenguas, con habilidad de utilización de los distintos recursos

55
184
lingüísticos que se derivan del dominio competente de la LS. En consecuencia, cuando la maestra
es oyente debe sumergirse al máximo en la comunidad sorda con el fin de lograr no sólo una
competencia fluida en LS, sino también una comprensión de la gramática a partir de las bases
culturales.

El alumnado sordo con maestros desconocedores de esta información, padecen la posibilidad

de que les transmitan de forma incorrecta la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita por no
utilizar correctamente la LS. La LS es la lengua base, la lengua con la cual desarrollan
lingüísticamente y necesitan un agente, un maestro muy competente en dicha lengua para
asegurar un desarrollo óptimo de la segunda lengua: la escrita.

La maestra sorda bilingüe, con verdadera y completa competencia en las dos lenguas es un
referente claro para los alumnos sordos, así como un modelo lingüístico-bicultural. Esta maestra
actúa como modelo adulto de identificación y con ella los alumnos se aproximan a la comprensión
y reIlexión metalingüística entre ambas lenguas (LS y LO).

Es por ello que el proyecto educativo del centro y las relaciones entre los profesionales de la
escuela de sordos deben partir de una perspectiva culturalmente sorda, consecuencia de las
propias características preceptúales de los sordos. Desde esta perspectiva se hace necesario
especificar el bilingüismo en el Proyecto Educativo del Centro educativo y sistematizar el lenguaje
del centro para la transmisión del curriculum, así como los diferentes recursos y estrategias
comunicativas e instruccionales.

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57

186

"""'
c.o"
w
 La len,>¡!.f(i; de signos en la educación de los alumnos sordos 49

3. UN COLEGIO, DOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓN.

EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE

Hoy día ser bilingüe no es sólo algo común para millones de

personas, sino que, al mismo tiempo, es una aspiración de otras mu­

......

f.O
..r;a
 La educación de los alumnos sordos hoy
~---------------------- . .
cha- s en un mundo cada veZ más interde'pendiente y global izado, en el
qu~ el conocimiento de las lenguas es. uno de los principales instru­
ITIentos de disfrute y de promoción personal. Numerosos estudios
puesto de manifiesto la enorme capacidad de los niños para asimilar
cort naturalidad y de manera simultánea dos o más lenguas que, lejos
de interferir entre ellas, refuerzan su competencia lingüística general.
En definitiva, ser bilingüe es siempre algo que nos enriquece y una
experiencia que es común en el mundo de las personas Sordas.
Ahora bien, hablar de bilingüismo, referido al mundo de las
personas Sordas, no es sólo un hecho cotidiano deseable, sino también
puede ser visto como una necesidad. En todos los países hay indivi­
duOS bilingües y comunidades bilingües y, en todas ellas, hay personas
sordas que usan la lengua de signos y que aprenden la lengua oral de
su país, porque consideran que han de ser competentes en la lengua
oral y escrita para su plena integración social. En el caso de los alum­
noS Sordos, no es tanto una elección personal, cuanto una necesidad'
iI1'lperiosa para su verdadera integración a la sociedad a la que pertene­
ce11, integración que debe conseguirse sin detrimento de la lengua que
les puede permitir desarrollarse y aprender de forma más natural y
construir una identidad, la lengua de signos. De un tiempo a esta parte,
UD significativo número de escuelas por todo el mundo han asumido
esta realidad y este valor y, consecuentemente, tratan de llevar a cabo
un trabajo educativo coherente con las necesidades de un desarrollo
bilingüe. Para ello, han puesto en marcha distintos enfoques educati­
vos bilingües (lengua oral-lengua de si'gnos) que, salvando determina­
das diferencias comparten una serie de denominadores comunes. A
continuación vmhos a intentar resaltar estos elementos compartidos y
na tanto hacer un análisis detallado de estas experiencias, algunas de
las cuales están bien descritas en API\NSCE (1998, 1999).
Cuatro son los aspectos que quisiéramos resaltar ordenada­
mente:
• El primero tiene que ver con el uso de la lengua de signos
como herramienta de interacción comunicativa, desde las pri­
meras edades y como lengua de enseñanza, posteríormente.
• El segundo aspecto hace referencia a la incorporación de un
área curricular específica para la lengua de signos.
...- • El tercer aspecto que se abordará, se centra, principalmente,
e,CJ en el análisis de los contextos educativos en los que están
(J1 .
La lengua de signos en la educación de los alumnos sordos 51
teniendo lugar estas experiencias bilingües, para llamar la
atención sobre cómo todos estos contextos necesitan modi­
ficar e incluir nuevos esquemas de trabajo para poder abor­
dar el reto de trabajar con dos lenguas.
• El cuarto y último elemento, tiene más bien un carácter ins­
trumental y transversal a los anteriores y, hace referencia a
la necesidad de incorporar adultos Sordos competentes en
lengua de signos a las escuelas.
3.1. La lengua de signos como herramienta de interacción comu­
nicativa y como lengua de ells.eñanza
La primera función que estas experiencias atribuyen a la len­
gua de signos es la de ser un instrumento para comunicar y pensar,
accesible para los niños Sordos desde edades. muy tempranas.
Como ya hemos señalado, los niños Sordos, independiente de
su grado de pérdida auditiva, requieren de la atención visual en ma­
yor grado que los niños oyentes. Esta característica hace, por ejem­
plo, que deben estar más atentos a la información visual y aprender a
alternar su mirada cuando reciben varios estímulos visuales simultá­
neamente, aspectos imprescindibles para el aprendizaje. Tener esto
muy presente, es poder comenzar a ofrecer a los niños Sordos un
sistema de comunicación y representación como la lengua de signos
y, para lograrlo, es necesarío conocer y dominar aquellas estrategias
comunicativas que hemos analizado en el apartado de aportaciones
de la psicolingüística, ya que dichas estrategias son como un "con­
junto de soluciones" que los propios adultos Sordos signantes han
creado para facilitar a los niños Sordos el camino hacia la adquisi­
. ción de este código visual (Alonso, Gómez y Salvador, 1995).
Estas soluciones que nos llegan de los propios Sordos están
basadas en su experiencia visual. Son los adultos Sordos que cuidan
a los más pequeños los que cuentan con esta experiencia "vital",
diferente a la de los adultos oyentes que rodean a los niños Sordos,
incluso aunque pudiéramos considerar, como de hecho así es, que
muchas de estas personas oyentes son competentes en el uso de la
lengua de signos. En este sentido, es cada vez más habitual encontrar
que las experiencias bilingües que comienzan a desarro.llarse para
niños Sordos en la etapa infantil, estén incorporando al sistema esco­
 52 La educación de los alumnos sordos hoy
lar a E3dultos Sordos "nativos" competentes en la lengua de signos. El
princ ipal papel que asumen es el de colaborar, muy especialmente,
en la .creación y desarrollo de situaciones ricas y variadas ~e interac­
ción comunicativa para que los niños Sordos puedan acceder tem­
pran~mente a la. lengua de signos (Almirall, 1998). La labor de los
adult.os Sordos en la escuela es la de traducir su experiencia visual de
vida en objetivos y contenidos educativos susceptibles de ser ense­
ñados tanto a los niños Sordos y oyentes como a los adultos oyentes
que los educan, familias y profesores (abordaremos más adelante
con ["I1ayor profundidad la labor de estos profesionales Sordos).
Resultan todavía muy novedosas las experiencias bilingües
que ~barcan las primeras edades, el primer ciclo de infantil (0-3
años), aun habiéndose constatado repetidamente que es a estas eda­
des cuando se produce el mayor avance en el desarrollo del lenguaje.
Sin embargo, algunas de estas experiencias (E.I Piruetas, 2002) se­
ñalan que todos los momentos escolares propios de los primeros
años son situaciones idóneas para favorecer y establecer la interac­
ción comunicativa en lengua de signos. El adulto Sordo ayuda al
resto de la comunidad educativa a ver que, en la llegada a la escuela,
en los talleres o rincones, en el momento de escuchar cuentos, en el
cambio de ropa, en el "corro", o a la hora de comer, se pueden esta­
b lecer interacciones comunicativas que deben estar sujetas a las pau­
tas que hemos revisado.
De la misma forma, todas esas pautas de actuación comunica­
tiva que la escuela está aprendiendo a usar es necesario trasladarlos
al ambiente familiar. La organización de cursos de lengua de signos
para las familias con niños Sordos es uno de los carrinos más utiliza­
dos por estas experiencias bilingües, con el fin de que el entorno
familiar sea también un contexto con capacidad para responder a las
necesidades de los pequeños Sordos (AA.VV., 2002). Esta primera
función de interacción comunicativa que se le atribuye a la lengua de
signos en estas experiencias educativas bilingües, se amplia y se
consolida en la medida en que esta lengua se convierte, además, en
lengua de enseñanza. Ello quiere decir, que se utiliza para el desarro­
llo de los contenidos de las distintas áreas del currículo -matemáti­
cas, conocimiento del medio, etc.- (Rodríguez, 1998).
Como lengua viva que es, la LSE ha ido incorporando todo un
...... léxico específico para poder cumplir perfectamente esa función de
(.O
O')
La lengua de signos en la educación de los alumnos sordos 53
lengua de enseñanza. Como muestra de ello basta con revisar los
materiales curriculares que la Fundación de Ja Confederación Nacio­
nal de Sordos viene creando en los últimos años 7 , .
No obstante, en este sentido, el gran problema al que se en­
frentan todas estas experiencias es la falta de preparación específica
reglada a través de la Universidad que asegure, realmente, que los
profesores de Sordos' tengan esa competencia profesional y bien
acreditada en lengua de signos. En nuestro país ésta es una demanda
aún insatisfecha y que se va cubriendo Con la formación que se ofre­
ce desde las Federaciones y Asociaciones de Sordos.
Una tarea fundamental a la que han de dar respuesta los cen­
tros bilingües es la que tiene que ver con el análisis pormenorizado y
cuidadoso de los contenidos y de su secuencia de enseñanza, desde
el punto de vista de cuáles de ellos será más coherente impartirlos
con la lengua de signos 'j cuáles, por el contrario, han de ser enseña­
dos y reforzados utilizando la lengua oral, en sus modalidades escri­
ta y oral. En los síguientes capítulos abordarernos la enseñanza tanto
de la lengua escrita, como de la lengua oral, incluyendo un ejemplo
de programación en la que se puede apreciar la distribución de con­
tenidos curriculares, a la que acabamos de referirnos, en función de
las lenguas de enseñanza utilizadas (ver anexo).
3.2. La lengua de signos, la LSE, como materia curricular
Cualquier lengua necesita de una enseñanza intencional y sis­
temática, a través de la cual poder reforzar, ampliar y expandir el
conocimiento y el uso "espontáneo" que de la misma tienen sus
usuarios. Este principio es el que hace que en los currículos de todas
las Etapas Educativas, desde Infantil hasta Bachillerato, la lengua
sea un contenido central o nuclear en la formación de los alumnos.
Lógicamente, este mismo principio se debería hacer extensivo
a la lengua de signos 8 , cuando especialmente se la considera la len­
7 Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación
(www.fundacíoncnse.org).
• La Fundación Marroquín de la CNSE con la colaboración del Ministerio de Educa­
ción, Cultura y Deporte está desarrollando el Libro Blanco del Currículo de la len­
.,
gua de signos española.
/...':w..,
.
~
 54 La educación de los alumnos sordos hoy
gua de interacción comunicativa y de enseñanza en la educación de
los Sordos. Por otra parte, para muchos Sordos, será la escuela el
primer lugar de encuentro con este sistema comunicativo, razón por
la cual es m ás necesario un procedimiento sistemático e intencional
de enseñanza de esa le~gua si se quiere realmente que la misma pue­
da cumplir las funciones de toda lengua. Cada centro o contexto edu­
cativo en donde estén escolarizados los alumnos Sordos, tendrá que
desarrollar su propuesta curricular de manera que contemple unos
objetivos, unos contenidos, una secuencia y una serie de recomenda­
ciones metodológicas y de recursos que definan el proceso de ense­
ñanza y aprendizaje de esta materia curricular.
A pesar de que la lengua de signos no ha sido todavía recono­
cida legalmente como una lengua oficial más del estado, en algunos
centros que educan alumnos Sordos, se tiende a considerar esta len­
gua como materia curricular, bien como un bloque de contenido (EJ.
Piruetas, 2002), como una asignatura optativa o un taller, o como un
área curricular específica (Rodríguez, 1998).
3.3. Contextos educativos en los qne se desartolla el bilingüísmo
La educación bilingile suele asociarse a contextos específicos, a
escuelas de educación especial para alumnos Sordos. Esto es lo que ha
ocurrido en países como Suecia, Dinamarca (Tove, 1999). En nuestro
entorno, algunos centros ordinarios se han acercado a este enfoque
bilingiie, intentando superar las viejas y estériles polémicas de la edu­
cación de los alumnos Sordos cifrada en la alternativa "centro especí­
fico-centro de integración" (Ibarra y Molins, 1999). Se busca romper
así con una segregación en centros específicos que parecía impondera­
ble parlas especiales necesidades de estos alumnos, pero tratando de
superar también una "integración" en la que muchas veces lo que ocu­
rría es que aquellas se supeditaban a las de los alumnos oyentes. Estas
escuelas denominan su experiencia como "educación conjunta o com­
binada bilingüe de alumnos Sordosy oyentes".
Para llevar a cabo esta modalidad, "dos tutores" oyentes han
de compartir la responsabilidad de educar tanto al alumnado Sordo,
como al oyente. Uno de ellos deberá dominar la lengua de signos,
¡.....
para permitir el acceso al currículo de los alumnos Sordos, mientras
c..o
....J que el otro se comunicará en lengua oral. Su presencia simultánea en
La lengua de signos en la educación de los alumnos sordos 55
el aula, apoyada sobre un importante trabajo colaborativo previo en
la programación didáctica prevista y sobre un estatus profesional
igual (no es que uno sea el tutor y el otro el "apoyo", sino que se trata
de cotutores), hace posible que todos estos alumnos estén juntos,
reconociendo su diversidad y aprendiendo en función de sus capaci­
dades y necesidades.
Las necesidades que estos centros intentan garantizar son:
• En primer lugar, la de utilizar la lengua de signos como pri­
mera lengua para la interacción y el aprendizaje, formando
parte, a su vez, de un grupo heterogéneo con otros alumnos
oyentes, pero sin que las necesidades comunicativas de nin­
guno se supediten a las de los otros.
• En segundo lugar, es muy importante la enseñanza explícita,
sistemática y formalizada de la lengua oral, tanto en su mo­
dalidad hablada como escrita (aspecto que abordaremos en
los dos siguientes capítulos).
• En tercer lugar, asegurar agrupamientos lo más amplios po­
sibles en cuanto a número eJe alumnos Sordos en un mismo·
aula, para que tengan mayores y más variadas posibilidades
de inte~acción comunicativa con sus iguales Sordos.
• Por último, no se debe minusvalorar la importancia que para
('1 alumnado Sordo tiene el contacto con adultos Sordos
C('i~lpetentes a la hora de propiciar la adquisición y la ense­
ñanza de la lengua de signos y como modelos educativos de
"identidad" .
3.4. Dos "profesores", uno Sordo y otro oyente, que trabajan
juntos
En el apartado anterior se ha hecho referencia a los contextos
educativos rdas novedosos en los que se desarrolla la experiencia
bilingüe, los centros ordinarios con la modalidad de educación con­
junta o combinada de Sordos y oyentes. Como se señalaba, lo habi­
tual ha sido y sigue siendo en muchos casos que estas experiencias se
hayan iniciado y desarrollado en centros específicos de Sordos, algo
que, por otra palie, era lógico esperar.
Si en los proyectos de educación combinada que antes citába­
mos, los "dos tutores" que trabajan simultáneamente en el mismo
 [,a educación de los alumnos sordos hoy
56
aula son alubos oyentes -aunque uno de el los debe ser especialmente
competente en LSE-, en el caso de algunos centros específicos bilin­
gües (AlonsO Y Rodríguez, 2004, en prensa), esos "dos tutores" son
uno oyente y otro Sordo, e intervienen igualmente al unísono. Nues­
tro sistema ecducativo cuenta con muy pocas personas Sordas signan­
tes que sean maestros o maestras, razón por la cual se ha creado una
nueva figura profesipnal denominada ((asesor Sordo" cuyas compe­
tencias están establecidas en un convenio de colaboración suscrito
inicialmente parla Confederación Nacional de Sordos y el Ministe­
rio de Educación Y Ciencia en 1994.
Enteodemos que el sentido de este último apartado del capítu­
lo es resaltar un esquema de trabajo poco habitual en nuestros cen­
tros, "dos profesores que trabajan juntos". Para intentar comprender
bien ese trabajo en común es importante que nos paremos a exponer
con algo más de detalle del que hasta el momento lo hemos hecho, en
qué consiste el papel del "Asesor Sordo".
La función básica de los asesores Sordos ha de ser la de actuar
como "modelo educativo" adulto tanto para los niños Sordos en las
diferentes etapas de la educación obligatoria, como para las familias
y los profesores oyentes encargados de su educación. En la educa­
ción de los Sordos, ser "modelo educativo" significa poner a disposi­
ción de los niños, de sus familias y de sus profesores oyentes ese
conjunto de estrategias basadas en una experiencia visual de vida,
que comentábamos anteriormente (AA.VV, 1997; Sánchez, Amate y
V ázquez, 1999). Por otra parte, el asesor Sordo tiene la función de
favorecer el aprendizaje de la por parte de los niños Sordos,
desarrollando tanto un trabajo de enseñanza en contacto directo con
los alumnos, como a traves de la formación a sus familias y profeso­
rado. por esta razón la LSE se suele convertir en un área curricular
impartida por estos "profesores". Por último, ser modelo educativo
significa tam?ién proporcionar a los niños, a las ülmilias y a los pro­
fesores la oportunidad de conocer algunos aspectos del mundo cultu­
ral y social de las personas Sordas (actividades de las asociaciones y
federaciones de Sordos con los niñosy jóvenes Sordos, manifesta­
ciones teatrales y poéticas, cuentacuentos en LSE ... ).
Poner en marcha experiencias de este tipo no es tarea fácil y
~ requiere establecer y mantener una serie de "acuerdos" sin cuya con­
c.o secución 00 parece posible llegar a resultados satisfactorios. Tam­
00 '
La lengua de signos en la educación de los alumnos sordos 57
bién se trata de un planteamiento que debe hacer frente a toda una
serie de dificultades o "barreras". Asumir el valor de la LSE para
enseñar a los alumnos Sordos es asumir también que la LSE es igual­
mente necesaria para todo el profesorado del centro, Sordo y oyente.
El resultado de este acuerdo posibilita además cambios en el modo
de convivencia y de relación entre los compaiíeros, de forma que la
adaptación a los modos y normas de comunicación y convivencia
propios de las personas Sordas no se circunscriben al aula y a los
alumnos, sino que es algo que se extiende al profesorado y que está
presente en muchos de los momentos de la vida escolar, de modo qu~
se facilita un uso cotidiano y normalizado de la lengua al tiempo que
"la discapacidad" queda diluida entre el profesorado, sea Sordo u
oyente (Alonso y Rodríguez, 2004; López y Pozo 1998).
En estas experiencias se señala la idea de que compartir el
aula y conseguir que ambos profesionales participen en igualdad
como planificadores y ejecutores de la programación prevista, supo­
ne organizar meticulosamente esta coordinación a través de reunio­
nes semanales de distinto<tipo, que tienen que hacerse un hueco en la
siempre escasa disponibilidad de tiempo del profesorado. Esta coor­
dinación tiene que tener su primer exponente en la imagen y percep­
ción que los alumnos ylas familias deben de tener de "sus profeso­
res", en el sentido de que ha de quedar claro que, ciertamente,
son los tutores.
Entre las barreras que limitan estos proyectos está la situa­
ción administrativa y laboral de los "asesores Sordos". Por mucho
que internamente se pretende mantener una igualdad de trato y fun­
ciones de éstos respecto al resto de profesores y profesoras, lo cierto
es que su estatus laboral es inferior. Los "asesores Sordos" no tienen
de por si la formación inicial que tiene un profesor, lo cual complica
su selección y hace que sea necesario una importante "inversión" en
su formación con vistas a tratar de garantizar el adecuado cumpli­
miento de las funciones asignadas. Inversión formativa que ha de
hacerse extensiva a los compañeros en todo 10 que respecta al traba-
colaborativo y al aprendizaje o perfeccionamiento de su compe­
tencia en Otra barrera, con la que se ha tenido que convivir y
aun se convive es la incertidumbre que muchos profesionales, fami­
liares y la propia Administración mantienen sobre el valor de la LSE
para educar a los alumnos Sordos, como recurso que favorece el de­
 58 La edllcación de los alumnos sordos

sarrollo de la lengua oral y escrita y con ello su inclusión social (ver

capítulos U:¡ y IV). Esa incertidumbre ha sido, muchas veces un fre­
no pero, ciertamente, también un estímulo para seguir trabajando.
En e:cste capítulo hemos intentado dar argumentos de distinta
naturaleza para avalar el trabajo que algunas escuelas que educan
niños Sord os están realizando, basado en el uso equilibrado y com­
plementari () entre la lengua de signos y la lengua oral. Al hacerlo así,
entendemos que esos centros responden al objetivo de promover una
enseñanza de calidad por cuanto toman en consideración las necesi­
dades educativas, en este caso especialmente comunicativas y lin­
güísticas, de los alumnos que educan. Esas necesidades tienen que
ver, por un lado, con dotarles de un instrumento de comunicación
como es la lengua de signos, pero también tienen que ver con asegu­
rar una buena competencia en lengua oral y escrita. Sin el concurso
de todas e stas líneas de actuación difícilmente se podría hablar de
educación bilingüe de calidad. De ahí que, en los dos próximos capí­
tulos van a ser estos dos últimos aspectos "la enseñanza de la lengua
oral y la lengua escrita" el principal contenido de los mismos.

¡.....t.
f../:)
W
 ANEXO

PROYECTO DE TRABAJO: "LOS ABUELOS"

1. PRESENTACIÓN

Diez NavalTo (l998) en su libro "La oreja verde de la escuela:

Trabajo por Proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil", expli­
ca que:

" ... los proyectos de trabajo responden a una intención

organizada de dar forma al natural deseo de aprender de los
niños y las niñas" (pág. 31).

Los Proyectos de Trabajo son un procedimiento de aprendiza­

je que pelTIlite alcanzar unos objetivos a través de la puesta en mar­
cha de unos recursos, unas acciones y unas intenciones organizadas,
para intentar resolver un "problema" que provoca interés, curiosidad
o incertidumbre en los alumnos. El concepto de Proyectos de Traba­
jo se vincula a una forma determinada de entender y organizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los alumnos Sordos de Educación Infantil y Primaria del.Co­
l\)
legio Hispano Americano de la Palabra de Madrid, trabajan muchos
O
contenidos a través de Proyectos de Trabajo. En sus repetidos diálo­
O
gos en lengua de signos con sus profesores, los alumnos habían
 144 La educación de los alumnos sordos hoy Proyecto de trahajo" "Los abuelos" 145

mostrado reiteradamente curiosidad y perplejidad por la vida de sus Conceptos:

abuelos. Los profesores Sordos y oyel1tes del centro pensaron que el Historia de los abuelos.
Proyecto "Abuelos" podría cubrir muy bien los contenidos del currí­ - Evolución de algún aspecto básico de la vida cotidiana
culo de segundo ciclo de Infantil y desarrollar las capacidades nece­ a lo largo del tiempo desde nuestros abuelos hasta nues­
sarias para provocar en los niños Sordos aprendizajes autónomos y tros días (casa, objetos, juguetes ... ).
su implicación activa en el aprendizaje. Buscar, seleccionar, comen­ Procedimientos:
tar, compartir, dialogar, resumir, preguntar ... , son la base del conoci­ - Recogida de objetos, fotos ... relativos a la historia de
miento progresivo que los alumnos van adquiriendo. nuestros abuelos.
El Proyecto de Trabajo que presentamos a continuación in­ - Introducción a la recogida de infonnación sobre el pa­
tenta mostrar cómo los objetivos y contenidos pueden globalizarse sado a partir de imágenes, objetos, juegos, etc.
y. de forma intencional y sistemática, pueden incorporarse las acti­ Actitudes:
vidades de apropiación del código alfabético dentro de las progra­ - Valoración, cuidado y conservación de todas las perte­
maciones. Durante seis semanas los niños de Infantil trabajaron nencias que hemos recibido de nuestros abuelos.
sobre "los abuelos".
El dialogo empezó así: 2. Apreciar el importante papel que juegan los mayores en la trans­
misión de la cultura, tomando la iniciativa para preguntar y recu­
S.. El abuelo de Miguel es Sordo, el mío no, mi abuela oye y rrir a ellos como fuente próxima y significativa de aprendizaje,
mi abuelo es oyente. adoptando una actitud crítica hacia esa transmisÍón.
v.. ¿Por qué es Sordo? ...Mi abuela tiene en el pueblo fotos de
mi papá cuando era pequeño. 3. Conocer y respetar las costumbres y formas de vida de nuestros
Profesora: Yo tengo también" abuelos Sordos, bueno, tengo abuelos.
dos abuelas, una Sorda y otra oyente y un abuelo porque el Conceptos:
otro se murió. ¿Cuántos abuelos y abuelas tenéis? - Costumbres (forma de vida de nuestros abuelos).
C: Yo dos abuelas y dos abuelos. Por qué murió tu abuelo.
Procedimientos:
S: Yo también cuatro.
- Introducción a la recogida de información sobre el pasado
Profesora: Murió porque era muy mayor, tenía casi 90 años.
a partir de imágenes, objetos, juegos y juguetes, fotos ...
U- Mi abuelo me contó que en el colegio no estaban con niñas.
Actítudes:
Profesora: Anda ¿por qué no estaban los niños y las niñas
- Valoración y respeto por las costumbres y formas de
juntos?
vida de nuestros abuelos.
M: No sé, era un colegio de Sordos. Pues ... porqvt; era un co­

legio de Sordos ...

4. Conocer los medios de transporte antiguos y compararlos con los'
actuales.
Conceptos:
2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL PROYECTO "ABUE­ - Medios de transporte: autobús, tren, barco, moto, bici,
LOS'~ metro ...
Procedimientos:
l. Utilizar estrategias "de observación, búsqueda de información re­ - Recogida de información de diversos libros, cuentos,
N lacionados con el entorno y la vida de sus abuelos. revistas, periódicos ...
O
~
 J 46 La educación de los alumnos sordos hoy Proyecto de trabqjo. "Los abuelos" 147

- Descripción de las cara¿terístÍCas de los distintos me­ 8. Reconocer e identificar el calendario como medida de tiempo.
dios de transporte. Conceptos:
- Comparación de los medios de transporte actuales con - Partes del día.
los antiguos'. - Tiempo: días de la semana, mes, año.
Procedimientos:
5. Conocer las ocupaciones, las profesiones, actividades, juegos y Elaboración de un calendario.
dedicaciones de los abuelos, relacionándolas con la utilidad de Actitudes:
algunos trabajos, establecimientos, servicios y medios de comu­ Curiosidad e interés por averiguar datos sobre la medi­
nicación del entorno. da del tiempo.

6. Reconocer e identificar su pertenencia dentro de la familia, así 9. Reflexionar y analizar la función de algunos textos: literarios,
como los lazos de parentesco. enumerativos e informativos.
Conceptos: Conceptos:
-La familia Existencia de diferentes textos sociales, sus funciones.
- Normas de convivencia Procedimientos:
Procedimientos: - Manipulación de distintos textos.
- Dramatización y simulación de actitudes de coopera­ - Explicación de las funciones de los diferentes textos
ción o de conflicto en la familia yen el colegio. por parte de los alumnos.
Identificación a través de fotos actuales y antiguas de Actitudes:
los familiares más cercanos. - Respeto y cuidado de los textos que utilizamos.
Actitudes: - Valoración y escucha de los textos signados (en LSE)
- ParticiRación responsable en la toma de decisiones del que nos cuentan. Hábitos de "escucha" de textos litera­
. grupo aportando las opiniones propias y respetando la rios.
de los demás.
- Respeto por las decisiones tomadas en el corro median­ 10. Conocer y ampliar el vocabulario (signado y oral) de los textos
te el diálogo enumerativos en relación al P.T "Abuelos".
Conceptos:
7. Aprender y utilizar determinadas formas sociales básicas de rela­ - Léxico típico de estos textos: nombtes de objetos de la
ción y cortesía con los mayores: casa, familiares, medios de transporte.
Conceptos: Procedimientos:
- Saludos (en LSE).
- Elaboración de listas y apreciar su función social (re­
- Form~s de cortesía.
cordar ... ),
Procedimientos: Actitudes:
- Dramatización de las fórmulas sociales empleadas con - Deseo de aprender y ampliar el vocabulario que se
los mayores. conoce tanto en lengua oral como en lengua de signos,
Actitudes:
N - Responsabilidad en el uso correcto de las fórmulas de 11. Producir oraciones simples con relación a algunos textos traba­
O cortesía trabajadas. jados.
l\)
 La educación de los alumnos sordos hoy Proyecto de trabajo. "Los abuelos" 1/ 9

. en los niños estrategias de comprensión lectora con • Actividades de DesarmIlo. Estas actividades se har"'ie.=o;;;;;;.._______ =="'"1
erarías" (cuentos). usando la Lengua de signos o la lengua oral, dependiendo del objet ===iiiiiiiiiE·

7toS: va que persigan y las competencias comunicativas de los niños. L; s

:;1 título de los cuentos, relación título y contenido, pro­ actividades que se realicen en lengua oral, aseguraremos que previ::;: ======:::::::::::::::3___·

;edimientos de lectura. mente se han entendido y se comparte el significado de las mismas a

'¡mientas: través del uso de la LSE.

A.nticipación y creación de hipótesis a partir del título.

Diálogo sobre lo que se ha contado, intentando resumir J. Elaboración de un Plan de Trabajo. Nuestro ÍNDICE. Elabor';¡;;;:==============:::::::I_ _

las ideas más importantes. mas un plan de trabajo con los niños. Escribimos en un cartel -;;:=:::;:~:::::::=:::::~
fes: ÍNDICE de nuestro trabajo, con el fin de que los niños sepan I o
Mostrar deseo de participar. que hemos acordado y, en todo momento, puedan seguir el proc_ _==::::::::::::::::::::::::::::::======~
so de su aprendizaje:
lar habilidades meta lingüísticas para la apropiación del - Conocer los nombres de los abuelos, en qué trabajaban, a ql é
fabético. jugaban y con qué juguetes...
pios: . - Conocer sus coches.
Conocimiento silábico. - Construir una casa como la de los abuelos, con fotos, objeto -~,

Localización de sílabas al principio y final de palabra. muebles ...

iimientos: - Ver fotos antiguas, observar cómo vestían, qué coches usaban.
Análisis de las sílabas en las palabras mediante el uso Hacer un teatro de abuelos.
de la Palabra Complementada. - Invitar a los abuelos y a los papás para que vean lo que heml s
Comparacióil de pares de palabras que empiezan o ter­ trabajado.
minan por la misma sílaba mediante el uso de la Palabra
2. Construimos la casa de los "Abuelos". Transformamos la c\a e
Complementada.
en una casa, con habitaciones y objetos típicos de las casas • e
es:
nuestros abuelos.
Interés por las actividades metalingüísticas, participan­
2.1. Buscamos información sobre la casa de los abuelos: acwc:l• •~=-_~ ~-
do activamente en ellas.
mas a la biblioteca, escribimos notas a los padres para ql _ e
nos den información, buscamos en Internet ...
ADES 's
2.2. Construimos la casa, nos ayudan los padres y los alumn.
mayores del colegio. Recortamos, cosemos, coloreamos ...
idades de motivación. Recibimos en el aula la visita 2.3. Decoramos nuestra casa con objetos que traemos de cas 1:
s Sordos. Nos comunicamos con ellos usando la Len­ fotos antiguas, planchas de hierro, molinillos de café, rel.. l-
s, les preguntamos por su vida, sus costumbres, jugue­ jes y juguetes antiguos ...
2.4. Aprendemos los nombres de lo~ objetos, primero en LSE y
demos a: luego en lengua oral con Pe.
guntar. 2.5. Escribimos la lista de objetos que ya sabemos y están ==========:::-.
el n
ulas de cortesía para comunicar con los mayores. nuestra "casa".
oger información. 2.6. Acordamos las normas de uso de la "casa" para que no : e
oramos lo que nos cuentan. estropee y nos divirtamos. Escribimos las normas.
 150 La educación de los alumnos sordos hoy
2.7. Aprendemos el nombre de las habitaciones y clasificamos
los objetos según la habitación donde suele estar.
2.8. Con el material "El camino magnético" reproducimos
nuestra "casa". Nombramos los objetos en lengua oral con
pe y los colocamos en sus habitaciones.
2.9. Hacemos un marco para colocar algunas fotos antiguas que
nos gustan. Los de 3 años pican y recortan la forma del
marco. Los de 4 y 5 años hacen marcos.
2.10. Hacemos una lista con los objetos que ya no hay en nues­
tras casas y sí había en la de los abuelos, aprendemos para
qué y cómo se usaban.
3. Conozco a mi familia.
3.1. Traemos fotos de 'nuestros familiares. Conocemos el paren­
tesco que tienen con nosotros.
3.2. Hacemos un "árbol genealógico". Inv~stigamos sobre el
nombre y apellido de los abuelos, sus profesiones y fecha de
nacimiento; lo escribimos todo en nuestro "árbol".
3.3. Los de tres años hacemos un álbum familiar y escribimos
debajo de las fotos el nombre de las personas que aparecen.
Los de cuatro y cinco años escribimos a pie de foto lo que
nos gusta (quienes son, cómo van vestidos ... ).
4. Los Medios de Transporte.
4.1. Buscamos en libros antiguos.
4.2. Visitamos el Museo del Ferrocarril.
4.3. Hacemos un mural con los medios de transporte que conoce­
mos. Aprendemos su nombre en LSE y Lengua oral. Escribi­
mos el nombre debajo de la foto o dibujo y contamos sus letras.
4.4. Clasificamos los medios de tr~nsporte (de tierra, de mar y de
aire). Jugamos aljuego "Tierra, Mar y Aire" con los signos de
los medios de transporte. Hacemos un mural con esta clasifi­
cación: dibujamos, recortamos y pegamos.
4.5. Comparamos los medios de transporte antiguos y los actuales.
4.6. Hacemos una maqueta de los medios de transporte con
plastilina.
5. Aprendemos nociones temporales.
l\)
5.1. Traernos calendarios al colegio.
O
..¡::.
• Proyecto de trabajo. "Los abuelos" 151
5.2. Construimos un calendario y dialogamos sobre el tiempo.
5.3. Escribimos en el calendario lo que hemos hecho.
6. La hora del cuento ..
6.1. Buscamos cuentos donde los protagonistas sean abuelos.
6.2. Escuchamos cuentos en LSE (dos niveles 3 años y 4 Y 5 años).
6.3. Hacemos un cartel con los cuentos que hemos leído (títulos).
Hablamos de los Títulos, de la Relación titulo-contenido, les
ponemos un nuevo título ...
7. Realizamos actividades metafonológicas (para provocar la apro­
piación del código alfabético).
Actividad: ¡La casa de los abuelos!
Material: Los alumnos trabajaban a partir de un tablero en el que
está representada la casa de los abuelos. En fichas individul!iles apa­
recen dibujos de objetos que pueden encontrarse dentro de la casa,
colocados dentro de un camión de juguete. Todos los dibujo~ llevan
en la parte posterior un velero, de manera que se puedan pegar y
despegar en el tablero.
Desarrollo de la actividad: Utilizando la LSE se explicaba a los
alumnos la actividad. A través del siguiente relato se les introducía
en la tarea metafonológica:
"Los abuelos se han cambiado a una (Jasa nueva (esta que veis
aquO y el camión que traía sus muebles desde su vieja casa ha
volcado y ha mezclado todos sus objetos. Como estos abuelos son
muy maniáticos quieren ordenarlo todo antes de colocarlo en su
nueva casa. Pero, el orden para estos abuelos es algo especial:
¡fijaos/colocan las cosas enfunciónde sus nombres, de tal manera
que están buscando todas las cosas que empiezan igual al comienzo
cuando se dice su nombre y están hechos un lío con tanta palabra
¿queréis ayudarles a colocar las cosas en su nueva casa?"
Llegados a este punto se explica a los niños en LSE que tienen
que comparar los nombres de los objetos de los abuelos y decirnos
en qué se parecen. La profesora emplea la consigna siguiente: "En
estas dos palabras hay algo común, hay algo que es igual ¿qué es? ".
Posteriormente, usando la lengua oral con ayuda de la PC, les nom­
 152 La educación de los alumnos sordos hoy
bra ambos estímulos. Cuando el niño descubre el parecido silábico,
coloca los. objetos dentro de la casa.
Una vez terminada la tarea anterior, se invita a los niños a produ­
cir un texto enumerativo, con la siguiente instrucción: "Ayuda a los
abuelos a hacer una lista con los objetos de su casa para que no se les
olviden las cosas que tienen".
A partir de las producciones escritas de los niños se vuelve a tra­
bajar aquellas palabras que no están cOrrectamente escritas, utilizán­
do, nuevamente, la palabra complementada para generar en los niños
representaciones fonológicas.
Vocabulario:
- Posición inicial: sillón-silla, lavadora-lavabo, bota:-boteIla, ja­
bón-jarro, tenaza-tenedor, pantalón-paraguas, cerillas-cebolla.
- Posición final: lámpara-manguera, cocina-sábana, servilleta­
manta, zapatilla-bombilla, espejo-cerrojo.
Actividad: ¡La cocina. dé los abuelos!
Material: Los alumnos trabajaban apartir de ún tablero en el que está
representada la cocina de los abuelos. En fichas individuales aparecen
dibujos de alimentos. Todos los dibujos llevan en la parte posterior un
velero, de manera que se puedan pegar y despegar en el tablero.
J)esarrollo de la actividad: Utilizando la LSE se explicaba a los
alumnos la actividad. A través del siguiente relato se les introducía
en la tarea metafonológica:
"Los abuelos han ido de compras al supermercado y por la tarde
les llevarán a su nueva casa los alimentos que han comprando.
Cuando llegan los alimentos deben de colocarlos en los armarios de
la cocina, pero ¡otra vez! lo quieren hacer de unaforma muy rara:
¡quieren guardar juntos los alimentos cuyo nombre empieza igual!
¿Queréis ayudarles a colocar los alimentos en la cocina?!I
Llegados a e~te punto se explica a los niños en LSE que tienen
que comparar los nombres de los alimentos y decirnos en qué se
parecen. La profesora emplea la consigna siguiente: "En estas dos
palabras hay algo común, hay algo que es igual ¿qué és?!I, Poste­
riormente, usando la lengua oral con ayuda de la PC, les nombra
ambos estímulos. Cuando etniñ.o d~scubre el parecido silábico, co­
N loca los alimentos dentro de la cocina.
,,=:>
c.n
Proyecto de trabajo, "Los abllelos" 153
Una vez terminada la tarea anterior, se invita a los niños a produ­
cir un texto enumerativo, con la siguiente instrucción: "Ayuda a los
abuelos a hacer una lista de la compra para que no se les olviden los
alimentos que tienen que comprar en el supermercado".
A partir de las producciones escritas de los niños se vuelve a tra­
bajar aquellas palabras que no están correctamente escritas, utilizan­
do, nuevamente, la palabra complementada para generar en los niños
representaciones fonológicas.
Vocabulario:
- Posición inicial: arroz-aceite, azúcar-agua, chocolate-chorizo,
leche-lechuga, cebolla-cerezas, madalenas-macarrones, na­
ranja-nata.
8. Nos convertimos en "Abuelos".
8.1. Jugamos, nos disfrazamos, hablamos con abuelos ...
8.2. Usamos los objetos que hay en nuestra casa Ouego simbólico).
9. Visitamos a los abuelos Sordos en la Asociación de Sordos.
9.1. Preparamos la visita.
9.2. Salimos a comprarles una planta que les regalaremos.
9.3. Hacemos un guión para contarles lo qu'e sabemos sobre sus
vidas.
9.4. Recordamos las fórmulas de cortesía para dirigirnos a ellos.
10. Preparamos el "Día de Puertas Abiertas Nos ayudan los
!l.
alumnos mayores.
1O.1.Exposición de los trabajos. Clasificación, carteles, distri­
bución en las aula ...
10.2. Nos convertimos en guías y explicamos a nuestros padres y
abuelos lo que hemos aprendido.
11. Preparamos un "libro" que recoge los distintos momentos del
Proyecto de Trabajo, con fotos nuestras trabajando. Escribimos
10 que hacíamos ... , y se queda en nuestra biblioteca ... ; lo pode­
mos llevar a casa para enseñarlo.