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Direccin General de Educacin Superior

para Profesionales de la Educacin

Licenciatura en

Educacin Especial

Observacin y prctica
docente 11

SECRETARIA DE
EDUCACIN
I
Febrero 2006. PUBLICA

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino


hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
,
INDICE

m Programa

Materiales de apoyo para el estudio

Bloque I El grupo y los instrumentos de trabajo que utilizan en el aula

m Sobre el sndrome del profesor quemado


5
Jaume Cela y Juli Palou

ID Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase


8
Jess Alonso Tapia

ID El quinto grado
19
ro Discusin
29
Ruth Paradise Loring

m La gestin del aula 44

Gary A. Davis y Margaret A. Thomas

m Otros referentes tericos 63

m Evidencia y hechos 71

ro La evidencia emprica y otros recursos factuales 79

Antonia Candela

m Los cuadernos de los alumnos yel marco escolar 84

Xos Manuel Souto Gonzlez, et al.

m Los portafolios y sus contenidos 96

m
Elisabeth F.Shores y Calhy Grace

Cultura, comunidad y educacin 115

..
Pilar Lacasa

Bloque 11: La competencia didctica del maestro de educacin especial

m Enseanza para la comprensin 135

Angel Prez Gmez

() El carcter dialgico de los saberes docentes en [a enseanza 149

Ruth Mercado Maldonado

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m La enseanza segn las caractersticas tipolgicas de los contenidos 159
rn Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del 165
alumnado 177
ID La organizacin social de la clase
Anloni Zaba/a Vidielfa

ID Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura 191


Delia Lemer

m El cambio del modelo didctico de una profesora del CAM: relato de una 213
experiencia didctica en matemticas
Maria de Jess Lastra

ro La integracin de contenidos y el pensamiento conceptual en el nio 221


Maria Eugenia Toledo HefT1JSilfo, el al.

ro Una secuencia de composicin de textos para la educacin bsica 237


Ma. del Cannen Lanos

ro El sentido orientador de la organizacin del trabajo en el aula 254


Maria Eugenia Luna Elizarrars

ro Cul es tu nmero de lista? La llegada a la secundaria 281


Amulfo Ochoa Snchez

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Bloque I

El grupo y los
instrumentos de trabajo
que utilizan en el aula

SECRETARA OE \
EDUCACION
PBlICA

Febrero 2006.

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Carta
a los nuevos
maestros
Jaume Cela
Juli Palou

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SOBRE EL SNDROME que nos movemos, competitivo y dominado por la tec
DEL PROFESOR QUEMADO nologa, ejerce un.! fuerte influencia en el ~ontrol ri
guroso de la produccin del saber. Ahora bien, el ver
dadero acto educativo no puede indicar nunca cul es
la meta que ha de alcanzar el otro; lo nico que pue
de hacer es ensearle a viajar. Cuando se confunde la
educacin con el establecimiento de mnimos, lo que
en realidad se hace es poner lmites concretos a la es
peranza y, en consecuencia, abrir el camino hacia la
desesperacin.
No, no confundas estas consideraciones con una
apologa encubierta del dejar hacer. Somos firmes par
tidarios de precisar qu se debe aprender y de seguir
Seguro que has odo hablar de ello en ms de una muy de cerCa el proceso de aprendizaje de cada chico
ocasin. Por eso te queremos hacer una precisin: a y de cada chica. Lo nico que querernos es alertar so
menudo, muy a menudo, lo que provoca este sndro bre la necesidad de que la lluvia de concreciones, de
me en algunos maestros no es el cansancio, no es el objetivos medibles y de certezas alcanzables no gene
esfuerzo que su actividad les exige, sino el vaco en re una niebla demasiado espesa que envuelva la ni
el que ejercen su profesin. Este vaco 10 provoca ca ca pregunta fundamental: hacia dnde vamos?
da golpe de timn sin rumbo que oriente la larga trave El maestro que se quema es el que no sabe hacia
sa que siempre representa el acto educativo. Lo que dnde va. Los que lo saben no se queman, se cansan,
cansa de verdad es la desorientacin. que es muy diferente. Por eso el mejor antdoto es huir
Est muy bien disponer de unos propsitos a cor de las retricas, sentarse alrededor de una mesa con
to plazo que recojan de manera explcita las metas los otros maestros y atreverse a hablar de algunas co
que los alumnos deben alcanzar. Esto no slo est sas que se encuentran por encima de todos los ejerci
muy bien, sino que es 10 que realmente deslumbra a cios de comprensiplectora, por encima de la nece
las administraciones. Por este motivo, los equipos do sidad de coordinar/el cuerpo y de la importancia de
centes se encuentran a menudo rellenando preciosas relacionar las matertlticas con la vida. Hay que apren
parrillas en las que, recuadro a recuadro, se consigna der a haolar en grupo de la experiencia cotidiana que
qu hay que hacer, cundo, cmo y con qu recursos. supone vivir cada da en el aula con tantas miradas,
Este afn de precisin es loable. Las administracio con tantas voces. Hay que saber hacer explcito de
nes, incluso las familias y muchos maestros, tambin qu manera esta experiencia concreta afecta a nues
necesitan hablar de mnimos, de niveles, de tantos por tra manera de ser y de hacer, las dudas e incertezas
ciento y de estadsticas que indican cuntos alumnos que genera en nosotros, los interrogantes que nos
estn por encima y cuntos por debajo. abre. Se ha de aprender a hablar de estos interrogan
El caso es que, cuando hablamos de educacin, tes sabiendo que cada voz que se aada ser una voz
estamos hablando de algo que va ms all de unos ob que nos ayude a salir del lmite estricto indicado por
jetivos especficos. No cabe duda de que el mundo en los mnimos que se deben alcanzar.

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Estos mnimos, las competencias bsicas, los ob


jetivos especficos, son trminos que no suelen enca
jar en una visin de conjunto orientada siempre por
unos propsitos educativos especficos. Se acumulan
en la escuela y durante un tiempo ejercen un cierto
divismo, para desaparecer despus. La escuela no
puede madurar porque est sometida a las sacudidas
de una retrica de circunstancias. En esta permanen
te inmadurez lo que no se llega a entrever es el poso
que deja la experiencia. No es necesario decir que las
administraciones contribuyen a menudo a esta con
fusin. Y este crecimiento sin consolidacin, siempre
a la expectativa de la demanda y de la exigencia exte
rior, es el que en realidad genera el vaco que quema
a algunos maestros.

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RAZONES DE LOS ALUMNOS YALUMNAS

PARA TRABAJAR EN CLASE

1. Por qu trabajan o no trabajan mis alumnos y alumnas?

1.1. Observar lo que hacen y dicen nos da pistas para averiguarlo

Hemos sealado que para saber cmo motivar a nuestros alumnos es


preciso conocer qu es lo q~le ocasiona que estn ms o menos motivados
por aprender. Para esto, lo mejor es observar 10 que hacen y dicen en si
tuaciones de aprendizaje concretas.
Consideremos, por ejemplo, lo que ocurre en un determinado momen
to de una clase de Historia de 3? de ESO que se recoge en el cuadro 1.
Como puede comprobarse, los comentarios, preguntas e intervenciones de
los alumnos reflejan que se enfrentan a la actividad del aula con motiva
ciones muy diferentes. No es lo mismo el caso del alumno 1, preocupado
por la evaluacin, que el de los alumnos que tratan de evitar que la profe
sora les pregunte y que, como Pamela, se ponen tensos cuando esto
ocurre. Tampoco tienen los mismos intereses el alumno que se pregunta
para qu sirve saber lo que se pensaba en la poca de la Reforma, el que
est comparando lo que oye con situaciones actuales y que pregunta pese
a las posibles risas de sus compaeros, y la alumna que indica asintiendo
con la cabeza que ha hecho los deberes.
Diferencias semejantes se observan continuamente en todos los nive
les escolares. No es lo mismo, por ejemplo, lo que preocupa a Loli, una
nifia de 6 aos que, tras haber trabajado en clase el tema de la familia, es
pontneamente dedica en su casa tiempo para tratar de reflejar en sus di
bujos su familia y la de su amiga Desi, que lo que preocupa a Ester, una
alumna de 10 aos, que slo trabaja cuando con ello consigue que su pro
fesora le haga caso.
En una clase de 1? de Primaria, en la que nios y nias estaban reali
zando un trabajo para el Da del Padre, se pudieron observar los siguien
tes comportamientos que reflejan, obviamente. inquietudes diferentes:
- Luis est absorto m' entras recorta y pega las ruedas un coche en
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20 MOTIVAR PARA EL APRENDIZAJE RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA TRABAJAR EN CLASE 21

Al final de la clase del da anterior,laprofesoraJWb{a pedido a los ';: l~doiQdoC(jt:~(j:'e~t.ver,iqUi~h:ilbuscado ~'nepotis~o';?


aluniws' que leyesen el tema dela..Refor;niP:,;y,.q~~hiclesen 'un'reslrum. ~. 'De:~!ldeviene}'nelldte~{~.:~"';iC';.i~':'.~':,', . : ... '...'.
DeSpusdel!{an $ubtayar las ideas prlru:ipaleJYriniJtqr,efv'dJ:b,lil(}'riOq!", :';{.Escripe:'}nepot'o~en:'14 pi'ii!.rri; y,if?rn'qtUidiei;6fite.sta,oritind.) . .
no,ent~isen, 'Estapecion forirul'txi part~list;fiui~ cQn'qI,rabaj 2 ';; i~': :.r)~N~po~!~sigriifica~$l'lo/iri~r;.i~!i.fJ.Hoifiia4intrOducifa satiri-.,..
ha cMatema:~01Islis'a!lWftl;l.qs.. ;~/r>;~:~:~::::f,~fi~. ~." ;':;::(;C, " ' ,r,rr",'t ",nQs,)'.f~li~entCilrg~4~~~;:PttlUJto,~$ unJorma .
T04QsC{)n~lresumen:de la,Refotm.encima:,delamesa;elJibro. ,'Q c0tnipci6h,; cOnr~.:V~f!1<;>s, dxntt,,!;del~:lglesia:f:r:~r.rillynormal
al:iertopor: 1a,pgina 226; :yamosca: recoi!'lar.(;}es CnJas. cAA\sas:;.' ;p,aj>~.:~ar4eMle.s,r~J:>iSPCl~y,:~~;j~g~nerab. t04a; l!!.jerarquf.';
que van a impulsar la aparicin deesteinovip1ient~ religios~. Lo ./;., eclesfstj~;tuvie~~un()'denaci9n,4e,{amilia.;i: .,' ,., ..
prif!lero que hacemos es, como enJodos los temaS; definir' ~l con .(cJndl~ ,~.o~e~tQal~~i!iP~;'f!!r:q~lJ9)':.si iie.ri~ip4rillo;. ne
cepto y ubicar el tema. A ver, cm?definimosestelIlovimiento, .ne$. la vida,re.suett y: ~i#.;:al.pp:~.?:p~~pit~s,:i?i:4gi.infa:J ,:i.> ..,' ,.
y <lnde Jo V~QS ai;itar?::, ;,:;;~. ." ,.'. ; ":>~, '; ;" ".'. '. 'i::,'A3:/:' El irichfe!ari"'menW'iimsnl:'1iiis"'
,.. , ... ,;.,.......,." y,)'9Q."",.,., ""., I!L... J;ll.,q. ue.elne, otismo.?
" '. P"., ,.,

A1: (lnterrumpietdo,) Esto entra pa'aesta"evaJac6no p'ara la sic' " (Se oye iln~~nttlill?di,@~fmP.iferp~:.'1g#P(J.Sqda!?, ~ic~ ~no.).,
guierite? , , ,"', ' .' .P:'No~ noes JomiSm(re~aQtame.n't, ~. eslg()' patec.i~()-porque es
P:Paista.Venga,Cmo definIns ,estemovirriientp? .' ,', . bimefici(lf!,'a1gVeti.:sirilp~~itt;pOrqll~:\~k tiene ider'e'in
1

(Variosalumnos.bajanw cabeza mientras, la profesoral'ecCirre la clase


.'.' ...'': "'; flueias~:'tpor-~eSb:est bienrel8'ciria(toF;;: ':::,i':;~{'!'::;i'i{:'
con la miraaaesprandoresjJuesta.'Unlun11%orespond.)i'.'':
:mI':', '. }:}ien, s4gRim0i4QtrI:p1Iib~era!:'~iI!l()rifa~\A'ver, hlgie que
A2:' . Es un movimiento que 'mplicacuestionesi'1ti~aS,religiosas, :.:;: "<: di&a.~~~.9~#' signific\,q: ::;/;:;'::;~~:Dij;C;+i~:';f.,::,;,,;l~1>:,:r'. .
econ6micaS y. cuestiones de tipo culturaL Tiene luglir dtirantelos .. e A2: i'i Es una~empra\!ent8;~Cosas:spirltiJ.aJes,>Comopagarpar tener

~,'?t~!~!~~t;~';.;,:~;~f;;J~m.. e;;;"~
siglos XV y XVI. . .. .
P:A ver,repHelo ms alto.
:;.A2:, '(Lqrepjteisual,).,:, .. .'>'. .".:.,: ... ': ,.'... . .

.(2) P: Siglos XV yXVI, T~ el mundo 10 tiene apuntado?Alguien ').:.a$


'P: . W4ulg~ri(liaS.La.Qinp(a~entl;dciiesti~es"
nJ.,s: q~e' de,co- >"
. ." que'~wnpliar la 4efinici6?.,; .... ...... , .'. !,.' '.. ......... . . ' ';;'".ss. Ls ,SQS~' ~osol. sp;ntu~l.~i,l.Tg<pl'tens;es~':lefinlci~7
: .. (Un~lillif1i()If!..~om;~'!t.a~!!!I' v~z :b,a,J,g.~u? ~rjlqJtfero('~ra ;np'~(in;qt . (Ufi t1iUl1lil'rfiiF.':i1.siii'tiiiidCicon~Ctiro.(J." sa&.aCi.r;j~'::'" '
q~1Wslmportlflo que.pensaban entonce~? ,') . . . . .', '" ... '... . ' ,'. ', .. 'p::':':;,Biddasifu()hlf,~s'c'1it1il~q~}~ill~(m6H~.(~ten,;\'rilbsf;~"
;. A3:.'Yocreoqtitamblnscultrirl:}:. . ... '.' . .. . ' ..-"., :tolceiliqu.~l,ahi~a.,situ~cI9l)}I~;1.~lglc;sia.a,loTargo:de'l()s:siglos,' .
.: (3) R: .', ,.. . Es, Un;nOvffiient:queilIplica:e'f'ecivamentearibios'dnipo ,,,$.o1;lt(tcid;del'x.~.;x~ya~ Itrip.ulSiii,ttes.ireformas, ,pet:o 'estaS' .
.:cull:\lraliJero por qud:eses?"';'~'~.':(t.,q;<:: ;.,: ,,1r~,:, .. ':;!e(orm~.qg~Yl~~~tn~qf!~!ld.!}~e.;9l!~jdl?!~n,hei:tics. "
P1is:,,;potque ,n1ucha ~gelte' estba'!lsaad(obedcet'a\p~pa.," ',ALuteroSele:va a~comu!g!jr.;:>:~,
;~:;,,;..,
y emp~z6a pensar.de otro.~odoi<:) ..'.; ' . , ", ,(8)P:',Vamosa,pasar aJa:segundacaus.;.; ",.'~.

' ,. , '" -.' _, ,-,' 'e,- " , . ~" .", , 1

(4) P:...Certo."GomQ;'Iiuls av~.la .Reo~ma;t;nediNersas".consec". "


, 'cuncias. Trae corisigouragarr,tieeSQns~uen~ias.e:impli~. Cuadro 1. Fragmento correspondieme al comienzo de una clase de Historia de 3.' de ESO.
ca~ionesecol\mi.~sY. se}eullirit~ l~s .biell~s.deJaJglesia, '
"., Se.~a .I(t~tiv,~e[lite el\,el~i~IQ XY:I,X)Q.;~.,ef~9.tp~~r~Af~V ,,'..
. .. en el Sa<?fO lmpeno Romano Gepn.JlICO, PClrqlJetodayfa no 'se un dibujo que la profesora ha dado a los alumnos. Despus, colorea el co
puede hablar .de Alemania; Alemamandxistii,'hastael.siglo '. che y ensea el dibujo a la profesora diciendo: "Seo, mira. Lo he hecho
. XIX.: .' . ',' .:'.' .' ..... . . ".: '.' ;":<,,,);'::,,:t,?~ .... yo solo,"
(5)P: Pamela, recurdnos cu.1es son)aStresca'sai;'qle:van,aimpuf.
;,
~sar-,ta,':Re~oflna:' -:,;"".::~~, ':~" :::':!r1 ::~! ,~:,I:: ~':: .. ~;'f~:~:' ::~:. :'!~J r:~i,:~.~~~{~'~:.~~-",:"'~,";'~' ;j~~;~;-~,
- Carlos intenta colorear, pero no puede evitar salirse de los espacios
(Lachica,unaae las 'que antes .habw. bajado la ciabiapra 'no . marcados. Se queda mirando su dibujo, mira despus a su compaera, que
. Ser: preglui!ad,seponetensa al olr su nombre ilasrecuerod. en lo est haciendo bastante bien, y, cuando se acerca la profesora a ver su tra
voz alta,con un cierto nerviosismo.).:. . bajo, dirige la vista al suelo.
(6) P:' Bien. Ayero~ dije<:ue pu~carais dospalabras cielvo<;abulariore" - Izaskun insiste a la profesora para que vaya a ayudarla, diciendo
que no le sale. Sin embargo, cuando llega la profesora, recorta y pega sin
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22 MOTIVAR PARA EL APRENDIZAJE RAZONES DE LOS ALUMNOS YALUMNAS PARA TRABAJAR EN CLASE 23

problemas la primera rueda y, nada ms terminar, pregunta: "Est pregunte por si los dems se ren de ellos, o de los que slo intervienen e3
bien?" pontneamente en clase cuando saben con seguridad que van a quedar
__ Eva dice a la profesora: "Sea, no me sale. Me 10 haces?" La pro bien, o la del nio que no ha sabido recortar y colorear adecuadamente y
fesora le responde: "Entonces le tendr que dar yo el regalo a tu pap." que baja los ojos cuando llega su profesora. En todas las ocasiones, lo que
Eva vuelve a su sitio, observa a su compaera que ha terminado y le pide cuenta es preservar la propia imagen ante uno mismo y ante los dems, y
que se 10 recorte tambin a ella. el no ser capaz de conseguirlo tiene consecuencias emocionales que afec
Observar el comportamiento de los chicos y las chicas cuando estudian tan negativamente a la motivacin.
en sus casas y escuchar 10 que dicen cuando piensan en voz. alta es tam Hay alumnos que lo primero que piensan son cosas como: "Maana
bin una fuente importante de informacin sobre lo que les preocupa en me examino, a ver si apruebo." Para ellos parece prioritario que las ta
relacin con el aprendizaje escolar. Por ejemplo, lo primero que piensan reas y las materias que van a estudiar tengan alguna utilidad prctica.
muchos chicos y chicas al abrir el libro es: "Qu aburrimiento! Para qu como permitir conseguir el aprobado o una nota determinada. Con ello
sirve aprenderse tantos autores y tantas obras (en Literatura). Bueno. a ver se evitan problemas en casa o, en el caso de los alunnos mayores. se les
si termino pronto." Otros estudian como quiere la profe. lo que puede sig abre la posibilidad de acceder a la universidad. En estas situaciones, el
nificar. simplemente, realizar un resumen con lo subrayado en clase a in contenido que se debe aprender no tiene valor por s mismo. Se trata de
dicacin de la profesora y tratar de memorizarlo, porque "es 10 mejor pa que sirva para conse; tir algo externo: es tan slo un medio para un fin.
ra aprobar y que no baje la nota para la selectividad". Otros, por el con Lo mismo sucede en el ejemplo de la nia que pide a la profesora que
trario, se quedan absortos intentando comprender por qu un problema se le haga el trabajo. Su preocupacin no es aprender, meta intrnseca
hace como se hace, o buscan informacin adicional que les responda a las mente ligada a la realizacin de la tarea. sino terminar lo que hay que
preguntas que se les plantean mientras estudian. Algunas veces. chicos y hacer.
chicas no levantan la vista del libro porque. como ellos dicen: "Maana No obstante. aqu es preciso distinguir dos situaciones diferentes. Por
me pregunta seguro y no quiero quedar en ridculo". Finalmente, algunos un lado. la preocupacin por la nota y, en particular, por el aprobado. se
rechazan el estudio de determinadas materias razonando: "Por qu me centra en algo absolutamente extrnseco al hecho de aprender y adquirir
tienen que obligar a aprender algo que no me gusta ni me va a servir para competencias. Por otro lado. est la preocupacin por la funcionalidad in
lo que quiero estudiar?" trnseca de lo que se aprende. esto es, por los tipos de problemas o tareas
cuya solucin o realizacin puede estar estrechamente ligada a los conoci
1.2. Descubrimos que no todos persiguen las mismas metas mientos que se pretende que los alumnos adquieran. La primera situacin
corresponde al alumno que se pregunta para qu le puede servir aprender
Al examinar y comparar los comportamientos descritos en los ejem se una lista de nombres, la de los autores y sus obras; mientras que la se
plos anteriores, salta a la vista que no todos los alumnos persiguen las mis gunda corresponde al alumno que se pregunta qu asignaturas optativas le
mas metas. Pueden clasificarse en diferentes categoras. En unos casos, lo pueden ayudar ms si quiere estudiar Medicina.
que resulta prioritario es aprender algo que tiene sentido y llegar a expe El alumno que dice"Por qu me obligan a estudiar... ?" pone de mani
timentar que se es competente. La atencin se centra en el dominio de la fiesto una preocupacin que est latente siempre en mayor o menor grado,
rarea y en el disfrute que supone su realizacin. Es el caso del alumno que pero que se acenta especialmente a partir de la adolescencia: el deseo de
compara el nepotismo con el "enchufe", el de Luis mientras recorta o el actuar con autonoma, haciendo las cosas porque uno quiere o acepta de
de los alumnos que estudian buscando informacin adicional para como buena gana realizarlas. y no porque le obligan.
prender aquello que despierta su curiosidad. Hay alumnos que slo se sienten motivados para el aprendizaje cuan
Otras veces. lo que preocupa es no quedar mal frente a los dems. Esta do obtienen recompensas, que van desde el elogio hasta el incentivo o pre
inquietud puede llevar, como en el ejemplo de los alumnos que decan mio ms o menos valioso.
"Maana me pregunta y no quiero quedar en ridculo". a redoblar el es Finalmente, existen los alumnos y alumnas que. como Izaskun. actan
fuerzo por aprender. Pero tambin puede dar lugar a comportamientos ma movidos especialmente por la necesidad de conseguir la atencin y acep
ladaptativos: es la situacin de los que bajan la cabeza para que no se les tacin de los dems (la profesora, los padres. etc.). En este ejemplo, aun
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24 MOllVI\R PARA EL APRENDIZAJE
RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA TRABAJAR E.'i CLASE 25

lo prioritario es comprender lo que se estudia, adquirir nuevas competen


cias y disfrutar ejercitando las que se poseen.
Llegados a este punto, es posible que el lector se diga: "Muy bien, s
que los alumnos actan movidos por metas diferentes. Me doy cuenta de
que entre los mos 10 ms frecuente es que... y no parece que haya ningn
alumno preocupado por... Pero no veo cmo saber esto puede ayudarme a
resolver mi problema. Qu puedo hacer para motivar a mis alumnos?"
Para continuar es preciso conocer de qu modo afecta al aprendizaje el
afrontar las actividades escolares movido prioritariamente por uno u otro
tipo de melas: slo sabiendo esto puede determinarse cul ser la forma de
actuar ms apropiada ante las distintas prioridades de los alumnos.

2. Consecuencias de perseguir u~o u otro tipo de metas

2.1. Deseo de dominio y experiencia de competencia: consecuencias

Consideremos, en pgmer lugar. el caso de los alumnos que buscan prio


ritariamente aprender, ~dquiriendo nuevas competencias, o experimentar
el placer de sentirse capaces. Cmo se enfrentan a las tareas escolares?
Luis, en el ejemplo descrito anteriormente, apareca absorto, centrado en
Figura 2: Razones personale.~ que afectan al i'lters y dedicacin al trabajo escolar. la figura que estaba recortando. En el fragmento de la clase de Historia in
cluido en el cuadro 1, el alumno al que se le planteaba la cuestin del po
que la nia pregunta si est bien al trmino de su tarea, el hecho de que sible paralelismo entre "nepotismo" y "enchufe" peda aclaracin al pro
slo trabaje cuando la profesora le dedica toda su atencin refleja ms fesor, 10 que posibilita el que le saquen de dudas. Una actitud semejante es
bien la necesidad de afecto y aprobacin generalizados. la necesidad b la del alumno que acude a libros de consulta o pregunta a otras personas
sica de sentirse querido y aceptado incondicionalmente. en cuanto tiene una duda, o la del que al ofr una idea inmediatamente tra
El conjunto de metas que acabamos de describir, sintetizadas en la fi ta de relacionarla con otras cosas que sabe, etc.
gura 2, est presente de algn modo en todos los alumnos cuando asisten Cuando uno se encuentra con alumnos y alumnas que actan de este
a clase o realizan sus actividades escolares. No obstante, la intensidad con modo, es fcil pensar que est frente a personas inteligentes. Sin embargo,
que cada una de estas metas influye en la forma con que cada alumno ms que inteligencia o capacidad de razonar, lo que se observa es que la
afronta el trabajo escolar varia. Para unos alumnos lo prioritario es sen actividad mental del alumno est dirigida por el propsito, consciente o
tirse aceptados con ocasin de su trabajo. Otros son particularmente sen no, de comprender, aprender o experimentar que es capaz de hacer algo.
sibles al hecho de tener que hacer obligados tareas a las que no encuen Este propsito facilita el aprendizaje y potencia las capacidades de los
tran sentido. Para otros lo esencial es aprobar y librarse de los problemas alumnos. Es decir, la forma de motivacin con efectos ms positivos sobre
que puede acarrear un suspenso. Muchos buscan ante todo no quedar mal el aprendizaje se da cuando el alumno se adentra en las tareas escolares de
y, si se puede, conseguir quedar bien frente a los dems. Para la mayora seoso principalmente de incrementar la propia competencia e interesado
es fundamental, aunque no siempre sea lo principal, entender para qu en el descubrimiento, comprensin y dominio de los conocimientos o des
puede ser inlr(nsecamente relevante aprender lo que han de estudiar. trezas cuyo aprendizaje est en juego, porque implica sentrse atrado por
Finalmente, los casos en que los alumnos afrontan las tareas con la inten la naturaleza de la tarea y los efectos intrnsecamente ligados a su realiza
cin de aprender (Bereiler y Scardamalia, 1989) son aqullos en quienes cin. As lo han probado numerosos estudios (Csikzentmihalyi, 1975; Deci
o
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l\) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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26 MonvAR PARA EL APRENDIZAJE RAZONES DE LOS ALUMI'IOS y ALUMNAS PARA TRABAJAR El\ CLASE 27

y Ryan, 1985; Alonso Tapia y Snchez Ferrer. 1992; Jagacinski, 1992; aprender lo que se les propone. Para qu sirve saber operar con polino
Montero y Alonso Tapia, )992-a y mios, conocer cmo empez el teatro nacional, leer lo que pone en el li
De ah se sigue que, si los profesores quieren que los alumnos acome bro sobre el barrio o estudiar el ncleo de la clula? Por qu se van a tra:
tan el aprendizaje con este tipo de motivacin, debern preguntarse qu tar esos temas?
caracler(sticas de su actividad docent~ contribuyen a que los alumnos per No obstante, los alub-Jnos estn en un contexto en el que saben que tie
ciban que lo que est en juego es la adquisicin de competencias y no otra nen que ir a clase. aprender lo que se les propone y hacer lo que se les in
cosa. dica, y que al final se les va a evaluar. Esto lleva a que muchos no se
teen otras cuestiones. Sin embargo, hay alumnos que desde muy pronto se
2.2. Deseo de que lo que se aprende sea til; consecuencias preguntan para qu sirve lo que se les ensea, tendencia que se incremen
ta a medida que tienen que elegir entre materias optativas. No saber de
Frecuentemente, cuando se estudian las razones del posible desinters modo preciso para qu puede servir lo que se estudia resulta desmotivan
de los alumnos por el trabajo escolar, se pasa por alto la necesidad que te te incluso para los alumnos que comienzan buscando aprender o adquirir
nemos las personas de saber para qu puede servir lo que hacemos. Obser competencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resul
vemos. por ejemplo, cmo se inician las clases que se recogen en el cua ta til, que en algo que no se sabe para qu sirve.
dro 2, procedentes de grabaciones de situaciones reales.
Salta a la vista que en situaciones como las descritas es difcil que los
alumnos lleguen a hacerse una idea clara de la relevancia que puede tener 2.3. Deseo de conseguir recompensas: consecuencias
A veces se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendiza
je, sino lo que podemos conseguir con l. Por ello se afirma que para que
un alumno o alumna aprenda hay que mostrarle qu recompensa puede
conseguir llevando a cabo sus tareas. Es cierto que ofrecer y dar recorro
pensas resulta efectivo para que los alumnos hagan su trabajo. como lo
han puesto de relieve los llamados programas de econom(a de fichas
(O'Leary y Drabman, 1971), y que incIlI,so facilita el que los alumnos lle
guen a interesarse por la tarea misma (motivacin intrnseca), y no por la
recompensa, cuando el nivel inicial de inters del alumno por la tarea es
muy bajo. cuando el atractivo de la actividad slo se puede comprobar
despus de llevar realizndola cierto tiempo o cuando es preciso alcanzar
cierto nivel de destreza en ella para poder disfrutar con su realizacin
(Leeper, Greene y Nisbet, 1973).
Por ejemplo, si un alumno o una alumna carece de toda motivacin
por la lectura, puede ser efectivo ofrecerle algn tipo de incentivo ex
terno por cada libro que lea con tal que demuestre una mnima com
prensin de lo ledo, criterio que cada vez debe incrementarse. Dado que
disfrutar de la lecturp requiere cierta destreza, de modo que no sea ne
cesario centrar toda la atencin en la decodificacin, sino que se pueda
prestar atencin al contenido (a lo atractivo de la historia, la descripcin,
etc.), y ya que adquirir esta destreza a veces requiere un esfuerzo un tan
to rqo, el uso del incentivo externo ayudar a crear una de las condi
ciones de que depende el que llegue a interesarse por la lectura en s
Cuadro 2. Ejemplos de di/eremes formas de comenUlr la clas observados en distintas aulos. misma. Por otra parte, experimentar que leer es ameno y til requiere
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28 MOTIVAR PARA EL APRENDIZAJE RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA TRABAJAR EN CLASE 29

una cierta experiencia con distintos textos; tambin la recompensa ex y trascendencia de las evaluaciones parezcan tener un efecto positivo so
terna puede ser provechosa con este fin. . bre la motivacin -los alumnos estudian ms y con ms intensidad-, la
Asimismo, el hecho de decirle a un alumno que est desarrollando su realidad es que aumenta la motivacin por aprobar pero no por aprender.
trabajo correctamente o de indicarle su progreso, sealando en qu se apo Como ha sealado Elton (1996), la necesidad de conseguir una meta ex
.ya nuestro elogio (cul es la evidencia objetiva en que se basa nuestra afir trnseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a afectar a
macin), constituye una recompensa social a su esfuerzo y tiene un efecto los resultados visibles (tareas completadas, contenidos memorizados, ex
postivo sobre la motivacin intrnseca, ya que alumnos y alumnas le de menes aprobados, etc.) ms que al aprendizaje, considerando que ste im
dican un mayor tiempo espontneamente si pueden hacerlo. Esto ocurre plica no tanto memorizar cuanto comprender y saber aplicar lo que se sa
probablemente porque esta fonna de refuerzo tiene para el sujeto un valor be a situaciones nuevas.
informativo, esto es, le dice que est progresando en la adquisicin de una Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detri
destreza. mento del nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aun
Sin embargo, en otras condiciones, las recompensas tienen efectos con que atractiva para el sujeto, requiere no slo la aplicacin de reglas cono
trarios a los deseados. As, el uso del elogio sin ms suele ser percibido co cidas. sino el descubrimiento de las reglas mismas de solucin. Por ejem
mo unafonna de control, lo que da lugar a un descenso del inters por la plo, hacer referencia a que la ejecucin de un trabajo va a contar para la
tarea. Por otra parte, si la recompensa no es de tipo verbal, sino algo tan nota u ofrecer una recompensa por la realizacin de una actividad hace que
gible, que se ofrece de antemano (por lo tanto, es esperada) y que se da en los alumnos se impliquen menos en la resolucin de problemas difciles,
funcin de la realizacin, entonces su efecto motivador es negativo, ya que que se centren menos en el aprendizaje de las habilidades necesarias para
los alumnos slo trabajarn cuando esperen la recompensa. Finalmente, su solucin, que sean menos lgicos y coherentes en el uso de las estrate
si se recibe una recompensa externa cuando se est realizando una activi gias que van a emplear y que se centren ms en el resultado (McGraw,
dad por el placer de realizarla, existe el peligro de destruir el atractivo in 1978; Condry y Chambers, 1978).
trnseco que su ejecucin puede tener (Konh, 1993; Leeper y otros, 1996). El que la preocupacin por los resultados de las evaluaciones no fo
mente el inters de los alumnos por aprender y desarrollar las capacidades
2.4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado: consecuencias y competencias que constituyen el objetivo del currculo escolar no signi
fica, sin embargo, que tal preocupacin no deba tenerse en cuenta a la ho
Es posible pensar, segn el nivel de los alumnos a los que se d clase, ra de decidir qu hacer para motivarlos hacia el aprendizaje. De acuerdo
que los tipos de preocupaciones o metas mencionados no son los que les con Maslow (1954), nuestros motivos y necesidades no son equivalentes.
motivan realmente, En un estudio que hemos realizado con ms de 300 Existe entre ellos una cierta jerarqua, de modo que es preciso satisfacer
profesores espaoles y que hemos replicado despus con otros tantos pro las necesidades ms bsicas (seguridad) antes que las necesidades supe
fesores venezolanos (Alonso Tapia, 1992-a; Alonso Tapia e Irureta, 1995), riores, entre las que se encontrara el deseo de incrementar la propia com
ha quedado de manifiesto que muchos profesores piensan que lo que real petencia. Por ello, mientras los alumnos vean amenazada su seguridad por
mente motiva a los alumnos es tener que aprobar las materias escolares; la posibilidad de un suspenso, tendern a adaptar su fonna de estudio a los
y esto. en s mismo, es un objetivo externo al propio aprendizaje. requerimientos de la evaluacin y no a lo que sera deseable, si el objeti
En relacin con esta idea es preciso reconocer que los alumnos no pue vo fuese aprender.
den olvidar que se les va a evaluar y que, a menudo, en aquellas situacio Llegados a este punto puede que surja la siguiente cuestin. Dado que
nes en las que, de aprobar o no un examen, depende que se alcancen o se la amenaza que supone la posibilidad de un mala nota tiene un efecto ne
pierdan importantes recompensas externas, como pasar la selectividad o gativo sobre el tipo de motivacin y de estrategias con que Jos alumnos
sacar la nota que permite hacer la carrera que se desea, muchos alumnos afrontan el aprendizaje, y dado que la evaluacin es inevitable, cmo se
se esfuerzan de modo notable por aprobar, siempre que tengan expectati puede conseguir que los alumnos se interesen y se esfuercen por aprender
vas de conseguirlo. en el sentido ms profundo del trmino?
El hecho anterior no implica que sea bueno insistir a los alumnos que Tendremos ocasin de ver, como ha puesto de manifiesto Elton (1996)
deben estudiar porque despus viene la evaluacin. Aunque la inminencia y como nosotros mismos hemos mostrado en otros trabajos, que los efec
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...ro.
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30 ManvAR PARA EL APRENDIZAJE RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA TRABAJAR EN CLASE 31

tos negativos de la evaluacin se producen en gran medida porque existe de la tendencia espontnea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con el
una discrepancia entre los objetivos cuya consecucin implica un apren consiguiente perjuicio para el aprendizaje.
dizaje significativo y los objetivos que se evalan habitualmente. Por lo Una inhibicin semejante se da con otras formas de participacin. A
general, los objetivos que ms se evalan exigen de los alumnos, principal veces, profesores y profesoras piden que alguien salga a la pizarra a resol
aunque no exclusivamente, recordar reglas de solucin de problemas y ca ver un problema o realizar una tarea. Hay alumnos que nunca se ofrecen
pacidad de aplicarlas de modo ms bien mecnico (Alonso Tapia, 1995; voluntarios ante esta peticin por el temor al ridculo que puede suponer
Villa y Alonso Tapia, 1996). En consecuencia, ser preciso reflexionar so el equivocarse y no hacer correctamente lo que se requiere. Sin embargo,
bre las implicaciones de los modos de evaluar para determinar cmo mo si un alumno sale a la pizarra y se equivoca al hacer un problema, lo nor
dificarlos a fin de que contribuyan a facilitar la motivacin por el apren mal es que el profesor le haga ver su error y le indique cmo debe actuar.
dizaje. Esto permite que el alumno pueda corregir sus ideas equivocadas, favore
ce claramente el aprendizaje y contribuye a que, al saber ms, el alumno
tenga razones objetivas para aumentar su autoestima. Es evidente, por tan
2.5. Necesidad de preservar la autoestima: consecuencias
to, que la preocupacin exagerada por preservar la autoestima puede dar
Todo profesor sabe lo importante que es para sus alumnos y alumnas el lugar, como en los casos sealados, a comportamientos que tienen efectos
sentirse, como mnimo, iguales a los dems en capacidad, competencia y negativos sobre el aprendizaje, y obstaculizan la posibilidad de adquirir las
rendimiento. De hecho, cuando se pregunta a los docentes qu factores in competencias necesarias para sostener una autovaloracin positiva.
fluyen en la motivacin, muchos suelen mencionar la confianza que el La situacin no es mejor cuando un profesor o profesora pregunta di
alumno tenga en s mismo y la necesidad de ayudarle a conseguirla y man rectamente a uno de sus alumnos o alumnas o le pide expresamente que
tenerla. Y es cierto, como se ha demostrado repetidamente, que una buena salga a la pizarra a realizar una tarea. Los alumnos preocupados por lo que
autoestima influye de manera positiva en el aprendizaje y el rendimiento van a pensar el profesor o sus compaeros suelen estar tensos, ms aten
acadmicos. Sin embargo, la preocupacin de alumnos y alumnas por tos a la valoracin de que puedan estar siendo objeto que al proceso de
mantener su autoestima, por no parecer incompetentes ni ignorantes y por realizacin de la propia tarea. Esto dificulta el aprendizaje.
parecer como mnimo tan competentes como los dems, tiene sobre todo Otra consecuencia negativa derivada de la excesiva preocupacin por
efectos negativos sobre el aprendizaje, puesto que suele generar formas la autoestima es la adopcin de formas de estudio inadecuadas para el
inadecuadas de acometer la actividad acadmica. De algunas hemos hecho aprendizaje en profundidad. Como para no quedar mallo importante es la
ya una breve mencin. nota, estos alumnos generalmente estudian pensando en el tipo de examen:
ya hemos sealado en el apartado anterior que esto suele resultar peIjudi
cia\.
2.5.1. Preocupacin por la autoestima: efectos negativos
Consideremos, en primer lugar, la participacin de los alumnos en cla 2.5.2. Preocupacin por la autoestima: efectos positivos
se. Una de las formas de participar es preguntar cuando se tiene una duda,
accin que normalmente, si los profesores responden de la forma adecua No obstante, hay alguna situacin en la que estar preocupado sobre to
da, favorece el aprendizaje. Sin embargo, no es infrecuente que un alum do por la propia imagen tiene efectos positivos. En uno de los estudios ya
no o una alumna pidan a un compaero que pregunte algo porque a ellos, citados (Montero y Alonso Tapia, 1992-b), evaluamos los motivos predo
como dicen, "les da mucho corte"; o io que es lo nsmo, porque piensan minantes de una muestra de alumnos de 1.0 y 3? de BUP. Posteriormente,
que lo que van a decir es una tontera y los dems se van a rer de ellos. estos alumnos realizaron una prueba objetiva de una de las asignaturas no
Otras veces nos encontramos con alumnos o alumnas que no han entendi optativas. Una vez recibidas las notas, se dijo a los alumnos que conside
do algo y que, cuando les preguntamos por qu no han pedido que se les raban que la nota recibida reflejaba un fracaso por su parte, que dispon
explique, responden igualmente que porque los compaeros van a pensar dran de una segunda oportunidaa quince das ms tarde. Entre ambos
que son tontos por no haber entendido la explicacin. El miedo al ridcu exmenes se evaluaron las causas a las que atribuan su fracaso y las emo
lo, a perder la estima personal frente a los dems, produce un'a inhibicin ciones que la nota haba desencadenado en ellos; y, en el caso de los que
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34 MOTIVAR PARA EL APRENDIZAJE RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA EN CLASE 35

Uno de los factores que contribuyen a tal actitud es la percepcin de pautas especficas de actuacin docente, sino las pautas generales de inte
que el profesor o profesora slo atiende a los ms capaces. ignorando o in raccin verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros alumnos y
cluso rechazando al resto de los alumnos,.sobre todo a los que tienen ne alumnas la aceptacin incondicional que de ellos tenemos y nuestro inte
cesidades especiales. Esto no es un hecho infrecuente -como hemos po rs en su progreso personal.
dido comprobar en un estudio sobre la relaci6nentre actitudes de los do
centes respecto a sus alumnos y alumnas y el modo en que aqullos son
percibidos por stos (Alonso Tapia, 1992-a)- y tiene como consecuencia 3. Consideraciones finales
una influencia negativa en el rendimiento.
Adems, el trabajo escolar se despliega en un contexto en el que profeso Hasta aqu hemos analizado las distintas razones que contribuyen a que
res y profesoras han de ejercer autoridad. Cuando se ejerce, a veces ocurre alumnos y alumnas trabajen en clase o, por el contrario, a que no lo hagan,
que, por el modo de hacerlo, los alumnos experimentan un rechazo personal. y las consecuencias de que persigan unas metas con preferencia a otras,
En ambos casos, aunque los profesores traten, con su mejor voluntad, consecuencias que se resumen en el cuadro 3. Hemos visto que cuando se
de ayudar a los alumnos o alumnas que se perciben rechazados, es difcil afronta el trabajo escolar no se persigue una sola de las metas descritas,
que lo consigan, pues stos atribuyen la actuaci6n de los profesores a in con exclusin de las dems. De un modo u otro, todas estn presentes: ser
tenciones que nada tienen que ver con la ayuda. Adems, la impresin de aceptado, aprobar, quedar bien, aprender, hacer las cosas sin sentirse obli
no ser aceptados hace que, al acudir a la escuela, se acente la sensacin gado, etc. Sin embargo. varan el grado y la frecuencia con que cada una
de obligacin y falta de autonoma; lo que, como ya se ha expuesto, afec . de ellas influye en un alumno determinado.
ta en forma negativa al inters por aprender. Al ltimo dato hay que aadir que, en un mismo alumno, el tipo de me
Por otra parte, la necesidad de aceptacin da lugar a menudo a que tas a las que tiende puede variar en relacin con los cambios de la edad y
alumnos y alumnas, para conseguirla, pongan en marcha mecanismos que del contexto (Stipek, 1984). Los nu.s pequeos suelen estar ms interesa
implican, sobre todo, actuar de modos valorados positivamente por las dos en la tarea y en la aceptaci6n de los dems, mientras que a partir de
personas cuya aprobacin se busca. Este hecho puede tener consecuencias los 9 6 JO aos, una gran mayora de alumnos tiende a preocuparse por
positivas o negativas dependiendo de qu sea lo que valoren en ellos las preservar la propia imagen. por lo que buscan quedar bien y rehyen que
personas cuya apreciacin les importa (los "otros significativos"). Si los dar mal, y tratan, asimismo, de evitar suspender y de conseguir aprobar u
profesores, los padres o los compaeros hablan a menudo de las notas, la obtener una nota determinada.
selectividad o la utilidad de saber algo para ganarse la vida, es probable Finalmente, la preocupacin por la relevancia de 10 que se estudia pa
que los alumnos que necesitan sentirse aceptados se orienten hacia esta ra el futuro profesional y por la autonoma personal se acenta a partir de
meta externa como forma de conseguirlos. Si el clima promovido por pro la adolescencia, momento que viene acompaado en muchosalumnos por
fesores, padres o compaeros es de comparacin continua entre alumnos, una valoracin negativa de las aportaciones de la escuela, como ha puesto
hermanos o compaeros, lo probable es que en la medida en que le preo de manifiesto Guichard (1993). Ello hace que se sientan oblgados y que
cupe la aceptacin de los dems, el alumno busque superar a otros, siem su motivacin hacia el aprendizaje sea negativa.
pre que su capacidad se 10 permita. Si, por el contrario, el alumno ve que Hemos ido viendo, tambin, que la necesidad de motivar a nuestros
se valora el progreso personal continuo. y no las notas o la posicin que se alumnos y alumnas exige que profesores y profesoras nos preguntemos si
ocupe respecto a los dems, tender a prestar atencin a todo aquello que nuestras pautas de actuacin son adecuadas para estimular el deseo de
le ayude a progresar. aprender, para facilitar la percepcin de la relevancia intrnseca de los
Por consiguiente, teniendo en cuenta el modo en que la percepcin de aprendizajes propuestos, para hacer entrever la posibilidad de conseguir
aceptacin personal afecta a la motivacin y teniendo en cuenta, adems, una evaluacin favorable o de que las evaluaciones desfavorables no lo
que existen numerosos comportamientos especficos a travs de los que se son tanto, para evitar los efectos negativos de la preocupacin exagerada
puede transmitir que aceptamos a una persona -comportamientos que por conseguir preservar la autoestima. para incitar la percepcin de que el
examinaremos ms adelante-, si se desea que los alumnos perciban esta trabajo escolar facilita la autonoma personal, y para comunicar a alumnos
aceptacin, es necesario que los profesores revisemos no slo nuestras y alumnas nuestra aceptacin incondicional.
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36 MOTIVAR PARA EL APRENDIZAJE
RAZONES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA TRABAJAR EN CLASE 37

Meta Efectos Valor Responder a estas preguntas exige analizar nuestro hacer en el aula, in
dagando sus posibles consecuencias en relacin con cada uno de los as
Deseo de domi Produce la inmersin en la \Mea (absortos), + pectos mencionados. Aunque parezca complejo, veremos que no lo es, No
nio y experiencia Fomenta la bsqueda de la ayuda realmente necesaria, + obstante, antes de examinar nuestras pautas de actuacin docente, es pre
de competencia Estimula la elaboracin del conocimiento, + ciso tener presente el carcter dinmico. cambiante, de las motivaciones de
Fomenta la bsqueda de informacin. + nuestros alumnos. ste es el aspecto cuyas implicaciones pasamos a estu
Deseo de que lo La ausenca de funconalidad:
diar.
que se aprenda
Elimina el inters yla motivacin por aprender.
,ea til Incrementa la sensacin de obligacin,

Deseo de canse Favorece la motivacin:

gUlr recompensas
Si el inters inicial es muy bajo, +
Si disfru\M requiere experimen\M la tarea. +
Si disfru\M requiere cierta destreza. +
Perjudica la motivacin intrnseca en los dems casos.
Necesidad de la La amenaza de notas desfavorables:

seguridad que da
Hace aumentar las \Meas terminadas. +
el aprobado Induce a un mayor aprendizaje memorstico. +
Dependiendo de la evaluacin, las notas mejoran. +
Llega a perjudicar la comprensin y el aprendizaje signifi
cativo,
. Necesidad de I Inhibe la tendencia a preguntar oparticipar. -
preservar la auto Tiende a inducir formas inadecuadas de estudio.
estima Si hay una segunda oportunidad, hace que el esfuerzo por
aprobar aumente, +

Necesidad de au El sentimiento de obligacin:

tonoma y con
Destruye el inters.
trol personal El imina el esfuerzo. -
Favorece conductas orientadas asalir de la situacin.
El sentimiento de autonoma;
Lleva incluso a buscar medios alternativos de aprender. +
Necesidad de El sentimiento de rechazo personal:

aceptacin perso Provoca un rechazo de lo escolar,


nal incondicional Aumenta el sentimiento de obligacin.
El deseo de aceptacin personal:
Induce a aceptar los valores de los otros significativos, TI

Cuadro 3, Consecuencias de perseguir distinlOS tipos de metas,

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CAPITULO 3

EL QUINTO GRADO

1. LA VIDA COTIDIANA

E n el aula de esta maestra hay un ambiente muy diferente al


que encontramos en el de la maestra Alicia. Se siente el
nfasis en el orden, la limpieza y la formalidad; hay una
disciplina marcada. Por ejemplo, si un alumno llega tarde tiene
que esperar en la puerta hasta que la maestra le da permiso para
entrar. La maestra es cordial y muestra afecto hacia los alumnos,
pero siempre acta formalmente en sus interacciones con ellos:
1& el nfasis est en la rutina y en la forma.

Un da tipico: la maestra se pone al frente de los


alumnos y espera hasta que estn sentados y silenciosos.
Cuando hay completo silencio los alumnos estn sentados,
atentos y mirndola, entonces los saluda: "Buenas tardes, ni'ios",
y los alumnos contestan: "Buenas tardes, maestra". Luego se
preparan para la clase; la maestra da instrucciones: que tiren los
papeles en la basura, que saquen los cuadernos, y otros
materiales, que busquen el ejercicio que van a hacer, etc. Les
haba en voz mesurada y ciara. Mientras los alumnos hacen lo
que les ha pedido. ella pone en orden el estante, arregla las
meriendas, pasa lista y lleva a cabo otras responsabilidades,
como recoger dinero o medicina para el botiqun, etc. Una vez
que los alumnos ya ~fienen todo listo la maestra revisa s han
trado los materiales que pidi, quitando puntos si es que no los
han traido. En tanto haclan estas actividades transcunieron de
30 a 40 minutos.

Esta maestra da Instrucciones muy detalladas, exactas


y claras: "Tomen sus libros de ciencias naturales, en la pgina 16
dice que ..... y lee delljbro. Luego: Vamos a marcar dos cosas ....
y explica otra vez lo que acaba de leer. Les dice cmo tienen que

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C" -'"i hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
El quinto fJI'.do

organizar las tareas: "iEn forma horizontal! Vamos a decir en La maestra parece tomar su trabajo con bastante
primer lugar el ttulo... en el centro de la hoja.. .". Siempre es muy seriedad; adems de sus clases asesora el rea de espaol.
explfcita en la organizacin de la tllrea: el color de las hojas que Cuando habla con los padres de familia es muy formal y subraya
se usan, las divisiones de las hojas, etctera. la importancia de la ayuda familiar para que los alumnos hagan
sus tareas. Cuando el rendimiento de los alumnos no es lo
Mientras los alumnos realizan el ejercicio, la maestra esperado por ella, muestra mucho inters y preocupacin. Los
interacta constantemente con ellos; pasa por las filas dando alumnos realizan actividades variadas de aprendizaje, utilizan los
ayuda individual, contestando preguntas, etc. y a veces les libros de texto y realizan proyectos en equipo.
explica algn punto a todos usando el pizarrn. En, general, los
alumnos la escuchan con atencin; a veces, la clase es muy Tomando en cuenta lo anterior y todo lo dems que se
ruidosa, pero todos trabajan en la tarea asignada. ha dicho hasta ahora parece que lo que le importa a la maestra
Diana difiere bastante de lo que le importa a la maestra Alicia.
La detallada organizacin de todo parece ser la Sin embargo, analizando la interaccin maestro-alumnos, se
preocupacin principal de la maestra. Los alumnos tienen que identifica con claridad la ensel\anza implcita y es posible ver que
arreglar sus cuadernos con mucho cuidado porque se da gran muchos de los mensajes o lecciones y mucha de la experiencia
importancia a la presentacin, y a este respecto hay normas prctica, son similares en funcin de los hbitos y actitudes
estrictas que deben seguir. Esta orientacin o meta se refleja especficas que fomentan.
tambin en el mismo desarrollo de la actividad de enseflanza,
como se ver en el anlisis ms adelante. 2. LA AUTORIDAD Y EL COMPORTAMIENTO DE LOS
ALUMNOS
A pesar de la formalidad de la maestra y la manera en
que se realizan las clases, a veces bromea con los alumnos, 01 El tipo de autoridad que se encuentra en las clases de
comentando: "ITarambano!" cuando un alumno tropieza en la esta maestra es muy disiinto al de la maestra del segundo afio.
escalera; os alumnos ren. Tampoco es raro que acaricie a un Se representa ms una autoridad formal y racional. en contraste
alumno cuando se acerca a l para darle ayuda individual. a la autoridad personal y arbitraria. Sin embargo, hay muchos
rasgos iguales cuando enfocamos la manera en que los alumnos
En contraste con la otra maestra, los reganos que da responden a esta autoridad en su Interaccin con ella.
son raras veces de tipo personal y dirigidos a un alumno en
particular, sino generalizados, y el nfasis est en la leccin. Un Para poder realizar su trabajo escolar
da la maestra los hace esperar afuera del pasillo y manda a una satisfactoriamente, losal~mnos no tienen que adivinar tanto lo
seora a que limpie el aula antes de entrar. Cuando ya estn que espera la maestra; domo ya se mencion, este grupo recibe
adentro, sentados, les dice: "deben observar que estuvieron instrucciones claras y detalladas. De cualquier forma, con
esperando media hora mientras estaban limpiando". Dice que frecuencia tienen que ser capaces de seguir las seales no
eso es debido a que todos los das dejan el saln sucio, y que: verbales de la maestra. Por ejemplo, ponerse al frente sin decir
"asl debemos dejarlo, entendieron?" Los alumnos contestan nada es su manera de selalarles que quiere que dejen de hablar
"si". La maestra sigue: "porque van a quedar mal educados y y que presten atencin. Tambin emplea varios tonos de voz y
sucios. Un aspecto de la educacin es aprender a vivir de los alumnos responden al tono sin que sean necesarias
manera limpia y no como animales". Tambin puede ponerse instrucciones adicionales. Por ejemplo, un determinado tono de
dura cuando los regafla; sin embargo, parece que evita hacerlos voz basta para avisarles que va a dictar; los alumnos lo
sentirse avergonzados. No es usual en su trato poner a un solo reconocen y empiezan a escribir.
alumno en una situacin Incmoda y difcil.
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El quinto gra Cl

Esta autoridad formal que representa la maestra en s mismas, y que slo son utilizadas como vehculo para dar
tambin pone nfasis en la responsabilidad de los alumnos. La otro mensaje.
maestra considera que son responsables de la limpieza del aula,
de traer materiales: estampas, pedazos de plantas, etc. Se Otro ejemplo de cmo la maestra favorece esta
espera de ellos una cierta conducta o comportamiento que orientacin en la conducta de los alumnos es cuando un alumno
implica que sigan sus instrucciones al pie de la letra. porsu propia cuenta encuentra en su diccinario unas pginas
.. Bsicamente, los alumnos son pasivos: responden pero no con las banderas de los diferentes paises y se las ensea a
inican una interaccin con la maestra. Parecen respetuosos. aqulla. Esto ocurre durante una actividad de elaboracin de
atentos y conscientes de sus responsabilidades. monografias sobre diferentes paises. La maestra se ve muy
orgullosa y dirige a los dems a buscar esa pgina en sus
Un buen ejemplo del nfasis exagerado que se pone en diccionarios. Este tipo de iniciativa sf se favorece y se fomenta, di

la responsabilidad de los alumnos es el dedicarle varias horas pero no la de preguntar, cuestionar o criticar.
durante varios das a revisar todos los materiales que los
alumnos deben traer para su trabajo del afio: un juego de libros Aunque la maestra Diana es una figura de autoridad
forrados, cuadernos, hojas de colores (un color diferente para ms formal que la rl.aestra Alicia, no deja por completo de
cada matera). pinturas, juegos geomtricos, diccionarios, manejar el elemento personal. Cuando se trata de seguir
lpices. etc. Un da la maestra les dice que ya han tenido quince instrucciones hace este tipo de comentario: "No me dejaron el
das para preparar sus cosas y que ahora va a revisarlas. margen", o les pregunta: "Trajeron la regla?" Los alumnos
Primero tienen que ensel\arle los cuatro libros de texto forrados: contestan ~isW y la maestra dice: "Qu bueno, me da mucho
la maestra pasa por las filas revisando que esto se haya gusto", El nfasis queda otra vez en lo bueno que es darte a la
cumplido. Cuando un alumno no los ha forrado le pregunta la autoridad lo que espera, lo que quiere.
razn de ello y comenta, regana o muestra su impaciencia. Este
motivo es suficiente para bajarle la Clificacin a esos alumnos, 3. EL ORDEN: UNA DISCIPLINA BASADA EN ATENCION A
puesto que estaban sobre aviso, Este es el mismo procedimiento DETALLES
qu' sigue con todos los materiale$: los cuademos, los paquetes
de hojas, etc. En las dems clases, antes de cualquier actividad, Desde el principio el nfasis que se pone en el orden y
se sigue el mismo procedimiento de revisar, primero los la disciplina es impresionante. La estructura de la clase es
materiales que tenian que traer, fila por fila. seguida estrictamente; se toman en cuenta el - tiempo, la
secuencia de las actividades y el rendimiento, que se mide a
Durante una actividad de enseanza la maestra travs de los cuadernos y las calificaciones. Las
encuentra (o provoca) otra oportunidad para dar otra variante de responsabilidades de los alumnos son formalmente reguladas;
esta leccin acerca de la responsabilidad. Aunque en general los las comisiones de aseo, su trabajo de equipo y el hecho de que
alumnos slo preguntan sobre la organizacin de la tarea o sobre traigan los materiales que se revisan con tanta ceremonia.
ortografia, esta vez un alumno pide la definicin de una palabra y
pregunta qu es el azufre. La maestra define la palabra de Cuando ya han revisado todos los materiales que van a
manera indirecta para darles una leccin de higiene. Dice: "El necesitar durante el al'lo, la maestra dedica diez minutos ms a
azufre lo pueden identificar como en esos dfas que no se baan y explicar lenta y especficamente cundo tienen que traerlos. Van
est cerrado aquf el olorcito". Saca el trmino de su contexto, la a usar las hojas verdes para los ejercicios de ciencias naturales,
minera. evitando una respuesta directa y clara sobre el las azules para los de ciencias sociales, etc. Les dice qu das de
contenido. Subraya as la responsabilidad que tienen los alumnos la semana van a tener ciencias naturales y que en esos das
de baarse y les demuestra al mismo tiempo que preguntas fuera tienen que traer un cierto nmero de hojas verdes; cundo
de la esfera de organizacin o de la ortografa no son apropiadas
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El quinto grado

tendrn ciencias sociales y que tal dla fijo debern traer un cierto primero, verdad? Entonces en el primer lugar, a qu vamos a
nmero de hojas azules, etc. Esto va a ser el procedimiento o el ponerte el nmero uno en el parntesis?, .. Estamos indicando
horario para todo el al"lo. Luego pregunta para ver si entendieron: con este 'uno' que esta es la figura que es el tringulo equiltero,
"qu van a traer manana?". Los alumnos contestan: "dos hojas se entiende? Quin no? Quin no ha entendido? Queda
azules, dos blancas y dos rosas". Al mismo tiempo les explica claro esto?". Pass' al tringulo issceles y repite las definiciones
cmo van a organizar la presentacin de las tareas. de los tres tringulos. Luego pregunta, indicando el issceles:
"Qu nmero le vamos a poner ... ?". Los alumnos contestan:
De cualquier manera es impresionante la detallada "dos". Les pregunta: ""Por qu el nmero dos?", Los alumnos
organizacin que deben recordar y poner en prctica para poder contestan: "porque tienen dos lados". La maestra: "a ver, a ver .. '
empezar cualquier tarea o ejercicio. Todo est clasificado con por qu?". Una alumna contesta otra vez: "porque tiene dos
rigidez, Lo mencionado hasta aqul se relaciona ms con los lados iguales". La maestra: "Tiene dos lados iguales y uno
materiales escolares; en la ejecucin de cualquier actividad desigual? Por qu le vamos a poner el nmero dos? Por qu,
existen todavia ms reglas de procedimientos y la preocupacin hija? Por qu lo pongo? Por qu no le pongo el siete?".
en los detalles de la forma es la caracterstica sobresaliente. Hay Rogelio contesta: Por el orden en que est", Otro alumno:
que dejar mrgenes, espacios; pegar slo un cierto nmero de "porque es el segundo". La maestra reafirma: "porque es el
plantitas en cada pgina y de una cierta manera; enumerarlas y segundo que mencionamos, verdad? tan fcil, porque es el
escribir el texto explicativo en su lugar especifico, etctera. segundo que mencionamos, Y dnde colocamos el 'dos'?",

Un buen ejemplo que muestra este nfasis Es evidente que los alumnos estn tratando de
caracterstico en la forma y el orden se obselVa durante una contestar pensando en as caractersticas de los tringulos, en
clase de matemticas sobre los tres tipos de tringulos. La sus lados. La maestra intenta algo muy distinto: hacerlos pensar
maestra introduce el tema identificando el tringulo como una de ., no en el contenido en s, sino en el orden en que se dio, Importan
las figuras geomtricas, Traza los tres diferentes tringulos en el las caractersticas del orden, la organizacin. la presentacin del
pizarrn y con preguntas y respuestas lleva a los alumnos a ver material: el contenido es secundario.
las diferencias que hay en las medidas de los lados. Luego,
algunos alumnos pasan al pizarrn para medirfos y los nombran: Un ejerCICIO, por ejemplo, que deben hacer en el
equiltero, issceles y escaleno; tambin identifican el perrmetro. cuaderno el resumen se divide en pasos que hay que seguir al
Luego hacen un resumen pequefto en sus cuadernos. La maestra pie de la letra, Primero slo tiene que trazar los tringulos. luego
les habla de la fecha, los mrgenes y el ttulo, Los manda: consignar las medidas de sus lados, despus ponerles los
"midan perfectamente bien los lados; con mucho cuidado; uno nmeros y finalmente copiar el resumen y colocarlo debajo de
del tamai'lo de la hoja; y nada ms los trazos. No pongan cada tringulo. (La maestra escribe los resmenes en el
nombres porque al rato vamos a hacer un resumen pequef\o al pizarrn). Los alumnos tienen una cierta cantidad de minutos
final de las figuras incluso en este caso, la maestra aprovecha la para efectuar cada paso; la verdadera leccin es realizar una
oportunidad para dar un discurso sobre el orden: ", ..se tarea siguiendo los pasos tal como los determina la autoridad;
descompone todo si no hay orden. Recuerden que, las aprender a seguir un procedimiento fijo; poner el nfasis en la
matemticas necesitan orden y precisin", lgica de un orden dado. Los alumnos se desv(an y alejan del
contenido concreto, pero no para llegar a una conceptualizacin
A continuacin la maestra les pregunta sobre el orden ms abstracta, no para comprender el contenido con ms
en que estn los tringulos; se trata de darte un nmero entre claridad, sino para llevar la atencin de la clase hacia otra serie
parntesis a cada tringulO. "Por qu del parntesis? En qu de caractersticas del contenido. Es decir, hacia su presentacin.
lugar posicionamos el equiltero en relacin con los otros dos?". El orden se convierte en el Objetivo.
Un alumno contesta: "en el primero y la maestra sigue: -en el
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EJ quinto grado

D 4. MANEJO DEL CONTENIDO Al avanzar la clase estas tendencias se destacan ms y


ms y se asemejan mucho a la descripcin de la situacin de _
a) Prctica en acomodar datos trabajo que da Braverman: "Los procesos mentales se vuelven
.... rePetitivos y rutinarios, o son reducidos a un factor pequei'lo
Durante sucesivas clases los alumnos trabajan por en el proceso del trabajo (1974:373). Al presentar la segunda
equipo elaborando monografias. Buscan datos sobre los monografa, el equipo empieza a dar sus datos, pero la maestra
diferentes paises y preparan un informe que presentarn ante interrumpe repetidamente para resumir, dictndoles los datos
sus compafleros, quienes, a su vez, debern tomar notas. Cada uno por uno. El resto de la clase copia palabra por palabra y en
equipo trabaja con un pas diferente. Los datos que se manejan silencio lo q~e dicta la maestra. La participacin de los miembros
son: el rea, fa poblacin. la capital, el idioma, la bandera. la del equipo que presenta la monograffa se reduce a proporcionar
situacin geogrfica, la hidrologa, la historia, la religin, la los ttulos apropiados, escribindolos en el pizarrn.
agricultura, la ganadera y la pesca. A primera vista parece ser
una actividad que los alumnos pueden realizar trabajando en En la ltima monografa, la maestra elige a uno de los
equipo con cierta autonomia. Los recursos que tienen para alumnos mayores (que lee bien) para que le lea al grupo en voz
buscar 105 datos son: el compendio mundial, las estampltas que alta los datos pertinentes. El alumno se pone delante y dicta; los
traen, un planisferio y el diccionario. Cada miembro del equipo se dems copian en sus cuadernos: mientras tanto la ma.estra hace
encarga de obtener datos diferentes. alguna otra actividad. No hay discusin ni comentarios sobre los
datos. La meta de esta actividad es completar el cuaderno.
Cuando los alumnos exponen sus monograffas la
situacin real se manifiesta con mayor claridad. El equipo se Esta actividad (las monografras), disenada para que los
para al frente de la clase, un miembro lee los datos y otro los alumnos la realicen con cierta autonomia y aprendan algo sobre
escribe en el pizarrn. A veces, la maestra interviene con otros paises del mundo a travs de la bsqueda de datos, se
comentarios para aclarar un punto o corregir, los dems alumnos convierte en una operacin rutinaria que los alumnos realizan "
estn atentos y copian los datos en sus cuadernos bajo los rubros automtica y superficialmente. De un contenido acadmico frtil
apropiados; situacin geogrfica, poblacin, etc. La participacin y un mtodo de abordado igualmente frtil, se obtiene un
de los alumnos se limita a preguntar de vez en cuando el ejercicio mecnico y estril, en el que los alumnos no aprenden
significado de alguna palabra, que luego buscan en sus nada de lo relacionado con el contenido.
diccionarios. Pero, en general, la clase se reduce a efectuar el
trabajo manual de copiar los datos cuidadosamente sn ponerle Ms bien se entrenan en cmo recibir y acomodar la

mucha atencin a laque tal informacin significa. Un ejemplo es informacin mecnicamente, dejando de lado su importancia, su

cuando copian mecnicamente los nombres de los ros y significado.

montanas de un pais dado, sin comentar el significado de tales


hechos geogrficos, cmo influirn en la vida de la gente que Existe otro ejemplo de cmo una actividad de la cual

habita all, o el contraste que hay entre los recursos de diferentes los alumnos podrlan aprenden mucho, debido al contenido

paises. As, no slo se realiza la parcelizacin de una realidad mismo y a la manera de trabajar1o, se realiza de tal manera que

mucho ms compleja e interconectada. sino que los alumnos esta oportunidad se pierde. Un equipo Informa sobre las noticias

ejercen un trabajo manual que se aparta cada vez ms del que han recortado del per1dlco y trafdo a clase. Los miembros

pensamiento. loo que se busca es tener la prctica en codificar U" del equipo estn bien organizados; uno anuncia los temas y los

organizar datos. otros leen una noticia o artrcuto que han pegado en su cuaderno.

AsI, uno por uno, los alumnos leen articulos sobre

contaminacin, cine, deportes, etctera.

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El quinto r/ldo

Durante la presentacin no se hace ningn comentario. efectuado: las explicaciones han sido escritas de antemano en
Al terminar, la maestra anuncia: "Vamos a la crtica". Sin sus cuadernos. Un equipo informa sobre su experimento con
embargo, antes de darles tiempo para criticar y antes de hacerlo electriCidad; un miembro del equipo dice que la luz corre rpido
ella, empieza a explicarles la tarea para la prxima clase de cuando se enciende una lmpara. Otro miembro menciona que
ciencias sociales. Luego vuelven a la critica; seis alumnos cuando se frota el peine. sale fuego del cabello y que lo mismo
levantan la mano para comentar. Un alumno: "No pronuncian sucede si se frota una regla. La maestra pregunta el porqu y el
bien las palabras" y la maestra repite. Otro alumno: "No podemos cmo, Un alumno contesta: "Es que el pelo tiene fuerza
or", La maestra agrega: "no es bastante fuerte", y les dice a los elctrica", La maestra acepta la respuesta y la repite, luego
miembros del equipo: "Estos son los principales errores", Les pregunta: "Un peine y una regla tienen electricidad?". Algunos
explica: "Sufrimos de los sonidos de la calle. Debemos hablar alumnos contestan "no"; otros dicen que la electricidad est en el
ms fuerte", Y luego: "Sintense", No hacen ms comentarios ni cabello y que se le pega al peine. la maestra pregunta: "Por
crtcas. qu?" Otro alumno contesta: "Le pas la electricidad a la regla y
al peine". La maestra acepta esta respuesta y la resume as:
La maestra pasa inmediatamente a explicarles a todos
los alumnos cmo deben organizar la presentacin del material. ", .. la fuerza que hizo al: frotar la regla hizo que se pasara,,,".
!
Para la prxima clase de noticias les pide que hagan dos
columnas, una para el cine, otra para la pelicula, etctera. El tema de la electricidad se aborda junto con otros
cuatro experimentos distintos relacionados con las ciencias
o otra vez el contenido se maneja mecnicamente, naturales: imanes. cristales, etc.; todo ello en un periodo de 35
dejando de lado su significado: se ignora por completo lo que las minutos. Es muy difcil tratar tantos contenidos de este tipo en
noticias dicen, las ideas que contienen. los nicos comentarios tan poco tiempo sin hacerlo de manera supeicial y sin incluir.
que se hacen son sobre la presentacin, sobre la forma. nada se equivocaciones,
dice sobre la sustancia, sobre el contenido real de las noticias.
Ms que aprender algo respecto a la situacin del mundo Durante esta clase la maestra est muy animada,
reflejada en el peridico, aprenden a manejar una situacin pregunta mucho y el ritmo es rpido, Muchas veces los alumnos
especial, a ser responsables slo de recordar traer artculos del no contestan las preguntas y la maestra tampoco da las
peridiCO y a hacer este tipo de ejercicio en el que lo importante respuestas; pasan a otra pregunta o a otro tema: ..Ouin
es la organizacin y la presentacin. la clase se realiza sin ver o sigue?", y las preguntas quedan sin contestarse,
tocar el contenido en s.
A primera vista parece ser una clase activa donde los
b) Un tratamiento rpido, superficial y poco claro alumnos participan. razonan y llegan de esta manera a los
del contenido conceptos, pero en realidad quiz lo que sucede es que el .,
manejo de los conceptos es confuso y los alumnos estn tratando
Cuando la maestra aborda algn contenido acadmico de contestar lo que la maestra espera. La conducta de los
especfico, muchas veces impone un ritmo rpido y toca muchos alumnos no refleja confusin: nunca cuestionan ningn concepto.
temas, uno tras otro. Este ritmo da como resultado un Los que se encargaron de los experimentos intentan contestar las
tratamiento superficial y a veces confuso e incluso, errneo. preguntas y la maestra resume. Pareciera que los alumnos no
intentan entender el contenido acadmico, sino conformarse con
La clase de ciencias naturales se desarrolla de esta lo que la maestra busca; es decir. recitar lo que tienen escrito en
manera: los alumnos pasan por equipo al frente de la clase y sus cuademos. contestar sus preguntas y seguir el ritmo que se
presentan los resultados de diferentes experimentos que han les impone, aunque no entiendan,

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El quinto grado

En este caso, la reduccin se logra al tratar el contenido cosas tangibles que hay que aprender a manejar. Puede ser eso
superficialmente y con mucha rapidez; en otros casos se puede o un sistema de marcas, nada ms.
lograr de otra manera.
Existen otros ejemplos en los cuales se puede
e el Las tcnicas de manejo del contenido identificar esta prctica en tcnicas especiales de trabajo que los
alumnos estn apren<1iendo a conocer. Hacen un ejercicio de
Junto con la prctica de desligarse del significado o ciencias naturales; la maestra revisa los insectos y hojas de
sentido del contenido va incluido un nfasis en las tcnicas de plantas que han trado y dice: "Empecemos a trabajar porque
cmo manejar tal contenido: la mecnica de la organizacin, la luego el tiempo no va a alcanzar. Cules son las hojas para
forma, etc. Es como decir: no hay que fijarse en el significado de ciencias naturales?", Los alumnos contestan: "verdes", La
lo que se dice, sino en cmo se dice. No hay que comprender el maestra: "Sacamos sld las verdes" y escribe la fecha y "Mxico,
contenido, sino saber cmo manejarlo, organizarto y codificano. D.F," en el pizarrn. Les informa: "Vaya dictar". Dejan margen
superior. "Recuerdan que se dejan mrgenes superiores?"
Un buen ejemplo que muestra daramente este nfasis Escribimos ttulo: "Animales invertebrados'" y lo escribe en el
en las tcnicas se observa cuando la maestra les devuelve a los pizarrn, les dice: "Van a anotar caractersticas de animales
alumnos sus trabajos del da anterior. comentando que los invertebrados" y empieza a dictar y a escribir los datos en el
hicieron muy mal. que habla muchas faltas de ortografla y que pizarrn. I;.os alumnos copian los datos en sus cuadernos sin
no saben separar las palabras cuando escriben. Todas las faltas comentar nada sobre el contenido. De hecho, los datos son una
que menciona, y en las que pone mucha atencin, tienen que ver clasificacin de las caractersticas de miripodos y moluscos: "no
con la presentacin. Escribe en el pizarrn "Mxico, D. F.~ Y la tienen esqueleto, viven en el agua, tienen dos pares de antenas y
fecha, explicndoles que las palabras no se escriben juntas, que cinco o ms pares de patas", etctera.
"hay un espacio mayor entre las palabras que entre las letras, lo
que ustedes no hacen". Cuando terminan de copiar. la maestra dice: "Ahora

empieza el trabajo de ustedes. dame un libro de ciencias

Sigue: "Otro error encontr; no me dejaron el margen ... naturales .., lo abren en la pgina 41 ." hacerto como est aqu,

Vamos a practicar los mrgenes y los espacios. Van a copiar de esta forma, con rayas" y escribe en el pizarrn la forma que

estos renglones con cuidado, Fecha primero. Dejan un margen tienen Que seguir. Es una serie de preguntas sobre animales

superior. Copian el resumen con el ttulo". Copiar el resumen de (Nombre?, Dnde viven?, Qu comen?, etc.) y un dibujo, la

sus libros de espal'lolles lleva 40 minutos. maestra les explica cmo hacerto con un ejemplo. les pregunta:

"Hacen su rayado con su regla" y agrega: "que quede bonito".

Durante esta actividad escolar, desde el momento en En tanto, los alumnos realizan el ejercicio solos, la maestra

que a los alumnos se les entregan sus trabajos del dla anterior, revisa, mientras pasa por las filas comentando: "Tan poquito

hasta la calificacin de los resmenes, no se menciona ni una espacio? No caben todos en una pgina, Hay que usar ms, por

sola vez el contenido, n el de los trabajos originales, ni el del lo menos dos en cada hoja",

resumen. Ni siquiera se les d1ce que tomen en cuenta la


ortogratra cuando copan este ltimo. De hecho la nica meta de Nuevamente, una clase que en principia conlleva
esta tarea parece ser "practicar los mrgenes y los espacios", posibilidades de aprendizaje, se reduce a un ejercicio sobre "
mejorar la presentacin, la tcnica en s de escribir. Los alumnos copiado y organizacin. Al final, es una prctica sobre las
del quinto grado ya saben escribir; copiar renglones para tcnicas de cmo presentar un trabajo: hojas verdes, rayados
practicar mrgenes y espacios no representa un ejercicio hechos con regla, espaclos entre las palabras, la hoja dividida en
adecuado para este nivel. Estn tratando las palabras como dos partes, etc. la meta es hacer del cuaderno un producto
terminado.
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El quinto grado

intentos serios por parte de la maestra de ensear, de lograr que


En otra clase sobre el mismo tema (ciencias naturales) los alumnos realmente entiendan y aprendan.
despus de revisar las hojas de plantas que han trado, les pide
que tomen sus libros de texto y les da instrucciones sobre cmo En esta ocasin empiezan con un repaso de algunos
van a hacer el ejercicio. Vamos a marcar dos cosas: 1 "Cmo ejercicios en el libro efe matemticas. La maestra resalta: "No
estaban antes? las hojas o Cmo estaban en su ambiente entendieron ustedes I~ ejercicios de matemticas, tampoco el
natural?" y 2 "Cmo se encuentran despus de sacadas de su segundo ejercicio. Vamos a trabajar con otros ejercicios ahora".
ambiente?". Escribe las dos ~reguntas en el pizarrn y los Proceden a hacer los ejercicios juntos; la maestra los resuelve en
alumnos las contestan en voz alta: "verdes, "frescas", etc. el pizarrn, explicando los pasos y pidindoles las respuestas a
Inmediatamente pasan a realizar el ejercicio solos en sus hojas los alumnos, Estos los resuelven en sus cuaderno. los ejercicios
de ciencias naturales y la maestra les da instrucciones sobre la tienen que ver con las fracciones; empiezan con mitades, siguen
organizacin y la presentacin de la tarea: "En forma horizontal. con tres cuartos, etctera.
Vamos a decir en primer lugar el ttulo 'Las plantas'. Es el ttulo
en el centro de la hoja. Hagan una divisin horizontal. Ya est? A primera vista parece un contraejemplo de lo que se
En este lado vamos a escribirlo ... , ha visto hasta ahora. La maestra da explicaciones muy claras y
los alumnos participan. Por ejemplo, la maestra hace un crculo
Asi, la maestra lleva a sus alumnos paso por paso para en el pizarrn y los alumnos en sus cuadernos. La maestra les
que le den exactamente lo que quiere, no slo en lo que se informa: "Este crculo vamos a dividirlo en cinco partes
refiere a la organizacin, sino tambin lo que tiene que ver con el exactamente iguales". (Ya se revisaron de manera similar,
contenido. Otra vez, la clase se reduce a un ejercicio de copiado mitades, terceras y cuartas partes). "All necesitamos usar
que tome en cuenta la divisin de la pgina, lo que hay que nuestros transportadores porque tenemos que saber los ngulos,
escribir, etc. Aunque la maestra les pide que recu~rden cmo se Cuntos son 180 ms 180?" lo dice todo lentamente y en voz
encontraban las plantas antes de cortarlas, realmente quiere que clara. Los alumnos contestan: "260", "360", La maestra dice: itA
le den el resumen que ella ha formulado. ver" y escribe en el pizarrn mientras pronuncia:

Dice: "Yo escribirla Qsi..... Parece que los alumnos


entienden algo como: "asl hay que escribirlo", porque sus 180

respuestas casi no se pueden distinguir del resumen que dio la 360 =+

maestra. luego, los alumnos por su propia cuenta levantan la 180

mano para leene a la maestra en voz alta lo que escribieron; 360


todas las lecturas son casi iguales, la maestra aprueba despus
de cada lectura: muy bien. Una vez ms, la misma actividad Les ensea con un transportador en el pizarrn cmo
mecnica de copias, de seguir las direcciones en todo detalle y dividir el crculo en cinco partes iguales; 72 grados cada divisin.
repetir todo lo ms fielmente posibfe.
luego les pregunta: "No entendieron?". Algunos
o S. UN INTENTO SERIO alumnos dicen "no" y de hecho no lo han dividido bien en sus
cuademos. la maestra sale del saln un instante y regresa con
A continuacin se presenta otro ejemplo del currculum un transportador grande para hacer el ejercicio en el pizarrn.
oculto donde se demuestra la complejidad del proceso de su Explica de nuevo cmo medir los ngulos del crculo: tiA ver si
realizacin; aqui no nos importa tanto sel\alar que se trata de una me entienden, Aqu tengo un transportador ms grande. Lo
enselianza Implcita ms. El proceso no slo es oculto y sutil. coloco de esta manera ..." y les ensef'la lentamente en voz alta,
sino que tambin est lleno de contradicciones. Se advierten

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a qlJlnto grado

siguiendo todos los pasos, en el pizarrn. Los a!.lmnos estn alumnos estn atentos y escuchan 8 la maestra; sin embargo, ya
atentos, escuchando. pesar de todo, un buen nmero de alumnos no logra aprender
cmo dividir un crculo en cinco partes iguales usando un
Al terminar, una alumna muestra el suyo, que desde transportador. Cmo se puede explicar este hecho?
luego ha hecho sin transportador, la maestra le pregunta: "Son
iguales?" (el de la maestra y el de la alumna), y de hecho no lo o El problema aqui es que los alumnos ya estn
son. Otro alumno muestra el suyo y la maestra dice: "correcto". acostumbrados a no tratar de buscar una lgica en los contenidos
Les pregunta a todos: "Entendieron ya?". Slo algunos alumnos especficos. Ya tienen el hbito de tomar en cuenta esa cierta
contestan "s" o "no". La observadora puede ver Que por lo lgica Que encuentran slo con seguir las instrucciones, el orden,
menos varios alumnos que estn cerca de ella an lo tienen as: la organizacin, y no la que podran encontrar en el contenido en
s. Siguen tratando de dividir el crculo sin buscar las conexiones

lgicas que la maestra les est tratando de demostrar: tratan de


hacerlo a ojo. Este nfasis repentino en la lgica del contenido
toma desprevenidos a los alumnos; se percibe la confusin en el
ambiente y, aunque la maestra insiste e insiste, hay algo que no
se comunica y los alumnos no comprenden. De alguna manera,
se pierde el serio esfuerzo que aqulla ha hecho. Cuando la
maestra trata de poner el nfasis en el contenido, los alumnos ya
La maestra dice: "Deben salir exactas" y explica todo no tienen la costumbre de fijarse en su sentido y el resultado es
de nuevo en el otro lado del pizarrn para que los alumnos de la confusin y falta de comprensin.
ltima fila puedan ver bien. Luego pasa al banco de un alumno y
le ensena cmo hacerlo en su cuaderno. Sin embargo, varios
alumnos siguen sin entender.

Cuando revisan los ejercicios de fracciones y el objeto


de tales ejercicios en el libro de texto (L.T. Mat. 5 grado, pp. 31
36), se nota que una vez ms la actividad se ha transformado de
una manera sutil. Haban hecho mal los ejercicios en el libro,
pero en lugar de volver a resolverlos para ver cules son los
errores, la maestra presenta el contenido una vez ms. Ella da la
informacin con una estructura rgida que exige que el alumno la
absorba, dentro de esa estructura y como parte de la misma. No
destaca la idea central de qu son las fracciones, de qu significa
una cuarta o una quinta parte, que es lo que se intenta presentar
en el libro. Otra vez la maestra est dando la informacin y los
alumnos acomodndola. Es una especie de dictado grfico
usando el pizarrn; los alumnos copian en sus cuademos.

De cualquier modo, aunque la manera de presentar el


material tal vez no sea la ideal, se esperarla que la mayor parte
de los alumnos pudieran entenderla despus de tantas
repeticiones y de una explicacin y una demostracin claras. Los

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DISCUSION

1. LA PREPARACION PARA EL TRABAJO

l anlisis de la interaccin que sucede en fos salones de


E clase de estas dos maestras puede dar alguna idea acerca
de la naturaleza de esta ense"anza. En esta parte del trabajo las
lecciones especificas que se destacan en el anlisis se
categorizan con el propsito de hacer ms explcita la manera en
que se prepara a los alumnos para desempel'lar un cierto tipo de
trabajo en una sociedad moderna industrial.

a) La autoridad
En las dos partes anteriores del anlisis ya se habl de
manera bastante clara y ordenada acerca de las caractersticas
propias de la autoridad que existe en el aula. Sin embargo, hay
que mencionar algunos otros puntos para poder ver con claridad
la importancia central de la posicin de tal autoridad dentro del
fenmeno total de la ense"anza implcita.

Dentro del campo de la teora de la comunicacin se ha


sel'lalado que no existe tal cosa como un encuentro humano sin
estructura, que cuando hay interaccin humana siempre existe
una lgica o un orden. En cualquier encuentro los participantes
buscan este orden. Si es necesario. construyen el orden y la
interaccin se desarrolla de acuerdo con l. La interaccin dentro
del saln de clase no es una excepcin, aunque a veces
parecera catica.

Para McDennott (1977:199, 209), el orden o estructura"


dentro del aula se basa en los "acuerdos de trabajo" (un concepto
que proviene de la teora de comunicacin, de Goffman), entre la
maestra y los alumnos, que definen quines son y lo que ocurre
entre ellos. Fonnulan y usan estos acuerdos para entenderse.
McDermott destaca la gran importancia de las relaciones entre

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Discusin

Sin embargo, tambin se manifiestan las expedativas


maestro y alumnos, sosteniendo que son esas relaciones las que
basadas en las reglas del juego con la maestra del quinto grado,
estn debajo del trabajo organizacional necesario para la
cuando sta se pone al frente de ellos para decirles con mucha
presentacin y realizacin de tareas de aprendizaje.
seriedad "buenos dras". En la clase sobre las noticias del
peridico, cuando les pide la critica, los alumnos mencionan slo
Esta concepcin sobre Ia importancia fundamental de
crticas sobre la presentacin, porque ya saben qu es lo que ella
las relaciones personales o los acuerdos de trabajo est apoyada pide, lo que le importa.
por la obsErvacin de los dos grupos analizados. La interaccin
que se da en el aula del segundo ano se basa en un tipo de juego
As, adquieren prctica en leer la figura autoritaria, en
en el que la maestra y los alumnos toman en ouenta los
darte lo que quiere sin que sta lo pida expHcitamente. Eso se
acuerdos, los cuales fueron descritos en este trabajo como reglas'
vuelve un proceso casi mecnico en el que parecen participar
implcitas. La clase se desarrolla con fluidez y todos participan de todos sin darse cuenta. Los alumnos perciben las pistas de
acuerdo con esas reglas; siGue su camino aunque el manejo del manera indirecta a travs de la interaccin, en lugar de
contenido no es entendido ni siquiera por la maestra. El hecho de responder a directivas explicitas. Muchas veces se encuentran
que no haya xito en el aprendizaje del contenido acadmico no en situaciones contradictorias en las que tienen que juzgar qu
quiere decir que no funcionen bien estos acuerdos. En realidad, es ms vlido; seguir las instrucciones explcitas o las implcitas.
muchas veces se usan para evitar una tarea acadmica como se
puede ver en el ejemplo que da McOermott de cmo una nia Tambin practican la manera de tratar con una figura
conspira con su maestra para evitar que llegue su tumo de leer. autoritaria inconsistente y a veces caprichosa. Con la maestra del
segundo grado, al menos, no es posible predecir si va a
En el caso de estas dos maestras, los acuerdos de reaccionar del mismo modo en una situacin similar o igual. El
trabajo se conciben como parte del cUlTculum oculto. Fundonan alumno no puede reculTr a la lgica; tampoco puede negociar.
como la base organizativa para el xito de la ensenanza; no la No se le pennite retirarse de la interaccin y sta tiene que darse
enseanza del contenido acadmico, sino la del contenido de la manera en que la autoridad lo exige.
implCito. A travs de estos acuerdos los alumnos participan en
una prctica importante de cmo relacionarse con una autoridad. Acostumbrarse al manejo de paradojas es una parte
Muchas veces la lgica de estos acuerdos es la nica lgica que importante de esta prctica con la autoridad. En la clase del
se puede identificar, el nico orden que hay en el saln de clase. segundo grado, como se advierte claramente en el anlisis de la
clase de espal'\ol sobre nombres propios y comunes, la maestra
Para hacer explicitas las lecciones acerca de la refuerza su posicin de autoridad recuniendo al uso de paradojas
autoridad y las relaciones interpersonales, hay que tratar de con la subsiguiente confusin. Asr, los alumnos adquieren cierta
caracterizar estos acuerdos, estudiados a fondo para ver qu es experiencia en manejar lo que desde su punto de vista se puede
lo que entienden los participantes para poder jugar. Tambin hay denominar arbitrariedad en la conducta de la maestra;
que ver exactamente cules son las reglas del juego: qu hace la arbitrariedad que es parte de, o puede representar, la
maestra y qu se les permite a los alumnos. Para empezar, la Inconsistencia general de ella.
maestra es quien siempre da las pistas. las rdenes; ella decide,
ella define la actividad. Los alumnos tienen que seguirta, buscar En el quinto grado, esta leccin es representada ms
las pistas que da, contestar lo que ella quiere, aunque esto por una falta de sentido en el contenido acadmico o por una
contradiga su experiencia, y tal vez tambin lo que ya se dijo falta de relaciones lgicas. Tal vez, de toda la arbltrariedad
hace dos minutos. No pueden cuestionarta; tampoco pueden inconsistencia, la leccin ms relevante que se puede sacar
defenderse si leen mallas pistas y no contestan bien. Esto se vio acerca de las relaciones interpersonales es que el alumno puede
claramente sobre todo con la maestra del segundo grado. esperar enfrentarse con frecuencia a lo contradictorio, a lo que
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Discusin

parece no tener razn y que, sin embargo, debe aceptar esta Si uno piensa en una situacin de trabajo en la cual el
situacin sin cuestionarfa. trabajador ya no vende el producto de su trabajo sino su fuerza
de trabajo durante un tiempo, se puede distinguir algo paralelo a
Esta arbitrariedad se relaciona mucho con un tipo de la situacin escolar aqul descrita. Lo que el alumno debe a la
autoridad en el que se pone nfasis en lo personal. Otra vez, es autoridad en el aula es la capacidad de trabajar como y en lo que
en la clase del segundo ano donde aparece esta caracterrstica ella pide. Por eso, cuando se llega a una situacin en que puede
con mayor claridad. Cuando los alumnos salen para el recreo la aparecer un conflidoentre el contenido y dar1e a la maestra lo
maestra dice: "Esprense, esprense, a mI me choca el que quiere, el alumno debe responder a las exigencias de la
desorden". Los alumnos tienen que tomar en cuenta la autoridad como el factor de primera importancia y entender el
personalidad y las particularidades personales de la figura aspecto acadmico como factor de importancia secundaria.
autoritaria. "Te vuelves a levantar y me vas a hacer enojar".
Tienen que tratar con las emociones de esta figura y medir la b) El c.onocimiento
situacin desde esta perspectiva.
Una de las caracterlsticas fundamentales de esta
Un da se acepta un comportamiento que al da enser'lanza implcita es la manera en que se trata el contenido
siguiente se rechaza. No hay trmltes fijos, todo depende de la acadmico y en que se define el conocimiento a travs de la
situacin especrtica, de cmo la define la maestra. La maestra interaccin continua, diaria. Qu importanCia se le da al 10

del quinto grado, contrariamente a la del segundo, les da desarrollo. intelectual de los ninos, a su capacidad de razonar
razones: "...porque la matemtica tiene que ser con orden". Sin lgicamente, de. generalizar, de criticar? Qu tipo de manejo del
embargo, de manera mas sutil tambin pone el nfasis en lo conocimiento favorece?
personal. Cuando entra otra maestra le muestra el trabajo de una
alumna con mucho orgullo. Cuando un alumno realiza bien su En general, no se pone nfasis en el conte~do
tarea le dice: "me da mucho gusto", mostrando placer personal. acadmico, no obstante la apariencia de lo contrario que a veces
En otra ocasin, trata a los alumnos muy mal al devolverfes un se presenta en el quinto grado. El bajo nivel del contenido para el
examen que no hicieron adecuadamente. No los deja ni sonrer y grado es una parte tal vez menos importante. El tratamiento del
les hace sentir vergenza. Muestra su disgusto y asr les define la contenido acadmico en general se caracteriza por una falta de
seriedad de la situacin. lgica y por tremendas contradicciones. Esto a veces ocurre por
la forma en que se presenta el contenido o simplemente por 'Ia
Toda esta prctica Que los alumnos adquieren en el mera existencia de una cantidad de errores en l, los cuales de
juego con la autoridad, los va a ayudar para ajustarse a las alguna manera se incorporan sin causar una ruptura en la
relaciones interpersonales que encontrarn poSterionnente en el continuidad de la clase o en el desarrollo del tema. Los alumnos
trabajo. No cuestionarn la autoridad: aunque sea arbitraria; no tienen prctica para tratar con este tipo de contenido absurdo; lo
tratarn de negociar con ella. Van a ser capaces de leer las que hacen es ponerte atencin slo a los aspectos superficiales, ..
pistas que se dan. Lo ms Importante es que ya estn organizativos, sin buscar un mayor significado o sentido.
acostumbrados a realizar su trabajo slo con el propsito de
cumplir con lo que la autoridad espera de ellos. De hecho, todo el En la introduccin se describi ya la manera en que una
tiempo que pasan en el saln de clase, de alguna manera le gran parte de los trabajos, en una sociedad industrializada
pertenece a la autoridad: la maestra. Ella es la que manda y o modema capitalista, est caractertzada por la eliminacin del
decide, todo viene de ella y todo se hace para ella. Los alumnos proceso del pensamiento. Las operaciones que constituyen el
no tienen autonoma, estn literalmente a sus rdenes. trabajo se hacen mecnicamente siguiendo las instrucciones. El
trabajador pierde el conrimiento del proceso en su totalidad; no

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DscusJ6n

comprende el proceso. La experiencia que tiene el alumno en la no depender de su propia capacidad de percibir bien, de conocer
escuela con el contenido acadmico y el conocimiento en por s mismo, sea lo que le pennite sobrellevar las
general va a prepararlo para sostener ese vaco que encontrar contradicciones que encontrar en su trabajo, y por eso puede
como trabajador. Empieza ya a acostumbrarse a no poder quiz seguir realizndolo a pesar de esas contradicciones.
entender, en un sentido amplio, la razn de su actividad. Se est
habituando a encontrar una falla de conexiones lgicas y esto Segundo, existen dos conjuntos diferentes de reglas y
puede implicar que con el tiempo deje de buscanas. Como futuro definiciones de lo real y de cmo hay que comportarse con esas
trabajador tiene prctica ya en no considerar la posibilidad de realidades. Existe. por un lado, el mundo de la escuela y del
que el proceso en si tenga algn sentido y tendr que trasladar el trabajo, donde hay que manejar un conjunto de reglas,
significado de su actividad hacia otros aspectos de ella. definiciones y hechos. Por el otro, existe el mundo de la familia y
las ~mistades, que tiene otro conjunto de reglas. Lo que vale en
Es posible percibir en la interaccin ciertas uno no necesariamente vale en el otro; lo que es verdadero en
contradicciones en lo que se refiere a la integracin o el uso de la uno puede ser falso en el otro. Las expectativas que se forman
propia experiencia del alumno; es decir, su experiencia es acerca de estos dos mundos pueden ser importantes para que el
negada la mayor parte del tiempo. No slo debe hacer caso, individuo acepte un trabajo que por muchas razones no tiene
omiso de mucho de lo que ocurre y que simplemente no tiene sentido. Esto conforma parte de la base que va a necesitar para
sentido, sino tambin aceptar y manejar contradicciones poder soportar las contradicciones inherentes al trabajo.
tremendas que niegan su propia expeliencia del mundo real. Se
pone en duda su capacidad para pensar lgicamente, como o - No se fomenta la prctica de generalizar; de hecho, se
sucede en el caso de Xavier, o en el caso del nino que dice que impide. En el segundo grado esto se manifiesta con claridad en
se puede jugar con el agua. El alumno no puede aplicar su la clase sobre los tres estados del agua; en el quinto grado en la
experiencia de afuera a la escuela, aunque parezca que esta clase sobre los animales invertebrados. En ambas se evidencia
aplicacin es lo que se espera de l. Dentro de la escuela existe otra manera de reforzar la leccin sobre cmo algo puede ser
otra realidad que tiene reglas propias para definir lo que es verdadero en una realidad y falso en la otra. El alumno no puede
verdadero. En lugar de enset\ar1es a usar su experiencia para abstraer reglas que luego pueda aplicar en otras situaciones.
poder llegar a conocer la realidad, en lugar de affnnar y reforzar
sus capacidades lgicas, la escuela les ensena que no son Este fenmeno tambin aparece de manera muy
capaces de comprender el contenido acadmico, ni de ver las concreta en situaciones muy especficas. Un ejemplo claro de
conexiones correctas (segn la maestra) que all se dan. El esta leccin acerca de la posibilidad o viabilidad de generalizar
fracaso de sus intentos por seguir la lgica del contenido les es el ya analizado en la clase del segundo grado sobre los tres
muestra que de alguna manera, en algn sentido, les falta algo estados del agua. Us,ndo una lmina en la que ~e ilustran los
necesario para poder manejar ese conocimiento. estados del agua, y donde el estado lquido est presentado por
una gota, la maestra pregunta con cul se puede jugar. Un ni/'io
Aqu hay dos aspectos que tienen Implicaciones responde "agua". Recordemos la manera en que la maestra
imponantes en cuanto a la preparacin para el trabajo. maneja la situacin: le muestra al nll'lo que no se puede jugar con
una gota de agua, e insiste en que no generalicen a partir de esa
Primero, existe por parte del alumno una falta de gota de agua, el agua en sr, aunque sta sea supuestamente la
confianza en s mismo en su capacidad para pensar lgicamente, idea de la lmina y de I~ clase misma. A lo largo de toda la clase,
que puede lIevar10 a juzgar que cualqUier percepcin propia que la maestra no les penn \e generalizar. Como ya se destac, ni la
no corresponda a las definiciones dadas, se debe a su falta de maestra ni los alumno ! mencionan en ningn momento que los
comprensin, y no a la existencia de tales incongruencias o tres estados son agua y que difieren slo en la forma. Tampoco
contradicciones. Es posible que este hbito que lo ha llevado a
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Disc~ ,1

se dice que hay otras sustancias que tienen estos mismos organizacin de la tarea, pero nadie interroga sobre el contenido
estados. acadmico. Sus caras no expresan confusin que pida una
explicacin. Dudar o preguntar representa un tipo de
- Se da el mismo nfasis cuando se trata de definiciones. comportamiento que no se fomenta y no se busca y que la mayor
Como se ve con la clase sobre nombres propios y comunes del parte del tiempo tampoco se reconoce o se acepta, Lo anterior
segundo grado, las definiciones simplemente no son aplicables. no quiere decir que los alumnos ya no tengan curiosidad y dudas:
No sirven, y para tener xito en el aula lo mejor que un nUlo quiere decir que stas no tienen lugar en el aula.
puede hacer es dejar de buscar alguna lgica en el contenido con
ba se en la definicin. As se niega otra vez la prctica de hacer Se puede ver cmo esta orientacin funciona con un
gerleralizaclones a partir del contenido acadmico. Los alumnos ejemplo del quinto grado. La maestra da una clase sobre los
aprenden y practican el no jugar con las ideas, el no hacer sistemas de reproduccin de las plantas. Los alumnos se ponen
abstracciones intelectuales de modo consciente. Estas prcticas curiosos y se preguntan mucho entre ellos, pero ninguna de las
se complementan con la devaluacin de la capacidad lgica del preguntas se dirige hacia la maestra. Aunque lo anterior se
alumno, que ya se mencion anteriormente,.y con la existencia puede tomar como una excepcin a lo normal, pues lo comn es
de las reglas que funcionan en un mundo y no en el otro. Juntas, no mostrar curiosidad acerca del contenido acadmico y no
estas orientaciones favorecen un ambiente en que la creatividad cuestionar lo que no est claro o lo que es contradictorio. es
del nio se reprime; niegan cualquier vuelo de su mente en importante notar que esta curiosidad y actitud de preguntar se
busca de relaciones o explicaciones. No se trata de ignorar tales debe a la naturaleza del tema y de ninguna manera a la
tendencias en el nio, sino de destruirtas. El nino debe aprender estimulacin de tal actitud por parte de la maestra. En esta
cmo reaccionar en cada situacin especifica y a buscar la pista ocasin, sta Ignora los susurros y la obvia curiosidad, y los
en sta. No puede jugar con las ideas que se presenten en el alumnos no le preguntan nada.
contenido acadmico. No debe tener definiciones o modelos
previos con los cuales pueda comprender o darte sentido a la El nico nfasis que se puede Identificar con facilidad
tolalidad de una situacin en particular. Este tipo de pensamiento en cuanto al manejo del contenido acadmico es la capacidad de
abstracto tiene que evitarse. recordar y memorizar. Hay que memorizar las definiciones
aunque no sempre tengan que aplicarse. En el quinto grado
Este ejemplo muestra la manera en que todas las Il todava se observa la recitacin de memoria de una historia o de

diferentes lecciones (no confiar en su capacidad lgica. seguir las un poema.


pistas que da la autoridad, etc.), actan juntas para producir un
ambiente que en su totalidad tiene un efecto fuerte y eficaz. En cuanto al conocimiento, se puede caracterizar la
ensenanza implcita al observar que se suprime cualquier
Un aspecto del proceso de ensetlanza-aprendizaje que tendencia o Intento de f~ular preguntas, de cuestionar o poner
se ha reconocido como el de mayor importancia es la curiosidad, en duda el contenido ajmlco que se proporciona. La actitud
del alumno, Esta caracterstica del estudiante, en trminos de de cuestionar representa 'n aspecto central de la vida inte/ectual,
comportamiento, se traduce en la habilidad del individUO para pero en el aula se convierte en lo opuesto, caracterizado por el
formular preguntas. En estas aulas una actitud basada 'en nfasis en la memorizacin mecnica sin comprensin. Impedir y
preguntar, dudar y plantearse problemas es suprimida con despreciar asl el desarrollo Intelectual del Individuo representa
rapidez. Los alumnos aceptan todo 'tipo de contradiccin en los una tarea o meta especial del curriculum oculto. Para poder
c~ntenidos casi sin mostrar confusin. Cuando en efecto se funcionar bien en el trabajo, el alumno tiene que aprender a no
confunden no es debido a la falta de sentido en el material, sino aprender, a no comprender. Se ha seftalado que es
a que no est claro /0 que se espera de ellos en el paso absolutamente esencial que la escuela no logre el desarrollo
siguiente. Si preguntan, lo hacen sobre algn punto de la intelectual para todos, ya que ste iria muy en contra del sistema

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Discusin

de la divisin tcnica, de la divisin en trabajo intelectual y ejercicios y le contestan a la maestra sin entender realmente lo
3 que estn haciendo o diciendo. Aprenden definiciones de
manuaf.
memoria sin entenderlas, sin poder apllcar1as; saben cmo
Para que los individuos puedan incorporarse organizar palabras sin comprender sus significados.
satisfactoriamente a muchos de los trabajos que se ofrecen, el
empobrecimiento del intelecto tiene que ser parte de su De este modo, los alumnos pueden incorporar
educacin. Los trabajadores tienen que aceptar contradicciones: contradicciones tremendas, sin que la clase se detenga.
de hecho, ajustarse a situaciones que son inaceptables por el tipo Aprenden a hacer alguna tarea sin comprenderla; no se dan
de interaccin humana y el trabajo que implican. Para poder cuenta del contenido y la tarea es meramente organizativa. Si se
aceptar estas situaciones la mejor preparacin. que- pueden hacen generalizaciones son acerca de pautas organizativas. Este
recibir es en trminos de hbitos, actitudes y autoconceptos. En hbito de tratar slo con los aspectos superficiales fomenta que
particular, stos son: creer en su incapacidad para comprender el uno se acostumbre a no pasar del sjgnificado superficial de una
pensamiento lgico o creativo; acostumbrarse a pensar en cosas palabra o una situacin (en el sentido de su manejo), al
y situaciones especificas. particulares; no generalizar y significado real, esencal (en el sentido de la comprensin de lo
menospreciar la disposicin a cuestionar, dudar o buscar sentido. que implica). Esto representa un nfasis adicional en la
Si la escuela puede ,tener xito en lograr que los alumnos o posibilidad de quedar satisfecho con las definiciones superficiales
sientan, piensen y acten asf, se est llevando a cabo la que se dan para la situacin especffica en la que se usan. Uno se
preparacin necesaria. apega a las situaciones particulares casi tangibles porque falta la
costumbre de abstraer generalidades especificas.
e) Los hbitos del trabajo
La importancia de tales tareas es tener prctica en
El otro enfoque que interesa aqui se refiere a los elaborar un trabajo que slo va a satisfacer a la autoridad. De
hbitos especlficos del trabajo que se aprenden a travs del hecho, los aspectos organizativos de la tarea que los alumnos
currculum oculto. Las lecciones que aprenden los alumnos en aprenden a manejar son dados y definidos por la maestra, y los
cuanto al manejo concreto de las operaciones que estn alumnos desarrollan el hbito de manejar este contenido para
implfcitas en la realizacin de tareas acadmicas estn muy darte lo que quiere.
relacionadas con las lecciones so\:lre el conocimiento.
Junto con este hbito de tomar en cuenta los aspectos
Para que los alumnos ~uedan cumplir con las tareas superficiales organizabvos del contenido, est el manejo
escolares tendrn que adquirir con rapidez la capacidad y el mecnico de ste. No hay lugar para la iniciativa, Tampoco sirve
hbito de tomar en cuenta los elementos superficiales del la inteligencia como capacidad de imaginar, de hacer conexiones
contenido y no los elementos que le dan su significado real. Hay que llevan a entendimientos ms profundos. Aqu lo que se
que manejar el contenido; es decir, palabras y an conceptos, sin representa es una prctica de cmo ordenar, de cmo llevar a
tener contacto con el significado. La prctica necesaria para esto cabo una tarea siguiendo un formulario estricto.
se adquiere en el saln de clase: los alumnos hacen los
Esta prctica corresponde a la concepcin de una tarea
3 '
Es importante recordar que estamos hablando de lal cualidades necesarias
no como parte de un proceso completo, sino como algo
requeridas al obrero por una divisin tcnica del trabajo propia de la organizacin fragmentado. Los alumnos se acostumbran a seguir direcciones
capitalista de la IndU$llia. Esa dMsIn tcnica, en ~Ia no puede ~llIrlJe especificas de una parte del proceso de aprendizaje. No se toma
del niVel que la determine: la divisin toelal del trabajo. El fondo del problema radica en cuenta la meta de la tarea, es decir, los alumnos no saben por
,en esta Msin capitalista de! trabajo, en que la especialidad tcnica 51! jerarquiZa qu la hacen. no saben qu van a aprender por haber1a
dentro de un OC'den definido por erilerlos de clase social y no por la complejidad de las
realizado. De hecho, parece que no la toman como un ejercicio
operaciones de IllIbajo.
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que les pueda ayudar a aprender algo; la meta es terminarla para (1 trabajo en sI. sino slo para poder terminarlo y entregano. La
poder entregarla. Este hbito de slo realizar las tareas de importancia del proceso en trminos del aprendizaje acadmico
acuerdo con las instrucciones de la maestra, no conduce al o la elaboracin de algo que los alumnos mismos valoran o
aprendizaje del contenido acadmico. Se realizan las tareas una simplemente les gusta, se sacrifica ante la importancia de
por una, sin darle importancia a las conexiones entre ellas. producir lo que la maestra va a aprobar. En muchas de las clases
terminar rpido con un ejercicio para satisfacer a la autoridad es
En la gran mayorla de los trabajos de fbrica y oficina. la nica meta que se toma en cuenta, aunque se haga mal el
esta capacidad de desligarse del contenido es un atributo trabajo y haya que rehacerlo.
importante, como ya se mencion varias veces, y se vuelve ms
valioso todav[a si se puede sustituir el inters en el contenido por Todo esto lleva a una situacin en e/ trabajo escolar en
una concentracin en la organlzacl6n, en el orden, en seguir un la que Jos alumnos trabajan s6/0 con lI.~ manos, copiando o
procedimiento detallado con todo orden y limpieza. Esta completando ejercicios mecnicamente. segn las caractersticas
sustitucin de enfoque se manifiesta en el anlisis de las clases superficiales de la materia implicada. En qu punto deja de ser"
de la maestra Diana. un trabajo inte/ectual y empieza a ser un trabajo manual? Esto
quiz depende de cmo elabora el trabajo cada nino, de su
Una actividad que realizan los alumnos con esta actitud frente a la tarea. De cualquier modo, el nfasis de este
maestra y que sobresale como ejemplo del nfasis y sus posibles tipo de ejercicio y /a manera en que se realiza hacen que esta
consecuencias en la preparacin para un trabajo de oficina es el actividad se asemeje ms al trabajo manual mecnico que al
ejercicio de copiar de sus libros de espaflol cuidando los intelectual. Aunque puede ser que esta situacin no sea
mrgenes superiores, los espacios entre palabras. etc. Durante concebida asf por la maestra, las caracteristC'.as del trabajo
este ejercicio todos los alumnos estn sentados en sus bancos escolar real. ya descritas en esta seccin, llevan a esta
t
copiando mecnicamente, solos. Cuando terminan pasan al conclusin. Tambin la apoya el hecho de que los nios no
escntorio de la maestra (jefe de la oficina, capataz) para que ella corrijan o evalen su Pfopio trabajo. As! se impide que ellos
revise su trabajo. Ella no les dice que tomen en cuenta la tengan una ltima opohunidad de conocer o comprender el
ortografa, slo que copien. No importa que se trate de un contenido de la tarea de tina manera ms profunda.
lenguaje escrito, de palabras que tienen significado: lo que
copian podra ser cualquier sistema de marcas. Como seflala Estos hbitos, fomentados por esta enseanza,
Braverman (1974), para muchos trabajos de oficina (taquigrafa, representan las actitudes hacia el trabajo y las definiciones
mecanografla) es preferible tener gente no calificada. No slo implcitas de lo que s1e es, asl como comportamientos ms
hay que pagarles menos: tambin hacen este tipo de trabajo especlficos y explcitos, muchas veces incluso mencionados
mejor que alguien que lo entienda. Lo hacen mecnicamente sin como hbitos deseables.
ver el significado detrs de las palabras y por eso cometen
menos errores. Se concentran en los elementos superficiales de En cuanto al manejo del tiempo, los alumnos aprenden
orden y organizacin; los que proporciona el jefe. Cuademos a tomarlo en cuenta y a medirlo como parte importante de la
limpios con mrgenes estndares y los espacios adecuados, y las tarea misma; importa la velocidad de su realizacin. Aprenden la
varias materias codificadas de acuerdo con el color de las hojas, importancia de terminar una tarea en un tiempo determinado.
representan bien el producto que se espera en muchos trabajos
de oficina. Se desarrolla en el alumno el hbito de trabajar solo y
de guardar silencio cuando trabaja. Aunque a veces en el Quinto
Este resultado se apoya tambin en el hecho de que los grado trabajan por equipo, no colaboran realmente; el trabajo se
alumnos no evalan su trabajo; es la maestra quien evala todo. divide entre los miembros del equipo y cada uno hace su parte
As se fomenta el hbito de trabajar no por los resultados del por su propio lado: busca un dato en el compendio mundial. trae

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un artculo del peridico, etc. El trabajo en equipo se restringe a ~ hacen, el trabajo real (val:':3 la descripcin del trabajo en la
la organizacin: quin va a realizar qu parte de la tarea y quin introduccin) tiene mucho que ver con el trabajo escolar que se
va a seguir a quin en la presentacin de los resultados. No
trabajan juntos realmente, nunca dscuten entre ellos para * realiza en el saln de clase. El manejo del contenido acadmico ..,
se reduce a una tarea de organizacin a veces puramente I

resolver un problema o para llegar a conclusiones acerca de una manual. Como ya se ha sel'\alado, aun el trabajo de Oficina ha
cuestin .que se les proporciona. El alumno aprende a hacer su sido convertido de un trabajo intelectual en uno manual. El
trabajo solo y en el lugar que tiene asignado. resultado del trabajo ya no tiene valor en 51 mismo; de hecho,
puede ser que desde el punto de vista del individuo el trabajo
Estos hbitos no slo tienen que ver con actitudes u carezca completamente de sentido. Ahora el sentido est en
orientaciones psicolgicas, sino que tambin Involucran un realizar un trabajo de acuerdo con las instrucciones dadas.
entrenamiento fsico. El alumno va acostumbrndose ffslcamente
a las exigencias del trabajo escolar. Su capacidad de sentirse Al igual que en la fbrica y la oficina, en el saln de
quieto, concentrado en su tarea mecnica hora tras hora, Clase se enfatiza la velocidad, el gastar poco tiempo en la
aumenta con la prctica. Foucault ha hablado de una "tecnologa realizacin de una tarea. Tambin las operaciones que se hacen
poltica del cuerpo". de la importancia del sometimiento del en una fbrica constituyen un trabajo repetitivo (como el de un
cuerpo y de las varias maneras en que esto se lleva a cabo. trabajador de oficin~ que hace peoraciones para la
computadora), que se fliJede comparar con el de llenar planas o
"El cuerpo s610 se convierte en fuerza til cuando es a la vez copiar fielmente lo que est escrito en el pizarrn.
cuerpo productivo y cuerpo sometido. Pero este sometimiento
no se obtiene por los nicos Instrumentos ya sean de la "Los procesos mentales se vuelven tan repetitivos y rutinarios,
violencia, 'la de la deologla, puede muy bien ser directo, o son reducidos a un factor tan pequel'lo en el proceso del
ffsico, emplear la fuerza contra la fuerza, obrar sobre
elementos materiales, y a pesar de todo esto no ser violento;
trabajo que la velocidad y destreza con que puede ser
ejecutada la porcin manual de la operacin domina el
puede ser calculado, organiZado, tcnicamente renexivo, proceso del trabajo en su conjunto" (Braverman 1974:373).
puede ser sutil ... y sin embargo permanecer dentro del orden
tlsico. Es decir que puede existir un saber del cuerpo que no Mientras ms se parezca el alumno o el trabajador a
es exactamente la ciencia de su funcionamiento '1 un dominio una mquina humana tanto mejor.
de sus fuerzas que es ms que la capacidad de vencerlas:
este saber y este dominio constituyen lo que podr{a llamarse
la tecnologla politlca del cuerpo (1976:33)". Que los alumnos salgan de la escuela sin calificacin
particular alguna, sin haber aprendido mucho del contenido
Aunque el enfoque de este anlisis se dirige ms hacia acadmico, no parece ir en perjuicio de su futuro trabajo.
las actitudes u orientaciones psicolgicas. que se aceptan y se
el modo de produccin capitalista crea una poblacin
asimilan, el campo ms concreto de lo fsico no puede excluirse.
trabajadora de acuerdo a sus necesidades ... Todo paso en el
Lo psicolgico y lo fsico siempre se acompanan y se proceso del trabajo est divorciado lo ms posible de un
complementan. La reproduccin en el aula, a travs de la conocimiento o entrenamiento especial y reducido a trabajo
interaccin maestro-alumnos, de las relaciones sociales de la simple" (Braverman 1974:104).
sociedad global no es una excepcin. Se encuentran
representaciones de estas mismas relaciones en todo lo que El entrenamiento que si han recibido, la experiencia
sucede en la escuela. prctica que tienen, les va a ser til. Ya hacen sus tareas
mecnicamente sin darse cuenta de su significado, Es la
Considerando las caracterrsticas del trabajo en una calificacin tal vez ms importante para los trabajos que se
fbrica o en una oflclna en trminos de las operaciones que se

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ofrecen, que son cada vez ms generalizados y parecidos y mecnicamente, organizndolas sin tocar su significado,
exigen menos calificacin. tomando como meta ms importante satisfacer a la autoridad,
seguir sus instrucciones. etc. En cuanto a la preparacin para el
Otra calificacin muy importante es poder seguir trabajo, el contenido del currculum oculto es el mismo.
instrucciones; anteponer esta capacidad a cualquier otra
consideracin es esencial. Como trabajadores tendran que Las diferencias en la enset\anza implcita que si
reaUzar su trabajo siguiendo las rdenes con todo detalle. Para existen, muestran un desarrollo que se puede describir como un
poder hacer esto ya deben haber olvidado cualquier significado o refinamiento en el contenido de esta ensei\anza. En el segundo
sentido, salvo atender a los detalles superficiales. Existe "la grado se pone ms nfasis en la formacin y la prctica de las
separacin de mano y cerebro"; es decir, el que ejecuta el trabajo actitudes bsicas, su rol trente a la autoridad, Su autoconcepcin
se olvida de su sentido, deja que los conceptos sean manejados (la confianza en su capacidad de entender). la falta de
por otros. Como se vio en el anlisis. los alumnos ya tienen importancia de la lgica o significado del contenido acadmico,
mucha prctica en hacer esta separacin y seguir las etc. Importa el comportamiento general en trminos de las
instrucciones, tanto las explcitas como las implcitas. Adems, la relaciones interpersonales.
falta de confianza en su propia capacidad para el pensamiento
lgico, les ayudar a poder dejar la concepcin en las manos de En el quinto grado estas actitudes y orientaciones se
otros. refuerzan y practican, pe,ro el nfasis se pone en las tcnicas
especficas. Se exige ms disciplina en el comportamiento dentro
Para propSitos anallticos se han separado las.jrt del aula y en el trabajo; hay menos ruido y movimiento y ms
lecciones en tres grupos, 1 la autoridad; 2 el conocimiento y 3 los concentracin en la tarea: el tiempo que tienen para realizar sus
hbitos del trabajo; pero. en realidad, esta divisin no existe. tareas es medido ms cuidadosamente, el orden se vuelve ms
Todos los aspectos se relacionan y se complementan. Por importante en todo. Se fijan ms en las fonnas; ya tienen una
ejemplo. tanto en el saln de clase como en el lugar de trabajo cantidad de materiales acadmicos que deben organizar de
no es posible separar la eliminacin del pensamiento de la acuerdo con un fonnulario extenso y estricto. Ya no copian
prctica de realizar una tarea para satisfacer a una autoridad, ni figuras o dibujitos sino palabras, aunque parece evidente que
del hbito de manejar slo detalles superficiales. Todas las para ellos sea equivalente a copiar cualquier sistema de marcas,
lecciones tienen que ver con el mismo fenmeno. De cualquier modo, la meta es copiarlas para presentar el trabajo
bien hecho y organizado en las hojas del color que cClrresponde.
2. LA COMPARACION ENTRE EL SEGUNDO Y EL QUINTO
La capacidad de seguir las instrucciones al pie de la letra se
GRADOS
toma con ms seriedad. Lo que Importa en el quinto gradO es la
prctica, la mecnica especifica.
Al comparar a las dos maestras se da uno cuenta de

que son muy distintas en sus mtodos pedagglco~ y en sus


El cambio en el tipo de autoridad del quinto grado
estilos personales. Difieren mucho en su trato con los alumnos y
respecto del segundo tambin cabe dentro del mismo esquema.
en los mtodos de ensef\anza que utilizan. A estos contrastes se
La maestra del segundo al'lo grita mucho y es ms caprichosa e
agregan los que existen debido a la diferencia en el grado y el
impulsiva, pero es ms accesible con los alumnos. Su
correspondiente contenido acadmico.
familiaridad e inconsistencia la hacen parecerse ms a una
autoridad personal como la familiar. En el quinto grado, la figura
Sin embargo, las lecciones y las prcticas que se dan a
autoritaria se vuelve ms formal y menos personal, es ms
travs del curriculum oculto son las mismas. Con ambas
predecible, ms ordenada. El aprendizaje de los hbitos bsicos
maestras los alumnos aprenden a manejar palabras e ideas
como las orientaciones y las expectativas generales se empez
en los grados inferiores (ya no hay situaciones problemticas
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como la ge Xavier). La maestra incluso se da el lujo de a) La reproduccin de las relaciones


suministrar razones, el porqu de la necesidad del orden. de la interpersonales
limpieza, etc. Como figura de autoridad, la maestra del quinto
grado se parece ms a un jefe o capataz que a una autoridad Como se ha mencionado, el currlculum oculto no es un
familiar. Es cariosa a veces pero siempre ms formal, menos concepto nuevo. Existe mucha literatura que identifica los
personal: sus instrucciones son explicitas y detalladas, pone ms mensajes que conlleva la organizacin o estructura burocrtica
nfasis en seguir las instrucciones al pie de la letra para obtener de la escuela, la configuracin fisica de las aulas, etc. Lo Que s
el resultado del trabajo. ha sido ms descuidado es la documentacin acerca de la
manera en que el currculum oculto funciona a travs de la
Pareciera que estas dos maestras como individuos interaccin maestro-alumnos, no en trminos de su organizacin
estn bien formadas para fomentar el currlculum oculto, una con u otros aspectos ms explcitos o formales, .:.ino en los de la
alumnos de segundo grado y la otra con los del quinto, y que de comunicacin humana misma. de la dinmica de la interaccin
algn mO<1o esta adecuacin se ha tomado en cuenta al entre personas. Este enfoque representa un campofrtl y tal vez
asignarlas a estos dos grados en particular. Por supuesto, no muy importante en la bsqueda de un entendimiento profundo de
existe tal sistema de asignacin. ni la conciencia del currculum la socializacin que se da en la escuela.
oculto que implicara. A lo mejor;la flexibilidad del fenmeno del
currlculum oculto se extiende al papel de la maestra y asl cada En las investi&aciones que han enfocado este aspecto,
docente va ajustando sus propias caractersticas personales y la el trabajo de McDermott (1977) parece ser el ms pertinente para
visin general que tiene del deber ser que la ensel"ianza al gradO este anlisis. En sus descripciones del saln de clase pone el
especifico que le toca. As la individualidad de la maestra se est nfasis merecido en las relaciones personales y en la dinmica
tomando en cuenta y sirve en la ensef\anza de las lecciones de su desarrollo, que representan un elemento muy importante
implcitas que corresponden a un nivelo grado particular. en todo el fenmeno de la interaccin maestro-alumnos. Por
medio de un estudio cuidadoso de la interaccin se encuentra
Si enfocamos tanto las semejanzas como las una parte clave del currculum oculto. la Que se refiere a la
diferencias de la ensei'ianza implcita de ambas maestras, lo que reproduccin de las reladones sociales de la sociedad global.
se observa es un mismo proceso de preparar a los alumnos para
una futura situacin de trabajo que tiene caractersticas Los acuerdos de trabajo. que sirven como base para la
especificas. . interaccin maestro-alumnos, son muy comparables a las
relaciones jefe-obrero, capataz-trabajador, jefe de oficina
3. EL PROCESO DE LA REPRODUCCION EN EL SALON DE oficinista. etc. ASi, se reproduce dentro del aula el mismo tipo de
CLASE relaciones que existen en el trabajo.

Hasta ahora hemos seguido una cierta secuencia: Cmo se desarrollan estos acuerdos, estos sistemas o
analizamos la interaccin dentro del saln de clase para destacar estructuras de la interaccin? Toda actuacin humana tiene una
algunas de las lecciones del currculum oculto que alll suceden. estructura. De acuerdo con Holt (1972), los ninos sienten las
Luego mostramos la funcionalidad de estas lecciones en estructuras, tienen intuiciones respecto a las mismas, quieren
trminos de una preparacin eficaz para un tipo de trabajo que conocerlas y saber cmo encajar en ellas. Segn Lalng (1973) y
tiene caradersticas especificas. En esta seccin la discusin se Cooper (1974) estn acostumbrados a descifrar las reglas en
llevar a otro nivel con el propsito de comprender mejor el situaciones humanas complicadas. De alguna manera siempre
significado del proceso en sr; es decir, la importancia de que esta tratan de busca de sentido a una situacin; lo que no les gusta es
preparacin se entregue de esta manera. una situacin contradictoria. Cuando saben lo que pueden

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/::)f$cusin

esperar, es decir. las reglas del juego, se sienten cmodos. La


co ntradiccin y la inconsistencia es lo que los pone en mundo del trabajo cuando sean adultos. En trminos que reflejan
dificultades, una perspectiva asociada con la sociologla del conocimiento (ver
Berger y Luckman 1967). Bowles y Gintis afirman: "La conciencia
Esta caracterstica del ser humano ayuda a explicar por se desarrolla a travs de la percepcin y participacin directa del
qu los nit\os optan por seguir el juego de la interaccin con la individuo en la vida social... Al regular las actividades sociales
maestra, por qu optan por fijarse en los elementos del contenido del individuo, "...estas esferas Sociales (el trabajo, las
acadmico que parecen no s610 no tener ningn valor en cuanto comunidades, el ambiente) se vuelven determinantes en su
al aprendizaje de un contenido. sino incluso perjudicar el proceso desarrollo psquico y, de una manera importante, definen quin
mismo del aprendizaje. As evitan la confrontacin con las es l. En realidad la solucin al clsico prOblema del orden en la
fuertes contradicciones ya descritas. Como sel\ala Gearing y sociedad, se resuelve slo cuando el individuo se vuelve adicto a
Tindall en su definicin, "esas conductas que se desarrollan sus formas sociales a travs de la participacin en ellasK
bajo la iniciativa de los adultos... pronto se convierten en un tipo (1977:128. 82). Como se ha mostrado en este anlisis. los
de conspiracin inadvertida de los adultos y los jvenes", Los alumnos ya tienen esta experiencia directa mucho antes de llegar
acuerdos, basados principalmente en la regla ms importante de a la etapa de empezar 'u ocupacin adulta; su conciencia ya
dae a la autoridad lo que espera, se desarrollan por la eleccin est formada. "... es la estructura total de las relaciones sociales
del camino que presenta menos problemas. Los ninos buscan la del encuentro educacional la que reproduce la conciencia"
estructura de la situacin, y la estructura que les ofrece la (1977:139).
maestra. el juego, es el camino que presenta menos
contradiCCiones en ese momento. Al adaptarse a esa estructura b) La naturaleza impUcita del currculum oculto
los nlnos pueden soportar contradicciones e inconsistencias
graves en la lgica del contenido acadmico. Participan y estn Una caracterstica muy importante del currculum
de buen humor; han encontrado el sentido de la situacin: se han oculto. que surge claramente en este anlisis, es su naturaleza
establecido los acuerdos del trabajo. implcita. Importa tomar en cuenta esta caracterstica para poder
comprender cmo un proceso de tanto alcance y tan deformador
Esta conspiracin por parte de los alumnos y la maestra (desde la perspectiva del individuo), se soporta. al parecer, con
reproduce en el aula las relaciones interpersonales que se dan en poca resistencia. Ayuda a comprender por qu los maestros
el trabajo bajo un sistema capitalista moderno industrializado. Es generan este proceso y por qu los alumnos no se defienden con
importante notar que lo que ocurre no es una sencilla transmisin ms decisin contra el asalto a su desarrollo personal. Ayuda
de valores, actitudes u orientaciones; no es la simple tambin a entender algo de los problemas implicados en
incorporaci6n o Intemalizacin de valores. Lo que ocurre cualquier intento de cambiar la. situacin.
tampoco se representa fielmente cuando se habla del
aprendizaje de hbitos, Es necesario entender este fenmeno Una vez Identificados algunos de los rasgos del
como una reproduccin de relaciones sociales ms globales para currlculum oculto. su existencia parece obvia. Sin embargo, hay
poder comprender su naturaleza dinmica, no esttica. El papel que tener siempre presente que: 1 en general, los participantes,
que desempean los alumnos tambin es importante: no reciben alumnos y maestra, no se dan cuenta del proceso (acciones que
los mensajes de esta ensei\anza pasivamente; con el tiempo y en muy buena parte. los actores mismos conocen slo
cierto grado de coercin entran a la Interaccin y asi aportan su vagamente) y 2 que tal proceso no es algo tangible que tiene su
parte al proceso de la reproduccin. propia existencia.

A travs de esta reproduccin va desarrollndose la En cuanto al primer punto la maestra, por lo menos.
conciencia necesaria para que puedan jugar su papel en el tene un cierto grado de comprensin. Cuando se trata de
practicar hbitos de trabajo tales como el orden, la importancia
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Discu&in

de medir el tiempo e incluso, las tcnicas particulares, las metas facilidad. Y como ser evidente ms adelante, el fenmeno es
de la maestra y del currculum oculto coinciden. Lo que es todava ms complicado de lo que parece.
probable es que ella no comprenda todas las implicaciones de
estas prcticas; sabe que les est inculcando respeto y orden a 4. LA ESCUELA COMO SOCIALIZADORA
sus alumnos porque son caracteristicas deseables en si mismas
y porque los van a ayudar despus. Sin embargo, lo que sr es Hasta ahora se ha visto la correspondencia que existe
dudoso es que la maestra se entere, por ejemplo, de que est entre liS lecciones del currfculum oculto de la escuela y una
tomando lugar la enseflanza de las estrategias especificas sobre situacin definida de trabajo. Faltarla establecer lo especficas
cmo manejarse con una figura autoritaria. Aunque puede que son las funciones de la escuela en relacin con su papel de
comprender que de alguna manera estn Involucrados valores, lo socializadora. Se trafa slo de regularidades observadas que
ms probable es que para ella, en un momento dado, lo que tienen sus contrapartes en otras Instituciones de la sociedad? o,
sucede es slo que estn enseftando un tema particular. Es como ~.e sostiene en este trabajo, son funciones que la escuela
menos probable todavfa que los alumnos. se enteren de lo que cumple como socializadora o como institucin de la
sucede; la mayor parte del tiempo simplemente se comportan de superestructura que juega un papel en la reprOduccin de la
acuerdo con la realidad presentada por la maestra. fuerza de trabajo? Y si en efecto cumple esta funcin se trata
slO de la continuacin de la socializacin primaria que se da en
En cuanto al segundo punto seria dificil poner en duda la familia, o tiene funciones diferentes que no corresponden a
la existencia del currculum oculto. Sin embargo, lo que si parece ninguna otra institucin? En la parte que sigue se discutirn
evidente, debido a la naturaleza del fenmeno, es que esta estos problemas.
enseanza ocupa siempre el segundo lugar porque nunca
constituye la razn de ser del mecanismo de su transmisin Con los criterios de la soclologla empirista es dificil
verbal que se propone ensear un contenido acadmico, o bien a comprobar la existencia de funciones especficas y no slo de
travs de la organizacin que implica realizar una tarea, regularidades observadas entre las varias instituciones de la
actividad acadmica, etc. Esta caracterlstica del curricu!um sociedad. Sin embargo, una mirada al desarrollo histrico de la
oculto -estar siempre impllcito en un acontecimiento o actividad escuela y una comparacin de la educacin en las sociedades
que no es la razn de ser declarada- es lo que le da sutifeza. simples con la de las sociedades ms complejas revela
Esto no quiere decir que por estar en segundo lugar tenga menos relaciones muy fuertes de interdependencia entre la base
fuerza o importancia; al contrario, puede ser que sea ms econmica y la escuela. Un cambio duradero en una se refleja en
potente imprecisamente debido a su carcter no explicito. o corresponde a un cambio en la otra. Aunque puede ser que lo
Importante sea slo identificar los procesos que implican estas
Esta caracterfstica Impllcita del currlculum oculto, correspondencias particulares entre base econmica y escuela, y
Implica dos posibles consecuencias: primero, que se hace dificil aunque investigar sobre la existencia de funciones especficas no
identificar con toda claridad su contenido y que Incluso cuando es uno de los propSitos del trabajo actual, se considera de
tal contenido logra Identificarse, as como sus mecansmos de importancia central al tema y, por lo tanto, se plantea aquf.
transmisin, la impresin es que todo ello est de algn modo
imbricado indisolublemente con la realidad y fuera de alcance. La En las sociedades simples la educacin no est
segunda posible consecuencia es creer que si se modificarn los institucionalizada y Son la familia y la comunidad quienes se

mecanismos (por ejemplo, si se presentara una materia de otra encargan de educar a sus miembros de manera informal, como

manera) se podria evitar una parte del currlculum oculto. En . parte de una socializacin generalizada. Cuando se incrementa

realidad, lo que sucederfa en un caso tal es que, de algn modo. la complejidad de las sociedades, la responsabilidad de la

la misma leccin surgiria nuevamente. El contenido del educacin de los miembros nuevos se traslada cada vez ms de

currlculum oculto tiene su razn de ser y no se erradica con tanta la familia hacia instituciones formalizadas de educacin, y

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Dtscus.".

extremo. se destaca la ntemaUzacln de las nonnas de la


cuando una sociedad empieza a Industrlalizarse la importancia empresa o la organizacin. Entonces en las escuelas de las
de la escuela aumenta tOdavia ms: se convierte en instHucin clases trabajadoras se hace hincapi en el control de la conducta
esencial para que pueda funcionar una sociedad moderna y la sumisi6n a las rdenes (Bowles y Glntis 1977:132).4 La
industrializada. La asistencia a la escuela es obligatoria para toda preparacin que se da, tiene Que ver directamente con el tipo de
la poblacin y la motivacin para el aprendizaje ya no parte del trabajo que se va a realizar.
individuo. Ms an, para llegar a ser un miembro adulto
participante el n'lo aprende lo que es necesario saber slo a Como se ha sealado, el currtculum oculto observado
travs de la educacin fonnal KimbaIl1973:227, 228}. en las aulas de estas dos maestras se concentra o se dirige a la
preparacin de la clase obrera. Los nU'Ios de esta escuela ,.
Para poder comprender la naturaleza del papel que provienen de las clases bajas del Distrito Federal: sus padres en
desempefla la escuela en la socializacin hay que tomar en su mayor parte son trabaj~dores no calificados.
cuenta la organizacin econmica. Bowles y Glntis fonnulan la
pregunta importante: "Cmo podemos entender mejor la Si estos nlflos desarrollan las capacidades de seguir
relacin evidentemente critica entre la educacin y la economfa instrucciones, manejar el contenido superficialmente, etc., ser
capitalistas?" (1977:10). ditrcil .desarrollar otras capacidades, tales como la capacidad
para el pensamiento Independiente o creativo. Como se ve en el
Este anlisis apoya la tesis de que la escuela est anlisis, gran parte del currtculum oculto est dirigido a lograr
llevando a cabo parte de la preparacin necesaria para que se que los niflos no pregunten, no tengan confianza en su capacidad
reproduzca la fuerza de trabajo. Esta preparacin se da a travs J( de pensar lgicamente. etc. Tanto esta ensel'lanza negativa,
de la enseftanza de ciertos hbitos, actitudes, valores, tcnicas, como la distribucin de los diferentes cunculos ocultos con base
etctera. En ltima instancia, la organizacin de la produccin es en la clase social, destacan claramente el papel especial que
determinante; la estructura y el carcter de las actividades y las juega la escuela en la reproduccin de la fuerza de trabajo.
relaciones interpersonales en el saln de clase dependen de
cmo se estructuran las relaciones de produccin. El .anlisis de Hay caracter<:-Ucas de la socializacin dAntro de la

la escuela como una institucin que juega un papel en la escuela que contrastan con las de la socializacin de la famllla y

reproduccin de las relacJones sociales de produccin se apoya que sirven como preparacin para el trabajo. En el saln de clase

en vartos campos distintos dentro de la investigacin educativa el nil'lo es un miembro ms de un grupo homogneo, vive la

actual (Glntis 1972:86). experlenC'.!a de ser una parte que para todo propsito es igual a

todas las dems. La autoridad es de la instruccin y frente a ella

otra caracterlstica ya mencionada de la escuela fonnal todos son considerados iguales. La identificacin del nino dentro

en una sociedad industrializada es la asistencia obligatOria. Las de la familia es distinta, alli se identifica como un individuo que

razones que se esgrimen con ms frecuencia a este respecto se distingue de los dems por su edad, sexo, posicin en la

tienen que ver con la superacin Individual o de la -poblacin, familia, etc. El trato que recibe depende mucho de estos rasgos

pero esto no involucra un tipo de aprendizaje que Implique la de identificacin; sus hermanos de diferente edad. por ejemplo,

madurez y el desarrollo intelectual del individuo. La nica 'meta probablemente reciben un trato distinto que implica expectativas

importante en la asistencia obligatoria es la socializacin de los


jvenes para que puedan desempenar posterionnente un papel
como miembros productivos de la sodedad. Se ha sei'lalado que 4 Esta proposicin nos lleva a la conclusin de que la ncuelas que sirven a otra
clase socioIConmlea pueden tener un ~n1cuIum oculto distinto, y por eso una
diferentes tipos de preparacin corresponden a diferentes dases preparacln para el trabajo tambin distinta, Tal vez. un estudio similar del currlculum
sociales, dado que stas van a participar en la produccin en oculto en esas ellCuelas reve1ar6 airas Ieecionu ms pertinentes al desempello de
pOSiciones distintas. En los niveles ms bajOS de la jerarqula se otra posicin en la dMsln IIOCIaI del tl1lbajo.
resalta la capacidad de seguir reglas y direcciones: en el otro
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I-t.
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Discu$/(n

y responsabilidades tambin distlnli:l~ las cuales dependen de su


propia posicin o individualidad. producci6n organizado por el capital. Para pOder obtener
plusvaHa del trabajo colectivo se requiere un control sobre los
Hay otra posible diferencia entre la socializacin de la trabajadores. Este control se efecta gracias a una organizacin
escuela y la de la familia: la primera orienta a los nil\os hacia las Jerrquica basada en un estricto autoritarismo. Para que tal
relaciones formales. y aunque esto no se ve tanto en los \\ sistema pueda funcionar. el desarrollo personal de quienes
primeros aos de la primaria. donde la maestra se identifica ms ocupan los lugares ms bajos tiene que ser interrumpido e
con la figura patemal, si se pueden identificar los r~sgos de esta impedido tanto Gomo sea posible. Este es el proceso que se est
orientacin en los ltimos. En el quinto grada los alumnos ya se llevando a cabo en las aulas de las escuelas que le dan
comportan menos espontneamente y su trato con la maestra es educacin a las POblflciones de los niveles soeioeconmicos
ms formal, ms consistente. Las relaciones personales entre la bajos. y se est lIevahdo a cabo en buena parte a travs del
currculum oculto.
maestra y los alumnos ya no importan tanto como en los atlos
previos. En la familia se sigue poniendo el nfasis en las
relaciones informales, las relaciones entre personas, y no en SI este anlisis es vlido, la implicacin es que
relaciones con las Instituciones formales. cualquier cambio en el ~rriculum. el mtOdo o la organizacin
de la escuela, no va a transformar lo esencial del contel1ldo del
Estudiando ms estas diferencias se puede ver la currlculum oculto sobre las relaciones interpersonales, los
manera en que ayudan a que el individuo se ajuste a una hbitos, las actitudes, etc. Mientras la prOduccin est
identificacin ms apropiada en cuanto a su posicin frente a las organizada de esta manera, el sistema exigir que los
instituciones sociales formales. Estas diferencias entre la trabajadores tengan estas caractersticas. De hecho, se observa
socializacin de la familia y la de la escuela se relacionan con el que no importa el estilo docente de II maestra, el mtodo que
papel especial que desempei\a esta ltima en la preparacin de adopte, ni su personalidad, ni el contenido acadmico que
los nios para el trabajo. Se trata de un fenmeno muy aborda: la ensenanza Implcita sigue siendo la misma.
complicado; no es posible separar ciaramente las tareas de la
escuela como Institucin socializadora para el trabajo de las del Un buen ejemplo de esto lo proporciona la maestra de
resto de las instituciones sociales. Sin embargo, hay que segundo ano cuando usa un mtodo progreSista para sacar de la
reconocer que all se est llevando a cabo una socializacin que experiencia de los alumnos la Infoonacin pertinente. Se trata,
en buena parte es cualitativamente diferente y que no se da del nuevamente, de la ciase sobre los tres estados del agua. La
mismo modo en otro sitio o Institucin. Esta socializacin no maestra no da definiciones, ni dicta; supuestament~, de acuerdo
representa simplemente una coniinuacln. refinamiento de la que con lo que ella reporta, las respuestas son obtenidas de la
experiencia propia de los alumnos. Ellos toman un papel ms
la familia ya ha Iniciado, representa tambin un contenido nuevo.
activo y al contrastar sus experiencias surgen las contradicciones
y problemas durante la discusin. Pero ya vimos lo que ocurre
5. LA POSIBILIDAD DE HACER CAMBIOS REALES Y
realmente y la manera en que el mtodo se distorsiona para
DURADEROS A PARTIR DE LA ESCUELA
servir a los mismos fines del currculum oculto. El entusiasmo de
los alumnos se explica no por su Inters despertado en los
Cuando se habla del contenido del currculum oculto conceptos, sino por el intercambio con la maestra.
surgen algunas preguntas: Por qu existen estas lecciones?
Por qu este tipo de relacin con la autoridad? Por qu la
Otro ejemplo muy diferente de este mismo fenmeno
necesidad de una falta de curiosidad y confianza intelectual?
se observa cuando la maestra del quinto grado trata de
Estas interrogantes se pueden contestar slo si se comprende el ensenartes a los alumnos el tema de las fracciones durante un
carcter de las relaciones sociales que subyacen a un sistema de repaso de matemticas. Les explica varias veces a travs de una
o demostracin cmo dividir un circulo en cinco partes iguales; sin
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Oisc,.,(n

No es posible confiar en que si se dieran cambios en el


embargo, la mayor parte de los alumnos sigue sn entender. currculum o en los mtodos de enset\anza esto acarreara
Pareciera que ya estn acostumbrados a no tratar de entender el cambios reales. Se ha seflalado que ningn estilo pedaggico es
concepto bsico que subyace en la realizacin de una tarea. No inherentemente mejor que cualquier otro; su u~ilidad depende de
procuran tampoco comprender lo que dice la maestra; slo la manera en que el maestro y los alumnos lo entiendan y en
siguen tratando de copiar 10 ms fielmente posible lo que est en Cmo lo usen; depende de la estructura social. del contexto en
el pizarrn. La maestra parece frustrada, un poco sorprendida, que est sumergido. En; las aulas a las que asisten las clases
pero no puede hacer nada. no parece tener recursos para sociales bajas. este tipO de cambio tendra un alcance limitado.
remediar la situacin. An instaurando las transformaciones ms radicales no se evita
la correspondencia necesaria entre las instituciones de la
Esta falta de flexibilidad puede. verse tambin desde superestructura y la base econmica: tal correspondencia se ver
otra perspectiva. Recordemos otra vez la actividad que realiza el asegurada con la aparicin de otros mecanismos.
grupo del quinto grado cuando los alumnos copian del libro de
espai'lol para practicar los mrgenes y espacios que deben existir La posibilidad de comprender la naturaleza de este
entre las palabras; al igual Que sucede con otras actividades que fenmeno. su alcance real, es lo que en parte le da a este tipo de
aqullos realizan, si se hiciera un cambio pequeilo, una anlisis su valor o utilidad. Cualquier intento serio de cambiar la
variacin, el ejercicio podrla transformarse en otra cosa, en una situacin tiene que tomar en cuenta la verdadera naturaleza del
actividad con otras caractersticas. Por ejemplo. como hay dos fenmeno para poder prever de manera realista los resultados de
alumnos en cada banco. uno podra leer el resumen y el otro cualquier programa de accin que se ejecute. De ninguna
copiar1o (aun practicando los mrgenes y los espacios). Asi, manera es propsito de este trabajo desanimar intentos de
leyendo el ejercicio se tomara ms en cuenta el sentido. la cambiar la Situacin; al contrario. slo a travs de un
ortografa, 10 escrito y su conexin con lo verbal. y dejara de ser conocimiento real existe la posibilidad de lograr un cambio bien
un trabajo individual tan mecnico. Pero estos pequeos cambios planeado y exitoso. Dentro de la escuela existe cierto margen
no se dan y en la clase sigue llevndose a cabo una plena para llevar a cabo cambios bsicos que luego se extiendan a
enseflanza implcita que contradice las metas del currculum. otras instituciones sociales y a las instituciones econmicas ms
bsicas.
Esta resistencia a cambios reales existe porque se trata
de un fenmeno ms complejo y profundo que no se evita con un En particular, es importante reconocer el papel directo
cambio superficial sino que refleja una realidad que existe en que desempel'lan los participantes, los individuos que constituyen
toda la sociedad. Esta concepcin de la naturaleza del fenmeno la escuela. Es pOSible mostrar que lo que se ha tomado como
se apoya tanto en la teora antropolgica del proceso de ineficacia o negligencia por parte de la maestra, o como torpeza
socializacin, como en la teorla marxista de la determinacin, en o Incapacidad por parte de los alumnos, tiene una razn para que
ltima instancia, por la organizacin de la produccin. se d esta estupidez e incapacidad. El primer paso por parte de
cualquier reforma educativa que se relacione con lo que pasa en
.... una proposici6n limitada y totalmente errnea es que todo el aula tendria tal vez que consistir en una concientizacin sobre
lo que tenemos que hacer... es cambiar lo que ocurre en el esta realidad. Aquf, el papel del maestro y una ampliacin del
saln de clase... que se pue<le cambiar lo que ocurre alll entrenamiento que recibe podrn ser muy importantes para
simplemente reorganizando 105 mtodos de instrucci6n. instaurar cambios duraderos.
Ningn antroplogo podr!a aceptar el supuesto impllcito que
el proceso educativo est divorciado de su ambiente sociar'
(Kimball '973:221)

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Escuel

yprof

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CAPTULO IV
LA GESTIN DEL AULA !

Una buena disciplina supone gestionar el aula de forma


que las oportunidades para la distraccilI sean mnimas y
que a los alumnos les sea fcil ocuparse en actividades de
aprendizaje ... La clave de una buena disciplina est, en pri
mer lugar, en la prevencin de conduclas inadecuadas, y
cuando stas se producen, en abordarl~~ inmediatamente,
con la mxima discrecin, y antes de que aumenten, o se
intensifiquen.
EDMIJND T. EMMER,
'Classroom Managcmenl ; "d Di.ciplne"

Nunca se insistir bastante en la importancia de una buena ges


tin del aula. En el Captulo 1 sealbamos que el xito de la en
seanza y la gestin del aula eran inseparables. Los expertos han
dicho que la gestin es una parte de la instruccin (jONES y JONES,
1986; SANDFORD, EMMER, y CU.MENTS, 1983) o un prerrequisito de
la instruccin (Dovu., 1985). Sea como fuera, existe una estrecha
relacin entre buena gestin y buenos rendimientos, conductas y
actitudes.
Las habilidades y las tcnicas de gestin son algo especialmen
te cntico para los profesores principiantes, ya que si se es incapaz
de mantener el orden difcilmente se puede conseguir de los
alumnos una dedicacin concienzuda y unos buenos resultados.
Adems, la habilidad de los profesores de controlar a los alumnos
influir decisivamente en sus evaluaciones y calificaciones. Ms de
un profesor joven e idealista ha tenido que abandonar las clases
por los continuos problemas con los alumnos.
EMMER (1987) defina la gestin del aula como "u n cunjunto
de comportamientos y de actividades del profesor encaminados a
1 V.s autores agradecemos a Bonnie L. WilIiams su contribucin a este
captulo.

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114 F.SCUElAS H1CACES y PROFESORES EFICIENTES LA GESTIN DEL AULA 115

<ue los alumnos adopten una conducta adecuada y a que las dis Adelantamos unas primeras recomendaciones para la gestin
tracciones se reduzcan al mnimo". Otro experto en gestin, DUKE del aula o la buena disciplina, la mayor parle de las cuales plan
(1979), deca que la gestin del aula es "las disposiciones y los pro tearemos con mayor profundidad en este captulo. En la categora
cedimientos necesarios para establecer y mantener un entorno en de normas y expectativas, los profesores preocupados por la buena
el que puedan datse la instruccin y el aprendizaje". Ambas defi gestin:
niciones suponen directamente que la buena gestin es en gran
Establecern unas expectativas positivas y unas buenas rela
medida preventiva. Es decir, el profesor acta de antemano para pre
ciones de trabajo, creando una atmsfera agradable, de or
venir faltas de asistencia, falta de trabajo o distracciones. Algunos
den y de trabajo.
definen este carcter preventivo como buena disciplina, lo cual con
trasta fuertemente con la interpretacin que normalmente se da a Siguiendo el principio de! dominio-control, harn que los es
tudiantes sepan que el profesor sabe 10 que est ocurriendo.
la disciplina. como castigo de malas conductas despus de que se
producen. Esta segunda interpretacin es la que comnmente ejer Establecern unas normas claras y razonables, las menos
citan los profesores. posibles. Las normas deben especficar las conductas consi
deradas aceptables y las consecuencias de los malos compor
Buena disciplina es un concepto muy amplio, en e! que se in
cluyen un ambiente acadmico en el aula y unas prcticas docentes tamientos. Las normas se ensean y se revisan desde el
eficaces, que favorecen, uno y otra.~, una alta participacin y unas cipio de curso.
buenas actitudes, las cuales intrnsecamente previenen malos com Harn que los alumnos sepan que son responsables de su
portamientos. La buena disciplina supone tambin fijar lmites a conducta y de sus deberes.
los alumnos y reducir las oportunidades de conductas inadecuada.~.
En los aspectos de organizacin del aula, los profesores pueden:
No es fcil conseguir una buena disciplina. Es complicado, por
ejemplo, dada la necesidad de ensear a todo un grupo, 10 cual Disponer el aula de forma que permita la supervisin conti
produce confusin en unos alumnos y aburrimiento en otrOs. El nua por parte del profesor.
trabajo de pupitre y otros deberes tienen diferente inters para Planificar la transicin de una actividad a otra de forma que
unos alumnos u otros, y a veces los alumnos no saben lo que se resulte eficaz y relajada.
supone que deben hacer cuando acaban su trabajo y el profesor Alejar todo aquello -mobiliario, materiales o amigos- que
est ocupado con otros alumnos. DENSCOMBE (1985) sei1alaba que induzca a hablar, a hacer el tonto, y a otras formas de con
los alumnos no wn pasivos; con frecuencia sus actos y sus reac ducta inapropiada.
ciones son impredecibles. Los alumnos, para relajar la tensin, sue
len recurrir a hablar, hacer el payaso, darse codazos o tirar avio Por lo que se refiere a las actividades en el aula, los profesores
nes de papel; despus de todo, no pueden tomarse un descanso o pueden:
un caf cuando se sienten inquietos.
Iniciar las clases con rapidez y entrando en materia, llevando
Otra causa de malos comportamientos es la aprobacin gene planificados. organizados ya punto, los materiales, los debe
ralizada del gracioso o de las actitudes desafiantes. Existen tam
res y las actividades a realizar.
bin otras causas (tan enraizadas y origen de problemas) que pro
Mantener a los alumnos ocupados en aprender o en otras
vocan la dislraccin, como la pobreza y la marginalidad. el rechazo
paterno, la frustracin de los menos capacitados, la irrelevancia actividades.
del curriculum, una autoimagen pobre, y la tradicin compartida Asegurarse de que :105 alumnos sepan lo que deben hacer
de rebelda y prepotencia. cuando terminen sl'l trabajo de pupitre.

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O') hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
116 ESCUEW E~lCACES y PROFESORES EFICIENTES LA GESTIN DEL AULA 117

Para responder al mal comportamiento o a las MsviaciQ'fU!s, el buen chicheando, y despus se les une Robert. Jane empieza a rerse
gestor del aula: por lo bajo. Mary le cuchichea a Jane al odo. Finalmente, la Sra.
Smith, que sabe poco de dominio-control, dice: "Mary y Jane, por
Ignorar las conductas inde',eables de menor importancia, en
favor, paren ya!". En este caso, tanto el blanco como el momento
vez de alentarlas prestndoles atencin.
estn equivocados, y el mensaje que se transmite a los alumnos es
Emplear el humor o las amenazas antes de recurrir al cas que la Sra. Smith no sabe lo que ocurre. Un profesor con un ele
tigo. vado dominio-control identificara los blancos correctos, Lucy y
En caso necesario, administrar la disciplina de forma rpi John, y les censurara antes de que las distracciones se extendie
da, ajustndose a las normas y sin hacer distinciones. La dis ran a otros alumnos.
ciplina es neutral, objetiva, y centrada en la conducta, no en Enlre las equivocaciones de blanco estn el pedir al alumno
la persona. Se debe evitar la humillacin de los alumnos, as equivocado que deje de distraer (e.g. a un partcipe posterior o a
como la violencia. uno que simplemente est mirando, antes que al iniciador), o el
acabar con una distraccin de menor importancia, dejando de
ESTRi\TEGlAS PARA PREVENIR YATAJAR EL MAL COMPORTAMIENTO atender otra ms seria. Entre los fallos en el momento menciona
remos el retrasar las admoniciones, por ejemplo, permitiendo que
Uno de los esfuerzos de investigacin ms completos, destina las conductas irregulares se extiendan por la clase o tomen un ca
do a identificar los principios y las tcnicas de la gestin eficaz del riz ms serio antes de abordarlas (e.g. que los cuchicheos se con
aula, fue un proyecto de investigacin de 5 aos llevado a cabo viertan en empujones).
por KOUN1N (1970). Los principios de Kounin se han visto confir BRooKS (1985) Y EVERTSON YEMMER (1982) recomendaban a los
mados repetidamente por los estudios recientes sobre las caracte profesores que hicieran entender a sus alumnos, mediante mira
rsticas de los profesores eficientes y de las aulas bien gestionadas das generales a toda la cIase o con miradas dirigidas directamente
(e.g., BROPHY y EVERTSON, 1976; COPELAND, 1983; EMMER y a quienes se comportan mal, que eran conscientes de la situacin
EVERTSON, 1981; EMMER, EVERTSON y ANDERSON, 1980; EVERTSON y que la dominaban. EMMER, EVERTSON y ANDERSON (1980) seala
y EMMER, 1982; vase tambin DOYI.E, 1985: EMMER, 1987). ban que los gestores de aula eficaces no se diferencian de los ine
ficaces por la forma en que abordan las conductas irregulares, si
El dominrcontrol y el encabalgamiento no en el hecho de que las abordan antes.
El encabalgamiento es otro de los principios de Kounin sobre la
Para Kounin, la primera caracterstica de la buena gestin es el gestin eficaz del aula. Bsicamente, encabalgamiento es la capa
dominio-control -la habilidad de comunicar a los alumnos que el cidad de atender dos asuntos del aula a la vez, especialmente el
profesor sabe lo que est pasando en el aula-o Segn Kounin, no atender a las distracciones sin entorpecer la actividad de aprendi
basta con proclamar "S lo que pasa". Los profesores deben de zaje que se est llevando a cabo. Un profesor sin esta capacidad se
mostrar con su concreta forma de actuar que tienen "ojos en la ve inmerso en uno de los dos asuntos e ignora el otro. Por ejem
espalda". Kounin midi el dominio-control mediante grabaciones plo, imaginemos que el Sr. Georgia est trabajando en grupo con
en vdeo de clases, centrndose en cmo corregan los profesores un microordenador, cuando Grant y Lee empiezan a blandir las
a los alumnos de conducta irregular. A los profesores se les califi reglas, luchando por el aula. El Sr. Georgia, que no sabe de enca
caba bajo en dominio-control si el blanco al que se dirigan las re balgamiento, detiene el trabajo con el grupo del microordenador
convenciones era un alumno equivocado, o si el momento de la y pide a Grant y a Lee que pacten una tregua y vuelvan a sus
reconvencin era incorrecto. Por ejemplo: Lucy y John estn cu- sitios. Un profesor experto dira: 'Jan, ensea al grupo cmo

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118 ESct1c,L\S EfiCACES ~' PROFf:SOllliS liflCIt:NTIS LA GESnN OEL AULA 19
funcionan la:; rdenes (;OlO~. )' pasara a ocupars(' de Grant r que concierne a la entrega dd alumno a las actividades de apren
de un:. dizaje. Sin este con lro' aumentall la., posibilidades di' que 5e pro
F.n otros ti\SOS el encOIbalg:uniemo puede suponer dm a<:ti\'ida duzcan comportamientos irregulares y de que se txtieudan entre
des dI;' inslruccil1, Por (;jemplo, el profesor puede esta!' supervi Jos alumnos. Q 5e cmlYi(~rtan eu problemas ms serios ante5 de que
~;ndo 13~ matemticas <.:on un grupo reducirlo, cuando un estu el prof~sor caiga en eUos. Como deda Emmer, es ms fcil abor
diantt i'\e dirige a l par<l pregl1ntarll" una palahra qll<~ desconoce. dar tahas leves de comportamiento que impliquen solamente a
Si ('1 plOfcstlT S(' ()(:upa de ambas cosa!i a la vez, en \'{'Z de desa un() () a UIlOS pocos alumnos. Adems, ~ lit: permite 'lue el mal
l{'odt,'l a IITH'S para alcnder al olJ'O, se,produce el encabalgamien comportamiento se extienda, se convierte en una desgraciada pau
to, El objc'1i\'o del enchalgarnienlO es prevenir que las distrae ta de conducta para otros aJumnos,
con~s ti olras ntl~l'rupcionc~ irlledicrar\ en la ac~h'dad de apren Naturalment~ d <:ontrol y la evaluaciII !lO sun suficientes por
dizaje, s mismos. Deben cQmplementan;e con una intervencin inmedia
SOl} veroaneralllcnte imporlantc~ el domini<H:olllro! y el en ta sobre las malas conductaS. Sin embargo, IIO es necesario ni ra
C'abalgamellto para ulla gesn etlcaz? Kounin recogi datos ('sta zonable responder a lodos los acl()~ irregulares que se produzcan.
dstico~ sohre el lIivd dI.' disrrac:cioncs y el nivel de ocupacin en SCRlin Emmer. las reacciones exager.uhu; son tan perjudiciales co
trabajo de \l,prendiz~jc, Con toda sl~guridad, pro (e ro res de prime mo las inSllfidente~. Es necesario intervenir en los casos de malos
n) y segundo grado qlle mostraron 1I1l alto nivel de encabalga comportamenlos que puedarl agrvanse () extenderse, En particu
miento y OC doO\inio-i:onu'ol, conscgu.ll tambin uo mayor nivel lar, se deben atajar o corregir aquellos a(:lQS que Inlerfieran en el
de rupacin de sus alumnos ~n el trahajo, )' un menor ndice de lrah.yo de otros alumnos, los que produwm dislracl:ones en las
rli~t!'a,(n. tanto en el trabajo de pupitre como en as interven act'\id."de~. los que infri~jan las normas o las orientaciones sobre
clones orales. El dominio-control y el ('ncabalgamiento estaban el U'il.baju :.t realizar, y las conductas agresiv.!5 (vayan bta.s en serio
muy lela(onado:l, por l:uanlO los profesores con "ojO! en la espal o en broma). C()rI\~~ne ignorar otro tipo de nfrdCdO!les me o ()!"es ,
da~ (domlnil>-C'ontrol) tambin se nlONlraban m.s capaces de aten como los actos que no interfieran con Jos otros alumnos, lo~ que
!IN dns 2.~UII tos a la VC1. (encabalgamiento), en~n esc.ua duracin. o son m~ o meno!> im:onscicntcs y auto
corregidos, tales como el no seguir las normas cuando se pide la
COlltrol e inlmJt11cin inmediata palabra.
En relacin con el principio del encabalgamiento de Kounin,
El experto en gc!>tin. EM/otfR (1987), sugiere que el dmninio EMMIWI. (198i) n'corn~!ndaha que el comportamiento rr~gular se
c<.mlrol de Kounin debe enl(~f\derse ((Imo una comblac1vn de aborda.ra con discredn. es decir, sin detener la dase, int.errum
dos 1tablidades docentc:'i intcrrelacionad~, e1 control) la e\alua piendo innecesariamente la actividad de [os otros alllmnos, o pres
dO!1 dctal1ado~ ,k la dase, y la inlcrvcm.:ln inmediata sohre Jos tando una atencin indebida. haca dicho comport1.mi~ntu. Las Ha
cumportarnlrrHos irregulares, Es decir. los pmfesores (IUC ~d()ltl madas de atcncin, por consguiente, deben ser breve:o; y sin
naU y controlan" lo harn con lo! alumnos CllY'<\ condUl:la se apar dramalismus, y no deb(.~il disminuir el ritmo de la actividad que se
le de las Hormas areptadas. r detelldrn de inmediato el c(,lmpor est llt',vand" en clase. E.se tipo de intcrvencione~ s!:'nan las apro
amienlo irregular. dirigit:ndo de nuevo :el los alumn<13 haca 1;\5 piadas para malos cornporl.micnlos frecuentes, como t. falta de
;\C'tvidades quC' correspondan. atencin, el levantar.~c y pa.qt!ar por el aula, el hablar alto o Ia.~
El buen cuntl'ol y evaluacin con 111:\':\ la ()b~ervadn general conversaciones ajenas a la da~e. Sin embargo, se deben interrum
del aula para ver qu estn haciendo Jo~ aumno.~, siguielldo su pir las actividades de clase cuando ~e I.rate de actos graves o que
progn'w individual, }' t'n ~clleral mantenindose vigilante en lo interfieran en alto gmdo en la marcha de aqullas. tales como la

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LA GESTIN DEL AULA 121
120 ESCUELAS EFICACES Y PROFESORES EFICIENTES

agresin fsica, la intimidacin, los insultos o la infraccin eviden "Diez de vosotros esU\is. callados y trabajando con el libro de
ejercicios ... Ahora cinco ms... Bien."
te de normas importantes.
"Esperemos a que todos atiendan."
Mencionaremos cuatro tcticas de las que no interrumpen la
clase ni distraen al resto de los alumnos: "Me gusta la forma en que estis trabajando. juntos, en si.
lencio y compartiendo las cosas sin discutir."
1. Dirigir la vista directamente hacia los ojos del infractor,
mantenindola as hasta que cese en su mal comporta El dominio-control y el encabalgamiento de Kounin, y la am
miento. pliacin que Emmer hizo de ambos en trminos de control y eva
2. Acercarse hacia el alumno que se est comportando mal. luacin e intervencin inmediata en las conductas inadecuadas
-incluica la reorientacin- debieran ocupar un lugar preemi
3. Utilizar signos no verbales, sobre todo el llevarse el dedo a
nente en el listado de tcnicas preventivas (o correctivas) de ges
los labios.
tin de aula de cada profesor.
4. Nombrar en voz alta al alumno, adems quiz de una bre
ve indicacin para que cese en su actitud (EMMER, 1987).
Uniformidad y ritmo
Una estrategia tericamente importarnte dentro de la categora
de la intervencin rpida es la reorientacin de los alumnos desde
Los profesores cambian con frecuencia de actividad de apren
la conducta inadecuada a la adecuada. Se trata de un enfoque po
dizaje. A veces se trata de cambios fsicos, como cuando los alum
sitivo, al indicar al alumno lo que debe hacer, antes que un enfo
nos se levantan del pupitre para ponerse en corrO otras veces son
que negativo, castigando la mala conducta. Decir a los alumnos
cambios psicolgicos, como cuando pasan de ejercicios de orto
que dejen de hacer algo no les dice automticamente lo que debie
grafa a c::jercicios de matemticas. Las transiciones pueden ser me
ran estar haciendo. Reorientar a un delerminado alumno puede
nores, por ejemplo entre turnos de palabra, o mayores, por ejemplo
hacerse de varias formas concretas: recordndole cul es la con
cuando se cambia de actividad, materia o clase (DOYLE, 1985). Los
ducta adecuada; preguntarle si sabe lo que se supone que debiera
estar haciendo, o pedirle que anuncie la norma que est contra profesores deben sealar el inicio de un cambio, reorientar la
viniendo. atencin, y empezar el nuevo segmento. La transicin puede ser
uniforme y eficaz, o lenta y violenta, favoreciendo en alto grado la
A nivel de grupo, el profesor puede reorientar la conducta me
falta de atencin, las distracciones, el desorden u otros comporta
dia11le instrucciones que requieran una respuesta manifiesta que sus
mientos inapropiados. Segn DOYLE (1985), BURNS (1984) y GUMP
tituya la conducta irregular, o que ofrezca modelos de conducta ade
(1982), los profesores hacen 31 transiciones mayores al da, em
cuada. EMMER (1987) recomendaba servirse de vanas del siguiente
pleando en ellas alrededor del 15% del tiempo de clase. En este
tipo de observaciones, ms que abusar de cualquiera de ellas:
tiempo se incluyen actividades tan domsticas como repartir pape
"Quiero ver los ojos de todos, por favor."
les, sacar punta, retirar basura o beber.
"Mirad todos a la lmina de la pgina 24:
KOUNIN (1970) defini el ritmo como "la ausencia de desacele
"Por favor. escribid esto en la parte superior de la libreta."
raciones", es decir, mantener el movimiento de la clase en activi
"Mirad todos a la pizarrra. Cul es el siguiente paso?"
dades acadmicas. Otro concepto que guarda relacin con ste es
"Veo dos mesas en las que los alumno~ hacen un buen tra

el de uniformidad, la cual es la ausencia en el profesor de conduc


bajo de limpieza." tas que interfieran en las transiciones entre actividades o rompan
la continuidad de una clase. En palabras de Kounin, uniformidad
"La mayora estis escuchando y prestando atencin."

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122 ESCUELAS EF1CACES y PROFESORES EF1CIENTES LA GESTIN DE.L AULA l23
es la ausencia de "conductas que producen un movimiento a trom levante y lea un prrafo, y luego dice "Santo cielo, Richard no es
picones". Aunque Kounin meda la uniformidad y el ritmo por se t! Alguien sabe si Richard est enfermo?" Jean y el resLO de la
parado, observ que guardaban una estrecha relacin (coeficiente clase se Quedan colgados.
de correlacin = 0,75). Dada su evidente similitud conceptual y la
elevada correlacin estadstica, muchos autores simplemente ha Reaccin-a-cualquier-estmulo y empujones. Un profesor que reac
blan de mantener la uniformidad y el ritmo como valiosa habili ciona-a-cualquier-estmulo no puede resistirse a cualquiera de s
dad de gestin. tos que caiga en su campo de atencin, aunque toda la clase se
Kounin identific cinco malos hbitos, que rompen la uni quede colgada y esperando continuar. Por ejemplo, mientras est
formidad y el ritmo: idas-y-venidas, fragmentacin, dejar-colgado, explicando unos ejercicios determinados, el profesor pregunta de
reaccin-a-cualquier-estrnulo, empujones, e insistencia-exagerada. repente: "Qu hace este trozo de papel en el suelo? Jimmy, rec
gelo, por favor". O durante la explicacin de un problema de ma
ldas-y-venidas. El profesor termina una actividad (e.g. de orto temticas: "Sonia, no te repantingues. Sintate bien".
grafa), empieza una segunda actividad (e,g. de matemticas), lue Algo parecido son los empujones. Consiste en la interrupcin s
go vuelve a la primera (,'Cuntos habis escrito bien todas las pa bita por parte del profesor de las actividades del alumno, median
labras? "). te una observacin o una pregunta, sin preocuparse por lo que es
t haciendo el alumno ni por su capacidad de recepcin del
Fragmentacin. La fragmentacin consiste en dividir una activi mensaje. La nica consideracin es la intencin o el deseo del pro
dad en subpartes -trompicones- cuando debiera realizarse co fesor. Por ejemplo, mientras los alumnos estn trabajando en si
mo una unidad. La fragmentacin de grupo supone tener a los alum lencio: "Dnde est Bonnie hoy? Alguien sabe por qu no ha ve
nos haciendo algo muy delimitado y por separado, en vez de nido Bonnie?"
hacerlo como una misma unidad y al mismo tiempo. Por ejemplo,
se les pide a los alumnos que vayan participando en una actividad Insistencia exagerada. El profesor puede romper la uniformi
de lectura, UllO cada vez: "Mary, ven y coge esta silla. 3ien. Ahora dad y el ritmo cuando I'nsiste en algn tema mucho ms de lo ne
t, Fred, ven y sintate aqu. Bueno. Janet, levntate t ahora y cesario para que los almnos lo entiendan. Kounin apuntaba que
ven", y as con todos. machaconera y sermoneo describen bien esta actitud:
La fragmentacin-par-pivotes significa dividir innecesariamente en
subpartes una unidad de conducta que pudiera haberse realizado Richard, por favor, deja de hablar. Algunos colaboris y Otros UD.
en una nica e ininterrumpida secuencia: "Muy bien, cerrad todos lngrid est cooperando y trabajando, y Fred tambin. Kirsten !lO
ha estado atendiendo. Todos sabis que no estamos en el recreo.
el libro de ortografia (pausa). Esconded los lpices rojos (pausa).
Estamos en clase y se supone que estamos aprendiendo. Los bue
Dejad los libros de ortografia sobre el pupitre (pausa). Sacad elli nos ciudadanos no molestan a los nios que estn intentando
bro de matemticas y ponedlo sobre la mesa (pausa). Sacad de la aprender, verdad? As que vamos a cooperar todos y ~er buenos
mesa todo menos el libro de matemticas (pausa). Senlaros bien ciudadanos y no distraer a los compaeros. Ya sabis que es dificil
(pausa). Ahora sacad el lpiz negro (pausa). Ahora abrid el libro aprender cuando se hace mucho ruido ...
en la pgina 17".
Las investigaciones de Kounin confirmaron que cuanto ms
Dejar-colgados. El profesor empieza la clase con una actividad uniforme es el movimiento entre unas actividades y otras, y dentro
y de repente reacciona frente a un asunto diferente, dejando col de una misma actividad, mayor es la atencin del alumno en el
gada la clase. Por ejemplo, la Srta. Kantwate le pide a Jean que se trabajo acadmico, y menores las conductas irregulares. ARLIN

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124 ESCUELAS E.FICACES y PROFESORES EFICIENTES LA GESTIN DEL AUlA 125

(1979) confirm adems que durante las transiciones las activida y evaluacin del progreso; y seleccin del tipo de trabajos que pro
des ~enas al aprendizaje -hablar, golpearse, tirar cosas, hacer ges ducen un alto nivel de xito.
tos inoportunos o muecas graciosas- se producen con doble fre
cuencia que la normal. Alerta de grupo
Dos recomendaciones para mejorar la uniformidad durante las
transiciones: Otro de los principios de gestin de Kounin es el de alerta de
grupo. Considrense estas dos instrucciones:
l. Planificar y estructurar las transiciones de antemano; es de
cir, indicar a los alumnos con claridad lo que tienen que hacer 'Jelluifer, cunto son 11 ms 12?"
~Cunto son 11 ms 12 (el profesor se para y mira por toda la
despus. Por ejemplo, se puede acostumbrar a los nios desde
principio d(~ curso a que devuelvan los libros a las estanteras o a clase), .lennifer?"
que vayan al gimnasio sin correr. Si los alumnos saben lo que de Aunque son dos instrucciones evidentemente parecidas, la pri
ben hacer durante una transicin, normalmente lo hacen con cal mera seala a jennifer para que piense y responda. Los dems
ma y tranquilidad. alumnos no tienen por qu mantenerse alerta; pueden relajarse y
esperar a que les nombren. Sin embargo, la segunda instrUccin
2. Establecer pautas bien definidas sobre lo que es y lo que
tjene un gran efecto de ;alerta de grupo -nadie sabe a quin se
no es una conducta acept.able durante las transiciones.
pregunta y por lo tanto todos deben mantenerse atentos y prepa
EMMER (1987) Y ARLIN (1979) aadan las siguientes sugeren rados para responder-o La misma situacin se produce, por ejem
cias para mejorar la uniformidad y el ritmo dentro de una misma plo, cuando se pregunta a los alumnos por orden, de forma que
clase: cada uno sabe exactamente cundo debe empezar a pensar.
Permaneceran ms atentos si se les fuera seleccionando de forma
Limitar las interrupciones y las intromisiones. ms aleatoria.
Empezar y terminar las actividades en grupo. La alerta de grupo, por lo tanto, se refiere a "aquellas conduc
Asegurarse de que los alumnos saben lo que se supone que tas de! profesor que mantienen alerta a los que no estn intervi
deben hacer. niendo, mientras otro alumno lo est haciendo o antes de deter
En cada actividad de aprendizaje, pensar todo lo que va a minar quin lo va a hacer" (KOUNIN, 1970). Por ~jemplo, el
exigir del alumno y los puntos en los que puedan surgir pro profesor puede mantener en suspenso a los alumnos haciendo una
blemas. pausa, dirigiendo la mirada a toda la clase para llamar la atencin
Evitar dejar a los alumnos esperando. Un profesor con fama de los alumnos, y desp",s decir: ''Veamos ahora, qu~~n sabe ... ?".
de buen gestor daba el siguiente consejo: "Nunca dejes a los Puede tambin e! profesor pedir la intervencin de los alumnos
chavales esperando ms de un minuto. No se puede uno de forma aleatoria -de forma que nadie sabe el que va despus
atrancar, si no lo pagas caro". y cambiar de alumno con frecuencia. Puede pedir alternativamen
te respuestas individuales o de grupo, o pedir que levanten la ma
Es importante tener en cuenta que la uniformidad y e! ritmo no todos los que sepan la respuesta correcta. Adems, el profesor
se mantienen mediante la mayor parte de las prcticas docentes puede advertir a los que no estn interviniendo que les puede pre
eficaces descritas en e! captulo 5: Planificacin detallada y buena guntar sobre lo que dice el que lo est haciendo. Por ejemplo, se
organizacin, incluyendo las orentadones, los ejemplos y el mate les puede preguntar que busquen errores en lo que dice este lti
rial que van a ser precisos; claridad absoluta; ritmo activo; control mo, o que expliquen lo que est diciendo.

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126 ESCUELAS EF1CACES y PROFESORES EFICIENTES LA GESTIN DEL AULA 127
El profesor puede tambin incrementar la anticipacin y el in
ters diciendo algo como "Vamos a ponernos la gorra de pensar; Variedad en la actividades y mios contenidos
cuidado que esto tiene truco", o aadiendo cosas nuevas yalicien
tes a lo que se est diciendo, Cualquier cambio en la actividad de aprendizaje o en los con
Kounin adverta tambin sobre lo que l llamaba indicaciones de tenidos puede ser muy pequeo o amplio y refrescante. Pasar de
antialerta de grupo -"comportamientos del profesor durante la in copiar palabras modelo de normas ortogftcas a copiar frases es
tervencin de un alumno, o previas a la intervencin de otro naturalmente algo trivial. Por el contrario, pasar de copiar esas pa
alumno, que reducen la implicacin de los que no estn labras a observar, en otro lugar del aula, un experimento cientft
niendo"-. El profesor 110 debe alejar su atencin del grupo, cen ca que requiere la reflexin significa un cambio en los conteni
trndose nicamente en la actuacin de un alumno concreto y di dos, la ubicacin, la configuracin de los grupos. la actividad y la
rigiendo slo a l las orientaciones o las preguntas, como si el responsabilidad del alumno, en el tipo de material de apoyo, en la
grupo no existiera, El profesor no debe elegir a ningn alumno funcin intelectual, en la funcin del profesor y en el comporta
antes de formular la pregunta, ni establecer de antemano el or miento externo del alumno.
den de intervencin de los alumnos, por ejemplo, de derecha a iz Stodolsky, Ferguson y Wimpleberg, en un estudio de 58 clases
quierda o en crculo, elementales, de 22 distritos escolares, identificaron los siguientes
Como conclua Kounin, los profesores que utilizan muchas in 17 tipos de actividades de aula:
dicaciones de alerta de grupo consiguen una mayor participacin
Trabajo de pupitre Trabajos de preparacin
e implicacin en el trabajo y menos distracciones,
Trabajo individual Trabajo diversificado de pupitre
de pupitre Recitacin
SACIEDAD FRENTE A VARIEDAD: PLANIFICAR EL INTERS Debates Explicacin del profesor
Demostraciones Comprobaciones
Es evidente que la repeticin y la falta de variedad conducen a Exmenes Tr.tbajo en grupo
la saciedad y el aburrimiento, y, de ah, a la falta de atencin, al Pelculas u otros apoyos Concursos
descuido del trabajo y a las conductas irregulares, Entre los indi audiovisuales Instrucciones del profesor
cadores de saciedad y aburrimiento estn las pausas frecuentes y Trabajos escritos de Control, seguimiento y evaluacin
cada vez ms prolongadas en el trabajo de pupitre; el mirar por el los alumnos Otros
aula o a trav!\ de la ventana, y cualquier tipo de reacciones de es
cape de los alumnos, tales como jugar con c1ips, sacar punta, mo Adems de la variedad de actividades est, naturalmente, la va
lestar a los compaeros, pintar en el libro y escribir notitas, Por riedad de contenidos, Contenido es lo que el alumno dira que es
otro lado, la saciedad se producir con mayor lentitud si los alum t haciendo: "Hacemos matemticas" (lectura, geografa, ciencias,
nos sienten que estn progresando y si la clase se plantea de for caligrafa, plstica, msica, etc.), YINGER (1977) daba un listado de
ma variada, interesante, y si supone un aliciente para el alumno, 53 actividades, reunidas despus de un perodo de observacin de
En las siguientes secciones presentamos una serie de mtodos efi 2 semanas, en el que se inclua la variedad tanto en las actividades
caces para programar, dentro de la rutina docente, la variedad y como en los contenidos, por ejemplo:
el aliciente,
Resmenes de libros Limpieza
Laboratorios de lectura Grupos de lectura de
Juegos matemticos biblioteca

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128 ESCUELAS EFICACES Y PROFESORES EFICIENTES LA GESTIN DEL AULA 129
Escritura creativa Lectura silenciosa esmulo que despiertan. En la parte inferior de la escala, la ms
Ortografa Unidades matemticas rutinaria y repetitiva, estn lpices, papel y los libros de todos los
Plstica Lecturas semanales das. Un poco ms interesantes son aquellos materiales que, aun
Cocina Unidades de ciencias que son de fcil consecucin, no se emplean regularmente, tales
Msica (profesor Reuniones como mapas, psters, juegos didcticos o libros de canciones.
de msica) Salidas al campo Mayor atencin se asegura con materiales como los tocadiscos. prcr
Pelculas Educacin fsica yectores de pelculas o diapositivas, vdeos, microordenadores, m
Juegos de razonamiento Actividades ldicas croscopios, y los centros de aprendizaje. La saciedad y el aburri
No existe razn para ocuparse en una misma actividad o un miento decrecen con uJta mayor variedad de material didctico
mismo contenido demasiado tiempo o demasiado poco (o no ocu ms interesante.
parse en absoluto).
Configuracin de grupos, actividades y responsabilidades
Variedad de niveles de pensamiento
El profesor puede trabajar con toda una clase, con un subgru
Las diferentes tareas de aprendizaje suponen diferentes lipos y po o hacer que los alumnos trabajen individualmente. Estos cam
niveles de funciones intelectuales. Kounin sealaba, en un orden bios en la configuracin pueden significar una variedad refrescan
creciente de inters y de aliciente intelectual, que te. Entre I~ actividades de grupos grandes sealaremos:

Para tareas de audicin o de copiar materiales sencillos sola Explicaciones y demostraciones del profesor.
mente se requiere atencin y perseverancia. D~bates dirigidos por el profesor.

Se requiere algo ms para la prctica o la utilizacin de una Ejercicios de pregunta-respuesta (repetir, adivinar), quizs
determinada habilidad, tales como la lectura oral, el colo con respuestas de toda la clase.
rear, sumas fciles o actividades de reconocer y nombrar. Hacer salir a los alumnos a la pizarra.
Para actividades tales como dar respuesta a preguntas (oral Presentaciones individuales, en grupo o en paneles.
mente o por escrito) o recordar material aprendido reciente Presentaciones mediante pelcula." vdeos, diapositivas, filmi
mente, se requiere capacidad de comprensin y globalizacin. nas, cintas, discos ...
La reflexin y la toma de decisiones son necesarios para so Juegos, representaciones y otro tipo de estmulos en equipo.
luciOllar problemas aritmticos, categorizar o des~ntraar
Aportacin rpida y en grupo de ideas.
enigmas.
Salidas al campo.
El mayor esfuerzo intelectual y la mayor dedicacin son ne
cesarios cuando se pide al alumno que analice, resuma, eva Actividades de grupos pequeos. Por ejemplo,
le o piense de forma creativa.
Grupos de lectura.
iV!ateriales y ayudas audiovisuales Trabajo de grupo en los centros de aprendiz~e.
Realizacin de experimentos.
Es posible tambin establecer las diferentes categoras de los Pases de vdeos, or discos, etc.
materiales y las ayudas audiovisuales, segn el grado de inters y Proyectos de planos y construcciones.

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ESCUELAS EFICACES Y PROFESORES EFICIENTES LA GESTIN DEL AU lA 131
130
no deben estar frente a las ventanas (EMMER, 1987). Los grupos
Actividades individuales de aprendizaje. Por ejemplo,
pequeos deben colocarse de forma que no distraigan al reslo de
Trabajo de pupitre -matemticas, lectura, plstica, etc-.
la clase. Si varios grupos trabajan al mismo tiempo, deben sepa
Proyectos individuales de investigacin en la biblioteca.
rarse lo suficiente parl evitar distracciones e interrupciones.
Cuando se trabaja con un grupo pequeo, el profesor no debe
Trabajo en los centros de aprendizaje.

dar la espalda al resto de la clase.


Observar los tablones de anuncios, mapas, exposiciones, etc.

Deben analizarse tambin los lugares de paso. Los accesos y sa


lidas principales, son suficientemente amplios y estn libres de
La ubicacin obstculos? Los alumnos pueden dirigirse a los estantes de libros,
a la papelera, a la zona de materiales, a la mesa del profesor o al
Finalmente, los cambios en la colocacin de los alumnos pue sacapuntas sin distraer a los dems, pasando por encima de los co
den reducir tambin la saciedad. Los alumnos pueden trabajar en nejillos de indias o pisando el trabajo de plstica o el bocadillo de
sus pupitres, alrededor de la mesa, en crculo para la lectura, alguien? Esos pasillos libres de obstculos son especialmente im
en e! centro de aprendizaje o exposiciones, alrededor de! prof portantes para los nios con minusvalas. EMMER (1987) haca las
sor, o fuera del aula, en las dependencias de los recursos didc siguientes recomendaciones:
ticos, el aula de msica, el aula de plstica o el gimnasio. Las sa
lidas al campo suponen un cambio de ritmo refrescante e inol 1. Los alumnos deben sentarse de forma que sea fcil el con
\lidable. trol por parte del profesor y se eviten distracciones mu
KOUNIN (1970) sealaba que la variedad en las actividades, los tuas.
contenidos, e! nivel de pensamiento, material de apoyo, y la con 2. Todos los alumnos deben tener, desde el lugar que ocupan,
figuracin de grupos, tienen mayor importancia para los alumnos un campo visual suficiente hacia todas las reas de instruc
'de nivel elemental bajo. Para los alumnos de nivel elemental su cin.
perior y mayores, el sentimiento de progreso se hace cada vez ms 3. La.! zonas que ms se utilicen deben ser fcilmente accesi
importante para evitar la saciedad y el aburrimiento. Lo ms im bles.
portante, sin embargo, segn Kounin:programar ~en el sentido
4. Los lugares de paso deben estar libres de obstculos.
de reducir la saciedad mediante una variedad de aprendizajes es
5. El equipamiento y los materiales deben disponerse de for
una dimensin significativa de la gestin del aula".
ma que sean f'icilmente accesibles para los alumnos y el
profesor.
LA DISPOSICIN FSICA DE 1.OS ESPACIOS
Algunos investigadores sugieren que' la progresiva densidad es
Hay unas formas de disponer el aula ms favorecedoras que pacial (la saturacin) produce distraccin, falta de atencin, des
otras de la gestin de la misma. Los principios son pocos pero cla cuido del trabajo, insatisfaccin, agresividad y una reduccin de la
ros. Bsicamente, la disposicin de los pupitres debe ser tal que interaccin social positiva (SHAPIRO, 1975; SILVERSTEIN, 1979). Otros
maximice la atencin del alumno, minimice la distraccin y las in investigadores han demostrado, como siempre hemos intuido, que
terrupciones, y permita al profesor controlar visualmente la clase la disposicin de los alumnos en el centro del aula y de frente
en todo momento. El profesor debe estar de frente, sea sentado a mejora las actitudes, la participacin y el rendimiento (WEIN
su mesa o de pie. Los alumnos deben ver de frente al profesor STEIN, 1979).
cuando sea necesario prestarle atencin. Las mesas de los alumnos

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L\ GESTr'\ DEL AULA 133
I ?: ESCl:rJ _~S f.nc.,AC~:~ r I'I(OFESOIU:;S EFICr[~,,'ES

ficar actividade:s que favorezcan el senlirnit>nto de amistad enlre


los alumnos, y el trabajo compartido.
El. P RJNCIPIO DE U:R'SO: A~tBn:STE, :'IIORMAS V tNCA.t.:1..A.J\.llE~TO
Recientes estudios se han centrado en la importancia de las ac
m: LOS ALllM~OS
tividades de principio de curso, en especial en la declaracin ex
Algunos pr()fe~orclj, experimentarl{ll> suelen aconsejar a 10$ nue plkita de la~ expect.'il.t\'&.~ sobre la conduela de los alumnos, y el
vos que se mucstrC'n serios desde el principio, para mostrarse ms cstablccimienLO de \lna~ normas y de un ambit!nte acol:'d~s con
cOlldcscl~ndientes despus: "No sonra5 hasta Navidades", Es Un esas CXPc(;t.a.va.~. (e,g., At-:l)l!.RSOr-:, EVERTSON y EMMER. 19RO, 1982~
consc;jo \'lido para los profe.mres cura idea es coIlvertirse en ene EMMF.R, EVERTSO\: y A."lOERSO~, 1980; EVERTSOK. EMIR, eLEMENToS,
migos, y que quizl' desde el principio e~tablecen unas rdacion~s SA.'iFORD y WOR..c;HAM, 1984). F.MMER (l98i) conclua que "s el pro
futuras de ali~nacin, desconfianza y hostilidad. Segn GoOD : fesor no est seguro de cules son las conductas aceptables y cu
BRW'HY (1977) eS ms ra~onahle ofrecer desde el principio 'Una les no, en los diferentes lipm de actividades, puede dars.e el caso
imagen de persona ilgradltblr.. un sentimiento de credihilidad, res de que se institu(;oualicen la~ conduelas contraproducentes ydlf
petn. cO!'lan? y de pcnona en general atractiva y merit.oria. L"s ciles de erradicar".
buellas relaciones enlre alumn()~ )' profesor ~. I,s interacr.inl)cs po Los pmfesorl'!l;. pueden establecer normas encomiando las con
si valS favorecen ll~ buenas actit\Jd("s de lo" alumnos (I\I{OPH'~ ductas adecuadas y ofrecendo pautas de curre(cin para Ja~ ina
19R2: PIRh.f\' }' NOVAI\, 1984). Sin emhargo. es. importante re d~cl1clas. Otros mtodos ms directo~ !'.eran, por ejemplo, la pre
cord<!f que el objetivo principal es ellsear y no ser un compaile sent)l.dn formal de las normas y los pr()(:edimienro5 que regulan
(O ms. la conducta en el aula, y las exigencias sobre el trabajo del alum
no. En general, los alumnos deben creer efec\'ameote que sus
profesores tienen la intencin de rnant~oer siempre el comrol cic
El ambiente
la clase, y que estn dispuestos a ha(:erlo.
GOOD )' RROPHV (l9i7) recomendaban a 105 profesores crear
un <tmbicnte de am~tad. acadmico y de tmb~jo, tr;.\llsrnlicndo a La,s norme.1
los alumnos su gUSto por ensear, (anta en su a&pecto de instruc
cin como en el d(~ la il11era(:dn personal; confiar en llegar a co Establecer norma!>, explicando las razones que las justifican, y
nocer a rada Uno de sus alumnos; desear ayudar no slo en lo re corre-gir las situaciones cuando esas normas se contra\lenen, con
.~n:n le a su a~ignatul'a. sino {~n t<,do lo que puedan; <~~p(~r<lr tribuye mucho al clima <l.cadmico }' de orden necesario para el
enseiJar la maleria mn bdto y ayudar a cada uno ti llegar tan le aprendizaje, Las normas deben ser simples y claras. ji deben apli
jo~ <.:omo pueda, U)~ profes!'es son prOrt~sores. no sancio!ladon~s, carse con equidad a todo.'S los alumnos. Estos deben comprender
Se esp{'rar de los alumno!> un d~lerml\ado tlpo de c:omporla que las normas 5011 una ayuda para que ellos y el profcSr lraba
mientas; 105 "tros debern olvidarse. jen jllllt.oS. como un equipo. Si las normas se infringen se rompe
Segn CHAIU.FS (1983), el entorno psicosodal es mucho mii el equipo de trab;Jo y se pierde el tiempo. Las normas concreta!>
irnpon.antc para. el rendimiento, La autocstima y las actitudes esco' estarn en cons~manca <.on los niveles y el grado general de in
lares. ljl' el enlorno H~i{'(J, Por lo .... ',<0. el profesor debe l1lentar disciplina de una rlase. Naturalmente. las normas para los prime
y
crear mantener un ambicnI() psicosodaJ agTadable. clido po r ros cursos sern diferen tes de las aplicables a Jos alumnos de curo
sltivo. Ese ambiente supone tilias ~xpecf.ati\'as dar:L' sobre d r('n sos medos o superiores, y las normas para alumno~ de clase media
dirnientC> y la mnollcta, tina buena planifkacilI y estI'U(.:t\lracill. de colegios de pago s~rn difere-ntes de las normf1S para alumnos.
)' el man lenimiellt(l (lel control. El profesor puede tambin plani de ambientes con elevado ndice de delincuencia,

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ESCUELAS EFICACES YPROFESORES EFIClENTF..5 LA GFSTIN DEL AULA 135
134
Resulta eficaz implicar a los propios alumnos en la elaboracin Entrar o salir del aula, incluido el regreso de algn aula es
de las normas. Su predisposicin a sentirlas como justas es mayor, pecfica, de la de msCa o de plstica.
y produce en ellos un compromiso a comportarse segn sus pro La transicin entre diferentes actividades.
pias normas (EMMER, EVERTSON, SANFORD, CLEMENTS Y WORSHAM, El uso del aula y del material.
1984). Sistemas de evaluacin de grado y de elaboracin de in
Como principio general, las normas deben ser ainplias, flexi formes.
bles y pocas (CoOD y BROPHY, 1977). Algunas normas generales po
dran ser las siguientes: Para EMMER (1987), se precisan tambin normas para las si
guientes reas relacionadas con la realizacin y la responsabilidad
No se tolerar el comportamiento destructivo. del trabajo:
Seremos siempre educados. Procedimientos de control sobre las ausencias del alumno.
Escuchar con atencin cuando otros hablan. La realizacin de los deberes.
No se debe hablar mientras se trab~ja individualmente. Asistencia a los alumnos con dificultades en los deberes.
Pasaremos de una actividad de aprendizaje a otra con la m Dedicacin a los alumnos que no consiguen terminar su tra
xima rapidez y el mximo silencio posibles. bajo.
Retroalimentacin de los alumnos sobre su progreso.
Naturalmente, las clases son complejas, con una amplia varie
dad de modelos de actividades y de grupos. En consecuencia, la Emmer sealaba que, en los niveles de enscanza secundaria,
formulacin de las expectativas -as como las normas y los pro los alumnos han aprendido ya muchas de las normas de las lla
cedimientos en que se sustentan- es tambin compleja. EMMER madas para-ir-a-la-escuela, y por lo tanto la insistencia en los
(1987) recomendaba que los profesores formularan las expectati procedimientos no es tan necesaria. En la enseanza primaria, sin
vas y planificaran las normas y los procedimientos en relacin con embargo. los profesores deben clarificar de forma especial sus ex
las aclividades y las exigencias del trabajo de diferentes reas. En pectativas y establecer las normas relacionadas con todo tipo de
la categora de las actividades de docencia y aprendizaje, se nece actividades y procedimientos de que hemos hablado.
sitan normas para
Encauzamiento de los alumnos
Las presentaciones dirigidas a toda la clase.
Los grupos pequeos dirigidos por el profesor, incluidas las SMITH Y GEOFFREY (1968) acuaron la expresin encauzamiento
expectativas para las alumnos ajenos al grupo. de los alumnos para referirse a una estrategia eficaz de gestin de
Los grupos pequeos independientes o los trabajos en principio de curso. Bsicamente, el profesor pide a los alumnos
equipo. que indivilfualmente o en grupo realicen una serie de trabajos sin
trascenderkia, mientras l o ella se pasea por el aula, para dejar
El trabajo individual. clara la idea de que el profesor da rdenes y los alumnos las cum
En cuanto a los procedimientos, se necesitan normas para plen. BERlJNER (1968a) deca que "casi todos nuestros profesores
con experiencia han aprendido a encauzar a los alumnos, aunque
Obtener colaboracin cuando el profesor se ocupa de un ninguno de ellos llevaba la e(lueta de ser sabedor de este tipo de
grupo reducido o de un alumno individual. conocimientos n.

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136 ESCUELAS EFlCACES y PROfESORES EFlCIENTES
LA GESTiN DEL AULA 137
"Sintate y cllate! Te voy d ensear yo a t a andar por ah gri
LA INDISCIPLINA
tando!~, ciertamente lo va a conseguir.
Hablando en trminos de lo que sera ideal -y lo subraya 5. El castigo produce con frecuencia efectos secundarios no
rnos- un profesor eficiente y de xito creara un buen ambiente deseados, tales como miedo, ansiedad, resentimiento. desconfian
acadmico y unas buenas actitudes escolares, mantendra un alto za, hostilidad o agresividad y un desprecio por el profesor y la es
nivel de ocupacin en tareas acadmicas, y gestionara con xito cuela en general. Las actitudes negativas pueden conducir a otros
su clase para prevenir la falta de atencin, las distracciones y todo comportamientos problemticos y evasivos, tales como mentir, el
lo que no sea el trabajo de aprendizaje. Sin embargo, en la reali copiar durante los exmenes, hacer novillos o dejar de asistir por
dad la indisciplina se produce y el profesor debe planificar por completo a la escuela. El castigo puede ser una buena excusa
adelantado la forma de abordarla. para que los alumnos no cambiro sus actitudes negativas (EMMER,
Como principio general, EMMER (1987) insista en que "la cla . Como sealaba KOUNIN (1970), cuando los alumnos apre
ve de la buena disciplina es, en primer lugar, la prevencin de las cian al profesor, les gusta tambin la clase; y cuando les gusta
conductas inapropiadas, y cuando stas se producen, abordarlas de el profesor y la clase, estn mucho ms motivados para ren
inmediato y sin dilacin, antes de que se extiendan o se agraven". dir ms.
6. Los efectos del castigo son impredecibles, y dependen de la
El castigo personalidad del alumno. Algunos alumnos, en especial los ms
confiados y seguros de s mismos, pueden aceptar bien los correc
El castigo es la creacin de consecuencias negativas. Entre las tivos senos y la crtica constructiva. Sin embargo, los ansiosos e in
formas de castigo en el aula estn la suspensin de privilegios u seguros ~esponden mejor a los estmulos positivos. Para algunos
otros tipos de incentivos, el uso de un sistema punitivo, la desa alumnos el castigo es un incentivo -las miradas de enfado y las re
probacin o la crtica, el requerimIento de subsanar lo infringido, primendas suponen para ellos la atencin de refuerzo que espera
asignar tareas adicionales, aislar al alumno en una zona exenta de ban del profesor-o Si en la escuela no hay costumbre de utilizar
estimulos, o el remitirle a alguna dependencia especfica de la es habitaciones o 7.onas de castigo, mandar al alumno, corno
cuela (ver Anexo 4-1). al despacho del director puede suponer para aqul motivo de cu
Los psiclogos se han ocupado durante dcadas de los efectos riosidad (ver a los heridos, a los visitantes, a las mane
del castigo. Considere el lector algunas de sus complejidades: jando las fotocopiadoras y el interfono). Incluso puede beneficiar
l. El castigo puede resultar doloroso, fsica o psicolgica se de que se le aproveche para hacer algn recado.
mente. Por lo que se refiere al castigo fsico, en algunos Estados estn
prohibidos explcitamente por la ley, mientras que en otros estn
2. Un castigo corno el levantarle la voz con asiduidad a un permitidos. Sin embargo, antes de imponerlos el profesor debe
alumno no elimina el mal comportamiento; simplemente 10 apla considerar no slo los seis puntos que acabamos de sealar, sino
za (o detiene) temporalmente. tambin las reacciones de los padres, de los miembros del consejo
3. El castigo por s mismo no muestra necesariamente al alum de escuela, del director, de los otros alumnos, de los otros profe
no cul debiera ser su comportamiento correcto. sores y quizs de su pro~ia conciencia. El profesor equilibrado y
profesionalmente bien preparado debe tener otros recursos, in
4. La agresin verbal (o fsica) del profesor es un lamentable cluidos otros recursos punitivos, preparados de antemano. Nunca
modelo para los jvenes sensibles. El profesor que dice chillando debe producirse el lamentable bofetn o la sacudida.

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131:1
.
ESCl1ELAS U1CA(;r.'l y PROfESORES H1C!i:NI11S LA t;ESllN mi. AULA
1~9


;
ANEXO 4-1

L-\S ZO:-JAS y U\S ACLAS DI:: G"\Sl'IGO

1.1 mayora de los [J<ldrcs y de lo~ drcc.tores acept.an el recu~ il

las 1.Onas de <:l~tig(), li!.'> 1:!12.1es suelen ser efic.. c~ para tr:mq\lli;:ar al

de$Ordcll. u suciedad, lo procedente es que se obligue' , limpiar ~.


asea. Si d alumno babIa dema...ado pu~'de V<'l' limitadQ Sil dere
cho a ha<e!'

2. El cas.tigo moderado puede ser lan eficaz cvma el c;:l.~ligo


serio. Por -t:iemplo, con alulllllo,'i de el)~"H\n7.a dement.al, 5 10
IlllO de (":;l::\lda elemental inquil~w o ele mala cOlldll~l<I.. El! la actua

lidad ~('. emplean prim:ipalmcnte -aunque no $lempre- con alum


minutos de zona de castigo pueden ser mn efi<:acf!'~ ('OITIO media
no.~ dc edllcadlI C$J.lc~lal. Bsicamel1le la tcnic:a consiste en emir
hora; pr''arle~ de 1O lltnUIOS de recreo puede ser tan efic;.t.l como
al alumno" \111"- 1.ona o un aul<t CU~Ul~~S de cualquier estmulo du
dejar1es en la escuela meda hora despu~ de que finalicen las
rante 2, 5 o t'Juiz.~ 10 15 millutm,. La lOna de <:a5lig<o debe e.~t.ar li
cla~s.
bre de cualqllier estmulo o nlr.I~S ---sin ventanas. sIn l\Ccretarias a

1M qlle observar, r;in b(lls.a.~ de los alumm:rw. en las que hurgar, sin
3. Los proccdlrllieJ110~ dd casugo debt:>fi Centrarse en a}1ldar
material de ~\Ipamiento con el qtll' ('lIlretenerse y sin re"istas, cal'
al alumlH! a entender el problema y a comeguir de (:. un com
(('les \1 ;akndarjos-, r:t alumno dehe tranquilizarse y rd1cxlonar so
promiso d: m~iorar ~u conrlucta, S{!gn Emmer, los alumnos d{~.
hre su comportamerllt.l. y no aprovecbarse dc un rel'escante cambio
ben enfrentarse a la ('onduna reprobable y lt~ner oporwnidad d~
de decorado.

comprom~lcrse a mejorarla. Una huena eSlr:ttegia consiste en que


En much<ls e.,(.uda~ ele ~ecundaria elemcu1.al o superior ~ hl\1I
el e-Sludall!(' ret:0I107.G\ por escrito ~n mal r.ompOnam\f'lllO, ex
creado aua~ dc castigo dirigidas, ({lle se ~mrleal1 durame coTlO~
dados de ,iempo a 10 largo del da, y lamhin para <:listigos de prts~ Ia.rnl:>i(~n por escrilO su d~po$kin a nunbiar, )' que el docu
el da. ~:i':las aula fundulJi\lI b:;\:amente C0l110 la~ :(.Una.~ de ca...go, mento lo frm(~ su padn' (} tutor.
COll la diferencia de que c~t\n dirigidas por 10$ prl)!cRore.s o 105 ~\I'
p~:l'.'is(res, los nmks ~l~ cnc.argan de ella! ~iguklldo U11 horario rO!<I'
4. EJ castigo !lO ddx~ S<.'r exagerado ni en Sil frecuencia ni en
tivo. Los 1IIUlItIH'$ que se mandaIl a estas a.1l1a.~ siguen COJl $\.1 t..abajo, su duracin. Algunos (a.HigQ,~ dI! fcil aplkac6n ~(JO las multas, el
como SI estuvieran asistielldo a las d(l.Sl~s normales. trabajo extra como e~cribr frases o t'opiar textos. la sU~Jlt:nsin
temporal de alguno!i privilegios. las zonas rle caSlgo, Q el sslcm
de demr!os, mediante el (:ual el pro!~('1T va guardanrio todos 10$
ilclIffiulads por d alumno. Con e:ite !!1lr.tema. cuando un alulIlno
Es cierto (IHl~ a veces es necesari<) el castigo, normalmente pOI" ha acumuhldo un nmero determinadu ck demrito!! se le illlpo
'lue se produce una grave infraccin a p~s::tr de los mejores ~5 ne un castigo. como perlllanecer un l~mpo eXlra ell la e.~cuela,
fU~l'lUS por part~ lid profesor. Algtlno~ ejf:mplos pueden 6er la pOr ejemplo. El sistema tiene la "'ell1~ja de qut:: el alu Ill!l<l , antes
agr~;in fsica, la ni imid<tcin, el abuso verbal, los atentados ('(m de sufrir d castigo, ha (~s(ado ~iendo (lVIs;do repetirlamellte.
tra la pl'Opcdad, C) el mal comportamiento ('UC contina a pesar El pt"ligro de e$tos sistemas de car..t.ig() es que, dada su simpli
de I()~ intentos por dei(~llerl() () rcorientarlo cidad, los profesores pu~xkn abusar f;;dlmcllt~ de eU<Js, en \/el. de
EMMI::R (1 !IH7) sC11al 105 siguientes cinco princ:ipios generales utilizar n:cursos mas pO!iilivos, tales COIIIO la r('ol'enr acin cid
rdadonados con d uso del castigo (~II el aula: alumno. As, por ejemplo, alguzw's prok~nres de e"ns:ilani'a s~cun
dalia ulili7.an los si!>tema.~ de castigo k.!-t-. las mlllta~ o d rt!ten<:'r
. Siempr~ que sea posible, el <:<lSI.igo debe estar rel::u:ionado (l la escuela a los alllJllIlOS (lile llegan tal'de) como norma usual,
lg:arncntc con la (:onducta que lo prodw.:c. Por ejemplo, ~i se }' consideran que ~J CJSI.gl es ms fcil y ms expeditivo que in
trata de alentados contra la propiedad, 1<) lgico es recurrir a la tentar evilar el rna) comportamiento (011 recursos ms POStHlS.
restitucin o a la reparadlm el dao ocasionado. Si se trata de Sin cmbaq~o, el abu50 d('1 ca,uig prOQUt.:c una d('gl'Il~I'acin dd

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140 ESCUELAS EFICACES YPROFESORES EFICIENTF-S LA GESTIN DEL AULA 141

ar:l1biente de la clase a medida que el profesor centra cada vez ms Ilmlentos o cualquier otro sentimiento negative., "Bobby, tienes
sus esfuerzos en coger a los alumnos que se comportan mal. Los una voz preciosa, pero no quisiera orla mientras no te lo pida.
alumnos se hacen resentidos, y la clase se detiene cada vez que se Trato hecho?", El mensaje est claro en este tipo de respuestas, y
coge a uno de ellos "in fragan". todos se sienten cmovs y libres de cualquier perturbacin.

5. La equidad es esenciaL El profesor no puede imponer hoy Negociaciones e inve.~tigaciones centmdas en el problema
un castigo por hablar demasiado e ignorarlo maana. La inconse
cuencia a la hora de aplicar las normas es la causa de que algunos Muchos estudiantes que no responden ni al castigo ni a recon
alumnos se comporten cada vez peor. venciones ms positivas, lo hacen cuando se les plantea una nego
En todos los castigos, el profesor debe dejar claro que el cen ciacin cara a cara sobre su conducta. El profesor dispone discu
tro de atencin es el mal comportamiento en s y no el alumno tirla en privado, probablemente al finalizar la jornada escolar,
como persona. La conducta debe cambiar; la persona es la que es. Puede pedir al alumno que d su explicacin de su mal compor
El profesor debe evitar especialmente la humillacin pblica del tamiento. Posteriormente ofrece al alumno una retroalimentacin
alumno, la cual incide negativamente tanto en las actitudes de en trminos de reacciones personales ("Me enfado porque no me
s te como en el clima de la clase. dejas que d la clase") y los efectos que se producen en el resto
La credibilidad de la honradez del profesor es tambin esen del grupo rOistraes a todos y no les dejas que lean y hagan sus
cial, tanto por lo que se refiere al trato. igualitario con todo el deberes"). La discusin centrada en el problema debe ser honesta
mundo, como a la adecuacin del castigo a la falta cometida. y abierta, y no tener un planteamiento de vencedor y vencido, es
decir, el acuerdo que se tome debe satisfacer a ambas partes, sin
Las tcnicas de ignorar, aprender de otros 'j el humor que resulte vergonzoso para nadie, Evidentemente. si la tregua
funciona el vencedor ser el profesor.
Cuando se trata de infracciones leves, tales corno la falta de Ocasionalmente surgen problemas entre los alumnos que re
atencin o el hablar sin pedir antes la palabra, resulta eficaz igno quieren ser investigados (e.g. acusaciones de robo), Es importante
rarlas y premiar las conductas apropiadas. Con este enfoque de que el profesor se gane una reputacin de persona justa. La dis
lTIodificacin-de-conducta, cualquier parlanchn debe aprender .cusin debe hacerse en privado, solamente con los implicados, y
que hablar o distraer a otros no le reportar ningn beneficio, debe estar orientada a solucionar el problema: Cul es el proble
mientras que seguir la norma de levantar la mano para pedir la ma y cmo podernos solucionarlo?
palabra produce buenos resultados. Hay que tener en cuenta, sin Cada uno de los alumnos debe tener su oportunidad de dar su
embargo, que la tcnica del ignorar puede producir, al principio, versin de los hechos. El profesor debe tambin intentar ayudar a
que un alumno insista en su mal comportamiento, al igual que un todos a que entiendan los motivos y los razonamientos de los
cliente'levanta ms la voz cuando el dependiente le ignora. otros. A menudo los alumnos descubren que lo que haban consi
Otra tcnica positiva es el aprender de otros, o la tcnica de mo derado una conculcacin de sus derechos no era, de hecho, ms
delos. El profesor puede establecer modelos de buen comporta que un malentendido. Si alguien es culpable de una falta grave
miento, premiando a los alumnos que se comportan adecuada (hurtos, palabras soeces, empujones, etc.) debe salir de la reunin,
mente ("Me gusta la forma en que Freddie levanta la mano antes entendiendo que el castigo o la reprimenda se deben a su propio
de hablar. As es como debe hacerse en la escuela"). comportamiento y no a la hostilidad o la aversin personal del
El humen, una respuesta distendida a una infraccin de la nor profesor. Hay que confiar en que el alumno se sentir avergonza
ma, puede tambin controlar el comportamiento, evitando resen do, confuso y dispuesto a no reincidir,

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c.o Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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142 ESCUElAS EFICACES YPROFESORES EFICIENTES LA GESTIN DEL AULA 143

Un efecto colateral importante de las negociaciones centradas


en el problema es que todos los alumnos de la clase aprenden que Rutinas (liarias
si se comportan mal debern responder personalmente y cara l
cara ante el profesor. 1. La primera norma es tener normas.
Cuando se producen comportamientos especialmente reproba 2. Ensear a los alumnos a entrar ordenadamente en el aula.
bles, las soluciones a largo plazo deben incluir las consultas con Estn para aprender.
los padres, planificaciones con otras personas de la escuela. tales 3. Antes de empezar, exigir el 100% de su atencin. No es
como el director o el vicedirector, el profesor de educacin espe perar a que cualquier despistado preste atencin cuando
cial, el tutor y/o el psiclogo.
le plazca.
4. No permitir que los alumnos se levanten de sus sitios. adu
GESTIN y DISCIPLINA CON ALUMNOS MENOS AVENTAJADOS ciendo necesidades urgentes.

Prcticamente todos los grupos de alumnos tantean el nivel de 5. Es posible que el profesor considere preciso prohibir que
autoridad del profesor. Cuando se trata de alumnos menos aven los alumnos se acerquen a su mesa. Si los alumnos per
tajados, ese tanteo se produce de inmediato: Hasta qu punto manecen en las suyas, los problemas de disciplina se re
permite el profesor que hablemos? Podemos irrumpir en el aula ducen.
cinco minutos despus de la hora? Podemos llevar gafas de sol en 6. Controlar bien el final de la clase. Los alumnos deben tra
clase? Y echar una siestecilla? Podemos ir a sacar punta charlan bajar hasta que sta finalice; no deben empezar a recoger
do y pateando? Los alumnos problemticos confian en que el pro antes de que se les ordene hacerlo. Sin embargo, no es
fesor ser incapaz de hacerse con ellos. Sin embargo, pierden el tn en condiciones de trabajar despus de que suene el
respeto por el profesor excesivamente tolerante y probablemente timbre.
se sienten ms inseguros en su clase. Adems, los alumnos que no
7. Ser constante con la rutina. Muchos alumnos no se adap
participan en el desorden generalmente esperan que el profesor
tan. bien a los c~mbios.
sepa atajarlo adecuadamente. De lo contrario, tambin ellos le per
dern el respeto y pueden llegar a ponerse en su contra. Natural
mente, el profesor no puede permitir su propio fracaso. Interacciones profesor-alumno
ALLA.'IJ ORNSTEIN (1969), psiclogo de la ciudad de Nueva York,
8. Llegar a conocer bien y pronto a los alumnos. No permi
elabol'} un listado de casi dos docenas de orientaciones basadas
tir que se crean amparados por el anonimato. El profesor
en la experiencia para el control del desorden en el aula y la me
debe tambin conocer las dificultades y las limitaciones de
jora del aprendizaje. Aunque Ornstein trabaj especficamente con
cada alumno.
alumnos dficiles de controlar y dificiles de ensear, su listado con
tiene ideas buenas para la gestin del aula con otro tipo de alum 9. Hablar con suavidad, sin gritar y sin excitarse.
nos. Ornstcin deca que "algunas de las reglas ... parecen demasia 10. Ser claro en las instrucciones, y dar slo una cada vez.
do evidentes como para que requieran ser explicadas. Sin Asegurarse de que cada instruccin que se da se entiende
embargo, la experiencia me ha demostrado que estn muy lejos y se cumple, antes de dar otra.
de ser rudimentarias". Las hemos clasificado en rutinas diarias, in
teracciones profesor-alumno y disciplina. 11. Mantener a los alumnos ocupados en tareas significativas.

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144 ESCUELAS EFICP~'<E:S y PROFESORES EFICIENTES LA GESTIN DEL AULA 145
Despertar el inters para manet,ner el orden. Una clase 20. No castigar a toda la clase por las faltas cometidas por un
aburrida es un problema en poetnda. alumno. Produce resentimiento y demuestra que el profe
sor no sabe desenvolverse. Intentar conseguir la desapro
12. Intentar que toda la clase paniq:Ji:e. E.nsear a los alumnos
bacin de los compaeros diciendo que "Alguien est es
a respetarse, haciendo que se ecsuchen unos a otros.
torbando a la clase n
13. Prestar atencin a las conducta; 6ocultas. Durante la clase, 21. No hacer nunca ofensas personales. Intentar hacer ver que
observar lo que cadaul10 est daciendo. Intentar no dar el mal comportamiento afecta a la clase ("Peter, nos ests
la espalda a la clase. estropeando la clase").
14. Exigir siempre a los alumnos mI responsabilidad. Deben 22. Evitar las discusiones en pblico; hacen del que discute un
darse cuenta de que no puede: nir poco preparados. con hroe.
los deberes sin hacer. ni llegar atrde con frecuencia.
15. Mantener el aula limpia y acogd(ora. Los armarios con las El lector habr reconocido la mayora de estos principios, que
puertas abiertas y las sillas y lo spapeles revueltos contri haban aparecido ya antes en este captulo. Ornstein los ha modi
buyen a crear un ambiente de iclsorden. Cambiar los car ficado, ampliado e insistido en ellos para aplicarlos a alumnos que
teles y los tablones de anunciod mo demuestra preocupa pudieran ser ms dificiles de manejar.
cin y cuidado.
16. Ser amable pero mantener unac listanda psicolgica ade SUMARIO
cuada. Est bien hacer un chisteo , tratar de entretener. Sin
arnbargo, un profesor demasia.c:b amable puede parecer La buena gestin del aula pretende conseguir una mayor par
"blando" a los alumnos y Ilegal ra que se le aprovechen. ticipacin y reducir el nivel de desorden. Es imprescindible para
Prefieren manlener al profesor ,re un nivel distinto. conseguir buenos resultados, buena conducta y buenas actitudes.
La gestin del aula, o la buena disciplina, se basan sobre todo en
la prevencin.
Disciplina
Entre las causas del desorden estn factores como la pobreza,
17. Ser constante con la disciplina. ~ro ser un da condescen la escasa habilidad, los problemas emocionales y la influencia de
diel,lte, y estricto al siguiente. NJ( castigar a un alumno y los compaeros, entre otros.
a otro no. Cualquier amenaza un castigo debe llevarse a Las principios de la buena gestin se han clasificado en las ca
cabo. tegoras de normas y expectativas (establecer expectativas positivas,
normas claras, dominio-control, responsabilidad); organizacin del
18. No hacer amenazas imposibles' CEstte quieto o en diez aula (vigilancia constante, transicin eficiente entre las diferentes
minutos te expulso de clase"). (:;m ese tipo de amenazas actividades y alto illteri:s; y evitar todo lo que [aVOl ('!(: el hablar y
el pro[t>sor pierde credibilidad. el hacer el payaso); actiVldade~ en el aula (cmpo, la clase 'JJIl
19. Ser flexible. Algunos alumnos neeesitan que se les oriente, prontitud y enlrando en materia, mantener a los alumnos ocupa
y no una disciplina estricta. Otmo necesitan ambas cosas. dos y pahicipando. hacer que los alumnos sepan lo que deben ha
Conviene ocuparse de los alUmmlG ms excitables despus cer cuando acaben); y respuesta a la mala conducta (ignorar las fal
de la clase; de otros es posible (auparse de inmediato. las de disciplina irrrelevantes; servirse en primer hwar riel humor

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...... Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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146 ESCUELAS EFICACES Y PROFESORES EFICIENTES LA GESTIN DEL AULA 147

o de las amenazas; si es preciso, imponer castigos con rapidez, jus Encauz.ar a los alumnos significa establecer la idea de que los
ticia y de forma que se centren en la conducta). profesores dan rdenes y los alumnos las siguen, de acuerdo con
El dominio-control de KOUNIN (1970) signifIca que los alumnos la nocin bsica que lo mejor es, en primer lugar, prevenir la ma
sepan que el profesor sabe lo que est pasando. El objetivo y el la conducta. Cuando '~sta se produce, debe ser tratada de inme
momento del castigo deben ser los apropiados. Segn EMMER diato, sin impedimentos y con justicia.
(1987), el dominio-control implica un control y una evaluacin El ca.'ltigo puede ser fsico o psicolgico, simplemente termina
precisos y ocuparse de la mala conducta con determinacin. con la mala conducta, puede ser que no favorezca una conducta
El encabalgamiento consiste en ocuparse de dos tareas a la vez alternativa que sustituya a la primera. presenta un mal modelo,
en el aula, por ejemplo, ocuparse de la indisciplina sin interrum afecta de forma distinta a los diferentes alumnos y puede produ
pir una actividad de aprendizaje. Otra tcnica para ocuparse de la cir efectos secundarios negativos. Las zonas y las aulas de castigo
indisciplina consiste en redirigir a los alumnos desde comporta parecen ser efectivas, a la vez que mtodos aceptables de disci
mientos inadecuados a comportamientos adecuados. El momento, plina.
el mantener activa la clase, la uniformidad, la ausencia en el pro El castigo debe guardar relacin con la mala conducta corres
fesor de aquellas conductas que producen "sobresaltos", son tam pondiente. Debe ser moderado, ni severo ni empleado con exce
bin importantes para una buena gestin de aula. La uniformidad siva frecuencia. Debe ayudar al alumno a comprometerse a mejo
y el momento pueden verse afectados por las idas-y-venidas, la frag rar su comportamiento, ser administrado de forma consecuente, y
mentacin, el dejar-colgados, la reaccin-a-cualquier-estimulo y em centrarse en la conducta y no en la persona.
pujones y la insistencia exagerada. La uniformidad se ve favoreci Las tcnicas de ignQrar, aprender de otro y el humor son al
da cuando se planifican las transiciones entre actividades. se ternativas al castigo. Las negociaciones y las investigaciones cen
establecen expectativas claras. no haciendo que los alumnos espe tradas en el problema son tambin eficaces para el control del mal
ren, y sirvindose de prcticas docentes eficaces. comportamiento.
La alerta de grupo es otra tcnica que los profesores pueden Ornsten daba orientaciones para la gestin del aula en am
empicar para mantener atentos a todos los alumnos. Para reducir bientes ms desfavorecidos, que nosotros clasificunos en hL~ cate
el hasto, los profesures deben planificar la variedad en las activi goras de rutinas diarias (c.g. tener normas, ser co<tantcs con las
dades, el nivel de razonamiento, los materiales y los medios au normas de la clase), interacciones profesor-alumno (e.g. conocer a los
diovisuales, la configuracin del grupo y su ubicacin. La disposi alumnos, dar instrucciones claras, ocupar a los alumnos en activi
ciones materiales deben tender a conseguir del alumno su mxima dades significativas) y disciplina (e.g. ser flexible, constante, no ha
atencin, a reducir al mnimo las distracciones, a permitir el con cer amenazas imposibles).
trol visual y a favorecer el paso por la clase.
Al principio del curso, es preferible que los profesores se mues
tren amables y respetuosos que distantes y duros. Para conseguir
un buen ambiente psicolgico es importante que, desde el princi
pio, se establezcan unas expectativas elevadas en cuanto a los ren
dimientos y la buena conducta.
Establecer normas sencillas, claras, amplias y flexibles contri
buir a aumentar el orden; los alumnos pueden contribuir a esta
blecer las normas. Cada actividad de aprendizaje requerir sus pro
pias normas y procedimientos.

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~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
,

y otros recursos factuales", en Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el

consenso, Mxico, Paids (Paids Educador), pp. 31-44. 45-58, 79-87.

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Captulo 1

OTROS REFERENTES TERICOS

LA CONSTRUCCIN DISCURSIVA DE LA CIENCIA

La sociologa del conocimiento cientfico ha cuestionado la pre


tensin de caracterizar de una manera definitiva a la ciencia como
un sistema objetivo de conocimiento o como un sistema cultu
ral interpretativo. ya sea a partir de los productos cientficos o
del quehacer cotidiano de los cientfficos. visto por ellos mismos
o por observadores etnogrficos. La etnometodologa y los an
lisis conversacionales o del discurso que se derivan de ella, al igual
que los estudios etnogrficos. consideran que, ms que una de:;
cripcn del analista, es conveniente ver cules son las formas
en que los propios participantes describen sus prcticas en su
discurso y en la interpretacin que los mismos cientficos ha
cen del discurso de sus colegas [Gilbert y Mulkay 1984; Mulkay
1985; CoIlins 1985; Lynch 1985; Latour 1986; Latour y Wool
gar 1986; Woolgar 1988; Jasanoff, MarkIe, Peterson y Pinch 1995;
Potter 1996 J.
Gilbert y Muikay [1984Jsealan que el mismo cientfico pue
de hacer descripciones muy diferentes del mismo fenmeno, de
donde se concluye que las versiones dependen del contexto. Estos
autores dicen que la variabilidad del discurso es lo ms carac
terstico y que cualqu:er arreglo para mostrar regtlaridades es
artificial. Se proponen entonces mostrar cmo son socialmente
generadas las justificaciones de las acciones y las creencias de los
cientficos [1984. p. 14].
El proyecto central de la sociologa del conocimiento cient
fico es demostrar con estudios empfricos que la ciencia para los
cientficos es una construccin de sentido comn realizada en las
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32 CIENCIA EN EL AULA OTROS REFERENTES TERICOS 33

prcticas discursivas cotidianas. As, por ejemplo, las distincio debatir y legitimar ese conocimiento. Como parte de la cons
nes entre la ciencia y el sentido comn son entendidas tambin truccin de la ciencia, adems del contenido, en este trabajo ana
como una prctica discursiva, un ejemplo de retrica cientfica, lizo la estructura del discurso y, sobre todo, los mecanismos
de dicotoma retrica. Se descubre que en el discurso entre los discursivos y las acciones discursivas mediante las cuales maes
cientficos la ciencia es reflexin y debate sobre las alternativas tros y alumnos validan sus versiones, argumentan y tratan de per
explicativas. Por eso el estudio de la argumentacin vuelve a apa suadir a los dems de su pertinencia y distinguen el conocimiento
recer como un elemento importante para comprender cmo se de la ciencia de otras formas de describir la realidad. Con res
organiza el discurso en contexto y cmo se construyen versiones pecto a los alumnos, interesa indagar si ellos se apropian de esta
para la ocasin. forma discursiva de interpretar y describir la realidad que tiene
Desde el enfoque de la sociologa del conocimiento cientfico, la ciencia en la escuela, si relacionan los conceptos cotidianos
la ciencia es una construccin social sujeta a deltas procesos dis con los conceptos cientficos y de qu manera lo hacen, si defien
cursivos especficos que incluyen tanto las versiones sobre cier den sus puntos de vista y toman en cuenta las acciones de otros,
tos temas coma la organizacin del discurso, las maneras de cmo usan los significados compartidos en el aula y si crean
hablar, de argumentar, de analizar, de observar, de construir con otros nuevos y si hacen uso de algunas acciones discursivas, como
palabras el resultado de la experiencia, de validar un conoci las de argumentar, cuestionar, ejemplificar, las cuales contribu
miento y de establecer una verdad. As, las propias investigacio yen al proceso de construccin del conocimiento cientfico de una
nes son consideradas piezas de discurso textual y argumentativo. manera creativa.
La escuela tambin es un espacio institucional donde, en prin Estudiar la construccin de la ciencia en e1 aula desde la pers
cipio, existen formas particulares de comunicacin y donde el pectiva de los participantes es un enfoque que se distancia de los
discurso tambin tiene una estructura distinguible [Mehan 1979, estudios que toman la enseanza de la ciencia como una conse
Drew y Heritage 1992J. La escuela tiene reglas definidas de inter cuencia directa de la concepcin que domina socialmente [Gor
accin social y en e1Ja se aprende una manera particular de des don 1984], de la concepcin que aparece en las propuestas
cribir el mundo que nos rodea. didcticas' [Giordan 1982, Osborne y Wittrock 1985, Driver y Old
Por Jo. tanto, para estudiar cmo se construye la ciencia en ham 1986] o de la que supuestamente tienen de antemano los
el aula, es necesario no slo analizar la manera como se descri participantes en la interaccin educativa [como postulan los tra
ben y explican los fenmenos de la realidad, sino indagar los bajos sobre las preconcepciones de ciencia que tienen alumnos y
procesos con los que se construyen estos conceptos, se legitiman maestros: Piaget 1973; Driver 1986; Viennot 1979; Driver, Gues
y se organizan en teorias. Comparto con Lemke [1990] la con ne y Thibergien 1985; Hewson y Hewson 1988; Shuell 1987].
cepcin de que hacer ciencia es construir con palabras el signi Estos aspectos sin duda influyen sobre la construccin que se hace
ficado de la experiencia y que para esto se requiere apropiarse de la ciencia en el aula, pero pierden el, carcter situacional de
de los patrones temticos de la ciencia.] Pero considero que hacer esta construccin, la manera corno acta el contexto de la inter
ciencia en cierto contexto tambin incluye la apropiacin de los accin en el proceso de confrontacin, complementacin y ela
recursos discursivos, de las maneras de hablar, de argumentar, boracin colectiva de las versiones sobre el contenido de la
ciencia, la forma como se crea y negocia la cultura cientfica.
Finalmente se pretenden rebatir algunas de las afirmaciones
. Jay Lemke plantea, con~iderando que aprender ciencia es aprender a hablar so que se han hecho en la bibliografa sobre el carcter de la cien
bre temas cientficos, que cel aspecto central de ensear ciencia es que los alumnos es
tablezcan conexin entre el patrn temtico de la ciencia. que es el que tiene el maes cia que se ensea en el aula: la ciencia como verdad incuestio
tro, y los variados patrones remtcos que tienen los alumnos. [1990. capitulo 2). nable, el mtodo cientfico como proceso nico para llegar a la
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34 CIENCIA EN EL AULA OTROS REFERENTES TERICOS 35

verdad, el conocimiento cientffico como una ~ola versin impues Entre los estudios de anlisis del discurso donde se ubica este
ta o como una versin que hay que descubrir en las pistas que da trabajo [Edwards y Potter 1992], se considera que al hablar se
el maestro. lleva a cabo una construccin contextual de las concepciones, que
puede producir mltiples versiones segn la situacin cotidiana .
en la que se produce. El enfoque etnometodolgico se vale de
POR QU EL ANLISIS DEL DISCURSO? dos conceptos centrales, que son el de reflexividad y el de inde
xicalidad. La indexicalidad se refiere a que el significado de los
El inters creciente en los contextos sociales de la cognicin ubi enunciados depende del contexto de la interaccin discursiva y
ca al lenguaje como el medio que une lo cognoscitivo con lo social especficamente de la secuencia de los tumos. Por reflexividad se
[Cazden 1990]. ste es el caso en algunos estudios que exploran entiende que las descripciones estn diseadas para tener un
la relacin entre cultura, lenguaje y cognicin y que consideran el efecto en la interaccin [Garfinkel 1967, Heritage'1987]. Desde
desarrollo cognoscitivo y lingstico corno una fonna de sociali esta perspectiva, por tanto, no se estudian las representaciones
zacin y aprendizaje cultural [Lave 1990, Ochs y Schieffelin que se expresan en el habla como si stas fueran un reflejo de la
1984]. En otros trabajos se concibe al lenguaje corno una media realidad o una verbalizacin de nociones cognoscitivas y signifi
cin cultural para el pensamiento y la accin expresados en prc cados preexistentes. Por el contrario, en la psicologa discursiva
ticas cotidianas [Cole 1988, Edwards y Mercer 1987. Scribner y [Edwards y Potter 1992] se considera que el habla, como accin
Cole 1981]. Cada vez son ms los trabajos para los que el desa situada en un contexto discursivo, construye el significado, la rea
n"ollo cognoscitivo est social y cultural mente condicionado lidad e incluso a la misma cognicin. En general para las nue
[Lave 1988, Rogoff y Lave 1984, Neisser 1982]. Bruner (1988] vas perspectivas socioculturales el concepto del contexto adquiere
incluso plantea que el conocimiento y el pensamiento humanos gran importancia. Bruner (1990] considera que el contexto es el
son bsicamente culturales. De aqu que se haya ampliado el concepto fundamenta! que se incorpora a la nuevn manera de ver
campo de los estudios socioculturales en los que convergen varias los estudios del hombre. Desde esta perspectiva, el lenguaje no
perspectivas disciplinarias: sociologa, antropologa, sociolin es un instrumento para la transmisin de informacin, sino un
gstica, psicologa, historia y filosofa. medio dinmico para la accin social. Se entiende el lenguaje
Aunque algunas investigaciones psicolgicas y socioculturales como sistema de recursos para construir significados. El estudio
actuales convergen en la necesidad de estudiar el lenguaje, ste del discurso en el aula es entonces el estudio del ificado que
no siempre se conceptualizn de la misma manera. En psicologa se construye en el contexto de ta interaccin II J% ~
cognoscitiva, y especialmente en psicologa gentica, el lenguaje origen ms inmediato ~ la perspectiva aqu adoptada [Edwards
se concibe, sobre todo, como un vehculo para expresar el pen y Potter 1992] est en Ip sociologa del conocimiento cientfico
samiento, para expresar las representaciones que el individuo [Gilbert y Mulkay 1984, Potter y Mulkay 1985, Latour y Woolgar
h~1 construido CIl su rclac6n con t'l mundo fsico. En )08(11 y ~II ,IPI, >! 11 I J: I i('o]r),';1 l'
\ i ~ i \', (\ JI: -\ ' \. l' !: 1 l-"\ '\ 1\ ' ,1 \
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LVygotsky 1':11\4, Wcrlsch 1988) consideran que el lenguaje de habla [Searle 106Y J y la etnmetodologa
es un medio para desarrollar el pensamiento, Para Lev Vygotsky, Heritage 1984, 1987]. que realizan un acercamiento funcional al
la comprensin del mundo fsico est fuertemente influida lenguaje de la vida cotidiana, que no es sino una prctica que
por categorizaciones sociales que s(! interiorizan de ciertl) con constmye realidades, El anlisis conversacional, CllW pone aten
texto cultural. cin elJ los detalles dd lenguaje y de la vida SOL y que
la naturaleza altamente organizada del habla ordinaria como una
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.,6 CIENCIA EN EL AULA OTROS R8FERENTES TERICOS 37
accIn social secuenciada [Sacks, Shegloff y Jefferson 1974; caractersticas de la retrica discursiva que los participantes des
Atkinson y Heritage 1984; Pomerantz 1984; Levinson 1983; Sacks pliegan en un contexto de habla especfico.
1992; Drew y Heritage 1992], es otro referente importante para
la psicologa discursiva desarrollada por Edwards y Potter [1992]. Los recursos desarrollados por el anlisis conversacional son
Lo que distingue este tipo de anlisis del discurso de otros enfo utilizados, en este libro, para describir el detalle de la organiza
ques para estudiar el habla es lo siguiente: cin secuencial, lo que permite analizar la comprensin intersub
jetiva y el desarrollo de la capacidad de explicar (accountability)
a) Analiza el habla espontnea. Esto lo diferencia de la teo de los participantes [GarfinkeI1967; Sacks 1991; Heritage 1984,
ra del acto de habla y de los anlisis de la psicologa experi 1987; Drew y Heritage 1992]. El trabajo con los detalles de las
mentalista. intervenciones y la necesidad de explicar el significado de una
b) Trabaja con el contexto del habla y con su organizacin accin discursiva en funcin del efecto que produce en las inter
social, ms que con su organizacin lingstica. Esto distingue venciones siguientes ayudan a mantener al analista cerca del sen
al anlisis conversacional de los estudios lingsticos que se abs tido que cada accin tiene para los participantes. El anlisis de
traen del contexto y se preocupan ms por la forma del discur las reglas para interpretar los pares adyacentes [Pomerantz
so que por su contenido. 1984] result ser un recurso de gran utilidad en todo el anlisis
e) Tiene que ver con accin, construccin y variabilidad del de la organizacin secuencial que se hizo para comprender las
discurso. Parte del inters del anlisis del habla como accin relaciones intersubjetivas yel trabajo interactivo que cada inter
social es que produce versiones diferentes segn los contextos vencin hace en el trabajo del aula.
para los que se construye. Las variaciones revelan el carcter Pero, a diferencia de las secuencias de unos cuantos turnos
situacional y funcional de las versiones. Se distingue as de los entre dos o tres participantes en situaciones mundanas, que son
estudios de la psicologa cognoscitiva que se interesan por el las que generalmente se trabajan en esta lnea etnometodolgi
habla como representacin de concepciones mentales. ca, el estudio de lo educativo (como proceso con caractersticas
d) Una de las bases del anlisis del discurso es precisamente sociales y culturales propias) requiere analizar la interaccin
su relacin con la organizacin retrica y argumentativa del entre aproximadamente 40 personas, en un escenario institucio
habla cotidiana [Billig 1987]. El anlisis retrico demuestra que nal donde es importante estudiar secuencias relativamente lar
para entender la naturaleza y funcin de las distintas versiones gas (de 20 a 40 turnos),: Las unidades de anlisis relativamente
sobre un hecho. es necesario considerar las versiones alternati ms largas que las que :se analizan en trabajos etnometodolgi
vas como argumentos. Por eso las versiones son construcciones cos son necesarias para poder obtener informacin no slo sobre
situacionales para el debate y no manifestaciones de ideas pre las reglas conversacionales, sino sobre el contenido y las prd
concebidas. cas educativas, as como sobre el sentido construido por los par
e) Al anlisis del discurso le interesa particularmente exami ticipantes en las actividades escolares y las tendencias sociales
nar cmo relacionan. negocian y definen los participantes -co de interaccin. Estas unidades de anlisis relativamente largas
mo una prctica discursiva en el discurso- los temas como muestran, a travs del libro, interesantes elementos derivados de
conocimiento y creencia. hecho y error, verdad y explicacin, la relacin entre el contexto interactivo creado en una clase y una
argumentacin y narracin, descripcin de la realidad y signifi secuencia particular de unos cuantos turnos. Tambin se inten
cados compartidos, relacin entre ciencia y sentido comn. Esto ta relacionar, en aquellas ocasiones que as lo demandan, los
lo distingue de los estudios que toman estas dicotomas como fe aspectos verbales y los no verbales de la interaccin, aunque no
nmenos reales que el discurso refleja, en vez de tomarlas como es ste un aspecto tratado con detalle.
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38 CIENCIA EN E.L AULA OTROS REFE.RENTES TERICOS 39

LA PARTICIPACIN DISCURSIVA DE LOS ALUMNOS esto ocurre. El mismo autor reconoce que el acento en el poder
y el control del maestro ha hecho que en la investigacin se
En la investigacin que realic anteriormente sobre la constmc menosprecie la potencialidad significativa de la contribucin de
ci6n del conocimiento en el aula [Candela 1990, 1991a, 1991b, los alumnos. Desde mi punto de vista las dificultades para ver los
1993, 1995], encontr que la participacin de los alumnos tena recursos desplegados por los alumnos tambin proceden de que'
gran riqueza y que esta riqueza no se refleja adecuadamente en se parte de categorizaciones previas al anlisis. como las que hace
los resultados que en general reporta la bibliografa sobre el dis el mismo Mercer. Antes de iniciar el anlisis emprico seala que
curso en el auJa, con la excepcin de algunos trabajos recientes ser alumno implica, entre otras cosas, preguntar sobre la admi
que empiezan a trabajar ms sistemticamente este aspecto nistracin de una leccin pero, en general. no sobre su conteni
[Hicks 1996]. do (y nunca sugerir que el maestro pueda estar ma!)" [1995,
En los estudios sobre el discurso en el aula, la participacin p, 45]. En el trabajo de Jay Lemke [1990], con un enfoque socio
de los alumnos suele ubicarse como interaccin entre iguales o lingstico, es probablemente donde ms se <':\\,ilZa en el tudio
como la comunicacin entre un experto y un novicio donde el de las caractersticas de las intervenciones no solicitadas de los
maestro. como experto. controla contenido y estructura del inter alumnos. Lemke describe situaciones en las que stos toman la
cambio discursivo. En este segundo caso, la participacin de los iniciativa de la interaccin y sus intervenciones dirigen entonces
alumnos se analiza slo haciendo referencia a cmo siguen las la dinmica dd discurso. Sin embargo, el estudio de Lemke se
orientaciones o los andamiajes establecidos por los maestros centra en el anlisis de los patrones temt( .0; de la cicncia,
[Young 1971. Edwards y Furlong 1979, Edwards y Mercer 1987. que son segn l los de los maestros, y los compara con los que
Cazden 1990]. Esta perspectiva limita de entrada la interpreta tienen y adquieren los alumnos. Desde mi punto de vista, la ca
cin y no permite reconstruir adecuadamente la importancia y racterizacin de los patrones temticos de la ciencia como par
el sentido que tienen las contribuciones de los alumnos a la orga metro desde el cual se juzga la construccin realizada en el aula
nizacin social y al contenido de discurso negociado con el maes no permite ver la riqueza de la construccin discursiva de la cien
tro. Incluso en el libro de Hugh Mehan [1979J en el que se seala cia para los participantes, pues introduce rpidamente una
a los alumnos como participantes activos que construyen su con mirada evaluativa en la que se busca siempre si estas intervencio
texto de participacin y no slo reaccionan ante l, esta partici nes de los alumnos los acercan o no a los patrone.o temticos de
pacin est lejos de mostrarse empricamente en sus ejemplos. la ciencia.
Algunos otros trabajos [citados p0r Cazden 1990: Dorr-Brem En los estudios acerca de la interaccin entre pares se des
me 1982; Goodlad 1983; Galton. Simon y Croll 1980J que estu criben con mayor detalle las caractersticas de las intervenciones
dian la participacin de los alumnos en la estructura de la clase de los nios o adolescentes [Perret-Clermont 1981; Ervin-Tripp
encuentran que, cuando los alumnos intervienen espontnea y Mitchel-Kenan 1977; Cook-Gumperz, Corsaro y Streeck 1986;
mente, slo lo hacen para solicitar ayuda o para preguntar sobre Corsara 1988; Fine 1986; y los reportados en Cazden 1990]. Pero
procedimientos. estos trabajos tienen importantes diferencias con las situaciones
En un texto de reciente publicacin, Neil Mercer [1995J tam ms frecuentes de interaccin en un aula escolar, porque en
bin aborda explcitamente la aportacin de los alumnos al pro muchos casos no se realizan en una institucin o porque no san
ceso de comunicacin en el aula y reconoce que ellos influyen mediadas por un adulto experto que tiene la funcin de ensear.
en la construccin del conocimiento. Sin embargo dice que son En la interesante recopilacin de trabajos que presenta Debo
muy limitadas las oportunidades que tienen para hacerlo yen su rah Hicks [1996] se muestra una mayor riqueza de la interaccin
trabajo no resulta muy rica la descripcin de las formas en que discursiva del aula en la que los maestros frecuentemente reto
<=>
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40 CIENCIA EN EL AULA uTRV~~(b}ERENTES TEORICOS 41

man los comentarios de los alumnos y stos aparecen, en muchos dilemas en la interpretacin de la evidencia emprica, las
casos, desempeando el mismo papel activo que los maestros e cultades del manejo de la diversidad de versiones y la de orien
incluso siendo algunas veces los que dan la ltima palabra. tar el discurso a la construccin de consensos para convencer y
Fren te a este panorama, el presente trabajo trata de mostrar conservar la participacin activa de los alumnos, las contradic
la versatilidad de las intervenciones discursivas de los alumnos en ciones entre la opinin de mayora y la de los que saben ms,
el contexto de la interaccin con el docente y no fuera de l. El el uso discursivo de las argumentaciones y justificaciones, etc. El
inters est puesto en la participacin de los nios y en cmo se trabajo en la secuencalidad de los turnos pennite tambin ana
relaciona sta con los tumos docentes. Interesa este aspecto por lizar algunas de las afirmaciones dominantes en la bibliografa
ser esta parte del discurso en el aula la menos estudiada. Esto sobre el poder y el control que tiene el maestro sobre la dinmica
implica analizar cmo construyen los alumnos sus versiones de la interaccin y el conocimiento construido en la interaccin
sobre el conocimiento de la ciencia para la ocasin e indagar la [Holt 1969. Sinclair y Coulthard 1975, Edwards y Mercer 1988].
pertinencia de sus intervenciones discursivas para contribuir a En otras palabras, si bien para muchos analistas el maestro es el
la construccin del conocimiento cientfico en el aula y al estable que ejerce el control sobre la interaccin por ser el que sabe ms
cimiento de una relacin con el docente. Se aborda tanto la for y el que tiene la funcin de ensear, en este trabajo se analizan
ma como el contenido de las intervenciones, en referencia a la estas afirmaciones a la luz de cmo interpretan los propios alum
organizacin de la interaccin y frente a la tarea acadmica. Estos nos las intervenciones de los docentes.
aspectos permiten analizar la competencia comunicativa de los
alumnos en su interaccin con los docentes, problemtica amplia
mente tratada en la bibliografa tanto educativa como sociolin TRABAJO DE CAMPO
gstica del aula [Bemstein 1981; Mehan 1979; Ervin-Tripp y
Mitchel-Kenan 1977; Cook-Gumperz, Corsaro y Streeck 1986; La escuela primaria pbhca donde se hizo el trabajo de campo
Rockwell 1987]. para obtener los datos est en las afueras de la ciudad de Mxi
Se quiere contribuir al debate sobre la enseanza de la cien co. A esa escuela he asistido, por periodos prolongados, desde
:. con la idea de que Jos nios no pueden aprender ciencia slo 1985 para realizar otras investigaciones de carcter etnogrfico
de la experiencia perceptiva, sino que tienen que aprender tam y trabajos de formacin de maestros. Esta presencia prolongada
bin cmo se describe esta experiencia en el discurso cientfico me aporta un conocimiento general sobre la zona y sobre los
y en especial en el discurso cientfico escolar. l..OS nios tienen maestros y alumnos, que permite una comprensin cercana de
que descubrir cules son los criterios por los que, en la escuela, la vida cotidiana de la escuela.
se discrimina un tipo de explicacin por otra [Edwards 1991 a]. La comunidad en la que se encuentra esta escuela est forma
No s610 tienen que aprender a cmo hablar del tema sino la for da por una poblacin de origen rural, con 15 a 25 aos de residir
ma de participar en la organizacin social de la tarea acadmi en los alrededores de la ciudad. Esta comunidad conserva algunas
ca del aula: cmo tomar turno, cundo escuchar; qu decir, cmo de sus tradiciones de origen, como las de alimentacin y algunas fes
decirlo y a quin dirigir su discurso [Erickson 1982]. tividades. Los maestros de la escuela son personas jvenes, con po
Por otro lado, tambin interesa describir lo que para los pro cos aos de experiencia pero interesados en mejorar sus prcticas
pios maestros implica ese proceso de construccin del conoci de enseanza, aunque los que aparecen en este estudio no han re
miento en el aula y cmo se interpretan sus participaciones en cibido ningn tipo especial de entrenamiento. Los alumnos per
los turnos de los alumnos. Se muestra en detalle la complejidad tenecen a familias de medio socioeconmico bajo, actualmente
de la tarea a la que se enfrentan los docentes, las dificultades y insertos en el sector informal de la economa en el medio urbano.
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r:n
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42 CIENCIA EN EL AULA OTROS REFERENTES TERICOS 43

Los registros se tomaron en 1992 en dos grupos de So grado de pri Cambios fsicos y qumicos)), el "Sistema Solar y La vida en
maria. Se seleccion el 50 grado porque estudios previos [Candela el agua. En total. en los captulos empricos se analizaron 48
1990, 1991 a] han mostrado que ste es el grado de la escuela pri extractos, obtenidos de ocho clases distintas, y aunque partes de
maria en el que se realiza ms trabajo eXperimental y en el que se algunos de ellos se repiten para analizarse desde diferente pers~
dedica ms tiempo al estudio de las ciencias naturales. Se pidi a pectiva, representan un variado conjunto de situaciones. En las
los maestros que trabajaran en su clase como siempre lo hacan pginas 29 y 30 se ha consignado ya la notacin especializada
para registrar una clase habitual. Aunque la presencia de un ob que se ha utilizado en las transcripciones y que se tom de Gail
servador siempre provoca algunos cambios en la situacin, las Jefferson [1985J; su propsito oscila entre el y la posibili
modificaciones que hacen los docentes y alumnos a su prctica ha dad de recoger el detalle fino, por un lado, pero sin que se pier
bitual finalmente reflejan lo que ellos consideran que es lo ms da la legibilidad de los ejemplos, por otro.
adecuado y lo que pueden hacer con cierta familiaridad, y ambos Para seleccionar los extractos que presento, se revisaron los
aspectos son parte de la prctica que interesa recoger Yanalizar. videos repetidas veces y se analizaron los registros etnogrficos,
Se registraron 16 horas de clase, con audio y video. Durante tratando de ubicar momentos de la interaccin en los que se pre
esas clases se trabajaron dos temas de ciencias naturales en dos sentara alguna situacin de conflicto, ya fuera porque se plantea
grupoS (una o dos clases para cada uno de los temas en cada gru ban versiones distintas ~obre el contenido o porque haba algn
uno con una maestra (Ma) y otro con un maestro (Mo). Tam malentendido en la dinmica de la interaccin. Se lr~lnsLribie
bin se hicieron dos registros etnogrficos de cada una de ron estas situaciones y se definieron los extractos en funcin
clases, uno de ellos por parte de la autora. Los temas registrados de lo que poda interpretarse como una secuencia educativa
fueron el de (,La gravedad yel de La combustin. Estos temas, que incluyera el posible principio y la resolucin, aunque sta
adems de que eran los que correspondan el calendario un malentendido o un conflicto para parti
de tn.wajo escolar, resultaron interesantes para su
pues ambos incluyen aspectos experimentales as como argumen de una transcripcin del discurso desarrolla
taciones sobre diversos fenmenos reconstruidos en el aula. Se do por entre cerca de 40 personas en el aula resulta complicada,
trat de que los dos grupos trabajaran los mismos temas, para pues, a pesar de contar con registros de audio muy detallados y
que el contenido no operara como variable. ' con el video, stos no permiten identificar con precisin al
El video se tom con una cmara en una posicin fija den no o alumna que habla en cada caso. Por tanto fue difcil seguir
tro del saln de clases, para evitar que la presencia de una cma la secuencia de intervenciones de cada persona. Esto es particu
ra mvil influyera demasiado sobre la dinmica del aula. El audio larmente delicado en casos como los que requieren los temas aqu
se tom por separado con dos micrfonos, uno colocado en el abordados, en los que existe contraposicin entre las distintas ver
maestro y otro colgado en el centro del aula para tratar de gra siones sostenidas por diferentes personas en el saln de clases. Sin
bar las intervenciones de todos los nios. Contar con estas dife embargo, con ayuda de los registros etnogrficos, de la memo
rentes formas de registro permiti volver repetidamente sobre tos ria y escuchando mltiples veces las grabaciones mientras se vea
datos del habla y ayud a reconstruir los diferentes aspectos del el video para tratar de precisar de dnde vena cada intervencin,
contexto verbal y no verbal. Adems de los registros y grabacio se pudo ubicar la postura de los participantes en muchos de los
nes anteriores, en los captulos 3 y 5 tambin analizo extractos debates ms importantes analizados en el texto.
obtenidos de dos registros etnogrficos realizados en la misma Para orientar a aquellos investigadores que no tengan expe
escuela, en 1985, que aportaban elementos interesantes para la riencia en este tipo de trabajo, en el apndice se describen algu
temtica discutida. En esos otros casos se trataron los temas de nas de las consideraciones metodolgicas que fue necesario
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)

44 CIENCIA EN El AULA

tomar en cuenta para realizar el trabajo de campo. Se indican


las consideraciones que se pueden hacer para orientar la selec
cin de la escuela. Se plantean algunas recomendaciones para
facilitar la recoleccin de datos. Se establecen criterios que pue
den orientar la decisin sobre las unidades de anlisis segn el
tipo de estudio que se realice. Se indican algunos criterios para Captulo 2
la elaboracin de registros y transcripciones y para hacer los
anlisis. Tambin se incluye el registro etnogrfico de una cla EVIDENCIA Y HECHOS
se completa y se ejemplifica el proceso de seleccin de los extrac
tos transcritos y trabajados con notacin especializada para
hacer el anlisis conversacional. Se presenta asimismo la trans LAs FUENTES LEGTIMAS DE CONOCIMIENTO EN EL AULA
cripcin de un fragmento de esta clase preparado para el anli
sis conversacional y ah se indica cutes fueron los extractos de aspecto importante de la funcin social de la escuela es lograr
esa transcripcin seleccionados para los anlisis presentados en que las nuevas generaciones se apropien del conocimiento cien
este libro. Finalmente se hacen algunas consideraciones sobre tfico. En la escuela se pretende ensear cmo se explican los
los tiempos que requiere este trabajo y sobre el tipo de informa fenmenos fsicos desde el punto de vista de la ciencia, esto es, lo
cin que estos registros aportan para el anlisis del detalle fino que realmente sucede o lo que son los hechos para la ciencia.
de la interaccin. Pero dicha descripcin de lo que son los hechos para la cien
cia tiene que resultar convincente para los alumnos, que fre
cuentemente ya tienen la experiencia de haber elaborado otras
descripciones sobre las cosas que suceden en su vida diaria.
Por lo tanto, las descripciones de los hechos en las clases de cien
cias usan recursos especficos y tienen formas particulares que
los distinguen de las descripciones de hechos en la vida cotidia
na y permiten asignarles el carcter de hechos cientficos. En el
aula se trabaja la distincin entre conocimiento cientfico y cono
cimiento cotidiano e interesa analizar cmo se hace. As, encon
tramos que el tema de la factualidad es central para la enseanza
de la ciencia, pues en torno de la legitimidad y veracidad de
cierta versin como criterio para distinguirla de otras versiones
giran muchos de los discursos entre los maestros y los alumnos
en las clases de ciencias.
La enseanza requiere la utilizacin de un tipo de retrica para
hacer crebles y convincentes ciertas versiones de los hechos fren
te a otras versiones. En este captulo se analizan las formas corno
se legitima y valida el conocimiento cientfico en el aula y cmo se
distingue del conocimient<;> cotidiano extraescolar de los alum
nos. Encuentro que la descIipcin de los hechos permite estudiar
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46 CIENCIA EN EL AULA
EVIDE.NCIA y HECHOS 47
uno de los rasgos que caracterizan al discurso de la ciencia en sido estudiado sobre todo en los textos de los cientficos y en el
la escuela, y en general al discurso escolar, que tiene como pro habla informal de los cientficos en los laboratorios, pero no en
psito comunicar y legitimar cierta forma de describir la reali la enseanza de la ciencia, donde podran esperarse otras carac
dad. Con este propsito tratar de responder a la pregunta de tersticas del discurso.
c6mo se elabora una descripcin para que se considere factual, En este trabajo interesa estudiar cmo establecen los partici
para que sea creble y se legitime en la interaccin entre docen pantes en la interaccin discursiva en un saln de clases de la
teS y alumnos en las aulas de la escuela. Por otro lado, con los escuela primaria mexicana (especialmente los alumnos) lo que es
anlisis de los datos empricos ir mostrando las acciones que un hecho cientfico, pues ste es uno de los aspectos ms signifi
realizan estas descripciones factuales [Austin 1961, Potter 1996]. cativos de la construccin del conocimiento cientfico escolar.
Segn el propsito general de este libro, pondr especial atencin Existen importante~~ tradiciones de estudio sobre la fqrma de
en la forma como describen los hechos los alumnos y en el tipo descripcin y construccin de los hechos en la interaccin dis
de recursos que utilizan para validar sus versiones frente a otras. cursiva, como son la sociologa del conocimiento cientfico, la
Se asume, como ya se ha especificado, que el lenguaje genera etnometodologa y el anlisis conversacional y las corrientes
realidades y que la ciencia es una manifestacin cultural que, en el semiolgicas, como el posestructuralismo y el pos modernismo
mundo actual, se considera una de las formas ms ampliamente [Potter 1996]. Para analizar cmo se construyen las descripcio
r_\ceptadas de legitimar nuevas realidades. La construccin de la cien nes de los hechos cientficos, en este captulo me ubico en una
cia se organiza en teoras y leyes, ambas basadas en lo que se esta perspectiva cercana a la sociologa del conocimiento cientfico,
blece como hechos cientficos. La ciencia es un campo de la cultura y especialmente a los trabajos con un enfoque discursivo [Gil
humana que se estructura sobre la base de grandes debates acerca bert y Mulkay 1984, Mulkay 1985, Woolgar 1988] y a los que
de lo que son los hechos y fenmenos y la explicacin de sus cau siguen una aproximacin etnometodolgica [Lynch 1985, Potter
saS. La ciencia posee una serie de recursos discursivos especiales 1996]. Para estas posturas tericas la verdad es 10 que los cien
para constituir los hechos cientficos de manera que aparezcan co tficos tratan como verdad en el discurso; no se estudia la verdad
rno objetivos, impersonales y suficientemente definidos, precisos, cientfica analizando los productos de la ciencia y su relucin
slidos y seguros para legitimarlos como universalmente vlidos -al con una realidad objetiva preexistente. La relacin del conoci
menos en cierto periodo histrico- y para sostener sus aplicaciones miento cientfico con la verdad resulta especialmente relevante
tE.:cnolgicas. En este trabajo no entrar en el debate sobre la obje para el discurso de la ciencia, ya que en ste domina el enfo
tividad de los hechos cientficos; sino que analizar el carcter fac que paradigmtico que se orienta hacia el conocimiento de la
tual que los maestros y los alumnos dan a sus descripciones sobre verdad. Este enfoque contrasta con otras maneras de construir
los hechos. discursivamente la realidad, como es la modalidad narrativa
Los hechos cientficos sern aquellas descripciones de fen (relatos, novela), que se basa en cmo llegamos a darle signifi
menos naturales que los participantes en el discurso establecen cado a la experiencia ms que en la bsqueda de la verdad [Bru
con un carcter impersonal y que operan como realidad por su ner 1986]. En este caso no interesa el debate ontolgico sobre
aparente objetividad. En especial, en la ciencia el hecho cientfico la verdad de la ciencia y el realismo, sino analizar los mecanis
es aquel fenmeno discursivo que se produce con una forma de mos discursivos que los fnaestros y alumnos utilizan para legi
aparente neutralidad, como independiente de los sujetos y de las timar, en clases de ciencias, lo que ellos consideran que es la
condiciones sociales de produccin y que, por tanto, se estable realidad y para debatir entre las versiones de lo que consideran
ce como verd.ad [Gilbert y Mulkay 1984, Potter 1996]. El carc que es la evidencia,
ter impersonal de las descripciones de los hechos cientficos ha
(::)
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48 CIENCIA EN EL AULA EVIDENCIA Y HECHOS 49
Para Yehuda Elkana [1977] toda dimensin de la cultura -la interesa especialmente analizar la relacin de los alumnos con
ciencia entre ellas- hace uso de varias fuentes de conocimiento. la evidencia presentada en las actividades experimentales para
Elkana plantea que algunas de las fuentes de conocimiento usa saber si esta evidencia es una fuente central para establecer un
das por la ciencia son la experiencia, la evidencia perceptiva, el conocimiento legtimo entre los participantes en el aula. Tanto
razonamiento, las analogas, las consideraciones estticas (como en la ciencia como en la enseanza de ciencias, el discurso sobre
belleza, simplicidad, elegancia, simetra), la novedad, el consen la evidencia considera que es posible verificar objetivamente
so y la autoridad; Elkana estudia varios ejemplos de la historia las hiptesis y teonas apoyados en el supuesto de una relacin
de la ciencia (Kepler, Galileo, Dirac) y sostiene que lo que deter directa entre percepcin y realidad. Esta relacin entre la "per
mina la aportacin cientfica en cada caso es la decisin de qu cepcin y la realidad" es uno de los puntos que interesa ana
fuente de conocimiento se considera legtima. Por ejemplo, dice lizar desde la perspectiva de la psicologa discursiva [Edwards y
que Galileo emplea como fuente fundamental de conocimiento el Potter 1992, Potter 1996, Edwards 1996J.
raciocinio platnico en vez de la experimentacin. Niger Gilbert y Mitchel Mulkay [1984J plantean que el discurso
Para estudiar la constitucin de los hechos cientficos en el de la ciencia se caracteriza por un vocabulario, formas lingsticas,
aula se analiza lo que maestros y alumnos tratan como verdad gramaticales y retricas y un conjunto de recursos discursivos qu;;:
en el discurso, la manera como ellos establecen las fuentes de su ellos llaman repertorios empiricistas. Tres son las caractersticas
conocimiento sobre temas cientficos y el papel que les dan a principales de estos repertorios: J) un estilo impersonal, 2) los da
e~,tas fuentes en la constitucin de los hechos. Sin embargo, pre tos son tratados como lo primario, porque son los que fundan las
tendo ir ms all de la manera en que los participantes usan o teoras y lo primero que se obtiene, pero adems en el discurso pa
definen dichas fuentes como criterios de validacin, para inda rece que son los datos los que realizan las acciones y no los suje
gar acerca de las descripciones alternativas y las disputas de que tos, y 3) existe una serie de reglas y procedimientos universales
son objeto estas fuentes de conocimiento. Interesa describir tam para obtener estos datos. Segn este repertorio explicativo, los
bin los recursos discursivos que los participantes utilizan para hechos se elaboran a partir de datos obtenidos de la evidencia em
definir los hechos cientficos en el aula y, en general, para legi prica. Estos datos, a travs de la repeticin y la corroboracin, apor
timar el conocimiento escolar. Estos mecanismos discursivos y tan la evidencia para constituir las teoras cientficas. Estos autores
las fuentes de conocimiento utilizadas permiten comprender la encuentran que los cientficos tambin usan repertorios contin
manera en que se legitima el conocimiento escolar frente a otros gentes, en los que las dec;cripciones de los cientfico;<; son fuerte
tipos de conocimiento, como sera el cotidiano o extr,aescolar. mente influidas por factores externos al fenmeno fsico, como las
Entre las diversas fuentes de conocimiento de la ciencia, la caractersticas personales o las condiciones sociales. stos son uti
evidencia tiene un papel predominante. El inters en estudiar lizados principalmente para justificar los errores.
la relacin de la evidencia" (o lo que es descrito por los parti En este trabajo considero que la evidencia o los datos)) es
cipantes como 10 que se observa en la realidad) con la cons 10 que se trata como tal en el discurso, lo que para los partici
truccin de los hechos cientficos en el discurso escolar tambin pantes se observa en la realidad. Esto se define en el proceso
se debe a la importancia que se le ha dado a la experimentacin social de la interaccin discursiva como lo que para los partici
en la enseanza de las ciencias. La propuesta de enfrentar al pantes se deriva de la percepcin do que se ve/percibe) y es en
alumno con la evidencia a travs de la observacin y de las acti ese proceso donde la evidencia emprica se hace o no relevante
vidades experimentales es y ha sido, probablemente, el elemen para la construccin de l<~s hechos.
to ms significativo de la enseanza de la ciencia desde diversas Este captulo se centra~en el estudio de varios extractos de cla
p~rspectivas psicopedaggicas [Candela 1991c]. En este caso me ses de ciencias en la escuela primaria mexicana, para analizar
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50 CIENCIA EN EL AULA
EVIDENCIA Y HECHOS SI
cmo se constituye la evidencia emprica como fuente de cono humanidad. El maestro va siguiendo el libro de texto, pero en
cimiento para establecer los hechos. cientficos. En la primera la parte de la narracin histrica introduce un relato sobre Pro
parte del capitulo analizo las caractersticas del discurso en diver meteo y el robo del fuego que no aparece en el libro. Luego el
sas actividades experimentales propuestas por los docentes para maestro comenta el papel de la friccin en la produccin de calor
estudiar el papel que los participantes dan a <da evidencia emp y se realizan algunas actividades propuestas por el texto, como
rica. En el siguiente apartado comparo la funcin de los datos la siguiente:
empricos con la que se da en el aula a otros recursos que tam
bin son utilizados para garantizar la factualidad de una versin, Extracto 2.1: Como empaado*
como son el consenso y la autoridad (del maestro, del libro de
texto o de los otros que saben). De esta manera describo cmo 601 Mo: hay una pregunta (.) muy importante (2) y que va
~e van construyendo los hechos cientficos en el discurso a par
602 a dar pie <Marco> para la investigacin nmero dos
603 (.) >QU:: produce el fuego adems de luz y de
tir de las mltiples voces con las que se dialoga, a cules se recu 604
rre en cada contexto, cmo se relacionan, cundo y cmo les dan calor?< ahe dke nada ms de ca.\Qr (.) yo me
605 => atrevera a decir (.) aparte (.) de .l.Yz:: (2) qu
los participantes la autoridad como criterios de verdad. Final 606 produce el fue:go? (.) "vamos a hacer la

mente analizo algunos ejemplos donde son los alumnos los que 607 investigacin nmero .d.aa

definen la evidencia emprica como recurso para legitimar sus 608 ((el maestro pide a Marco qu.e lea la investigacin
vel-siones como hechos cientficos cuando se enfrentan a versio 609 nmero dos. El nio lee el libro de texto y despus el
nes alternativas de otros alumnos o del docente. 610 maestro hace la actividad y va pasando el vaso por el
611 saln para qu.e todos los nios lo vean))
612 Mo: ya (.) AQut VEN BIEN? (2) voy a (.) voy a a
613 hacerlo dos veces nada ms, s1;;.? (2) "fjense
CARCTER DISCURSIVO DE LA EVIDENCIA EMPRICA)) 614 bien que el vaso est transparente, s:;? (2)
615 totalmente transparente (.) lo voy a poner sobre
En esta seccin analizar varios ejemplos de activ.idades experi 616 la vela y observen el vaso antes de que se produzca
mentales para estudiar cmo se establece discursivarnente la rela 617 la mayor cantidad de humo, cuando se apague (7)
cin entre lo que se ve en el experimento y la forma en la que 618 ((el maestro realiza la actividad y
se constituye la descripcin cientficamente legtima para los par 619 los niflos observan desde sus lu.gares))
620 Ao: PRODUCE AGUA

ticipantes en la interaccin discursiva en el aula. 621 Mo: vieron cmo quedQ;,;?

622 As: s::: (coro)

623 Aa: CON VAPOR.

De ((lo que se ve al hecho cient({ico 624 Mo: [como empafiado?

625 Aa: [se empaa (.) maestro?

Lste pIimer ejemplo muest~a el proceso por el que se pasa discur 626 Mo: como empafiado? ahora ustedes lo vieron tal vez (.)
sivamente de lo que ven)) maestro y alumnos, al establecimiento 627 ya? (.) s? (2) Kanna? ya? Marcos (.) esp::renme un
628 segundito (.) ustedes (.) ya vieron? (7) ya vieron?
de un hecho cientfico. El extracto se refiere a una investigacin
629 queda:::
realizada durante una clase de 5 grado con el maestro F., don
de se sigue la leccin La combustin') del libro de texto de cien
cias naturales. Antes de la secuencia seleccionada, en el grupo se
Vanse en las pp. 29 Y 30 los caracteres especiales que se usan en las transcripcio
haba hablado de la importancia del fuego en la historia de la nes que se analizan desde la perspectiva del anlisis conversacional.
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EVIDENCIA Y HECHOS 53
CIENCIA EN EL AULA
52
La intervencin del maestro (lneas 601 y 602) es un comen
630 Ao: como empaado
631 Mo: >como empaado< s::? ahora (4) vamos a hacerlo tario sobre el contenido del libro de texto:
632 => por ltima vez para (2) certificar que
633 efectivamente sucede lo que nos va a decir su 60l Mo: hay una pregunta (.) muy importante (2) y que va
634 libro (2) "qu dice el libro despus (.) hiia? (.) 602 a dar pie <Marco> para la investigacin nmero dos
635 por favor ro:: este::: Beatriz (2) en la que
636 sigue despus de la investigacin dQ.s. (2) Al retomar una pregunta y resaltar su importancia para rea
637 ah m::: (2) "DURANTE:: lizar una investigacin citando {footing en Goffman 1981] el
Q
638 Aa: "durante la combustin libro de texto (<<hay una pregunta), el maestro ubica al texto
639 Mo: pero, "a ver otra vez (.) FUERTE (.) HUA:: como fuente de conocimiento para definir la actividad que se va
640 Aa: durante la combustin se produce agua a realizar en el aula. Sin embargo, en las siguientes lneas (604,
641 Mo: ya C.) Marco? 605 y 606) el maestro le aade un elemento (luz) a la pregunta
642 Ao: ya
643 => Mo: "ah dice que durante la combustin ~ que ven del texto, haciendo explcita ante el grupo su contribucin al pro
644 ustedes corno empaa::do (.) no es otra cosa (.) blema que da pie a la actividad:
645 precisamente ms que ~:..:..s.ua
603 (.) >QUE:: produce el fuego adems de luz y de
604 calor?< ah dice nada ms de cal.Qr (.) yo me
Este extracto es representativo de muchas de las actividades 605 => atrevera a decir (.) aparte (.) de .lJJ.z.:: (2) qu
que se llevan a cabo en clases de cien.::;ias. Se lee el libro de tex 606 produce el fue:go?
to y se comentan las preguntas que anteceden a la investiga
cin. Luego se siguen las instrucciones para realizar la actividad El maestro plantea su derecho a definir el conocimiento en el
experimental, se pregunta a los alumnos sobre lo que observan aula al corregir la pregunta del libro explicitando su propia apor
y finalmente se comentan las conclusiones que aparecen en el tacin. Aunque, al usar la expresin me atrevera, l trata a su
texto. Sin embargo, voy a analizar detalladamente las intervencio accin como una osada que atenta contra la autoridad del texto.
nes en su secuencialidad para profundizar en las caractersticas En esta intervencin ellbro obtiene su legitimidad como fuen
de la construccin discursiva de la evidencia y en su relacin con te de conocimiento en la interaccin sociodiscursiva en la que se
usa. Mientras tanto, el maestro establece su propia autoridad
el hecho cientfico legitimado.
La primera caracterstica notoria del discurso docente a como poseedor de conwimiento al citar el texto, pero estable
largo de todo el extracto es el uso continuo de expresiones direc ciendo una relativa autonoma frente a l. Esta autonoma se
tamente relacionadas con la percepcin, como son: fjense bien, construye en la accin de corregir el texto, donde el docente deja
observen, vieron cmo qued:;, lo vieron, ya vieron? (7) ya de ser su simple portavoz. Sin embargo, el maestro slo ha aa
vieron?, ~que ven. La actividad parece construirse entonces dido un factor a la pregunta, sin rechazar realmente el texto; con
como recurso para establecer lo que [los participantes] ven. Sin esto da validez discursiva tanto a su propia palabra como a la
embargo, y a diferencia del estilo impersonal que se plantea que del texto en su calidad de fuentes de conocimiento.
tienen los datos en la ciencia escrita [Gilbert y Mulkay 1984, Pot A partir de la lnea 608 hasta la 611 un nio lee las instruc
ter 1996J, en este caso todas las expresiones estn personalizadas, cionesdel texto l mientras el maestro realiza la actividad hacien
aluden a que son los sujetos los que realizan la accin de ver. Pero
vamos a analizar tumo por tumo la interaccin para estudiar cmo 1. Lo que el ni'io lee en el libro de texto es lo siguiente: .Investigacin 2: Fija en una
superficie horil.antal una de las velas que usaste en la investigacn anterior y tpala con
se va constituyendo el hecho cientfico a partir de lo que ven.
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54 CIENCIA EN EL AULA EVIDENCIA Y HECHOS 55

do comentarios para orientar la observacin de los alumnos. por Despus del coro otro nio menciona explcitamente cmo
ejemplo en cuanto a la transparencia del vaso: I\fjense bien Ique qued el vaso:
el vaso est transparente, s::?, y sobre el momento en el que de
ben fijar la atencin los alumnos: observen el vaso antes de que 623 Aa: CON VAPOR
se produzca la mayor cantidad de humo, cuando se apague.
Sin que medie pregunta del maestro y siguiendo a una pau El maestro interviene con una nueva pregunta que no es una
sa de siete segundos, que podra interpretarse como un espacio aceptacin directa, sino un cuestionamiento, una descripcin
para que se produzca una intervencin de los alumnos (PTR),2 un alternativa, que indica, una vez ms, que existe algo insatisfac
nia dice en voz alta: torio en la descripcin de los alumnos, y que hay una ah:ernati
va preferible.
620 Ao: PRODUCE AGUA
624 Mo: [como empaado?
El maestro responde con otra pregunta sobre lo que vieron,
lo que indica una posible dificultad en la interaccin. Por su ubi Los alumnos parecen interpretar la interrogante del maestro
cacin secuencial y segn las propiedades de la estructura pre como una sugerencia sobre la formulacin que es legtimo utili
ferencia1,3 la intervencin docente funciona tambin como un zar. As, en el resto de sus respuestas slo se habla de empaa
rechazo al turno previo por no expresar una aceptacin inmediata do, primero en forma de interrogante (lnea 625), como
[Pomerantz 1984]. buscando la aceptacin del maestro. y luego como afirmacin
(lnea 630). Esta afirmacin es aceptada por el maestro, que la
621 Mo: vieron cmo quedQ.;;.?
repite en la lnea 631:
622 As: si::: (coro)

625 Ao: [se empaa (.) maestro?

626 Mo: como empaado? ahora ustedes lo vieron tal vez (.)

627 ya? (.) si? (2) Karina? ya? Marcos (.) esp::renme un

UIlO de los frascos. Espera a que se apague. Observll con cuidado el intelior de las pare
628 segundito (.) ustedes, ya vieron? (7) ya vieron?

'fes del frasco. Qu ves?> En el libro de texto, a continuacin de la pregunta est escri 629 queda:::

to: .Dl1rante la combustin se produce agua, pero esto ya no lo lee en voz alta el nll'lo. 630 Aa: como empaado

2. El punto de transicin relevante (PTR) es, en anlisis conversacional, una entona 631 Mo: >como empaado< si::?

cin que indica Wl posible final de tumo, pero no un final necesariamente. En ocasio
nes la entonacin, la sintaxis, pero sobre todo la existencia de una pausa es una sellal de
que el turno termina y se abre el espacio para que intervenga otro participante [Potter Con estas intervenciones el maestro va dirigiendo la observacin,
1996].
3. El concepto de .preferencia hn sido desarrollado en anlisis conversacional para rechaza las respuestas que mencionan al agua yal vapor y orienta
caraclelizar los eventos conversacionales en los que existen acciones alternativas y no a los alumnos hacia la respuesta de como empaado. De esta
t.>quivalentes (dependiendo de su seleccin lxica, del diseilo de la frase o de la secuen manera se va construyendo discursivamente la descripcin de lo
cia de accin) para los participantes que dan lugar a una estructura particular del dis
curso [Sacks 1973]. Anita Pomerantz [19841 arJillza un tipo de propiedades de la que ven en la interaccin. Despus de ratificar la respuesta de
estructura preferencial. que es: las diferentes maneras como los segundos tumos de habla como empaado. el maestro indica que van a repetir, por ltima
acuerdan o desacuerdan con el tumo anterior. Ella encuentra varias reglas particulares
de CIIlO actan la primera y la segunda afirmacin (assessment). La segunda afilmacin vez, la actividad con el propsito de verificar lo que dice el libro:
es sirnplemenle la que se realiza despus de una primera afinnacin. En este trabajo hngo
referencia a la propiedad de la estructura preferencial de que si la segunda afirmacin 631 Mo: ahora (4) vamos a hacerlo

no acta como una aceptacin inmediata (sin pausa de por medio) del turno anterior,
su funcin es la de rechazarlo. 632 => por ltima vez para (2) certificar que

<:::>
.....: Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
O') hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
56 CIENCIA EN EL AULA EVIDENCIA Y HECHOS 57

633 efectivamente sucede lo que nos va a decir su 643 ==> Mo; "ah dice que durante la combustin ~ que ven
634 libro (2) 644 ustedes como empai'ia::do (.) no es otra cosa (.)
645 precisamente ms que ~ua
Resulta muy interesante la manera en que el maestro parece
utilizar la repeticin de la actividad emprica como recurso para Podra decirse que en este extracto las intervenciones del
certificar los resultados del libro. En cierto sentido el maestro maestro promueven la construccin discursiva de la observacin
est planteando la actividad experimental como una fuente fun al ligarla con lo que plantea el texto. En el texto se dice que
damental de conocimiento, ya que es la que ofrece la evidencia durante la combustin se produce agua, lo que coincide con las
para certificar el contenido del texto. El discurso del docente primeras respuestas de los alumnos (lneas 620 y 622). Sin
trata a los alumnos y a l mismo como mediadores entre el cono embargo, el docente no haba aceptado las respuestas de agua
cimiento derivado de lo que ven y el planteado en el texto, pues y vapor de agua posiblemente rechazando la posibilidad- de que
el que certifica tiene el poder de decir si el conocimiento ofreci los alumnos lleguen a la respuesta muy rpido, ntes de las
do est bien o no. Por lo tanto, parece que con la accin de cer mediaciones que l ha considerado necesarias [Edwards y Mer
tificar se personifica una parte del proceso de construccin del cer 1988]. Este movimiento discursivo parece quitarle autoridad
hecho cientfico. Sin embargo, con la palabra efectivamente el como fuente autnoma de conocimiento a lo que ven (la evi
maestro parece anticipar que el resultado de la observacin tie dencia perceptiva) y a las conclusiones que de ello sacan direc
ne que coincidir con el que describe el libro de texto. Parece tamente los alumnos. Parecera que para que el conocimiento se
entonces que el significado que l le da al trmino certifican> es legitime en el aula tiene que ser mediado por la palabra del maes
ms bien el de corroborar lo que dice el texto. Considera as al tro, apoyada en la autoridad que ste le otorga al texto.
conocimiento establecido en el texto como el que orienta lo que Analizando con cuidado las intervenciones del docente, stas
se construye a partir de lo que ven. tambin pueden ser interpretadas como orientaciones para que
De este modo parece definirse discursivamente que la repeti los alumnos describan detalladamente lo que observan. En este
cin de una actividad prctica, con la que se obtienen los mismos caso, el docente descarta las conclusiones (el agua) que pueden
resultados en cada ocasin, opera como un recurso para estable haber sido obtenidas de la lectura del texto ("Durante la com
cer la objetividad, el carcter de verdadero y por tanto para con bustin se produce agua) o de un conocimiento previo que algu
veltir lo que se ve en hecho cientfico. no de ellos tuviera, :-ara buscar una respuesta que describa con
Despus de repetir la actividad de que se apague la vela den detalle "lo que ven>~ en ese momento. De esta manera el maestro
tro del frasco, y de establecer la funcin de esta accin frente al parece asignar un lugar importante a la construccin discursiva
contenido del texto, el maestro pide que una alumna lea las con de los detalles perceptuales derivados de la observacin, usan
clusiones del libro: do lenguaje cotidir no. El maestro parece definir cosas como que
con el experimento se ve el vidrio empaado y de la lectura del
640 Aa: durante la combustin se produce agua texto se deriva que lo empaado es agua, pues en rigor podra
ser otra sustancia. As, les da un carcter complementario a la
Estas conclusiones coinciden con lo que dijo el primer alum observacin y al texto. De ah que pueda decirse que la orienta
no, en la lnea 620. Despus el docente interviene relacionando cin del maestro hacia lo que ven es una forma de construir
lo que se haba dicho sobre la observacin (<<Q que ven ustedes discursivamente el rigor en la observacin.
como empaa::do) con el contenido del texto (<<ah dice): Por otro lado. en esta ltima intervencin el maestro relacionn
una construccin con carcter personal, en el sentido de que son
C)
-..J
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-..J hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
58 CIENCIA !!N EL AULA

los alumnos los que realizan la accin (<<Q que ven ustedes como
empaa::do), con una referencia al libro de texto donde se borra
al actor que percibe: no es otra cosa precisamente ms que ~ua.
Al bon"ar al actor/perceptor de la accin, el maestro hace lo que
Jonathan Potter [1996, p. 43] llama un corrimiento de la referen
cia ((ooting shift) en este caso de los alumnos al texto. Jonathan
J

Potter encuentra que este desplazamiento discursivo realiza la fun


cin de desplegar neutralidad. En el caso que estamos analizando
el corrimiento de la referencia tiene tambin esa funcin: desplie
ga neutralidad, La afirmacin no es otra cosa precisamente ms
que a::guu tiene un carcter impersonal, no dependiente del con
texto, que es lo que le proporciona el carcter de verdad, de hecho
cientfico. Lo que ven" lo realizan personas y por tanto puede ser
objeto de varias versiones, mientras que el hecho cientfico es im
personal y nico.
Este corrimiento de una expresin personal, de Jo que se per
cibe a lo que se establece como una generalizacin que no depen
de del individuo que realiza la accin de ver, es lo que puede
llamarse objetivacin. sta es una caracterstica estndar del dis
curso cientfico [La tour 1985] que sirve para darle un carcter
neutral e invariable a una descripcin.
En este extracto tambin se muestran varias construcciones
distintas de "lo que se ve. El nio que interviene en la lnea 620
observa directamente agua y el de la lnea 623 vapor, mien
tras que lo que ve el maestro y otros alumnos es que el
est como empaI1ado. En virtud de la secuencia de turnos
puede interpretarse que mientras que en las primeras interven
ciones los alumnos construyen su versin apelando a conoci
mientos y evidencias empricas previas, en las intervenciones
sucesivas la experiencia emprica se construye tomando como
elemento central el contexto de la interaccin social con el docen
te [Erickson 1982, Candela 1991]. Por tanto, parece claro que <do
que ven los participantes est siendo construido discursiva
mente en el intercambio de intervenciones entre el maestro y los
alumnos.

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79

LA EVIDENCIA EMPRICA y OTROS RECURSOS FACTUALES

En la seccin anterior explor ejemplos de cmo se construye la


evidencia emprica como fuente legtima -aunque no su
ficiente- de conocimiento en el aula para producir los hechos
cientficos. Vaya comparar ahora la evidencia emprica- como
fuente de conocimiento para construir hechos cientficos frente
a la funcin de otras fuentes de conocimiento -adems del tex
to- a las que en el aula se les da el carcter de recursos para
establecer la verdad.
En la seccin anterior se muestra el carcter social y discur
sivo de la evidencia emprica, ya que su status emprico es
motivo de construccin social y discursiva. Ahora me interesa
cuestionar el status de otras fuentes para la legitimacin del
conocimiento, como el consenso, la opinin mayoritaria o la
autoridad de los que saben ms,
Los siguientes extractos (2.5 y 2.6) son dos momentos de la
interaccin entre un maestro y los alumnos al estar realizando
una actividad cuya resolucin no aparece en el libro de texto. La
actividad es la elaboracin de una lista de diez materiales. que
deben ordenarse segn su densidad. En esta actividad se presenta
mucha discusin en torno a qu material va en qu lugar, yapa
recen versiones distintas entre los alumnos y el docente respec
to del orden de los materiales en la lista.

La mayona y "los que saben ms

La siguiente secuencia es una intervencin del maestro, casi al


final de la actividad, cuando ya se ha elaborado prcticamente
toda la lista, donde l recapitula sobre los criterios usados para
decidir el orden de la list ...,

o
-J
<:.C
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80 CIENCIA EN EL AULA EVIDENCIA Y HECHOS 81

Extracto 2.5: Los que saben ms. nen ms consenso las que sern tomadas como la versin legiti
mada en el aula.
186 * Mo: >bueno a ver< (2) vamos, vamos (3) ~ lista Inmediatamente despus de establecer a la mayora como cri
187 que estamos haciendo ahori;,;.ta (.) s? terio para la construccin factual, el maestro expresa un pero
188 se va a respetar como deelan ustedes (.) que condiciona, o modifica, lo previamente afirmado.
189 se va a respetar como se est haciendo agu:: (2)
190 con la <ma:yo:rf:a> de las opiniones de us1!:des (.)
191 pero vamos a tratar de sacar un este:::
191 pero vamos a tratar de sacar un este::: (4)
192 no s si de tare::a (2) con ayuda de sus paps (.)
J92 no s si de tare::a (2) con ayuda de sus paps
193 con ayuda de gente que sepa ms (.) vamos a tratar
193 con ayuda de gente que sepa ms (.) vamos a tratar
194 vamos a tratar de maana traer esta lista
194 vamos a tratar de maana traer esta lista
195 pero con la mayor <densidad> posible (.) IlQ (.)
195 pero con la mayor <densidad> posible (.) llQ (.)
196 con la m~yor exactitud (.) perdn, de densidad (.) no?
196 con la mayor exactitud (.) perdn, de densidad (,) no?
Con la propuesta de elaborar otra lista con ayuda de gente
En primer lugar es importante notar que esta intervencin, que sepa ms y atribuirle que sea con la mayor exactitud, se
por realizarse casi al final de la actividad, no acta como orien marcan lmites a la validez del criterio de mayora y se constru
tadora de las acciones, que ya se han realizado. Su funcin pare ye una especie de proceso progresivo de acercamiento a la verdad.
ce ser la de proporcionar una justificacin de los criterios de En otras palabras, la versin de mayora en el aula es respetable,
legitimidad usados y la de situarlos frente a lo que seran otras pero se puede hacer otra ms exacta con ayuda de gente que sepa
fuentes de conocimiento o recursos para la construccin del ms, sin que tampoco esta nueva versin se califique de verda
conocimiento cientfico. dera o correcta, sino de una manera tambin relativa (<<la mayor
Analizando cuidadosamente la intervencin, vemos que el maes exactitud posible). As, ms que establecer que estas fuentes de
tro habla con carcter personal y en plural, dejando claro, en las conocimiento (la mayora y los que saben ms) sean garantes
lneas 186 y 187, que la lista es una construccin colectiva, de to absolutos de verdad para construir los hechos, se determina su
do el grupo, incluyendo a los alumnos y al docente (<<esta lista que carcter de recursos que contribuyen a un proceso relativo de
estamos haciendo))). El maestro tam bin establece que para hacer aproximacin a la verdad. Esta accin discursiva est lejos de la
la lista se va a respetar el criteriq que estn usando en clase. concepcin dicotmica de que los docentes slo saben calificar el
conocimiento en el aula corno correcto o incorrecto.
189 se va a respetar como se est haciendo aqu:: (2) Al marcar los lmites del recurso de mayora, el maestro esta
190 con la <ma:yo:n:a> de las opiniones de US1!:des blece implcitamente la idea de que existe una posesin diferen
ciada del conocmiento .. Esto es, se legitima corno til la versin
El docente establece a la mayora de las opiniones como del grupo con base en sus recursos internos (mayora de opi
criterio de decisin, donde la palabra mayora es enfatizada niones), pero se exponen sus limitaciones (necesitan ayuda) y se
con elongaciones y con una enunciacin ms lenta que el resto busca la posibilidad de elaborar una mejor versin (con mayor
del prrafo (<ma:yo:r:a>> como una forma de establecer dis exactitud) con conocimientos adicionales a los que tiene el gru
cursivamente su importancia. Tanto en el debate previo a esta po (ayuda de gente que sepa ms).
secuencia -donde se piden opiniones de todos los nios- corno Llama la atencin que en esta secuencia no exista ninguna
en las lneas 189 y 190 se establece un criterio social (las opi referencia a lo que se ve o a alguna expresin que oriente a los
niones de la mayora del grupo), para decidir el orden de los participantes a la evidencia emprica corno criterio para esta
materiales en la lista. Aparentemente son las opiniones que tie blecer lo que se constituya corno hecho en el aula.
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O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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82 CIENCIA EN EL AULA lVIDENCIA y HECHOS 83

Conocimiento especializado y ((evidencia emp{rica 287 arro::z (.) el maf:::z (2) "PE:RO:: (2) "y aqu: es
288 muy importante ~ (3) para mi sta es la lista
Unos cuantos turnos ms adelante, en el transcurso de la misma 289 que segn yo:: es la co~ta (.) va a haber
290 gente que conozca ms que yo y que va a decir
actividad del ejemplo anterior, el maestro relaciona explfcita 291 "EST:: MA:::t (.) verdad? (.) "el jabn es mucho ms
mente las fuentes de conocimiento de la mayora y de los que 292 de:nso >por ejemplo< que el caI1Qn (.) pudiera ~
saben ms con la evidencia empfrica como fuente de conoci 293 As: uh:::::: ((burla))
miento. 294 Mo: "pe:ro (2) ms o menos (2) e:::::: (.)
295 co:i:nci:dimos en las opiniones (.) na::? coincidimos
Extracto 2.6: Qumicos o fsicos 296 que unos son los ms pesados y otros los menos
297 pesados o sea (.) los ms densos y los menos densos (.)
255 Mo: "como surgieron muchas opiniones de us~de::s (2) 298 s:::? (9)
256 ya no pude yo ve::r (.) este:: (.) dar la mf:a no:?
257 una opinin de (.) de algn material (2) Durante toda la secuencia las intervenciones de los alumnos
258 entonces (2) "ya no dijimos na.da (.) (lneas 261, 266, 280 Y 293) parecen ser tratadas por el maestro
259 "pero:: (.) este (.) este material fue:: de alguna
260 manera (2) [sI:: HA::Y (2) <DISCREPANCIAS>= como intenupciones, pues en ningn caso l deja de hablar ni
261 Aa: [UNO ((ell1ifio trata de decir algo permite que los alumnos terminen lo que van a decir.
262 pero se calla cuaruio el maestro levanta la voz))
263 Mo: =YO NO LO VOY ANEGA::R (2) tendr1ruD.2s. que se:::r 261 Aa: [UNO ((el nio trata de decr algo
264 (.) qumicos o fsicos para analizar la estructura 262 pero se calla cuando el maestro levanta la voz))
265 de cada uno de ~tos (6) 263 Mo: ",YO NO LO VoY A NEGA::R (2) tendl:'lWlQS que se:::r
266 Aa: a [todos?
267 Mo: [si? (2) >Eri!ta (.) no me retiras la caja de la 266 Aa: a [todos?
268 seora C.) por favor< EH (.) AITnando (.) GRACIAS (2) 267 Mo: [s? (2) >Erika (.) no me retiras la caja de la ...
269 "tenemos que (.) que analizar bi~ la estructu:ra
270 y las mol:culas y ver cules son ms separadas 280 Aa: <maestro::>
271 (.) cu:les est:n ms juntas (.) cu:l pesa ~ 281 Mo: "pero ms o menos nos acercamos a una verQ.a;.;Q (2)
272 (.) incluso tal vez con una balanza de precisi6::n
273 "o qu: s:: yo (.) ver~? (.) tantos instrumentos y
274 que puedo utilil&r (4) desafortunadamente
27 S nosotros tenemos una limitacin de conocimientos 293 As: uh:::::: ((burla))
276 (.) tanto ustedes como yo (2) "~ro (2) ~ 294 Mo: "pe:ro (2) ms o menos (2) e:::::: (.)
277 que la lista m::s o menos puede ser que no haya
278 quedado exactamente como la ~ (2) porque la Tal parece que el discurso docente no se dirigiera a los alum
279 IIlJA tambin m;be tener ~mente E.RRO::res (5) nos, o al menos no parece incorporar su participacin en la inter
280 Aa: <maestro::> accin porque no toma en cuenta lo que ellos dicen. TIene la
281 Mo: "pero ms o menos nos acercamos a una ver~ (2) forma de un metadiscurso sobre la normatividad factual.
282 comenzamos con los ~ pesados (.) "los ms d.s:nsos y
283 terminamos tambin con los menos de::nso$ (.) "y El discurso del maestro en este extracto mantiene el carcter
284 hay una (.) ms o menos todos (2) digamos entre de justificacin y contextualizacin de las acciones realizadas,
285 el ocho y el nueve hab::a discrepancias (.) unos pero ahora el maestro incorpora otras fuentes de conocimiento
286 decan el o:::cho (.) otros que el nue:::ve (.) el y argumenta sobre su legitimidad relativa. Se plantea la posibi
C')
00
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
84 CIENCIA EN EL AULA EVIDENCIA Y HECHOS 85

lidad de establecer distintas versiones de los hechos dependien construida discursivamente como de especialistas donde el do
do de la calidad y cantidad de conocimientos de las personas. cente remite la posibilidad de resolver las <DISCREPANCIAS>)) para
Resulta interesante que en este caso, aunque el maestro impo llegar a una versin nica, que tal vez podra relacionarse con
ne su discurso, no manifiesta estar por encima de los nios en que en el discurso de la ciencia se establece como hecho cient
cuanto a la posesin de conocimientos. Habla de limitaciones de fico. Los cliteriospara resolver las discrepancias son enunciados
todos y menciona explcitamente la posibilidad de errores en su en las lneas 269 a 272.
(<<la ma tambin DEbe tener forzosamente ERRo::reS) si se
lomara en cuenta lo que dijera alguien que conozca ms. Pero, 269 "'tenemos que (.) que analizar bism, la estructu:ra
270 y las mol:culas y ver cules son ms separadas
por otro lado, en las lneas 288 y 289, l menciona que para m
271 (.) cu:les est:n ms juntas (.) cu:l pesa m.;..;s.
I sta es la lista que segn yo:: es la corre:;cta. Esto es, estable 272 (.) incluso tal vez con una balanza de precisi6::n.
ce discursivamente lo correcto como relativo al grado de cono
cimiento que se tenga, no como un absoluto. Adems, parece Es importante notar que, aun en el conocimiento especiali
plantearse un carcter subjetivo de lo correcto, algo as como zado, el maestro ubica discursivamente en la observacin (<<ver
que lo correcto es distinto para cada persona. El maestro defi cules ... ) la posibilidad de resolver las discrepancias y construir
ne una verdad relativa dependiente del conocimiento personal. el hecho cientfico.
Pero, al mismo tiempo, dado cierto grado de conocimiento, es El maestro construye as discursivamente a la observacin (la
posible definir desde ah lo que es COITecto, y por tanto lo que evidencia emprica) como la fuente de conocimiento que permite
es un hecho. aunque esta verdad no sea tal para otro nivel de definir el hecho cientfico. Pero tambin plantea condiciones o me
conocimiento. As, partiendo de 10 que l sabe, sa es la diaciones a la utilizacin de esta fuente de conocimiento. La po
<\correcta, mientras que para gente que conozca ms que yo y sibilidad de ven> la separacin entre las molculas y su peso se
que va a decir "'EST:: MA:::L (.) verdad? hace depender de la posesin de conocimientos especializados
Esta intervencin docente; que los ubica como gente con (<<tend~ que se:::r (.) qumicos o fsicos) y de equipo experi
limitacin de conocimientos y habla de sus versiones como de mental sofisticado: incluso tal vez con una balanza de precisi::n
opiniones, parece coincidir con la orientacin de la secuencia "'o qu: s:: yo verda::d? (.) tantos instrumentos que puedo utili
sobre la friccin, analizada en las pginas 68-71. Para los parti zar. Con estas condiciones, el discurso docente coloca cierto tipo
cipantes en la interaccin en el aula. al menos en estos casos, hay de evidencia fuera del alcance de los participantes ("desafortu
diferencia entre los hechos cotidianos (basados en opiniones o nadamente nosotros tenemos una limitacin de conocimientos (.)
creencias) y los hechos cientficos (que tienen un carcter imper tanto ustedes como yo (2)> y construye el contexto tcnico espe
sonal y ms general como verdad). En este caso, a pesar de la cializado (constituido por conocimientos e instrumentos) como
ausencia de informacin en el libro de texto, parece que el maes un requisito para poder acceder a la evidencia emprica y esta
tro define 1"IS afirmaciones que se elaboran en el aula como hechos blecer el hecho cientfico.
cotidianos, incluso los llama opiniones. Por lo tanto, les da un Latour y Woolgar llaman "recurso de inscripcin a aquellos
carcter relativo en relacin con la verdad. aparatos, como los de medicin, de los que se obtiene informa
Por otro lado, en este extracto el maestro construye un con cin para ser escrita [1986, p. 51] y los definen como recursos
texto de conocimiento especializado cuando habla de que ten sociales por naturaleza. En este caso, el discurso docente intro
dramos que se:::r qumicos o fsicos para analizar la estructura duce el papel del conocimiento especializado y sobre todo a los
de cada uno de gtos [los materiales] con equipo especializa aparatos como medios para tener acceso a la evidencia empri
do (<<tal vez con una balanza de precisin). Es en la posicin
o
CX)
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86 CIENCIA EN EL AULA EVIDENCIA Y HECHOS 87

ca (para ver) y as resolver las diferencias. Por tanto podramos Sin embargo, en la construccin discursiva del maestro se
decir que estos aparatos en el aula tambin se establecen como establece que por encima de los que saben ms (como parien
recursos de inscripci6n para llegar a la informacin; esto es, tes, qumicos y fsicos) tambin est la evidencia emprica
como fuentes de conocimiento. (lo que se ve) como recurso fctico, aunque esa evidencia a veces
Resulta interesante que despus de marcar las limitaciones de sea de difcil acceso. Parece entonces que es la limitacin de equi
los conocimientos el maestro no plantee una actitud pasiva fren po experimental y de conocimientos lo que hace que en este caso
te a la posibilidad de conocer. Con su discurso sobre el proceso el maestro recurra a otros mecanismos discursivos sociales de
de acercamiento a la verdad (<<ms o menos nos acercamos a una construccin de la verdad, como son la discusin y la argumen
ver~), y con la incorporacin del error como parte de este tacin para establecer la mayora de opiniones o el consenso
proceso, el maestro establece la posibilidad de que en la inter (<<co:i:nci:dimos en las opiniones).
a,::ci6n discursiva escolar se haga una construccin de la lista de Resulta interesante que aun planteando la dificultad de acceso
materiales por densidad decreciente que se aproxime a la verdad. a la evidencia emprica, sta se establezca como fuente de cono
cimiento. Esta fuente incluso se establece como criterio de verdad
281 Mo: "pero ms o menos nos acercamos a una verda::d (2) con la posibilidad de juzgar cuando hay diferencias de opinin,
282 comenzamos con los .m..:.:.s. pesados "los ms Qmsos y
aun cuando, como hemos visto en las anteriores discusiones en
283 terminamos tambin con los menos de::nsos (.)
la clase, el status de las observaciones empricas sea en s mis
mo objeto de descripciones alternativas. Por tanto parece ser
y ms adelante, en el mismo sentido, plantea que con todas
que en el aula la utilizacin de recursos como la mayora o la
las limitaciones de los conocimientos y de posibles errores, en su
opinin de los que saben ms como criterios para establecer
nivel ellos pueden establecer que:
los hechos cientficos no niegan a la evidencia emprica como
294 Mo: "pe:ro (2) ms o menos (2) e:::::: (.) recurso necesario; simplemente pueden estar indicando condi
295 co:i:nd:dimos en las opiniones (.) no::? coincidimos ciones y posibilidades distintas para tener acceso a recursos que
296 que unos son los ms pesados y otros los menos permitan construir discursivamente el hecho cientfico.
297 pesados o sea (.) los ms densos y los menos densos (.)
298 s:::? (9)

En estos extractos (2.5 y 2.6) aparecen los diferentes recur


sos que el maestro instituye discursivamente como implicadores
de verdad. En primer lugar se establece la idea de que el cono
cimiento es un proceso de acercamiento a la verdad, proceso que
depende de la cantidad dos que saben ms) y la calidad o espe
c:alizacin (<<los qumicos y fsicos)) de los conocimientos que
se tengan. En este proceso de aproximacin a la verdad tienen
un lugar las creencias u opiniones tanto de los alumnos como
las suyas. El recurso de mayora se utiliza como criterio para
legitimar una versin colectiva basada en esas opiniones. Dentro
de este proceso, la versin de los que saben ms se reconoce
r como ms exacta.
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l. Los cuaderllos de los alU111JiOS J el
marco escolar
Como se ha indicado anteriormente los cuadernos deben en
tenderse como un instrumento de trabajo en un contexto metodolgi
co. De hecho. son los modelos didcticos los que determinan el uso
que se hacen de estos cuadernos, tanto para el aprendizaje de los
alumnos como para la investigacin de la ense'lanza que hacemos
los profesores. Tomaremos como referencia el trabajo realizado por
R. Porln y J. Martn (1991) donde se sintetizan los principales mode
los didcticos de la actualidad.
Hablar de modelos didcticos presupone teorizar sobre realida
des ideales, no empfricamente observables. Pero los modelos que a
continuacin comentaremos creemos que sr pueden ayudar a reflexio
nar sobre la distinta finalidad que asignamos a los cuadernos en la
prctica diaria. De esta forma pretendemos subrayar la necesidad de
compartir reflexivamente, con el apoyo de un modelo terico, preocu
paciones profesionales diarias, de tal forma que no nos ahoguemos
en una descripcin anecdtica de nuestras angustias personales.

1.1. Los cuadernos de los alumnos y las


concepciones del profesorado sobre
ensear y aprElnder
Cuando cerramos la puerta del aula, o cuando la abrimos para
realizar un itinerario o salida escolar con los alumnos, solemos pensar
por qu hacemos estas cosas y no otras. A veces nuestra reflexin es
intuitiva, poco profunda, pero nos basta para justificarnos. Algunos co
legas han analizado con ms rigor este tipo de pensamientos del pro
fesor y su incidencia en la prctica del aula. Nosotros vamos a resu
mir algunas de sus conclusiones, con objeto de aplicarlas despus a
las instrucciones que damos a los alumnos respecto a los cuadernos.

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c.n
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Los cuadernos de los alumnos I X.M. Soulo y olros Los cuademos de los alumnos y el marco escolar

Los autores antes citados distinguen una manera tradicional de a) estmago y esfago
ensear, de acuerdo con la cual los profesores explican procurando b) el mecnico y el qu{mico
que los alumnos 58 enteren. En este contexto los cuademos de clase
Se podra pensar que la segunda respuesta es consecuencia
cumplen una funcin bsica: dar cuenta del aprendizaje del alumnado
de un mejor conocimiento del aparato digestivo y sus procesos. pero
a travs de la realizacin de actividades, en las que se observa y califi
en la respuesta a la pregunta
ca la capacidad de memorizacin y reproduccin de los contenidos por
parte de los alumnos. El profesor observa hasta qu punto es mayor o Para qu se realiza la digestin?
menor la fidelidad de la reproducCin respecto a lo que se ha explicado nos encontramos con la cruda realidad de la lalta de conoci
en clase. As, los exmenes y los cuadernos reproducen un mismo es miento de la alumna que daba la respuesta b):
quema de trabajo: pregunta y respuesta, donde la cuestin del profe
Para que nuestro cuerpo trabaje mejor.
sor (copiada o no de un libro de texto) plantea una respuesta univoca,
aquellas ideas y palabras que previamente se han explicado en clase. Con estos ejemplos queremos tan slo constatar que los alum
nos frecuentemente contestan no por el conocimiento que han adqui
Ejemplos de lo que estamos comentando los podemos ver en
rido en su aprendizaje, sino por repetiCin mecnica de frases lerdas
respuestas dadas por alumnos en exmenes, o en los escritos de sus
en el libro o dichas por el profesor y copiadas en sus cuadernos. Una
propios cuadernos. Veamos algunos casos referidos al ciclo superior
investigacin ms profunda podrra demostrar con ms casos esta
de EGB (12-14 aos).
conjetura que ahora apuntamos: cuando falla la memorizacin mec
El primer caso que analizamos corresponde a un examen de nica, las respuestas dejan al descubierto la ausencia de un aprendiza
Ciencias Experimentales de sexto curso de EGB (12-13 aos), en el je significativo.
que se preguntaba a los alumnos:
Una muestra de actividades repetitivas e intiles para promo
Cul es la estructura externa de un musgo? ver un aprendizaje relevante es la que consiste en copiar lecciones o
Las respuestas que nos hemos encontrado reproducen mec temas del libro de texto, habitual, sobre todo, en Ciencias Sociales.
nicamente una solucin satisfactoria o negativa respecto a lo que se Los alumnos suelen copiar1jpel libro de texto, o de la pizarra, esque
pretendra: mas y resmenes que muc~as veces no entienden; despus realizan
unas actividades que suponen volver a copiar alguna frase dellbro de
a) races, faffo y flor texto o explicacin del profesor. Son tareas a las que se suele deno
b) un falso tallo, una falsa raz, unas verdaderas hojas minar actividades, cuya finalidad es reforzar lo que se ha tenido que
fotosntesis [sic aprender de memoria.
En el caso a) la respuesta es una copia literal de lo que ha As, en el caso de los cuadernos de Ciencias Sociales de una
aprendido respecto a una planta, mientras que en el b) existe una alumna que hemos analizado hemos visto que se acumulan en ellos
contestacin que mezcla procesos con elementos, aunque pueda re datos de muy diversa ndole. Algunos son de carcter descriptivo bio
sultar satisfactoria para la calificacin. Desde nuestra perspectiva en grfico, como, p. ej.:
tendemos que los alumnos contestan una cosa u otra teniendo en
Alfonso XtIJ:
cuenta la respuesta que anteriormente han ledo en el libro o han odo
- hijo pstumo de Alfonso XII y Cristina de Habsburgo,
al profesor, pero sin entender qu es eso de la "estructura externa".
a 105 16 aos declarado mayor de edad,
Esto se hace ms patente cuando analizamos otras respuestas inicia su reinado,

del mismo examen: - 58 casa con Victoria

En la digestin se distinguen dos procesos culas? Frases todas ellas inconexas, separadas con guiones y que son
Veamos dos respuestas: una simple copia del libro. Lo realmente preocupante es que este tipo
de tareas mecnicas que suponen una copia de frases descontextuali

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LOS cuadernos de los alumnos I X.M. Souto y otros Los cuadernos de los alumnos y el marco escolar

22
zadas llevan fcilmente a la reproduccin de estereotipos, pues no exis Natalidad I 22 I NataliJacl J
te una conceptualizacin propia. Ejemplos de tales situaciones serian: 20
Mortalidad 20
P: Por qu motivos Alfonso XIII se exili el 14 de abr! de 'O 18 v 1!l
1931? -a ;g'"
R: Para evitar un enfrentamiento entre republica.nos y monr 16 :::
16
quicos.
'"
t: '"
1::
~ 14 o
P: Por qu interesaba a Espaa el protectora.do de Marrue :lE: 14
cos? .; 12' .; 12
:>. :>.
A: Por cuestiones de prestigio nacional y por motivos estrat ~ 10 'O 10
gicos y econmicos.
-;; H
;;;
~ ]:s::'" !l1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Difcilmente sabremos si estos alumnos conocan los motivos
Z 6 Z'"
econmicos y estratgicos que interesaban a Espaa en Marruecos, o .; .;
6
por qu exista un enfrentamiento entre los "republicanos y "monr
4
q uicos" (denominaciones copiadas literalmente del libro de texto) que
2 2
desembocara en la guerra civil espaola de 1936.
0
Siguiendo con nuestro repaso de modelos didcticos, los auto o
I%S 1970 1975 J\!lJ 1<)i2 1\!l3191ll ll'l; 1%5 1970 1975 <mI 19H1 19!iJ 1?l4 1:;H,
res antes citados describen la. alternativa tecnolgica al modelo tradi
Valencid ESpld
cional, en la que el profesorado planifica los detalles de cada activl
d3d, con objeto de poder medirlos. Para ello se redactan objetivos FIg. 1. Grffcas de poblacin Fuente: Alumno de 2' de S.U.P,

operativos fcilmente observables. Es muy difcil resumir en pocas l Comentarlo del alumno:
neas la diversidad de acciones emprendidas con este enfoque, por lo En la grfica podemos observar como tanto la natalidad como la mortalidad
que tan slo utilizaremos unos ejemplos para ilustrar esta forma de son semejantes en la Comunidad Valenciana y en Espaa. En el afio 1965
ensear, que repercute en un aprendizaje aparentemente organizado. encontramos la mayor tasa de natalidad tanto en la Comunidad Valenciana
como en Espaf'la (20, 19 Y21,12) respectivamente, ocurre lo mismo en la ta.
Los cuadernos de los alumnos registran en este caso una gran sa de mortalidad (9.39 y 6.54). A medida que pasan los af'los la lasa de na.
diversidad de operaciones, desde algunas cuestiones meramente tc talidad baja progresivamente mientras que a la tasa de mortalidad le ocurre
nicas hasta redacciones ms amplias de temas propuestos por el pro exactamente lo mismo hasta el ao 1984 que sube...
fesorado. La diversidad de las materias nos permite observar un ele
vado nmero de tipos de cuadernos y exmenes. En stos podemos Desde nuestra perspectiva este modelo supone un intento de
ver cuestiones que ya no slo reproducen el conocimiento verbal, sino racionalizar la prctica anterior. Se pretende poner orden en las dife
que a veces plantean preguntas que se conciben como tareas tcni rentes actividades que hace el alumno y se considera que el aprendi
cas (hacer una grfica o hacer un mapa). En consecuencia, se debe zaje tambin consiste, p. ej. en la produccin de grficas, algo que
r; a evaluar no slo la contestacin verbal a la pregunta, sino tambin hoy denominaramos contenido relativo a procedmentos, En este
la elaboracin tcnica de la grfica, para lo cual se presupone que se sentido, la perspectiva tecnolgica pretende desarrollar los aspectos
ha err,pleado un tiempo escolar en su anlisis formal, lo cual no siem instrumentales del aprendizaje. las capacidades tcnicas del alumno,
pre ocurre. De eSi forma nos podemos encontrar con uadernos como si ste existiera fuera de los contextos culturales, emocionales,
donde las grficas poseen errores formales (como es el caso de la fi familiares, etc. que condicionan fuertemente su aprendizaje, Por ello
gura 1, que no respeta el intervalo de frecuencia en el eje de absci existi desde su inicio una corriente que se enfrent a este modelo
sas), adems de suponer un trabajo mecanicista. como se comprueba desde unos planteamientos ms contextuales, procurando entender al
en el comentario realizado por el mismo alumno. alumno no como un ser que aprende cosas, sino como una persona
que aspira a comprender su mundo.

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Los cuadernos de los alumnos I X.M. Souto y otros Los cuadernos da los alumnos y el marco escolar

Una de las materias que mejor nos permite ilustrar lo que deci Dos mviles salen uno al encuentro del otro. El que sale de la ciudad A lleva
mos es Matemticas. Para ello hemos analizado los ejercicios racogi una velocidad de 100 kmlh Yel de B, 90kmlh. La distancia entra las dos ciu
dos en la libreta de una alumna, en concreto sobre monomios. Las ac dades as de 360 hm. Se pide el tiempo que tardarn en encontrarse y la dis
tividades de monomios son ejercicios repetitivos cuya finalidad debe tancia recorrida por cada uno.
ser la de crear esquemas sobre procedimientos recientemente expli
cados. Pero en la prctica vemos que la alumna es capaz de efectuar Flg.3. Ejercicio de mviles (8" de E.G.B.)
adecuadamente las operaciones siempre que los nmeros involucra
dos en las operaciones no sean problemticos, pues es evidente su Los dos ejemplos anteriores nos permiten plantearnos la difi
confusin en la regla de los signos, que la lleva a equivocarse cuando cultad de contextualizar los ejercicios de matemticas, asl como la ne
tiene que operar con nmeros negativos; al mismo tempo manifiesta cesidad de aclarar cules son los obstculos que impiden a los alum
temor ante los nmeros fraccionarios, bien en la operacin o en el re nos operar y formular bien los ejerciciOS. No basta con proponerles a
sultado. Parece evidente que el problema de la alumna no es tanto la los alumnos un Hstado de tareas, sino que stas se han de organizar
operatoria de monomios como la comprensin de los conceptos de en actividades de aprendizaje, lo que nos facilitar el diagnstico de
nmero entero y nmero fraccionario. las dificultades que se pueden encontrar en su realizacin.
En contrapunto con E,ll modelo anterior aparece el denominado
1. modelo espontanefsta, don}e el profesorado pretende programar su
a) 50x4 11) 25x3 c) -15x3 d) -45x4 enseanza a partir de los imtereses de los alumnos. En este modelo
25x2 -2x
2 5x -5x2 5X2 -3x 9x -5x3
los cuadernos recogen tanto trabajos individuales como de grupo,
e) -18x 4 l) -7x4
dossiers (p. ej. sobre itinerarios) y trabajos prcticos en torno a los
-5x -3x3 centros de inters programados o a asuntos de la vida cotidiana, de
2. manera que los cuadernos de este tipo resultan a veces un conjunto
1 2]4 de materiales con actividades diversas. Adems, como preocupa el
a) <2x2) -2x6 b) (-3xr-9x2 e) '2 x
ambiente de clase y la participacin del alumnado, algunos docentes
el) ~ x] - 1 3]3
e) 2x - l) (-.:Ix )4 - 256x4 proponen la elaboracin del libro de vida, donde los alumnos van rela
tando las tareas que se hacen y las impresiones que le producen las
g) (-2x)4 -16x4 11)
3 2]3
'5 x - i) (-5x11 - -625x4 observaciones de los profesores y el trabajo de sus compaeros.

3. El libro de vida era as una respuesta dada por maestros inno


vadores (p.e. desde prcticas Freinet) anle la constatacin del aburri
2 ~ 3
a) (4x 2) 3 -64x 4 h) (_2x)4.16x 4 e) (-5x ) -25x6 (1) (-4x) -64x~ miento y rutina que provocaba en su alumnado la repeticin sin senti
do de tareas y ejercicios. Pero en esta bsqueda de la motivacin se
.e) (_2i>4 -16x12 O (5x 4)2 -25x12 recurre a los factores externos del aprendizaje y no a la propia actitud
del alumno respecto a la construccin de su conocimiento. As en los
Fig. 2. Ejercicios con monomios. Fuente: Alumna de S de E.G.B. ejemplos seleccionados en la figura 4 se puede observar cmo los
alumnos van manifestando su estado de nimo ante las actividades
Otro ejemplo hace referencia a los problemas de enunciados que realizan y tambin ante sucesos relevantes (p.e. castigos y albo
que se pueden clasificar como del tipo de "mviles, relojes y mezclas rotos). Se trata, pues, de un diario de clase que va registrando las in
para ecuaciones". El primer aspecto que destaca es la escasa contex cidencias del aula y tiene un valor indudable para el anlisis de situa
tualizacin de estos ejercicios con la vida cotidiana (ni Siquiera se ha ciones cotidianas de interaccin en la clase.
sustituido la palabra mvil por automvi~. En consecuencia podemos
deducir que la primera dificultad estriba en comprender el enunciado y El modelo espontanesta ha puesto su acento en el ambiente es
colar, en los condicionantes sociales, externos a la propia comunicacin
despus en saber resolver los problemas tipo (figura 3).

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Los cuadernos de los alumnos y el marco escolar
Los cuadernos de los alumnos I X.M. Souto y otros

teamiento construclivista pensamos que es posible aunar estas dos in


30 de Noviembre de 1981 terpretaciones. Los esquemas interpretativos del alumno suponen as
un punto bsico del aprendi~aje, ya que la reflexin sobre ellof motiva
Hoy nos tocaba sociales y valenciano, la larde estuvo un poco bien. la sel'ro al alumno respecto a sus ideas -que se generan en un determinado
rita en sociales nos esplico la lecclon. Algunos escucharon pero otros jugaron,
contexto- y facilita la bsqueda de procedimientos cientficos que le
alborotaron. Cuando termino hicimos fichas de Sociales y pasavan a valen
ciano, primero estuvimos leyendo y todos queran leer ella luego nos ensel'ro permitan avanzar en el proceso de generalizacin c~:>nceptuat.
una cancin... pero todos gritaban y cantaban mal hasta que se callaron. Ya Como fcilmente se puede deducir de lo dicho hasta ahora, el
no haclan el mono. La seorita se trajo el casset y lo puso un poco para que alumnado realiza unas tareas y no otras en sus cuadernos como con
aprendiramos msica secuencia de la diferente finalidad que perseguimos con ellas, y. por
tanto, en funcin del modelo didctico adoptado por el profesor. En la
2- Diciembre -1981
figura 5 hemos resumido algunas de las finalidades u objetivos que te
Hoy en la clase de ciencias sociales. La seorita nos a preguntado los temas ricamente se persiguen con la produccin de los cuadernos:
de la agricultura. Ha Jorge lo han castigado por no hacer el castigo lo han li
rado a la calhil. Luego hemos corregido las fichas de sociales y mas tarde cuan MODELO INTERVENCION TIPO DE MATERIALES
DEL ACTIVIDAD DEL MAS USUALES
do terminamos de corregir. Nos explico la leccin para ai Lunes luego nos fui
PROFESORAbo ALUMNADO
mos al recreo. En r911glon leimos sobre la virgen y todos haclan preguntas so "

bre de donde venia el hombre.


TRADICIONAL Confeccionar o co- Responder 8 pre libro de texto y
Fig.4. Libro de la vida (6' CUf$O). Redaccin literal de los alumnos y alumnas. piar preguntas. guntas. cuaderno.
Sintetizar. ReprOdUCir datos. Control de tareas
escolar. A partir de la valoracin de que los alumnos se aburren y no hechos. etc. (examen),
aprenden, se pretende motivarlos respecto al aprendizaje: se plantea
as! una pedagogfa centrada en la consideracin del alumno como una
persona en desarrollo, condicionada por su contexto social y cultural. TECNOLGICO Planificar obletlvos Cumplir obJetivos. Fichas y/o libro de
ylareas, teXlo.
Por ltimo, desde nuestra perspectiva de orientacin construc Realizar 'ejercicios
sueltos Controles de tareas,
tivista, con la que pretendemos que el alumnado vaya reconstruyendo
la explicacin de la realidad socio-cultural desde las teoras y concep
tos de las diSCiplinas cientficas, es muy importante que dispongamos ESPONTANElsTA Animar a manifestar Hacer diario. Fotocopias de aeli.
de materiales y medios para poder evaluar el trabajo cotidiano. En es estadOs de nimo, vldades,
Acumular dalos, he-
te sentido, uno de los recursos ms importantes es el seguimiento del Proponer dosslers Chos y experlen- Diario de clase.
trabajo del alumnado a partir de sus cuadernos. Adems stos nos elas.
Dossier
permiten realizar una invesligacin bsica sobre cmo los alumnos se I
aprenden determinados conceptos y cules son los procedimientos
que se utilizan para comunicarlos. CONSTRucnVISTA Plantear problemas Investigar (Resolver Libros de consulta.
y cuestionar Ideas problemas con el
Como ms adelante se subrayar, pretendemos que el alumno espontneas, Cuaderno-gula
mtodo adecuado).
(propuesta guiada
desarrolle su autonomfa mediante la reflexin sobre su propio aprendi Elaborar y registrar de actividades de
zaje, pues entendemos que asr es posible facilitar la mo.livacin me COnceptos Impor aprendizaje).
diante la propia cultura escolar. Entendemos que se deben aprovechar tantes,
los avances producidos por las tendencias didcticas tecnolgicas y L.-. - .1...-
-
espontanefstas. Si una se ha preocupado bsicamente por aspectos Fig. 5. Slntesls de los distintos modelos tericos de! profesorado y su relleiO en la prcti
ca de aula respeclo al trabajo con los cuadernos de alumnos de 10 a 18 allos.
tcnicos y la otra por el contexto personal del alumno, desde un plan

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los cuadernos de los alumnos I X.M. Souto y otros los cuademos de los alumnos y el marco escolar

1.2. La perspectiva constructivista: el Aprender es cambiar nuestras Ideas


aprendizaje a partir de situaciones Hay una conocida cita de Ausubel que puede considerarse
problemticas muy representativa de las inquietudes que dieron origen a la adop
cin del constructivismo como un orientacin del aprendizaje: 'Si tu
. Ya hemos sealado anteriormente que, a la hora de establecer viera que resumir toda la psicolog{a del aprendizaje en un solo princi
un conjunto de propuestas para la elaboracin y evaluacin de los pio enunciarla ste: aver(gese lo que el alumno ya sabe y ensese
cuadernos escolares de nuestros alumnos, optamos por una concep le consecuentemente".
cin constructivista del aprendizaje. Pero ... qu es lo que el alumno "ya sabe"? En ocasiones, tr
llegados a este punto, parece necesario subrayar los que con minos tales como "ideas previas", concepciones alternativas", "cien
sideramos rasgos esenciales de dicha concepcin, ya no tanto en sus cia del alumno", etc. se utilizan como cajn de sastre donde coexisten
principios tericos ms esenciales sino en cuestiones ms cercanas a productos intelectuales de muy diversa naturaleza y origen. Vayamos
su concrecin en el aula. En este sentido, el anlisis de los cuadernos por partes: nuestros alumnfs, como todas las personas, viven en un
de clase de los alumnos puede servimos para ilustrar muchos de los contexto natural y social q\.Je es origen de multitud de pequeos y
argumentos que fundamentan nuestra opcin didctica. grandes problemas que cotidianamente resuelven: consiguen duchar
se con agua tibia sin realizar excesivos clculos acerca de la tempera
Hace algunos aos la llamada pedagogfa por objetivos", rela tura a la que se alcanza el equilibrio trmico y a nadie -o a casi' nadie
cionada con el modelo tecnolgico del que se ha hablado en pginas se le ocurrirra efectuar el empalme de cables elctricos con papel de
anteriores, se concretaba, muchas veces, en rellenar las conocidas aluminio. Nuestra propia experiencia cotidiana, as como el conoci
"fichas, que pese a conceder un ciarto protagonismo al alumno, refle miento adquirido a partir del ambiente cultural en su sentido ms am
jaban ms un proceso de fijacin de conocimientos, transmitidos prin plo (costumbres y creencias, informacin y divulgacin transmitida a
cipalmente a travs del libro de texto, que un proceso reflexivo de travs de los medios de comunicacin, etc). conforman un tipo de co
apropiacin de saberes y de desarrollo de habilidades y actitudes po nocimiento corrientemente til en la vida cotidiana y basado en con
sitivas. ceptos difusos o "categoras naturales"(l) y en razonamientos causa
A partir de la dcada de los 70 comienza a desarrollarse, so les relativamente simples. Por ejemplo, es posible que diariamente
bre todo en el terreno de la didctica de las ciencias, una linea de In adoptemos decisiones tales como ir de un lugar a otro en automvil
vestigacin, cuantitativamente muy importante, encaminada a Identifi por una gran ciudad. Para determinar el camino ptimo tenemos en
car aquellas ideas, ms o menos espontneas o ligadas al aprendi cuenta la distancia, la fluidez del trfico y los factores que en ella in
zaje escolar y frecuentemente errneas desde el punto de vista cien tervienen: hora del da, dla de la semana, etc., tenemos en cuenta s
tlfico, con que los alumnos se enfrentan a las situaciones de aprendi un itinerario dado nos permite resolver algn que otro compromiso, tal
vez tengamos que poner gasolina, etc. Evidentemente, durante el de
zaje (vid. en esta misma serie el libro de R. Cubero). Esta corriente
surge en el seno de un marco terico que, desde la psicologa del sayuno, no podemos efectuar un sofisticado estudio estadstico que
nos permita elegir el camino idneo; adems de que, probablemente,
aprendizaje, haba abandonado las tesis conductistas para adentrar
no valga la pena, ya que ni los factores citados podemos considerar
se en el amplio terreno de las tendencias cognitivistas. Concretamen
los variables, en el sentido estrictamente cientlfico de la palabra, ni
te, la orientacin constructivista del aprendizaje de la que en este
estas presuntas variables estn relacionadas, asimismo, de una ma
momento tanto se habla y se escribe, puede reconocerse deudora de
nera matemticamente precisa. Sin embargo, somos capaces de con
mltiples aportaciones, muchas de ellas lejanas en el tiempo. que jugar todos estos factores de manera generalmente satisfactoria.
configuran un rico y plural sustrato terico. Desde una visin centra
da en las tareas del aula, comentaremos algunas situaciones de
(1) Este tipo de conocimiento y su relacin con el cientfICO \llene ampliamente descrito
aprendizaje desde la perspectiva de esta orientacin.
en el artculo del J.1. Pozo titulado "Las Ideas de los alumnos sobre la ciencia como
leorlas Impllcltas' In/ancia y aprendiza/e, 1992,51.3-22

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Los cuadernos de los alumnos / X.M. Souto Y otros Los cuadernos de los alumnos yel marco escolar

Desde este punto de vista podemos interpretar de manera sen En el ejemplo anterior, !in el que se ha respetado la redaccin
clla por qu nuestros alumnos tienen importantes dificultades en ad de la alumna y al que volveremos a referimos en el apartado 3.4., po
quirir y distinguir determinados conceptos, como, por ejemplo, cam demos apreciar cmo se van conceptualizando las diferencias entre
bio fsico"rcambio qUmico, "fuerza", calor", etc. Por ejemplo, desde clima y tiempo atmosfrico. Aunque la alumna slo recuerde algunos
la cultura cotidiana, la comprensin de la materia y sus transformacio elementos atmosfricos (temperatura, etc.r lo cierto es que sabe dife
nes no tiene lugar a partir de conceptos tales como sustancia pura", renciar lo especifico de un instante (el tiempo). de la regularidad de si
"disolucin", "elemento qumico', etc. sino a partir de un concepto va tuaciones (el clima).
go de "materar -frecuentemente ligado a los objetos concretos- como
En general. y a modo ,de sntesis. podemos asignar, de acuer
todo aquel tipo de materia que tiene .unos rasgos perceptivos caracta
do con Pozo, J.I.(1991) un tri~le origen a estas ideas alternativas:
rfstlcos o una utilidad definida: un material es ese mater1al y no otra :
cosa mientras sirve para aquello por lo cual es conocido o mientras
ORIGEN CARACTERlsnCAS EJEMPLOS
pueda distinguirse de otros materiales por su aspecto, textura, elc.
PERCEPl1VO Lo....gos cual~a!vam.nte mi. La confUJin entra combustIn e ncandll.cencia,
El ejemplo de la figura 6 muestra las reflexiones plasmadas en nolorlos. desde la simple percep por JU .lmllnUd percepllva. pe.e a ser ptoce.os de
cin cotidiana, puaden _ m's dletlnCa natula'-za: no es extrafo que un va:~dOr
el cuaderno de una alumna de 3g de E.S.O. acerca de la diferencia relevant para nuetttoa aklm de ."""rodomlllco. pret8<l<la convencernos de
entre los conceptos de "tIempo atmosfrico' y 'clima" en el contexto no. que lo. crlle,104 adoptado. que 1. . "Iufa. evya reslstencla el<:triea 08 vtslble
c,,"tlficameotG:. eono""*l olfgetl(>, mienlra. qua loa radiadO'.' de
del estudio de las relaciones entre medio Usico y agricultura: ac.iIe. <:\Iy" luncionamienlo lamb.." .. -bol.. 80
una raMlanCIa .,<:trlca, no (el precIO de atto. ul.
limo mis elevado).
En primer lugar, para poder estudiar los subapartados de este apartado ("me
ANALOGICO Cuando lo, alumnos aprenden La Idea de lepul.1cln magnlica " el<lct,Ica. o la
dio fsico y agricultura") trabajamos unos textos en los cules {sic] hablaba {sic] eonceplOS, Y. $Obra todo. mad... lIotacln .n un .UpO.ltO mediO. Ion id.... QIIe ull
de tiempo y clima, dicindonos tambien que las plantas necesitan unas con los que le. r.sullan .anclllo. y llzan, por ejemplo. para jusllflcar Que la. mo""",
diciones de temperatura y humedad en sus distintas fases de crecimiento. _r.ti\lO., lIanden a utlllza_ la. de un 11'1' no caen. I
para explicar nuevos problemas.
As el texto nos describa el clima ocenico. y el otro nos descrlbl4 la senss
cin de cada persona hacia el tiempo. CULTURAL El medio cun.ral, a trav. ptln<:. La ma)'Qf parte de la tarmlnolo<Jia CIentfiCO em
pelmenla del uso del lenguaje, In plude an los nlv.... bsicos lambl40 .. UlitiU en
Creyendo tras la lectura de los textos, que: tervlene decisivamente en el dMmos imbifo. de la vida cotidiana: .1. n_ro.
el clima es el tiempo predominante en un lugar en un perodo de tiempo aprendlzale de lo. coneeplo. atumno. adoleacenl l preguntam"" ._ca de
cHlntif;cO$. los Id_a: -g "disoluckln" o "mezcla', proba
muy largo. E[ tiempo es [a temperatura de un da determinadO, y no [a sen
blemenle \IOCa'' ' la rigidez de la, r.ades de su
sacin de una persona concreta; pudiendo variar a menudo. Por otro [a tilo/ocie..... la _lera.1n Que le PfOjX)n::i"".n. ,,1
do tiempo y clima estn relacionados entre si. pegamento con que reparan la climara de SUI rue
das o el C<l<nIXlSlible Que ullVzan, respectvamen-
No obstante llegamos a la conclusin de que: Iel'.
_ tiempo es el conjunto o combInacin de elementos atmosfricos (tem- -
peratura. etc.) en un momento cCNlcreto. Fig. 7. Cuademo del alumno y modelOS didcticos, FlJente; Elaboracin propia .
clima es el estadio medio de la atmsfera durante un largo perodO de
tiempo (temperatura media en verano. temperatura media en Invierno ... )
(2) En muchos casos. la delimitacin y la no InteMerencla de Jos significados en los con
Tras todo esto tuvimos que elegir entre unas opciones dadas. para estudiar el
textos clenUlico y cotidiano es posible, pero en olros casos se ha comprobado expar
'sub-apartado' tiempo yclima.
mentalmenle que no es asl (Llorens, JA, 1988-1989). No nos debe extrai'lar, por tan
Dichas opciones eran:
to, Que el Impacto del aprendi: le escolar d lugar a frecuentes dlslorslon's y desa
a) en algunes zonas no se puede cultivar justes. Por ejemplo, en muchas situaciones, los alumnos utillmn Indistintamente tr
b) se puede cultivar donde se quiera minos tales como fus,in, licuacidn, y cilsolucltJn. Supone esto un $lmple error? Ms
c)slo los culllvos que se adaptan al clima no tienen problemas, sencillo es Inte!pretar este hecho admitiendo que pall1 los alumnos lo relevante es lo
Yo eleg la opcin a). puesto que crela que era la ms adecuada y correcta de directamente observable (la desapal1cin de un slkIo en el seno de un liquido) sin
formularse ninguna hiptesis SObra la naturalem del fenmeno. En realidad, el alum
entre las tres dadas.
no conceptuallm las transformaciones de la materla desde los clilerios que le resul
tan relevantes: que el mateal o el objato siga o no pareciendo lo mismo y que conti
Flg.6. Reflexiones o recaptulaClones de los slumllOs. FlJente: Alumna de 3" de E.S.O. ne o no teniendo la misma utilidad.

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20
....
c.c
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los cuadernos de los alumnos I X.M. Souto y otros los cuadernos de 105 alumnos y el marco escolar

Por ltimo, para cerrar estas reflexiones acerca de la construc son tiles -o al menos suficlentes- cuando abordan problemas que
cin de conocimientos a partir de lo que el alumno ''ya sabe", convendr les interesan. por otras ide$ que slo suelen ser tiles en el contexto
distinguir las ideas de las que hemos hablado hasta ahora que -aunque escolar <lo cual neva, en la iprctica, a que el alumno simplemente re
notablemente condicionadas por la experiencia escolar- pueden conside produzca las ideas cienHficas en aras del xito escolar. pero no some
rarse creaciones ms o menos espontneas de los alumnos, de aquellas ta a revisin las que utiliza en el contexto cotldlano). Esta estrategia
ideas que simplemente estn mal aprendidas por estar mal enseadas. puede adems ser percibida por los alumnos como una simple trampa
Evidenciar la existencia de las ideas alternativas ha sido, sin intelectual. Como muy bien puntualizan Gil, D. et al. (1991):
duda, un importante logro de la investigacin educativa, pero ello no "Qu sentido tiene hacer que los alumnos expliciten y afian
nos resuelve el problema. Como profesores nos preguntamos: qu cen sus ideas para seguidamente cuestionarlas? Cmo no
hacer entonces con estas ideas? Revisemos las diversas respuestas ver en ello un artificio que aleja la situacin de lo que constitu
que de un modo ms o menos ntido se han dado desde la prctica y ye la construccin de conocimientos? Esta construccin nunca
la investigacin educativas. se plantea para cuestionar Idaas. para provocar cambios con
ceptuales, sino como resultado de las investigaciones realiza
1. Pasar por alto dichas ideas alternativas.
das para resolver problemas de Inters",
Sera cometer un doble error. Por una parte, perderamos todo
Analizaremos a continuacin diferentes ejemplos que reflejan
su aspecto positivo; son ideas incompletas, errneas muchas veces,
los inconvenientes de esta estrategia y esbozan, a modo dealternati
pero que tambin constituyen con frecuencia una aproximacin a las
va, lo que ha dado en denominarse situaciones problemticas abier
Ideas cientficas, con aspectos vlidos que sirven como base para se-
tas. En primer lugar analizaremos, a partir de la transcripcin de un
trabajando. Por otra, su interferencia con el conocimiento escolar
dilogo surgido en el aula, los problemas que aparecen al introducir el
ser, tal vez, un obstculo persistente y de imprevisibles consecuen
concepto de combustin en uh marco meramente acadmico y cen
cias para el aprendizaje.
trado en el questionamiento de las concepciones errneas; posterior
2. MVacunar" a los alumnos contra ellas. mente compararemos este enfoque con una posible introduccin de
Sera algo asr como decir: "hay alumnos como vosotros que este concepto en el contexto de una situacin problemtica abierta.
creen que los gases no pesan ... pues bien, hay slidas razones teri Por ltimo veremos cmo una situacin de conflicto, si se suscita fren
cas y experimentales ...", afirmaciones que encuentran la mente del te a alumnos poseedores de un entramado conceptual que dota de
alumno ocupada, probablemente, por asuntos que le son ms gratos e significacin e inters a dicha situacin, puede derivar hacia una si
interesantes que la naturaleza de algo tan escurridizo como los gases. tuacin problemtica eficaz y fructlfera en el aula.
3. Someter/as a conflicto.
Las estrategias sugeridas en las primeras propuestas formula Conflicto V$, situacIn problemtica: el concepto de com
das durante la dcada de los ochenta sobre el aprendizaje como cam bustin y elaumento de la poblacin mundial como ejemplos
bio conceptual ponran el acento en la conveniencia de hacer aflorar
las concepciones errneas de los alumnos para someterlas despus a El texto de la figura 8 es la transcripcin de la discusin entre
situaciones conflictivas y promover as el cambio en las Ideas del un alumno y un prOfesor acerca de la combustin del alcohol. Este
alumno. Tal estrategia adolece, a priori, de problemas tericos impor proceso es confundido por muchos alumnos con la evaporacin, ad
tantes: ni siquiera las mismas teorras avanzan porque conslgan'mos mitiendo incluso que el alcohol puede recuperarse enfriando los pro
trar la falsedad de las anteriores, ya que las ideas cientficas avanzan ductos de la combustin. Sin embargo. la combustin de productos
ms por su carcter progresivo. por su capacidad de abrir nuevas ex slidos se considera una destruccin irreversible, Idea prxima a un
pectativas y caminos a la Investigacin. que por la constatacin de las primer concepto de cambio qumico. Al final del dilogo puede obser
insuficiencias y errores de las anteriores. De un modo similar, sera in varse cmo la estrategia del conflicto lleva a un callejn sin otra salida
genuo suponer que nuestros alumnos van a sustituir ideas que les que la aceptacin sin ms de lo transmitido por el profesor.

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c..o 22 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Los cuadernos de los alumnos I X.M. Souto y otros Los cuadernos de los alumnos y el marco escolar

(Los alumnos observan la combusti6n de un poco de alcohol en un plato) gia encaminada a suscitar situaciones problemticas, significativas pa
ra el alumno y potencialmente ricas, es decir, cuya resolucin implique
Profesor: Qu le est ocurriendo al alcohol?
avances en el conocimiento. Se trata, en definitiva, de sustituir la no
Alumno: "Es como el agua...no? Al calentarse se hace vapor"
Profesor; se podrfa recuperar al alcohol fcilmente?"
cin de conflicto por la de problema abierto, con una connotacin ms
Alumno: SI. Poniendo una campana arriba y cae otra vez...pero no tendr de reto, de futuro logro. qu de insatisfaccin con las propias ideas, de
las mismas propiedades' aprender a evaluar hiptesis alternativas desde una prudente autoesli
Profesor:" por qu?" ma ms que de cuestionarse las propias desde una conciencia de in
Alumno: 'El alcohol, la fuerza que tiene, al calentarse se habr disuelto y capacidad y, sobre todo, de considerar que el cambio conceptual no
luego, al calentarse slo quedara agua" acaba con la sustitucin de las viejas concepciones sino con la utiliza
Profesor: "Entonces el alcohol se transforma en agua?" cin de las nuevas (vid. al respecto Garcfa J.E. y Garca F.F.,1989).
Alumno: sl"
Volviendo al ejemplo de la combustin, tal vez su presentacin
(el profesor quema un papel, mostrando las cenizas obtenidas e indican misma en un contexto meramente escolar constituya un obstculo. Si
do que se va a seguir Intentando profundizar en la naturaleza de la com
este concepto lo enmarcamos en una situacin problemtica como
bustin)
por ejemplo. el impacto de los medios de transporte en la contamina
Profesor: "Cuando quemamos papel...1o que queda es papel?" cin atmosfrica, podemos disear el hilo conductor de una secuencia
Alumno: "es ceniza, ya no es papel" de actividades, tal como se muestra en la figura 9:
Profesor: Qu ha ocurrido pues?"
Alumno: 'Ha hecho combustin y ha cambiado de propledades...el papel ha
dejado de ser papel" Todos los medios de transporte contaminan? cules?
Profesor: "y lo que OCurri al alcohol es parecido?" Por qu contaminan los que utilizan motores de e)(plosin?
Alumno: 'sI" Qu productos se emiten a la atmsfera durante el funcionamiento de
Profesor: y lo que ocurre en la ebullicin del agua?" estos motores?
Alumno: "No. Al calentarse se vuelve a obtener agua. En cambio, en el al Son los combustibles utilizados un recurso inagotable?
cohol, se ha cambiado de propiedades.... Cmo podernos contribuir a que disminuya tal tipo de contaminacin?
Profesor: pero sigue siendo alcohol?"
Alumno:'s'"
Flg. 9. Hilo conductor de una secuencia de actividades. Fuente: Elaboracin propia.
Profesor: yen el caso del papel?"
Alumno: 'ya no es papel"
Profesor:" entonces...?" Este hilo conductor se concretarla en un conjunto de tareas cu
Alumno: 'el alcohol se convierte en agua, pero agua de alcohol" yos objetivos esenciales seran:

Flg.8. Un dialogo sobre la combustin del alcohol. Fuente: Alumno de 1 de F.P.1. - Presentar un ejemplo de combustin fcil de relacionar con
muchos otros en los que intervienen combustibles muy diversos, to
dos ellos familiares a los alumnos: fuel-oil de calefaccin, butano y
Estrategias como la expuesta, consistentes en llevar al alumno propano en usos domsticos, carbn en las centrales trmicas.
a un conflicto o contradiccin que le obliga a cuestionar sus ideas, pe
se a poder ser tiles en determinadas ocasiones presentan un proble - Hacer consciente al alumnado de la necesidad de obtener In
ma: tratan de hacer frente a la existencia de ideas ya elaboradas, pero formacin que muestre de manera justificada cmo los productos de
no inciden en sus causas, en aquellos rasgos del pensamiento de los la combustn son sustancias diferentes a la gasolina y que sta, por
adolescentes que suby'acen en tales ideas. La cuestin ya no sera en tanto, -como el resto de los combustibles- no es un recurso renovable.
tonces producir cambios puntuales en tales o cuales ideas, sino cam Asimismo, y como algo relacionado con el propio funcionamiento de
biar los modelos y actitudes que se hallan en el origen de tales con los motores, surge tambin la necesidad de conocer el papel del aire
ceptos. El intento de lograr este objetivo se concretarla en una estrate en la combustin.

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'"

)
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Los cuadernos de los alumnos {X.M. Souto y otros Los cuadernos da los alumnos y el marco escolar

- Facilitar la comprensin de las relaciones ciencia-tcnIca-so lugar en el que pudiera caber tpda la humanidad a razn de 1 habitan
ciedad implicadas en el estudio de la mayora de los procesos Usicos te/m 2 , Despus de concluir que toda ella cabe en Santander, se plan
y qumicos, apreciando cmo la actividad cientfica y tcnica es guia tearon las siguientes tareas (de las que transcribimos las respuestas
da por objetivos que van ms aU del puro mbito de los laboratorios. elaboradas por una alumna en su cuaderno).
Ntese que en el marco de esta secuencia de actividades ad En esta actividad se observa cmo el conflicto planteado pue
quiere sentido el proponer un estudio experimental de la combustin de ser abordado por el alumno y su resolucin le lleva a construir co
del alcohol (al fin y al cabo, un combustible ms, slo que ms fcil de nocimiento, incorporando, en este caso, nuevos factores (economa,
manejar) cuyo objetivo esencial ya no es tratar de ver si el alumnado problemas sociales, etc.) al anlisis de la situacin planteada. Para
confunde evaporacin con combustin sino dar respuesta a los pro ello, al igual que hemos indicado en el caso de la combustin y los
blemas planteados. La actividad ya no estarla entonces diseada pa transportes, es necesario contextualizar la situacin problemtica do
ra favorecer el afloramiento de las concepciones alternativas (simple tndola de sentido para que el alumnado pueda afrontarla.
observacin del alcohol ardiendo en un plato) sino que, partiendo ya
de la hiptesis previamente formulada de la intervencin del aire, la
actividad ira ya encaminada a estudio de la combustin en un siste 1.3. La importancia de la reflexin terica
ma cerrado (un frasco de vidrio boca abajo, por ejemplo),
sobre la forma en que los alumnos
En ocasiones, una situacin conflictiva cuidadosamente selec
cionada puede derivar, como ya hemos sei'ialado, en una situacin realizan sus cuadernos
problemtica que favorece la construccin de conocimiento. De todo lo dicho hasta ahora podemos extraer tres conclusio
Veamos otro ejemplo (ver figura 10), dentro del rea de cien nes que nos permiten fundamentar la importancia del cuaderno como
cias sociales, en el que se trata de poner en cuestin la idea de que el objeto de investigacin en torno al aprendizaje, como medio para me
aumento de la poblacin es el problema fundamental de la Tierra. La jorarlo y como instrumento para evaluar sus resultados:
actividad sugerida consisti en pedir a los alumnos que buscaran un a) Aprender es un proceso complejo en el que inciden mlti
ples factores, muchos de ellos imprevistos y poco conocidos.
1. SI toda la Humanidad cabe en Santander, el verdadero problema de la b) No nos Interesa slo el resultado del proceso, sino tambin
Tierra es slo 111 aumento de poblacin o hay otros factores? No, hay
ste en s[ mismo, sobre todo porque implica el desarrollo de unos de
otros factores que buscar como la economfa, el paro. la sociedad, la allmen
terminados procedimientos y actitudes que favorecen el crecimiento
tacin o los recursos
2. au medidas pueden tomar los paIses pobres para salir de su situa del alumno como persona (objetivo ltimo al que, en definitiva, aspira
cin? Trabajar ms an de lo que trabajan, sacar provecho de sus tierras, de mos) y que en si mismos constituyen aprendizajes.
sarrollar las agricultura y la ganaderla, etc. e) Ffs Importante que exista un documento que refleje la evolu
Resumen del dla
cin del aprendizaje. que muestre las tentativas del alumnado en su
1Q Conclusiones ms Importantes:
construccin de conocimientos, con sus aciertos y errores; un docu
Que el nico problema no es el aumento de la poblacin sino la aconomla, el
mento, en definitiva, en el que quede plasmada la convergencia de to
paro, la alimentacin, los recursos y cmo est repartida la sociedad.
dos los factores, tan difusos como ricos, que contribuyen al aprendiza
2Q Describir el trabajo realizado:

je. No olvidemos que el aprendizaje tiene lugar en un contexto y en un


Hoy hemos corregido el eJarciclo de qu lugar as donde'cabe tOda la humani

dad a razn de 1 habitante/m2 y el lugar era Santandar


ambiente social determinados y mediante procesos comunicativos.
Hemos oorregido otro ejercicio que trata de que al nloo problema no as el au
Mejorar el aprendizaje implica incidir sobre estos factores, lo que, a su
mento de la poblacin y nos ha puesto una actividad para hacer en casa.
vez, exige conocerlos, para lo cual resulta una ayuda imprescindible
conocer la percepcin que de ellos tienen los alumnos. Necesitamos,
Flg. 10. Definicin de un problema escolar en clase. Fuente: Alumna de 8" de EGB. en definitiva, aprOXimarnos al currculo real, a lo que ocurre en clase, y

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c.o
..;:... Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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/

Los cuademos de los alumnos I X.M. Souto IJ otros

no de una manera puramente intuitiva y anecdtica sino progresiva


mente racional y sistemtica. El cuaderno de clase puede ser, si nos lo
proponemos, el documento que nos ayude a ello.
El cuaderno del alumno puede, pues, constituir un instrumento
a travs del cual seguir su evolucin. Permitir, por tanto, propiciar es
pacios de expresin rica y espontnea. en los cuales podamos advertir
en qu medida el alumno se refiere a procesos propios de la metodo
logra cientffica, cmo utiliza la terminologa especializada, qu inquie
tudes personales muestra, cmo avanza en su capacidad de reflexin
acerca de lo que pasa en el aula y de su propio aprendizaje, etc.
las reflexiones que hemos realizado acerca del constructivis
mo como orientacin del aprendizaje tienen importantes implicaciones
en el modo de elaborar y utilizar el cuaderno, tal como venimos afir
mando a lo largo de estas ltimas pginas. Concretndolas, podemos
decir que el cuaderno ha de ser:
a) un lugar donde el alumno pueda, individual y colectivamen
te, explicitar sus ideas y contrastarlas;
b) un espacio de reflexin y slntesis que constituya el docu
mento de base para la reconstruccin y estudio de los contenidos
aprendidos;
c) un espacio donde se recogen las distintas etapas del desa
rrollo de las actividades, desde las primeras tentativas individuales a
la convergencia de dichas aportaciones en el trabajo en pequeos
grupos, las discrepancias y problemas que surgen en ellos, las discu
siones que surgen en las puestas en comn. En definitiva, un espacio
en el que pueda apreciarse la riqueza y complejidad de la construc
cin de conocimientos;
d) una ocasin para reflejar toda la reflexin acerca del propio
. aprendizaje, mostrando las dudas y sus intentos de aclaracin, as como
las impresiones personales acerca de la marcha del trabajo en clase;
e) el lugar para buscar informacin, establecer relaciones entre
contenidos, conectar con otros campos, preparar informes, etc.
Un cuaderno de clase que cumpla estas caracterfsticas ser
adems un valioso instrumento de evaluacin, ya que permitir obser~
var peridicamente no slo mucho de lo nuevo que el alumno aprende
sino de qu manera lo aprende y por qu y para qu lo aprende. El
objetivo ltimo es que el cuademo contribuya a que nuestro alumnado
encuentre sentido a la actividad escolar.

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U1 ~
Digitalizado
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4
Los portafolios
y sus contenidos

Qu son los portafolios?


Todos desean saber en qu consiste un portafolio de trabajo y qu incluye. En
realidad, no hay dos portafolios iguales. Del mismo modo que no hay dos nios
o niflas iguales, las actividades que articulen su aprendizaje tambin deben ser
distintas. Igualmente, tampoco es posible que dos docentes diseen un portafo
lio igual, aunque empleen las mismas estrategias para hacerlo.
la mejor respuesta que puede darse a la pregunta de cules son los ma
teriales qU1 componen un portafolio es, por tanto, la siguiente: el portafolio es o
una recopilaci6n de elementos o materiales que ponen de manifiesto los dife
rentes aspectos del crecimiento personal y el desarrollo de cada nio o nia a
lo largo de un perfodo de tiempo.
Esta recoplacin puede iniciarse con un nico de elementos, como
las muestras de trabajo, y ms tarde ampliarse e introducir en el portafolio otro
tipo de material. Esto proporcionar al educador tiempo para probar las nue
vas estrategias de evaluacin, adaptarse a ellas y dominarlas antes de pasar a
emplear otras nuevas.
El proceso de creacin de portafoliOS estructurado en diez fases permi.
te al docente experimentar cada estrategia de evaluacin y descubrir otras
nuevas que le sern muy tiles en la planificacin de la labor educativa.
En este captulo se abordarn, en primer lugar, los tres tipos de portafolios JI>

para, a continuacin, explicar con detalle los distintos elementos que pueden re
copi/arse e incorporarse en ellos.
o
<D
-.J El "m.foIio pajo. P'lSO 57

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LoS__ ~.~".!."~~IU> ~IU5 CONTENIDOS _LQI_~R~"-'OLlOI__;:_S~_C.o_NT_E~lo.ClS

Tipos de portafolios los portafolios de aprendizaje

Hay tres tipos de portafolios: fI


f ste es el portafolio de mayor tamao y en el que ms el educador y el
" 1 Los portafolios privados.

2 los portafolios de aprendizaje.


nil\o. Puede contener notas, bocetos o dibujos preliminares para proyectos que se
estn realizando; muestras de trabajo recientes y el diario de aprendizaje del nio
3 Los portafolios acumulativos que se comparten con los futuros maestros del o nia. En el momento en el que comiencen a mantener conversaciones formales
alumno. sobre el portafolio, ste ser el archivo de material que consultarn el docente y
los alumnos. Los archivadores de tipo acorde6n sern adecuados para albergar
Son ya muchos los docentes que emplean el primer tipo, el portaTOllo este tipo de carpetas porque son bastante resistentes. Los nios y nias podrn
vado. los portafolios de aprendizaje harn que la reflexin y la comunicacin en en sus propios armarios o por orden alfabtico en una estantera baja.
el seno del centro educativo y con los padres y madres sean ms profundas y Debe recordase que el portafolio de aprendizaje es una recopilacin de ma
enriquecedoras. Los portafolios acumulativos, destinados a otros educadores, les terial que pertenece a los alumnos o alumnas.
ayudarn a conocer mejor a sus futuros alumnos y alumnas.
En ocasiones, las funciones de los tres tipos de portafolios descritos se sola
pan. Al dividir la informacin y las notas sobre cada nio o nia entre los tres por los portafolios acumulativos:

tafolios, se asegura la confidencialidad de la informacin, se facilita el acceso instrumentos que recogen el

permanente de los alumnos y alumnas a los proyectos que estn realizando y se progreso acadmico del alumno

evita que las muestras de trabajo ms importantes se extraven.


I Las muestras de trabajo que reflejen un avance importante o problemas persisten

tes deben archivarse en este'ortafolio, que se comparte con otros docentes. Al

'Ir El portafolio privado ser el maestro quien seleccionar estas muestras, pero ms tarde los
propios nil\os o sus padres pueden escoger los elementos que pasen a conformar
los maestros y maestras de educacin infantil o primaria suelen mantener dife. este portafolio.
rentes tipos de anotaciones escritas acerca de sus alumnos. Algunas de estas ano Las fotografas seleccionadas, las anotaciones y copias de los informes de
taciones, como el historial mdico o los telfonos de contacto de la familia, son bern tambin formar parte del portafolo acumulativo, que presentarn el
confidenciales. La confidencialidad tambin es Importante a la hora de recopilar profesor, el alumno y los padres al docente del curso venidero.
otro tipo de material escrito. Por ello, el maestro deber mantener fuera de los por Uno de los beneficios de los portafolios acumulativos es que los alumnos y
tafolios de aprendizaje de los nios las anutaciones anecdticas, las anotaciones 'Ios futuros profesores pueden revisar el trabajo anterior y encontrar sugerencias
sistemticas, y las procedentes de las entrevistas con los padres y madres. Pese a para nuevos proyectos. As, un maestro de primaria puede encontrar temas para
que esta informacin no se guarda en los portafolios de los nios y nil\as, consti las reflexiones de su diario de clase en los portafolios de educacin infantil del
tuyen una parte importante de la evaluacin basada en portafolios, porque docu alumno. Por ejemplo, si en el portafolio de Ana aparece un dibujo sobre el nacl'
mentan sus progresos en un periodo concreto. miento de su hermano, ocurrido el ao anterior, el educador podra sugerirle que
Cada anotacin escrita aumenta o hace ms profundo el conocimiento haga un dibujo o que escriba una historia sobre cmo ha crecido el nil\o. Si, por
sobre el alumno al que se refiere. Sin embargo, es importante que las decisio ejemplo, los informes sobre Samuel sealan una preferencia por los cuentos de
nes sobre la ubicacin o sobre otras mate:ias que les afecten no se tomen a par los hermanos Grimm, el nuevo profesor podrfa sugerirle que escriba sobre algu
tir de cualquier tipo de anotacin escrita. . nos cuentos de estos autores. (Hay que desestimar la idea de que emplear el tra
los portafolios privados de los alumnos o alumnas debern guardarse en un bajo del ao anterior es copia,\', por lo tanto, hay que animar a los nios y nillas
cajn o en un armario seguro para proteger su intimidad y la de sus familias. a seguir avanzando sobre la bose de sus conocimientos e intereses,)

o
<:..O S8 El pena/olio paso a pa,o El portafolio paso a f,)d50 59
00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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LqS_P.O_R.T~~LI()5 y sus CONTENIi:)2!'_ _ _ __ ~---_ ... _--- - ._-.. --_.~~_ ..- --- Los PORTAFOLIOS
._-------_ ..... Y SUS CONTfNIDOS
.. -._-----
_~~- ~. ,

Cuando el centro escolar comience a usar los portafolios, ser importante En este apartado, se profundizar en las muestras de trabajo y en los dia
definir una estrategia clara acerca de los elementos que debern incluirse en rios de aprendizaje, las fotograHas, las anotaciones escritas y los documentos de
ellos y los que se guardarn en archivos abiertos para que los alumnos y alumnas audio y video.
los examinen y los usen, Tambin deber establecerse de forma clara, y dejar A la hora de decidir los contenidos del portafolio, el educador o educado
constancia por escrito si fuera necesario, que los portafolios son propiedad de los ra deber actuar como el director de un museo y establecer un plan de seleccin
nios y nias (o de sus padres o tutores) y fijar el momento en el que el portafolio y priorizacin de contenidos a partir de la investigacin y de los objetivos del cen
acumulativo deber devolverse a stos. tro educativo. AsI, por ejemplo, a partir de la seleccin y priorizacin de conteni
dos, el director de un museo botnico no aceptar la donacin de un mueble
Comentario sobre los portafolios en formato electrnico victoriano, pese a que est muy bien conservado. Del mismo modo, para el maes
y laser disc tro de educacin infantil, seleccionar y priorlzar el contenido de los portafolios
Algunos maestros innovadores han empleado sistemas electrnicos para almace ser la gula que le permitir tomar las decisiones en este sentido, de manera que
nar los portafol os. As, los maestros y los alumnos pueden guardar muchos de los todos los elementos seleccionad' s y archivados tengan un propsito dete'minado.
elementos de los portafolios descritos en este libro en un disco que pueda usarse Al hilo de lo comentado, en el capitulo 5 se concretar cmo establecer un plan
en un ordenador. Son sistemas Interesantes. Sin embargo, el coste econmico y que ayude a seleccionar y priorizar las muestras de trabajo para los portafolios de
temporal hace que los portafolios digitales resulten poco prcticos para la mayo educacin infantil (vanse las pginas 112 y 113).
ria de los docentes. Otra cuestin es si este tipo de sistemas facilita o dificulta el
acceso de los padres y madres.
Este libro hace hincapi en tcnicas simples y prcticas que aumentarn la Muestras de trabajo
implicacin de las familias, por tanto el maestro, segn el contexto y el conoci
miento de la diversidad de su alumnado, ha de valorar el uso de los sistemas elec Si las reflexiones de nios y nias, padres y maestros sobre el aprendizaje son
trnicos en el caso de centros de educacin infantil. el ncleo de la evaluacin basada en portafolios, las muestras de trabajo son la
columna vertebral de esas reflexiones. Los dibujos, textos y las manuaiidades de
los alumnos y alumnas son la prueba material del desarrollo de sus habilidades
Elementos de los portafolios cognitivas y su creatividad. Por ello, su recopilacin y evaluacin a lo largo del
tiempo, revela sus progresos.
>.a la creatividad del maestro o maestra es el nico limite a la hora de definir los ele
mentos y contenidos de los portafolios. Como se ver a lo largo del libro, la va ,,', " , ' ".~,; ,.,:",',\ ~ ':',,' 7I'....'!.,~;.~ ";".',~,"J." ''',~ '.!.\:~':!'"

riedad de elementos que pueden recopilarse y archivarse para documentar el '~ Judy Taylor, una profesora de educacin primaria, describe. al revisar las muestras de Irabajo
desarrollo de los alumnos es extraordinariamente amplia. . de todo un ao de un nio determinado que era:
l'
Abrir un portafolio bien estructurado es para los nios, los padres y maes ,
,
.uno de los que peor lo hada en clase. [...l Sin embargo, cuando volv a revisar las mues
tras como abrir el cofre del tesoro. Algunos de los materiales recopilados provo ~ tras que habla recopilado sobre su trabajo, pude observar una progresin clara. Cuanto ms las
carn risa, otros traern recuerdos y otros inspirarn a los alumnos y alumnas (y a '!! observaba, ms valoraba el desam}lIo de su competencia a la hora de escribir y ms eVidentes
sus familias y maestros) para probar nuevas actividades o para repetir y mejorar las resultaban sus avances-o (1996, p.'\J9l
antiguas. En todo caso, los elementos del portafolio proporcionarn informacin
sobre el crecimiento y desarrollo de los nios y nias. Uno de los mayores e interesantes beneficios de la recopilacin y eva

QI los elementos ms tpicos son las muestras de trabajo. Entre ellas, las ms luacin basada en portafolios es que confirma el trabajo de los educadores y

comunes son los dibujos y las muestras de texto. Sin embargo, el valor y la utili educadoras que han llevado a cabo prcticas adecuadas al desarrollo infantil y

dad del portafolio aumentarn a medida que se aadan elementos de otro tipo. que, adems, anima al resto de maestros a empezar a ponerlas en prctica. Des-

C>
c.o
c.o 60 El JOrra fall (JI"" piaSO El portafolio paso. paso 61
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
L.o~ pO~:rA:<'>Llg~y SU~CONTENI~~ 19s.po_R!AFOUOS y sus.co~r~1.t?9..s

pus de todo, no es posible recopilar muestras de trabajo a no ser que los alum estos trabajos artsticos diarios a los portafolios; esto supone sacrificar unas posi
nos realicen sus propios trabajos, por lo que esa recopilacin hace que el grupo bilidades extraordinarias de evaluacin. De hecho, la reduccin de los trabajos ar
vaya ms all de los ejercicios tradicionales y las manualidades que consisten tsticos en los portafolios de los alumnos de primaria revela ms sobre las
en copiar modelos. deficiencias de los currculos educativos que sobre los propios nios y nias.
Adems, recopilar muestras de trabajo permite al docente conservar fuen En la mayora de los casos, las habilidades para el dibujo evolucionan
tes primarias de informacin de los progresos de sus alumnos. Las fuentes prima- fI desde los garabatos hasta la representacin de una manera bastante morlorihlo
rias son originales, materiales sin modificaciones, tales como dibujos, cartas o aunque la velocidad de esa progresin vada de forma signifcativa. Los
historias realizadas por los nios. Por contra, las calificaciones y la comparacin leccionados mostrar el progreso del alumno. con el nombre
del aprendizaje de los nios y nias, como los exmenes, son fuentes secundarias; <' comoleto del nio o nia, la fecha y comentarios como .Muestra del prolfico tra
son el resultado de la interpretacin de una persona acerca del aprendizaje infan
til, en lugar de ser la prueba misma del aprendizaje.
investigadores deben encontrar e interpretar fuentes primarias. De la misma mane
ra, la de muestras de es un buen primer paso para la evalua Unos educadores infantiles recopilaron muestras para documentar el desarrollo de las capaci
cin basada en pues permite al docente darse cuenta de las dades para el dibujo de sus alumnos y alumnas:
necesidades e intereses de cada uno de los alumnos. En la primera serie de muestras, el nio avanza de5de la fase de los garabatos y aleanz" la
En los programas de educacin infantil, las muestras de trabajo de un fase de dibujos pre-esquemticos en un perIodo de catorce meses.
portafolio completo contendrn trabajos artsticos, dictados y textos que indi En la segunda serie, el nio se mueve de forma alternativa entre los garabatos y los gara
can el aumento de nivel de la alfabetizacin incipiente de los nios y nias. En batos controlados durante un perodo de ocho meses antes de pasar a la fase pre-esque
un entorno ideal, los nios y nias dictarn o escribirn textos sobre sus expe mtica.
riencias matemticas o cientfficas, de manera que las muestras de trabajo pro Despus de once me5es, un dibujo en el que aparecen el sol y un pjaro volando demuestra
porcionarn informacin acerca de esas reas de aprendizaje. En el caso de que ha alcanzado la fase esquemtica.
nios y nias de mayor edad, los resultados de las tareas, como los problemas
de matemticas o los experimentos cientfficos, tambin constituirn valiosas
muestras de trabajo.
/) Adems, lo ideal seria que todas estas muestras fueran acompaadas de un \~!..~
/-\'="':;.;;,;;:::7~-$ ,-~
comentario del maestro. Escribir estos comentarios puede ser el primer paso para
hacer anotaciones escritas, como se expondr en el capitulo S.
El anli~is detallado de las muestras de trabajo, permitir al docente identi
ficar las pruebas del desarrollo infantil y la prctica y el dominio de los
1
"
\. . '
.- .._......."
- ---- ..~ '

currculares.

Trabajos artsticos de los nios y nias


la mayor parte de los programas de educacin infantil permiten a los nios y nias
crear sus propios dibujos y obras de arte. Las rnuestras de estos trabajos son un ele
"",na/olio< infantiles. En cambio, los nios y nias d" edu
de crear sus propias obras de arte
Fase de garabatos
(15 de noviembre)
de aprendizaje sino que adems los educadores no incorporan

.......
El porlatoho pilSO a pdso 63
O 62 El portd/olio PoJso paso

O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino


hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
t,,()S-"'ORT~fO!-'.oS YS~~CE~!!'!I!J0S __~_ _ Los P0E:",fELlOS~SIJS SONTENID05

Fase de garabatos Fase de garabatos

O_Q()~
controlados controlados

(; (25 de marzo) (8 de diCiembre)


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Fase pr~tsquemli<a 1'.:::. .:::.. S (( {{/I, ~
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Fase de garabatos

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(26 de enero)
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Fase de garab8tos Fase esquemtica L'
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(7 de diciembll'!) (13 de noviembre)

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O 64 El pofTalollo pm a ~o El pofTafolo pa5O. ""SO 65
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Los po~rAfOUOS_ y ~U5 c:.Q~rEtl!!?05 __.-____... ___..____....__....__.1:95 PORTAFOLIOS Y SUS CONTtNIDOS

:><;o'"
fase de garabatD5 Se debern recoger los dictados de forma regular, y adjuntar comentarios
controlados
(25 de marzol con informacin del tipo: Manuel describi as! su escultura. o .Manuel se ofre
ci voluntario para explicar sus vacaciones. Los dictados debern guardarse en
formato de texto, en cintas de audio o de amba~ maneras.

.'1';",<

Una pesadilla

MfI gusta jugar. Mi mam y


mi p.!p~ vinieron a la escuela
el primer dla dI! dase. Yo

estaba un poco asUSUlda y

11M! una pesadilla. Pensabd

Is~~l)N~eepp
I \ i \\ ti b !
\O P 'O / W~
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M~t~ ~)'h6~~ DO DI I
Que m profesor OO a ser

malo.

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~It ~ed ~t~e; I
(nCIY'lmy ~ me.
... o.. ......"\:)<MI.
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4ceQrn. My dr1J:tm I
Fase pre-esquem~tica
(24 de Julio)
Mama. yo y el arco iris.
,vi a. ~ ~~fl{,t
M\.I~tra~ de trabajo por tones!a del EducallonJl Reearch Center de la Ftofida $tate Unversity.
,!""J. \f. huu'l A. r !
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f.a.cA. <.(' Wti} f /JI';",
Dictados infantiles
Los dictados son una actividad importante para el nio o nia que aprende a
escribir, porque demuestran la existencia de conexiones entre el juego y la na
Muestra de traoojo cortesJa ere

Erika Rice y Caroiyn alome.

l ~ be- YJ1 eP.I?

rracin, entre el lenguajp. escrito y el lenguaje oral. Son un tipo de muestras Se sugiri a esta ni~a de primer curso de primaria que dictar frases en su nuevo diario sobre
de trabajo importante, porque revelan la habilidad de los nios y nias para la experiencia de comenzar el curso. Escribi las dos primeras frases. Adems, dict olra frase
emplear el lenguaje expresivo. Las narraciones de experiencias y las explica durante las sesiones que realiz con dos adultos. El proce50 de dictado permiti a Erika ex
ciones de los dbu jos o de otras producciones son un material til para los por presar el miedo que tenia cuando comenz la educacin primaria. La muestra revela que du
tafo los pues reflejan las opiniones de los nios y nias, as! como sus rante la segunda sesin de dictado, Erika cambi su opinin y a~adi una nueva frase. lo que
sentimientos y reflexiones. apunta su incipiente habilidad para revisar sus propios textos.
~
O El portafOlio p;w:>. PoI50 17
l\) 66 El portalolo poso' PoI$O

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LOS, p"o~':A!o~S.~l.CONTENIDOL _ _ _ ~ _ _._k _ _ _ _ _ _ _ _ __
Los l'ORTA!2L.'.O~r..sus C~N!~ID~!

Muestras de escritura 13 de enero

Las muestras de escritura de los nillos y nillas son el tercer tipo fundamental de

muestras. Hay una ampl ia variedad de elementos de esta categorla adecuados

para los portafolios:

t I?,~ "'a
0....('
S~..,..;.o, ~~S,ti~~~o
t~~w J~~"'W~~~6-~
la firma de 105 nillos y nias.
Comentarios sobre los dibujos.
Cartas a los padres y madres y a otras personas. ~'6~~~tpJl~~
Diarios.
Informes. 'J~Pc:.~~~
Historias realizadas por los nios y libros.
----- ~I~-----
Los borradores de escritura son muy, valiosos. Guardar los primeros borra

dores tiene dos funciones:


J~M~~42q ~~lJ 14 de enero
Demuestra al alumno (y a sus padres) que la revisin es una parte impor
tante del proceso de escritura.
fet) t6 Il'\~ ~d-.
~~J~J\ih

Constituye una prueba del proceso de escritura del nillo. Por ello, puede re
sultar un diagnstico til para ver si el alumno o alumna necesita ayuda
para mejorar en la escritura.
r~(!.ri ; O~ D'~e 'r~
5\t <l'1\ fbe
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~ ~.t: ~ 1'\1
~~ ~f1f P/\~ ~'\

~ La maestra de esta nia guard muestras de escritura durante un perrodo de c neo meses. Las

muestras recogidas reflejaron de forma evidente su progresin a la hora de escribir durante el

primer curso de primaria. La maestra emple las muestras de escritura seleccionadas para la

puntuacin y evaluacin de la alfabe!izacln emergente de Kelley. A partir de estos conoci

ij((J'- ~J
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1 ;h 'fYll frl""S NI!. If I'lr.sc
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tI ;hr fruJS' t... ye h~.. me.
mientos sobre sus necesidades, pudo planificar los comentarios que deba sugerir a la alumna
S- i"I')~ ~QI!I l1r Jc.\yq ""le
para mejorar, como el uso de las maysculas.
0'-/);$. !:f1:l...1ly frl ellJS
fYl'1 1Y7t1li~ I}~ ti,. rrr fr' ~s
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29 de marzo

23 de novembre
Muestras de tr.lbaYJ pof cortesl,) de Carolyn alome
......
O
W 68 El porr.folio po,o paso
El ponafolio P<',o a paso 69
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~S PORTAf~_Ll~~_ y sus ~C>NTENID.OS .. _ _ _ ~_. - "._-_. __ .... Los PORTAFOLIOS Y SUS CONTENIDOS

Apunte sobre los diarios infantiles Fotografas


Muchos maestros de primaria fomentan que sus alumnos y alumnas mantengan
un diario. Estas libretas o carpetas pueden contener las respuestas de los nios La fotograffa es un mtodo eficaz para conservar y presentar la informacin sobre
a las preguntas del da, o pueden ser diarios privados. lo que los nios aprenden y sobre cmo lo aprenden. Recuerdan a los nios y
Los diarios pueden utilizarse de diferentes maneras, pero deben realizar nias sus actividades y ayudan al docente a informar a los padres, adems de per
se con precaucin. En caso de que el maestro haya animado a los nios y nias mitir conservar pruebas de los proyectos, como, por ejemplo, las actividades
a escribir sobre sus pensamientos y sentimientos, los diarios no debern ense realizadas en grupo o los trabajos manuales que no pueden guardarse en el por
arse a los dems compaeros, salvo que el nio o nia est de acuerdo. Esto tafolio. Aunque supone un coste elevado, asumir ese coste es extremadamente
significa que los textos de un diario no suelen ser materiales adecuados a la hora recomendable. Adems, en el proceso de creacin de portafolios estructurado en
de disear el contenido de un portafolio, a no ser que se haya consultado al diez fases, la fotografa presenta un beneficio aadido, pues se configura como
alumno sobre el empleo del material con antelacin. paso intermedio hacia la elaboracin de informes escritos.
.. La fotografa registra los acontecimientos de forma muy rica. Al igual que
los historiadores analizan las fotograffas antiguas como documentos del pasado,
La evaluacin de las producciones
buscando en ellas pistas acerca de dnde y cundo tuvieron lugar determinados
de los nios y nias
acontecimientos y otros detalles como el vestuario o la vegetacin, e investigan
sobre la relacin entre las fotograffas y los hechos que retratan, los maestros las
Las actividades y los proyectos son diseados por los maestros o por los especia utilizan por razones similares, esto es, porque retratan la vida de la clase, en par
listas en currculos para evaluar el dominio de los alumnos y alumnas de acuer ticular cuando es posible tomarlas de forma natural.
do con los objetivos concretos del aprendizaje. Estas evaluaciones son ms Pueden servir tambin para documentar el progreso de un alumno o alum
comunes en los programas de primaria que en la educacin infantil. Como es na a lo largo del curso: Mara 14 su redaccin en voz alta a otro ni o por pri
trategia para la revisin del programa, la evaluacin de las producciones de lo~ mera vez, el 25 de marzo.. \1
nios y nias puede constituir un mtodo alternativo o complementario a los ex Por otra parte, los maestros o los propios alumnos pueden fotografiar en va
menes estndares y de criterio uniforme, compuestos por preguntas de verdade rios momentos la evolucin de los trabajos y, asf, crear un archivo fotogrfico
ro o falso o tipo test. sobre lo que estaban trabajando. Por tanto, las fotografas, junto con las diapositi
Las evaluaciones de las producciones bien realizadas revelan el progreso en vas de escenas de clase, pueden ser un material fascinante al organizar una mues
relacin con varios objetivos y se incluyen en el material curricular basado en la tra de las actividades de clase.
familia. Las evaluaciones de las producciones presentan adems la ventaja de Adems de los beneficios descritos, la fotografa es importante dentro del
poder adaptarse a las diferencias culturales. proceso de creacin de portafolios por otras dos razones:
Los mensajes escritos, los dictados sobre reseas de libros, las demostra ti 1 Ayuda a los docentes a poner en prctica sus habilidades de observacin.
ciones, los experimentos y las actividades sencillas en grupo, tales como agru 2 Sirve como punto partida para los registros o anotaciones escritas.
par objetos de acuerdo con dos criterios distintos, son ejemplos de evaluacin
basada en tareas apropiadas para el alumnado de primaria. Pueden parecerse a Mantener a mano una cmara y observar los acontecimientos para decidir
actividades que habitualmente se lleven a cabo en el aula, de modo que no capturar aquellos que merezcan la pena obliga al educador a prestar mayor aten
contrarren ni pongan nerviosos a los nios. De hecho, las tareas y las produc cin al valioso alboroto del aula. Muchos de estos acontecimientos, que antes pa
ciones pueden servir no slo como medio de evaluacin, sino tambin como recan insignificantes, adquieren importancia en el momento de decidir si son
experiencia de aprendizaje. En los portafolios que incluyen tareas y activida dignos de ser fotografiados o no. Este estado de conciencia, de alerta, es el que
des, los borradores y los intentos fallidos pueden ser tan formativos como el re debe mantenerse al seleccionar o rechazar hechos para hacer anotaciones anecd
sultado final. ticas, cuando no resulte prctico usar la fotograffa.
~
C> El portafolio paso a paso 71
~ 70 El ponalobo piJ50 a piJ50
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~~~LCl.RT~F()~OS_ v sus. CONT~~fD_()1 _ ... _ . _____ ._ ..... _._ .tO.! PORTAFOLlO~~C0!!!.fNfDOS

Cuando el maestro observa al grupo, se da cuenta de que Alicia y David tienen el grifo del fre
gadero abierto. Estn comparando la capacidad de diferentes recipientes: llenan los reciplen.
tes con agua que vierten en otros recipientes. Con tranq~ilidad se acerca a ellos para
escucharlos. Alicia comenta que la botella ms baja contiene ms agu;! que la alargada. El
maestro, al darse cuenta de que estn descubriendo las propiedades del volumen, hace una fo
tografia para captar este momento del aprendizaje de 101 nios.
Una pequea diapositiva y una nota registrarn la informacin de que -Alicia y David de
cidieron jugar con recipientes e investigar el volumen durante el tiempo libre en clase.

CI las fotografas tambin pueden servir de ayuda a la hora de hacer anota


ciones anecdticas. Al principio, puede que convenga esperar hasta que las co
pias estn reveladas para escribir las notas sobre cada acontecimiento. As!,
cuando revise las fotograffas, el educador o educadora podr escribir una des
cripcin de lo que reflejan. Tomar nota de cundo y dnde tuvo lugar ese hecho,
para poder demostrar los benefcios de la planifcacln y la programacin de sus
clases. Por otra parte, escribir estas anotaciones cortas mientras examina de ma
nera relajada un nuevo juego de fotografras, dar seguridad al docente a la hora
de escribir, de construir las frases y de decidir la extensin de las mismas. Ms
tarde, puede poner en prctica su nueva hablidad elaborando anotaciones anec-
Una foto del patio de recreo en la que Willie, di! seis anos. muestra sus incipientes habilidades motriCes.

eoge la pelota
(3 al\os y 8 meses)
FOIograilas COfw!ll.a de 10115 aulQ(as, FO(tgr.1Has por cOtteM.a de SUsan Turner PUfvis.
1-'"
O
c.n 72 [1 PClta/olio pOlO paso
El potTalo/to paso t1 pt50 73

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L~s._--_...
PORTAFOLIOS y. ..SUS
-CONTENIDOS Los P~R.!AFO~IO~.~.sus CO~TENIDOS

Diarios de aprendizaje

Una alumna so5tiene una marioneta ti Un diario es un registro de actividades. Entre los diversos tipos de diarioo, los que
de ceramlca para que su profesora
la fotografe
resultan ms familiares son los diarios de navegacin. En l, el capitn anota cada
dfa cuanto sucede a lo largo de una ruta marftima. En muchas clases de educacin
infantil, los diarios de lectura son resmenes de los libros que los nios y nias
han lefdo. ~n ellos, cada anotacin se compone del tftulo, nombre del autor y
quiz un comentario breve del nio o nia.
A corto plazo, el objetivo de aplicar los diarios de aprendil.aje es indivi
dualizar, en cierto modo, la planificacin del aprendizaje. Asr, el diario se con
vierte en una estrategia para sondear a cada alumno y' descubrir nuevos modos
para motivarle. El objetivo, a largo plazo, consiste en conseguir que cada alum
no sea ~apaz de establecer sus propios objetivos educativos y planificar sus acti
vidades acadmicas.
*' El diario de aprendizaje es una variante de los tfpicos diarios de lectura. En
l, el nio registra -por escrito, mediante dictados o dibujo5-, no slo los libros
que ha lerdo, sino tambin los he'ros que observa, las personas a las que conoce
y sus experiencias. El diario de aprendizaje es similar a un diario personal, con la
diferencia de que se centra en las opiniones del alumnado sobre lo que ha apren
dido y lo que desea aprender a continuacin.
Adems, el diario contiene tambin las experiencias educativas del nio en
casa con su familia, en el trabajo de su padre o madre, durante sus vacaciones, etc.
Consiste, pues, en un apunte sobre todo aquello que el nio aprende y le interesa,
en l se recogen los hechos e ideas que descubre, los libros que lee, las pelfculas
y las actuaciones que ve e, incluso, las cosas que se pregunta o las dudas que le
asaltan. Es, por tanto, una herramienta til para los nios y nias que an no leen
Con esta fotografla, es le
alumno podr~ guardar en su o escriben, pues refleja todos los mbitos de su desarrollo educativo. De hecho, los
portafolio eSle enorme dibujo diarios de aprendizaje infantiles pueden concebirse como la extensin de los dia
rios en los que las maestras y maestros de educacin infantil anotan los aconteci
mientos cotidianos de la vida de los pequeos, como las comidas o la siesta.
Estos diarios podrn consistir en unas hojas en blanco grapadas, en una
serie de modelos de hojas de aprendizaje (vase el apndice de la pgina 182)
guardados en un portafolio, o en una libreta fina o incluso en una libreta encua
Esta fOlografla retrata la construccin dernada en tela, esto depender de la edad de los nios y de los recursos al alean
de una torre con piezas antes de dibujarla ce del docente. Se ir modificando el formato a medida que los niios crezcan )'
/ desarrollen sus habilidades para escribir. No obstante, sea cual sea su formato, el
la. diario deber permitir hacer anotaciones escritas soure la comunicacin con cada
FCJl.0Krafrls pm mrtl:!Ma de SU$Jn Turner Purvis. nio acerca de los progresos de su aprendizaje.
.....
O
O') 74 El portafolio paso a palO El porrafolio paso a paso 75
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LOpOR.:r~FC)L!!J~~ sus CONTENIPO"S_ _ _ ._____ ._____.

Una de las razones fundamentales para introducir los diarios de aprendiza Yo M:e un dibujo de un pollito.

Comentarlo de la maestra: .Es un cuadro

je en las fases iniciales del proceso de creacin de portafolios es que stos ayuda
rn a captar y conservar las formas de aprendizaje que otras muestras de trabajo
no pueden reflejar. Por ejemplo, las anotaciones pueden referirse al aprendizaje
yq\--t}
bon~o del pollito'. 16 de mayo

matemtico de los nios. Otra segunda razn para aplicarlos es que proporcionan

wifrb

una base para las conversaciones peridicas entre el docente y el alumnado, que
fomentan una relacin genuina en la que los nios pueden preguntar y formular
hiptesis con absoluta confianza. En tercer lugar, ayudan a configurar los materia :L
les curriculares: las conversaciones sobre ellos pueden dar pie a nuevos temas
para discusiones en el seno de pequeos grupos o del grupo al completo. (De
modo, 105 comentarios del grupo pueden dar lugar a temas para las conver
.~ "P { e{
q0f i
J-.vn &ar>ef Q~

~~ Cr!Gf:Qf\
\ fitrhl ftr

saciones individuales.)

Los nios y nias disfrutan con la historia que se ha lerdo en voz alta. A continuacin, duran
te una entrevista sobre los diarios con la maestra. Lorenzo comenta la intrincada orla de la cu
101',[1 G{[qf{B
bierta del libro y copia una parte de la misma en su diario. A partir de ello, la docente le {J J~ i41J th~
sugiere que busque OIfOS libros con orlas en la biblio,eca y las compare.
Hoy hemos pintado nuestro
cocodrilo, Luego hidmos otro,
01'\(I//.lr:vf1y
En este proceso de creacin de j) 18 de abril

portafolios, los diarios de aprendi

~~(J aN ff//j
zaje constituyen una fase impor
tante por dos razones: por un lado,
dan lugar a conversaciones breves
entre el maestro y los nios; por
otro lado, proporcionan una opor
q P8r /JL
tunidad constante de escribir bre
ves comentarlos acerca de las
ideas y los intereses de cada alum
#ls VYJj
1 no, y son una preparacin previa
al manl.enimiento de anotaciones
escritas ms extensas. y yo hice un bebe ron hueKi,.

Comentario de la maeSlra: .Es un dibujo

extraordinario de tu cocodrio de cer~mjca .

18 de abril

.Hoy te has dibUjado con las gafas puestas,


Espero que escribas algo la prxima vez.
Me gusta leerte. 14 de marzo
(Comentario de la maestra)
M~t(<lS de d!lxJto por Con~b dtl' SUS4n Tutrlef
PU(\IIS, Muestras de dlbujo por cortesa d SUQn Turner Purv...
l
O
.....:J 76 El portafolio paso a paso
El portafoHo p;so. P;'>O 77
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L()s.!~R:rAFOLlOS v sus <:9NTENI!:Q~ ___ _ __.J:~ !9.R!AF.0UOS_V_S.()S.C.o!!I~I!).o~

Jake escribi de forma exuberante. Para destacar cmo le gustaba dibUjar con lpices de colores escrib,
.muy seis veces: Pi<.;nso que ser muy muy muy muy muy muydivertdo dibujar con ese palo. Fue muy diver

r7cW flY!.,1{e C{ (!J(./r7/~. .


tido. Bisbol, f(tboJ, baloncesto, hockey. juegos,
(rD~hd) Su maestra le contest: Me alegra Que te guste dibUjar corno a Henri Matisse. Dibujaste a Richard (le reis
te mucho) y despus lo disfrazaste con el traje de receptor de bisbol., 20 de mayo

(JfiW} ( J " - fJ(?j W


fl/l ffjr::-\:::- tv fr(
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~:,r:1 uAtC? ,df(!~ l' /~
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1

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t#,J1J~~ ~,7r.(ffI!~ i
cara redondeada, todos en clase menos yo hkiercn una cara redonda,
la maestra: ,Es cierto. Eres el nico de la clase que he<ho una cabeza de mu~eco en IfI!S dimen ~
Siones. Las esculturas de los dems eran planas. 11 de marzo ~

~------------------------~j

~rvtt7\'1 )oC\v t
,-.:y ! Jake hizo el boceto del dibujo Que habla he<ho ese
dla en una hoja de papel de menor tama~o,
Comentario de la maestra: Buen boceto de tu
dibujo. 20 de mayo
Registros y anotaciones escritas

Pese a ser deseable, la comunicacin personal y directa con los padres y ma


dres puede resultar dificil de conseguir. La comunicacin escrita debe ser la
base de los nexos entre la escuela y las familias, A travs de una variedad de

~"(~':I
arcnivos y anotaciones escritas, la evaluacin basada en portafolios permite a
I~, los profesores y profesoras comunicarse con el alumnado y con su familia, in
cluso en el caso de que las reuniones personales resulten imposibles.
t los registros y las anotKiones de carcter sistemtico documentan la ob
servacin programada del alumnado y, por tanto, constituyen la mayor parte del
material para fundamentar las decisiones curriculares y acadmicas, Un registro
de anotaciones anecdticas es algo parecido a un lbum familiar, un tesoro de
pruebas del desarrollo Individual de cada nio o nia en el tiempo.
Los resmenes de las conversaciones sobre los portafolios reflejan las
ideas de todos los miembros de la comunidad educativa sobre el aprendizaje y
rj las actividades de los nios y nias, Los informes son resmenes de las expe
Muestras de dibujo poi cortesa de Suwn Turner PUNIs. riencias de aprendizaje de los alumnos que reflejan la opinin del profesor y la
~
O
00 7B [1 porr4/o1Q p!;SO 41'<1'0 ~I polt.folQ PISO PIla 79
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
los PORIAfS>uOS !_SLIS_ CQNTENIDOS Los PORTAF()UOS__!_SUS _cgNTENI~OS

nformaci6n derivada de las muestras de los diarios de aprendizaje y y fijadas por el educador. las notas que ste tome durante la entrevista servirn
otros elementos del portafolio. para recoger informacin vital acerca de lo que el alumno piensa y quiere
Desde el momento en que se adjuntan 105 comentarios del maestro a las las anotaciones escritas de las entrevistas permiten al docente tener
f Tluestras de trabajo, a las fOlografras y a los diarios de aprendizaje, se da un paso constancia y hacer un seguimiento individualizado de las necesidades de cada
importante hacia el mantenimiento de notas y archivos escritos. Esos comentarios alumno para actuar con respecto a ellas llegado el momento.
deben servir para disipar las dudas del maestro a la hora de escribir, pues son re Tambin es posible grabar la entrevista en audio o en video, especial.
almente una constataci6n de competencia en ese sentido. Adems, demuestran mente si se pretende analizar algn aspecto del desarrollo. En la mayor parte de
que el docente ha adaptado su horario para ganar tiempo y poder tomar estas los casos, sin embargo, las anotaciflnes escritas bastarn para con los
;;notaciones escritas, lo que a su vez revela que es consciente de que ese propsitos deseados.
no es tiempo perdido y que, ms bien al contrario, proporciona infor " Asimismo, la entrevista puede servir como una evaluacin cualitativa. an
rnacin vital para su archivo y utilizacin posterior. terior y posterior a los exmenes, de la comprensi6rr del alumnado acerca del
En este apartado, se expondrn distintos tipos de anotaciones y archivos es material. Se trata de una evaluacin real y autntica pues se basa en el conoci
critos que complementan esos comentarios breves del profesor o profesora. En miento desplegado por el alumno en una actividad educativa genuina.
mer lugar, se tratarn las e'1trevistas, que son una extensin de las conversaciones En el siguiente ejemplo, la profesora de Samuel tiene curiosidad por las di
sobre 1m diarios de aprendizaje y un paso intermedio hacia las conversacio ficultades del nio al escribir algunas palabras sin faltas de onograffa en 5U diario.
nes sobre los portafolios. Por ejemplo, en una conversacin sobre el portafolio Muchas veces, confunde la 'e' con la 't'. Por ejemplo, escribe .cren. en lugar de
con Antonio, puede que l y el maestro hablen de los libros que el alumno ha .tren. y .escalo una moncaa. en lugar de .escalo una montaa . Por ello, la

ledo la semana anterior, los zapatos nuevos que lleva puestos, sus ideas para maestra prepara una entrevista para indagar sobre las dificultades ortogrficas de
jugar durante el recreo. Al detectar que aumenta su por las adivinanzas, Samuel, asr como sobre sus habilidades para escribir y leer.
el educador puede concertar una entrevista en la que consulten varios libros de A continuacin se ofrecen las notas de la entrevista entre Samuel (7 aos) y
adivinanzas y hablar sobre los distintos tipos. De este modo, puede que el nio se su maestra:
anime a crear su prop~ antologa. Su proyecto quedar archivado en su portafo.
Iio y trabajar en l de (orma espordica. Ms tarde, es posible que el tema de la
antologa vuelva a aparecer en alguna conversacin sobre el portafolio entre el MAESTRA: Samuel, estoy interesada en lo que has aprendido de escritura y ortografa. ,Puedes
profesor y Antonio para revisar sus progresos o para hacer planes para acabarlo. leerme algo de tu diario?
SAMUH [lee un texto sobrc las vacaciones]: Fuimos de vacaciones a la montaa ya Oxiord. To
" Entrevistas mamos t ingls con leche me suba a los rboles. [lee un poco ms, sin aparentar tencr
Las entrevistas son la ocasin para que el docente y el alumno o alumna puedan ha problemas con la mayor pare de la ortogra/a, aunque en algunas ocasiones duda acerca
blar en mayor profundidad de un tema. Puede que el lema sea la suma y que el de alguna palabra y prefiere saltarse la frase.]
maestro trate de evaluar la comprensin del alumno sobre esa operacin matemti MAESTRA: Me ha gustado mucho la historia de tu viaje. Me he dado cuenta de que ponas
<:a y su habilidad verbal para expresar sus ideas, o puede que el tema sea un libro .3. en lugar de ,nosotros, y que tenas dudas al leer la palabra_ Re<:u",-das por qu,' <".
que el nio o nia haya ledo y analizado. las preguntas informales pueden hacer cribiste .].?
que haga una reflexin sobre la lectura o que realice su propio comentario sobre el SAMLJEL: No. Estaba escribil:mdo rpido.
libro. las entrevistas son, por tanto, una oportunidad para comentar la informa MAESTRA: Escribiste ,moncaa. en vez de .montaa. yeso te confundi?
cin y las ideas con el alumno en una situacin natural. a la vez que permiten SAMUEl: No s por qu me ocurre_ Aveces confundo la '\' con la 'e'.
evaluar el dominio de determinados conceptos y habilidades. MAESTRA: Bueno, tu ortografa es buena. Al menos en las pruebas que hemos hecho.
Pueden tener lugar de forma espontnea durante las conversaciones sobre SAMUEL: Me enc~ntan los dictados. Son mi actividad favorita.
los diarios de aprendizdje o en el centro educativo, () puede que sean planificadas MAESTRA: Por qul
1--"
O
c.o 80 El pon.folio pa;o a paso El portafoho paso. pa", 81

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Los PORTAFOLIOS
., y IUS CONTENIDOS
.. _ . _____.... __ .. Los PORTAfOliOS y SUS CONTEN1DOS

SAMUEL [con una sO<1risa pcara): Porque puedo cambiar las lelras.
Las del diario son una variante de los registros o anotaciones
MAESTRA: Eres i<1genioso. Eso est bien.
sistemticas. En este mtodo, el educador o educadora registra de forma regular
SAMUEl: Qu!
sus observaciones acerca de un nio concreto con el de documentar los
MAeSTRA: Ingenioso. Significa que haces chistes bUEnos. Te gusta hacer chistes?
cambios en su comportamiento o en sus intereses.
SAMIAl: A ve,es, hago rer a todos mis compaeros.
Las notas continuadas son otra variante de los registros o anotaciones sis
MAESTRA: Has ledo algo que te gustara ltimamente.
temticas. En esta tcnica, el educador o educadora registra todas las acciones de
SAMUEL [saca un libro de su mochilal: Puedo? [lee la historia completa, con confianza. Duda
un alumno durante un tiempo determinado, por ejemplo diez minutos. Las notas
en un par de palabras, pero las identifica a travs de las ilustraciones y se corrige a s mismo continuadas ms tiempo, as como ms concentracin que otro tipo de
cuando comete algn error.1 anotaciones escritas. Por, ello, resulta ms complicado mantener un registro de este
MAESTRA: Muy buena lectura. Qu ms has leldol lees con tu madre en casa alguna vez? tipo. No obstante, pueden ser tiles cuando se pretenda acumular ms informa
SAMI,JEl: Hemos leido parte de La Isla del Tesoro, pero era demasiado largo. Tambin hemos cin sobre el comportamiento o las necesidades de urra nia o nio determinado.
leido El chco de Tennesee.
En este caso, si se considera apropiado evaluar el comportamiento global de un
MAESTRA: De qu~ trata?
nio en una situacin determinada, el maestro puede pedir a un compaero que
SAMUH [tambin con una sonrisa pcaral: De un chico de Tennesee.
realice este tipo de anotaciones durante la actividad normal de la clase. Si no
que la observacin de su colega se fundamente sobre prejuicios, el maes
tro no le comentar sus sensaciones sobre el alumno. Asf, por ejemplo, puede
() Anotaciones usar como pretexto que quiere investigar sobre las actividades de los nios y
Estas anotaciones son notas cortas y fechadas que el educador o educadora reali nias en el centro educativo, en lugar de apuntar que el alumno X puede tener
za acerca de un alumno o alumna en concreto. Pueden emplearse para evaluar la un problema de motricidad.
eficacia de las ltimas tareas, producciones o de las actividades del centro educa En el proceso de creacin de portafolios en diez fases, las observaciones sis
tivo. Esta tcnica es adems un mtodo discreto para documentar la actividad de temticas se inician como mero seguimiento de las conversaciones sobre los dia
los nios y nias en un proyecto extenso, que permite registrar el dominio indivi rios de aprendizaje.
dual de los objetivos acadmicos.
:-~, ~<' ." ".": .,. """<." >;.,. '.'>1", '.t."'~ .",-""0" c~\, ~'\"l;'! "i;!,;~ r:,;:,.<,.~r.:. '~ ':

Ejemplo de anotadones sistemticas


Kara menciona durante una conversadn sobre los diarios de aprendizaje que ha estado mi
randQ las tonuguitas de clase. Ha observado que a veces tienen la cabeza medio sumergida en Una maestra de educacin primaria decide evaluar la comprensin de Ana sobre una lectura
el agua, mientras que otras veces se arrastran por las rocas y estiran ~us cuellos contra el cristal. en VOl alta, porque sus padres, que no hablan bien el idioma, estn preocupados por los co
Su maestr~ se da cuenta de la posibilidad de introducir uno de los objetivos de la dase de nocimientos linglsticos de su hija. Para ello, la docente observa a Ana durante las lecturas
ciencias: la observacin cientiflea prctica, y convertirlo en una actividad de dase, asf que es. '.; efectuadas en grupo y hace a,\otacones sobre los comentarios de la nia. La observacin sis
pecula con que las tortugas se pegan al cristal para sentir la luz del sol. Luego, sugiere a Kara temtica le proporcionar la informacl6n necesaria para responder a las preocupaciones de
eue observe a las tortugas a la rnism~ hora cada dia y que anote su comportamiento, asf como los padres y para intervenir si fuera necesario. las anotaciones sistemticas documentar\n
liS ('ondicion~s atmosf~ricas, si hace sol o el cielo est nublado. de forma sencilla sus observaciones.
Para documentar la eficacia de esta actividad, la maestra recuerda a la nia su tarea al
da siguiente y onserva y torna nota de sus acciones. Para relacionar la actividad de la alum Notas de la maestra
na con los objetivos acadmicos globales, anota tambin los objetivos de la dase de cien
cias. De esta manera, la docente documenta que Kara ha cumplido sus objetivos de 3 de noviembre
aprendizaje. 10 de la maana: lectura en gran grupo. Rosa (maestra que colabora en la sesin) lee en voz
,.....
,..... 82 El portafolio pdSO pa", El pon.follo pd$O poso 83
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Les,p<)RTAyellos Y_~US C<>NTENIDOI .. ____lOS
__ PORTAFeL'5l.s'~,S~~..c:()NTENI~~

a Ita un libro. Ana parece prestar mucha atencin. Dice; .Brian siempre me quita les lpices anecdticas contribuye al desarrollo prefesional continuo. e in
ele colores. y Nalalie siempre me invita a su cumpleaos. Ana dibuja a ws amigos y ami cuando. tema notas sobre las acciones espentneas e imprevisi
g as de la clase. bles de les nies, el maestro aprende sobre el desarrelle infantil, as! cemo acerca
de cada alumno.. Este es particularmente cierto. cuando se ebserva el juego de les
Co.mentario.s de la maestra nies, memento en el que despliegan de ferma ms patente sus capacidades lin
Ana haca cementaries durante la lectura del cuente y su dibuje demuestra que entendi per cegnitivas, socioafectivas y ffsicas. Con un peco de prctica, el decen
fectamente el contenido del libro. te ser capaz de hacer anetacienes anecdticas sebre un determinado. nio con
seltura, mientras ebserva a etre nio. e nia para hacer anetaciones de carcter
Los momentos en les que un ayudante, un estudiante o un voluntario estn sistemtico.
desarfellande alguna actividad con les alumnos son una buena eportunidad para En los programas educativos infantiles, las fetografas pueden servir de
ebservar de forma discreta, La prctca frecuente de la observacin sistemtica es preparacin para la fermacin de un archivo de anota'ciones anecdticas. Valo
una buena preparacin para la redaccin posterior de anetacienes anecdticas y rar las escenas y sopesar si deben incorporarse al archivo es en sI misma una
resmenes de las cenversacienes sebre los pertafelies y les informes. prctica preparatoria para identificar les hechos que merecen ser reflejades en
las anetacienes.
Anotaciones anecdticas En el siguiente ejemplo, una maestra hizo una fetograffa, cen una cmara
Se trata de netas derivadas de la ebservacin de les alumnos y alumnas: son las Pelaroid, a un niro de cuatro aos que jugaba con las piezas de madera de un
notas del maestro sobre las accienes espentneas de los nies y nias, o quiz juego de censtruccin y tom una serie de notas sebre el resultado. final.
de u n grupo. pequeflo de ellos. f,"

Mientras que las anetaciones sistemtcas suelen reflejar los progreses de Ejemplo. de .anotaciones anecdticas
les alumnes y alumnas en relacin con unos objetivos determinados, las aneta
cienes anecdticas sen la expresin genuina del crecimiento y desarrolle de les 22 de oCfubre
nies. Son, por tanlo, la manera de percibir las cualidades especfflcas de cada Andrs construy una estructura

alumno y, al menos potencialmente, les elementos ms importantes de los perta grande, un museo para .animales di

folies infantiles, porque reflean las observacienes del educader sebre los acen secades, de los de verdad, sin san

tecimientes que tienen lugar en el centre educativo o en el aula, esto es, gre.. Despus, incorpor tambin

precisamente las ebservacienes del experto. en el entorne. Se diferencian de las dinosaurios y animales salvajes y

anetaciones sistemticas en que no. sen el resultado de una programacin previa, unos coches que circvlaban alrede

sine de la reaccin del docente frente a acentecimientos inesperados. dor del museo.

Cuando cemienza a temar notas sebre heches anecdtices, el maestro


se convierte en un verdadero repertero dentro del aula, que est alerta de
forma permanente para recoger los heches significativos y elaberar netas pre
cisas sehre ellos. Depesitadas en les pertafelies, esas anetaciones deben ser FOlograffa y nO{d aneaj6fica por cortesla del

EducJlional Researdl Center de la Florida

revisadas regularmente y sen pistas que informan sobre las necesidades e inte Stale Vnlversity.

reses de los alumnos y pruebas pesteriores de sus progresos en los diferentes


campes de desarrollo. Posteriormente, la maestra traslad la infermacin a un informe semanal
las anotaciones anecdticas sern tan fiables cemo le sean las ebservacio que envi a sus padres. Habra sido. tl explicar en un informe ms extenso que
nes del docente. Per ello, debe tratar de ser siempre ebjetive y no. sesgar la infor el proyecto de Andrs reflejaba que haba alcanzado. el nivel siete del juego de
macin acerca de un incidente. Sin embargo., y pese a este riesgo, el precese de censtruccin:
.....
....
..... 84 El portafolIO palO paro El portafOlio paso ~ /:laSO

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T

~os POR"rl<F9.UOS. Y.~\J.S C2.NT"N1D()~. !:2~.~TAF0L10S y sus. CONTNID2..5

1.05 nflos y nias a menudo reproducen o simbolzan estructuras red les que cono
cen y presentan una tendencia marcada a jugar alrededor de las estructuras de Ejemplo de un resumen de una conversacin sobre los portafolos
construccin. (Hirsch, 1984)
27 de marzo
Resmenes de las conversaciones sobre los portafolios Lorenzo y yo comentamos sus lecturas y los dibujos que habla hecho en c!ose. Le haban gusta
Estos informes escritos recogen las ideas y opiniones que se tratan durante las con do el libro DI chisles sobre el verano y los tebeos que haba lerdo en la biblioteca. Tambin le
versaciones sobre los portafolios, cuando stas no sean muy frecuentes. Para ela. hablan gustado los poemas de Glora Fuenes y las tiras cmicas que habla encontrado en alguna,
borar estos resmenes sencillos, el maestro tomar notas breves durante las revistas. la conclusi6n de la conversacin es que sus lecturas favoritas son los textos divertidos.
conversaciones que despus revisar. Tambin le gusta mucho dibujar. Ha dibujado extraterrestres con los ojos salto!\es. Cuando
Mientras que las entrevistas se centran en un nico tema y lo tratan de forma dibuja extraterrestres s610 usa el lpiz, porque, segn l, le.parece ms importante perfilar bi>r
amplia, como por ejemplo los avances del nio en su antologfa de adivinanzas o las figuras que colorearlas con rotuladores o con lpices de colores.
en la investigacin del ciclo vital de una oruga, las conversaciones sobre los por Le he comentado que no escribe mucho en su diario. Le hepeddo que apunte o escriba al
tafolios son encuentros privados relativos a las experiencias de aprendizaje de los menos una vez al dia lo que le ha gustado o lo Que le ha disgustado de una actividad. Tambin
nios durante un perfodo de dos o tres meses. Puede que al principio baste con dos le he animado a que escriba los ttulos de las historias, los poemas o los libros que lea.
reuniones anuales sobre los portafolios, para incrementar despus el nmero hasta
tres o cuatro anuales. Profesora Fletcner
Durante las entrevistas, se mostrarn los contenidos del portafolio para que
el alumno (y eventualmente el padre y la madrellos comenten. Puede que duran Informes
te estas reuniones se decida volver a trabaj)r en proyectos que no se haban aca En este caso, se trata de informes peri6dicos escritos sobre el progreso de un nio
bada o retomarlos de forma distinta. Tambin puede que el educador decida incluir en concreto y sobre las decisiones del maestro para adaptarse a sus necesidades y
una muestra de trabajo al portafolio acumulativo, que trasladar al futuro docente, capacidades. En los primeros cursos de educacin primaria, los informes pueden
porque demuestra una progrtsin importante, o incluso puede que esa decisi6n la complementar los boletines de notas o incluso sustituirlos, lo que depender en
tome el propio alumno. (En este caso, es necesario respetar la decisin del nio o todo caso de! ideario del centro educativo.
nia de conservar algunos trabajos que considera relevantes, pese a que el docen En el modelo que aqu se presenta, I~ realizacin gradual de informes es
te no tenga clara su relevancia.) critos ms sencillos servir de preparacin para escribir infonme extensos ms ti
O Las conversaciones sobre los portafolios son una extensin de las conver les e informativos. Yello, porque la confianza del maestro en su capacidad para
saciones sobre los diarios de aprendizaje. En el modelo que se presenta en este escribir aumentar a medida que escriba sobre los progresos del alumnado. Asi
libro, los dilogos individuales con los alumnos y alumnas se amplfan y se hacen mismo, esos textos y notas sern un buen punto de partida y un archivo amplio
ms profundos de forma gradual, a medida que el proceso de creacin de porta para los informes posteriores.
folios afecta a un mayor nmero de rutinas educativas. En algunos casos, es posi
ble implicar a los padres y madres o a los tutores en las entrevistas sobre los
portafolios, de manera que se conviertan en conversaciones a tres bandas sobre el Ejemplo de infonne
conjunto dellrabajo reciente del nio.
Los resmenes escritos de las conversaciones sobre los portafolios son sim En estos ejemplos, un educador infantil enva un informe semanal breve a los padres de
plemente la versin del docente de los temas, ideas y planes que ha comentado sus alumnos, Los informes reflejan la prctica del docente para hacer anotaciones anec
con el alumno o alumna. Durante o despus de las conversaciones, se tomarn dticas. Asimismo, son una forma de comunicacin excelente con los padres y madres,
notas en hojas separadas o en el diario individual del alumno para que sirvan de y deben servir de base para los i1'formes peridicos ms extensos sobre todos los aspectos
referencia posterior. del desarrollo infantil.
........ ,1 porr.folio paso poso
'['1.;) 86 Ef pOrtillo/lO pd$O a paso &7
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Los PORTAFOLIOS y SUS CONTENIDOS
_~<l.S _PORT_~t?LlO~v.S_US C0>l!ENID~

8 de diciem bre tiempo, pueden ser buenos <temas para la reflexin. para los docentes que pre
Elisa est bicn, Le ha costado un poco quedarse dormida, porque le encanta dormir agarrando tenden conseguir que su clase se convierta en un entorno ms adecuado para el
elgo suave, Ha cantado un villancico cuando empezamos a decorar el.rbol. desarrollo infantil.
Las mejores pautas y registros de observacin son aquellas que crea el pro
23 de febrero pio maestro de acuerdo con los principios del desarrollo infantil y con los
himamente, Elisa habla mucho de Pocahontas, Puede describirla con todo detalle. Tambin vos del programa educativo.
ha Intentado atarse los zapatos ella sola, Por ahora, slo es capaz de juntar los cordones. Las pautas y registros de observacin que se ofrecen a continuacin para
nil'\os y nil'\as de tres, cuatro y cinco aos han sido extrardas del libro Develop
29 de marzo mentally Appropriate Prac(;ce in farly Childhood Programs (Bredekamp y Cop
Elisa ha disfrutado mucho jugando Con otros compaeros y compaeras_ HJ jugado con el pie, 1997) (Prctica adecuada al desarrollo en los programas educativos
lren de Andrs y con los animales de Pedro. Cuando .'uega, le encanta fantasear con lo que infantiles), gua publicada por la National Associatiorl for the Education of Young
estn haciendo, Children (Asociacin Nacional para la educacin infantil). Pueden utilizarse para
determinar si el currfculo que se emplea es adecuado para los alumnos de edu
Informes por cortesa del Centro de investigacin educativa de la Florida State Unversity. cacin infantil.
En este apartado tambin se proporciona informacin sobre el desarrollo
evolutivo entre los seis y los ocho aos y la manera de relacionar el currfculo de
8- Grabaciones en audio y video primaria, y su examen y evaluacin, con el desarrollo infantil. Estas pautas y re
gistros de observacin han sido extrardas del Developmental Instruction SIra/e
las cintas de casete y video son fuentes de abundante informacin sobre el apren gies: Kindergarten Through Third Grade (Estrategias para la educacin en el
dizaje de los nios y nias. Es ms, son muy recomendables porque son especial desarrollo: desde la educacin infantil al tercer curso de primaria). publicado
mente valiosas a la hora de facilitar la implicacin de la familia, pues penmiten l en 1992 por el Mississippi Department of Education (Departamento de Educacin
los padres y madres ver y or hechos a los que de otro modo nunca tendrlan ac de Mississippi).
ceso. Una cinta en la que un alumno o alumna cuente un cuento, lea en voz alta Ambas guas constituyen, al menos desde nuestra perspectiva, la base fun
una historia propia, practique lIn idioma extranjero o cante una cancin pueden damental para el desarrollo y aplicacin de la evaluacin basada en portafolios en
ser muestras emocionantes del desarrollo verbal para los nios, para el docente y los centros de educacin infantil y primaria'.
los padres, Los vfdeos tambin pueden ser muy tiles si se est interesado en La elaboracin de pautas y registros de control del desarrollo cognitivo, so
a nal izar las actividades de un grupo. cioafectivo y fsico, que incluyan adems conceptos y habilidades claves del pro
grama curricular, ser un buen ejercicio para el docente y sus compaeros. No
obstante, los registros de control y las hojas de seguimiento pueden acabar mo
Pautas y registros
nopolizando el currculo, lo que puede hacer que el objetivo ms importante de
de observacin
la enseanza sea dominar una serie de conceptos y capacidades inconEoxas, Por
esta razn, no se hace hincapi en los registros de control como recurso para ela
/) l as pautas y registros de observacin sobre distintas habilidades son un elemen borar el portafolio. Si es necesario emplear estos instrumentos para registrar el pro-
to recurrente en los portafolios iniantiles. Son instrumentos (tiles para la evalua
cin rpida y para formar un registro indviduclizado de las habilidades de cada
a lumno o ;Iumna, con referencias especficas a los distintos campos del desarro las a"tora, proponen Ipp.90IOJ) unas pautas y registros de observa[,,,n
11 0, Dado que las pautas y registros de observacin exigen que el maestro obser. elaboradas por la Nalional Associaton for the Educaron of Young Children. de Washington y por el
Mississppi Departamem 01 Edcalion. S. Iranscriben, pues, pautas de observacin elaboradas en y
ve a los alumnos de forma individual y que les preste atencin a lo largo del para un Cof'llexto concreto: el modelo educalivo ,:merkano.
~
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CJ.) 88 f.1 portafolIO P~U() a fM.\O
El portafolio Pi'SO a Pi'>o 89
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Los PORTAFOLIOS Y SUS CONTENIDOS

greso del .Jlumnado, es recomendable que el profesorado acompae estos reg~


tros con informes ms personalizados. As, los registros pueden servir de base para
los informes del educador, para asegurarse de que no obvia cuestiones importan
tes relativas al desarrollo o al currculo, al resumir 105 avances de los alumnos en
sus comunicaciones con los Dad res v compaeros.

....

.... 90 El portafolio paso a paso


..t::.o
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Familias y escuelas .
. 193-227.

,.......

.....

CJ1
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CAPITULO 6

Cultura, comunild y educacin

"Las escuelas deben ser lugares donde los estudiantes sean apren
dices de Ulla forma de vivir -<le pensar; de semir y de acruar- algo
que habr sido ya practicado por los adultos de la comunidad
escolar.
Una vez que esto se acepta. se sigue que quienes son responsa
bles de la educacin han de ser educados de acuerdo con los mismos
principios. Difcilmente podemos esperar que los maestros desarro
llen esa~ actitudes en sus clases para que los alumnos las adquieran
tambin, si los maemos no han sido formados en unas experiencias
similares (Wdls. 1993. p. 2}.

Siempre he estado convencida de que las escuelas son mucho ms que un


lugar donde los alumnos y alumnas adquieren conocimiemos que podrn ser i
les en algn momemo de su vida. Gordon Wells describe muy bien lo que ;'0
imua y me costaba expresar: en las escuelas se aprende una forma de vivir, de
pensar, de sentir y de accuar. No se especifica, sin embargo, el proceso por el que
roda esto se adquiere. Di fcremes trabajos inspirados, por una parte, en la psicolo
ga de Vygotsky y la teora de la actividad de Leontiev y, por otra, en las apona
ciones de la lingstica o la antropologa, se han acercado a los conceptos de desa
rrol/Q, aprendizaje y enseanza transcendiendo ampliamente los Imies del aula
considerando que estos procesos estn estrechamente unidos a las prcticas
cada comunidad. En este sentido, el conocimiento que adquieren los alumnos y
alumnas en las escuelas es inseparable de sus prcticas cotidianas en ella, por
ejemplo, las explicaciones orales del profesorado, los intercambios verhales carac"
tersticos del aula o el contacto con los libros de texto. Podramos decir, simplifi
cando en exceso, que el conocimiento est distribuido entre las prcticas aunque
no se reduzca a ellas. Dos conceptos aparecen unidos: el de prctica, con profun
das ralees en la filosofa marxista, yel de comunidad, que se relaciona con empre
sas comparridas, distribucin de papeles sociales e, incluso, una relativa proximi
dad espacio-temporal, aunque esta ltima no sea una de sus caractersticas
esenciales. Una comunidad, adems, genera pautas especificas de socializacin

193

1-"
1-" Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
O') hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
'.-ediante las cuales los recin llegados adquieren esas formas de vivir, pensar y
actuar que son propias de ella y a las que, aludiendo a la comunidad escolar, se
refcrra Gordon Wells.
En capltulos anteriores, tras aludir a la fundamentacin terica y meto
dolgica que ha guiado estas pginas. he explorado lo que considero los
ncleos fundamentales que pueden orientar la prctica educativa. Los presen
taba en la introduccin utilizando la imagen de los crculos concntricos, a
Jos que imagino como lentes que focalizan objetivos de diferente amplitud
pero todos ellos interdependientes. Es en esa interdependencia, y no en su
encajamiento, donde quiero insistir. Fijar ahora mi atencin en la comuni
dad, entendida como el contexto que configura la actividad humana. Orga
nizar mis reflexiones alrededor de tres ncleos. Presentar primero los presu
puestos tericos que orientan esta forma de acercarse a la escuela y a la
familia ampliando los modelos tradicionales a los que he aludido en los pri
meros capltulos. Me fijar, en segundo lugar, en estos contextos considerados
como comunidades de prctica. Dedicar las pginas finales al tema de la
integracin en la comunidad de las personas que muestras necesidades educa
tivas especiales. Figura 6.1. Una rulla y su madre en una prctica cotidiana. En este caso es la nia
quien imita lo que otras veces ha visto hacer a la persona adulta. C. Villaverde.

o Prcticas cotidianas y construccin del conocimiento


Las prdcticas cotidianas
Estamos todava muy lejos de haber logrado una definicin del concepto de
prdctica en la que exista un acuerdo, implfcito o explcito entre los investigado Es posible comprender las prcticas humanas con independencia de la cul
res. Podemos preguntarnos, en cualquier caso, qu inters tiene para la psicolog/a tura en la que se configuran? Distintos autores responden rotundamente que no.
Veamos un ejemplo:
este concepto, quiz demasiado alejado de una tradicin excesivamente preocu

pada por los procesos cognitivos o, en otros casos, por la conducta de los indivi-
Nuestra definicin comienza sealando que las prcticas son acciones. El tr
duos cuando sta se define en trminos de lo que es observable y se describe en mino ~rctica se refiere a lo que la gente hace, es decir, algo que puede ser objeto
relacin con los estlmulos y respuestas del medio o del organismo en los que de ob~ervacin por pane del investigador y de otras personas en el grupo social.
sera posible descomponerla. No es sta, sin embargo, la tradicin en la que se Por tanto, las prcticas apelan a la obsfflJabi/itJaJ. Sin embargo, lo que est abierto
sita el concepto de prctica al que ahora voy a referirme y que debe entenderse a la observacin no es la conducta en sentido conductistll. sino ms bien i4 ftCcn
hundiendo sus ralces en los trabajos de Leontiev (1978, 1981) y, sin duda nin significativa. accin qut tstd situ4litt "' un contexto J abierta a i4 nttrpretacn
guna, en la tradicin de la cultura marxista. Creo, por otra parte, que el concepto (MlIer y Goodnow, 1995, p. 6).
resulta especialmente til cuando se trata de explorar la actividad humana sin
prescindir de las metas de quienes la llevan a cabo o del contexto cultural en que Las prcticas, que han de interpretarse en el marco de una cultura, estn
~e desarrolla. En las pginas que siguen profundizar en este concepto que, a.mi estrechamente relacionadas con la actividad cotidiana y con la rutina e inmersas
juicio, ayuda a comprender por qu Jos humanos somos algo ms que objetos en las estructuras sociales en las que operan un conjunto de actores atribuyndo
con mente. les, a su vez, un significado. Pero podemos ir algo ms lejos y para ello me fijar
en las diferentes dimensiones que se descubren en ese concepto de acuerdo con
las autoras del texto que acabo de citar.

194 195

I-A
I-A Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
-..] hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Las prdctieas, nos dicen. proporcionan un modo de describir el desarrollo en
su contexto, Tres son, en principio, las consecuencias de esta afirmacin, En_
primer lugar, se trata de ir ms all de! individuo como unidad de anlisis
, pan considerarlo en su contexto cultural, social e histrico. En segundo lugar,
se busca trascender e! modelo de un individuo pasivo, conformado por agen
tes sociales, para dejar paso a una persona activa, constructiva y transforma
dora. El individuo y el contexto se tratan como interdependientes y mutua
mente activos. Finalmente, se rompe la separacin que tradicionalmente ha
existido entre el pensamiento y otros aspectos de la vida y se reconoce que la
prctica forma parte de la construccin de la identidad personal. Cole
(l995b) ha adoptado esta misma perspectiva cuando considera al contexto
como aqutllo que rodea a la actividad pero que a la vez se entreteje en ella por~
que slo desde l tienen sentido las metas de los individuos y los instrumentos
que se manejan para alcanzarlas.
Las prdeticas reflejan o identifican un orden social y moral y aportan una base

para conocer las creencias y los valores de quienes actan. En este sentido. las

prcticas no son neutrales sino que estn cargadas de ideas acerca lo que es naru

ral, maduro, moralmente correcto o estticamente agradable. Compartirlas con

tribuye a crear en el grupo una conciencia de identidad. Es ms, slo analizadas

corno prcticas culturales las conductas llegan a ser acciones simblic;s ms que

meras acciones ajenas al signific;do.

Las prdcticas proporcionan un camino por ti que los nios y nias llegan a parti

cipar de la cultura, y sta es a la VtZ reproducida o transformada. Se resalta as que

distintas culturas estructuran de forma diferente e! camino por el que Jos peque

os van a participar de ella. Este es el sentido que, en mi opinin, le atribuye

Rogoff (1990/1993; Rogoff, Baker-Sennert, I.ac;sa y Goldsmith, 1995; Rogoff,

Miscry, Goncu y Mosier. 1993) destacando las contribuciones dinmic;s de los

individuos, sus interacciones sociales. tradiciones histricas. materiales emplea

dos y transformaciones que todos ellos sufren durante el proceso a travs del cual

llegan a formar parte de una comunidad.

Las prdeticas no existen aisladamente. Cada prctica tiene una historia y forma
parte de una red en la que, junto a otras prcticas, se ofrecen alternativas para
integrarse en la comunidad. En este sentido. el desarrollo puede ser visto como
un proceso de aprendizaje en el que los individuos se enfrentan a distintas opcio
nes a travs de lmites y combinaciones que uno mismo debe aceptar para s
mismo y para los dems. Adems, el hecho de vivir en diferentes contextos exige
aprender mltiples prcricas que han de ser integradas.

Figura 6.2. Teresa aprende a comunicarse con las personas adultas en un


contexto de prctica mediado por instrumentos culturales.

196 197

...
......
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ce hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
La naturaleza de la participacin tiene comecuencias que a veces estn limita Espero que el lector o lectora habr comprendido que el concepto de prctica
das a situaciones particulares y que se refieren,' sobre todo, al modo en que las no es ni mucho menos homogneo. Creo, en sntesis, que al analizar la actividad
personas comprenden una tarea o utilizan unll estrategia. Diferentes estudios humana, desde la nocin de prctica se avanza hacia una nueva unidad de
dedicados a las prcticas relacionadas con el pensamiento matemtico en distin andlisis. Se divisan entonces nuevas formas de entender las relaciones entre el _
tos contextos han insistido en este punto. Nun:es (1995). para quien prctica y sujeto y los objetos, la mente y el mundo fsico, social o cultural. Este es el
actividad son casi sinnimos, considera que los instrumentos simblicos configu camino por el que se acercan a ella Cale y Engestrom:
ran la actividad intelectual de la misma manera que los instrumentos fsicos con
forman el trabajo prctico. Saxe (1994) se ha ocupado tambin del concepto de Nuestra unidad de anlisis est basada en una trada (... ) en la que el sujeto.
prctica y revisa en profundidad la evolucin de su propio trabajo para mostrar el mundo y los objetos y los instrumemos mediadores (medos semiticos) no
que las prcticas, en las que los individuos se comprometen en la comunidad estn encajados o colocados unos demro de otros sino que se constituyen como
para alcanzar unas determinadas metas, contribuyen a configurar y estructurar momemos de un simple proceso de vida. Esta nocin tridica de acciones meda
sus funciones cognitivas. das fue adelantada por Vygorsky como un modelo de la mente (Vygotsky,
1978/1986, p. 40). La mente no es un componmu del smna, es tI producto emer
gente de la interaccin mtre las personas, Objl!fOJ y artefactos en la actividad. La mente
Transcienden al individuo
no reside bajo la piel del sujeto ni est inscrita en los instrumentos culturales. La
y estn en un conte~to mmte es una cualidad sistlmica de la acriviJ.ad humana mediada cufturafmenu
histrico y cultural (Cale y Engestrtim. 1995, p. 21).

Lo que se propone, a mi juicio, es una ruptura con otros caminos para acer
carse al conocimiento humano que, muy influidos por las ciencias de la natura-
han identificado los mtOdos de la psicologa con el mtodo hipottico

deductivo experimental que rompe los nexos entre la conducta y su entorno y
Reproducen y Reflejan un orden quiere explicarlos estableciendo relaciones causales entre un conjunto de varia
transforman la social y moral
cultura bles dependientes e independientes.
Lucariello (1995), en un trabajo reciente, ha vuelto sobre este tema cuando
analiza las relaciones entre la mente y la cultura como Un doble marco en el que
encuadrar las practicas cotidianas. Presenta cuatro formas de establecer relaciones
entre ambas.
Hacia los aos sesenta la mente y la cultura se comprenden como entidades _
separadas. La mente es considerada como un conjunto de habilidades cognitivas
lgicas, cientficas y abstractas, y aquello que se examina es el efecto de determi
nadas variables culturales, como por ejemplo la escuela, sobre esas habildades.
En ellas se La cultura se describe aqu como un conjunto de rasgos que varan de unos gru
entretejen procesos pos a otros. Las relaciones entre ambas se interpretan en trminos de nexos cau
psquicos superiorel<
sales entre variables dependientes (los procesos mentales) e independientes (el
Figura 6.3. Prcticas y actividad humana. contexto cultural).
Trabajos posteriores se refieren a la mente en la cultura y comideran a
ambas como aspectos inseparables que se revelan en La prdctica cotidiana. La
influencia de Leontiev, (1981) es importante y un ejemplo del trabajo reali
zado desde este enfoque podra ser, en mi opinin, el de Scribner y Cale
(1981) que supone romper con una idea de contextO que resultaba probJem

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tica e introducir otra nueva de acuerdo con la cual las diferencias en el conoc
mien to estn estrechamente relacionadas, con la situacin en la que se produ
cen que, a su vez, es inseparable de la prctica. En esta misma lnea se mueven
tambin trabajos posteriores, por ejemplo los relacionados con el pensamiento
matemtico (por ejemplo, Nunes, Schliemann y Carraher, 1993) o con el
aprendizaje como proceso que tiene lugar en el seno de disrntas comunidades
(Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 199011993).
La cultura en la mente es otra de las alternativas que se ofrece desde la
psicologa sociocultural y cuyo inters se orienta a la exploracin del pensa
miento narrativo (Bruner, 1986; 1990) como un categora cultural inherente
a la mente. Los humanos pueden desarrollar una predisposicin innata y pr
la organizacin narrativa, que permite comprenderla y usarla fcil y
rpidamente.
Se propone, finalmente, una psicologa cultural basada en la persona, que Figura 6.4. Posibles relaciones entre la mente y la cultura.
quiere incorporar un agente intencional al funcionamiento cultural y cognitivo.
En esta lnea Lucariello (l995) acepta el concepto de mundos intencionales a los
que considera como mundos artificiales poblados de productos de diseo
humano que no existen con independencia d los estados intencionales y de las Los sistemas de actividad humana
creencias.
Casi siempre una imagen o una metfora transmite una idea mejor que el
Es fcil suponer que los autores a los que Lucariello clasifica en cada uno de discurso expositivo y acadmico, por ello cuando quiero contraponer el camino
los modelos anteriores no siempre van a estar de acuerdo con su interpretacin. por el que la psicologa sociocultural se acerca a la actividad humana suelo acudir
Para darse cuenta de ello basta leer la respuesta de Cole y Engesrrom (I 995). a la imagen que propone Riviere (1991) como ttulo de uno de su libro, Objetos
No voy entrar ahora a revisarla en profundidad, aWlque estoy de acuerdo con con mente, aunque en este caso tenga que modificarla. Pienso que las personas
sus argumentos; por ejemplo, me resulta difcil aceptar que Cale, Rogoff o Lave somos objetos con mente pero tambin con manos y creo que esta frase transmite
hayan excluido de su trabajo la inrencionalidad, considerando la importancia muchas de la ideas que se esconden tras el trabajo de Michael Cole y sus colabo
que todas ellos conceden a las meras que orientan la prctica de los individuos. radores a los que ahora voy a referirme. No pretendo hacer una exposicin
Quiero destacar, sin embargo. que el trabajo de Lucariello es una interesante exhaustiva de su pensamiento, sino detenerme nicamente en lo que considero
propuesta para diferenciar, dentro de la corriente sociocultural, distintas lneas los pilares fundamentales en ~os que se apoya su forma de ente.der i4 estructura
de trabajo que sin duda existen. En la figura 6.4. incluyo algunos de los concep bsica actividad hUrlUlna (ver tabla 6.1)
tos fundamentales presentes en las mltiples propuestas que revisa Lucariello y Desde esta perspectiva la unidad natural de anlisis para estudiar la conducta
que ser til intentar comprender conjuntamente para configurar un marco son los sistemas de actividad, entendidos como los sistemas de relaciones entre
,desde el que analizar la actividad humana. He de reconocer, por ejemplo, que individuos histricamente condicionados y sus entornos ms prximos organiza
nunca haba llegado a entender con ciena profundidad las relaciones que pue dos cultural mente. Lo que personalmente tiene para mi un mayor inters de esta
den establecerse entre los caminos a travs de los cuales Jerome Bruner o propuesta es el hecho de que ofrece un modelo de anlisis que hace avanzar a la
Michael Cole se aproximan a la actividad humana, a la prctica cotidiana, y psicologla en el uso de una metodologa peculiar y especfica de la actividad
desde alll a las relaciones entre la mente y la cultura. Las sugerencias de Lucarie humana, donde no siempre parecen vlidos los mtodos que han tenido xito en
me orientaron a explorar estas cuestiones desde la perspectiva que ofrecen las ciencias de la naturaleza. La figura 6.5 incluye los principales elementos del
esos dos autores. Me fijar ahora en esos dos enfoques. sistema que citan los autores de la propuesta y que puede servir como punto de
panida para el anlisis (ver figura 6.5)

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Tabla 6.1
Instrumentos
Actividad humana y mediacin cultural

A partir de Cok y Engenstriim (J 993)


Ubros de texto

Las funciones naturales se distinguen de las funciones psicolgicas porque ests lcima.~
estn mediadas. por instrumertros y reglas.
Sujetos
Objeto -----Joo- Producto
La mediacin cultural crea una estructura de lo. mmle especJfica de la especie, Problemas escolares
Madre. hija
universal y asodada a la morfolofa de la accin.
La mediacin culrura! tiene un eficto recursivo y bidireccional La actividad mediada madi
fica simultneamente al entorno y a!
El emorno cultura! en el que nios y nias se desenvuelve contiene conocimiento acumu
.
lado de gmeraciones anteriort'S.
Reglas Comunidad Distribucin del trabajo
La cultura es "historia en elpresente. en cuanto que 105 logros de generaciones anteriores se ~ /
acumulan en el momento acrual como parte especfficamente humana del entorno.
La mediacin cultura! concede especial importancia al mundc social en Id

Orientaciones
del profesor /~~ Distribucin de papeles entre
la madre y la nia
Valores de la madre
desarrollo humano, puesto que otros seres pueden crear las condiciones especiales a que

ocurra el desarrollo.

Figura 6.5. Estructura bsica de la actividad humana cuando madre e hija trabajan
en los deberes escolares. A partir de Engmstriin (J 993)
Comentar los elementos que se incluyen en la figura a partir de un ejemplo,
prestando especial atencin a las relaciones que pueden establecerse entre ellos. Quiero sealar. por otra parte, que este modelo de anlisis, est contribu
Me fijD en una actividad habitual en los hogares occidentales, los tradicionales
yendo a generar nuevos marcos epistemolgicos desde los que interpretar la acti
deberes, cuando los padres o madres ayudan a las nias y nios a realizar tareas
vidad humana que se desarrolla a travs del tiempo. En el ncleo de esta pro
escolares, por ejemplo, problemas de matemticas. Observando la figura se
puesta se encuentra, a mi jUlbo, el concepto de conocimiento distribuido que
advierte la imporrancia de una interaccin entre los sujetos, en este caso una
aparece ya en el trabajo que Cole y sus colaboradores publican a comienws de
:nadre y su hija, y el objeto, al que se orienta la actividad y que, a su vez. e~ mode
lado o transformado en un resultado con ayuda de instrumentos externos e inter los afios ochenta (Laboratory-of-Comparative-Human-Cognition, 1983) y que
nos (fsicos y simblicos), en este caso el libro de texto. Hay que tener en cuenta ahora se ir desarrollando con ms profundidad. La idea que se esconde tras este
tambin que dicha actividad se desarrolla en una comunidad (en este caso la concepto es una crftica a la existencia de un procesador central que explicara la
familia o la escuela) que incluye mltiples individuos y grupos compartiendo construccin del conocimiento humano, prescindiendo de cualquier influencia
_metas similares. Adems, esas actividades estn regidas por reglas semejantes que de la situacin. Cole y Engenstron (1993) han vuelto a explorar este concepto y
contribuyen a la distribucin de tareas y papeks sociaks entre los miembros de la nos ofrecen un camino por el que puede ir avanzando la investigacin. En su
comunidad, en este caso los que desempean ante la tarea una madre y una hija. opinin. el conocimiento se distribuye en mltiples mbitos. Existe en primer
Ademis, en este sistema de actividad existe un intercambio y distribucin de obje lugar, un conocimimto distribuido en el individuo: La heterogeneidad de la activi
tos entre los individuos que configura la actividad humana con carcter bidirec dad en el cerebro podra estar condicionada. al menos en parre, por la estructura
cional, es decir, las personas al transformar los instrumentos y los objetos se de los sucesos en los que la persona participa. tanto en su aspecto sensorial como
transforman a sI mismas. Finalmente, el hecho de estar ante un sistema dinmico simblico. Se refieren tambin al c01Wcimiento distribuido en IJJ. cultura.. En este
conduce necesariamente a la nocin de tiempo, que en relacin con la vida sentido, la combinacin de las metas, los instrumentos y el entorno constituyen
humana ha de entenderse como historia ya que los humanos interpretamos el simultneamente el contexto de la conducta y permiten decir que el conoci.
pasado yel futuro en trminos de experiencia cultural. miento est distribuido en tal contexto. Adems, en tercer lugar, una nocin de

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cultura distribuida entre las personas requiere pensar que el conocimiento est Siempre he pensado que analizar las ralees de los fenmenos es un buen camino
dimi buido entre ellas por virtud de sus rotes sociales, de ah que distribucin sig para com;>render su naturaleza y son stas las que ayudan a entender por qu Bru
nifique tambin compartir la divisin del trabajo. Por ltimo, los autores se refie ner y Cole ofrecen planteamientos que puede ser complementarios. Mientras que,
ren a una distribuci6n del conocimiento en el tiempo, retrayndose incluso a la fiJo como he tratado de mostrar, Col ,tiene su punto de partida en la actividad del indi
genia. En suma, distribuir el conocimiento no significa en ningn caso viduo que acta en el entorno para transformarlo y prolonga as muchas de las ideas
prescindir del individuo, sino ampliar el marco en el que ha de explicarse. que estaban implcitas en la ftlosofla marxista, Bruner (1990) arranca de los plantea
Otros autores han trabajado en la misma lInea. Pea (1993), por ejemplo, miento ms clsicos de la psicologa cognitiva para dejar constancia que este movi
quiere tambin ir ms all del individuo, sin perderlo, y poner las races del miento se ha separado progresivamente del impulso que la origin, la bsquda del
conocimiento en una actividad mediada y distribuida: significado. Pienso que es en esta lnea en la que puede situarse su distincin entre
distintos modos de pensamiento. Frente a aquellos modelos que conciben a la
Cuando hablo de inteligencia distribuida me refiero a los recursos que son uti mente humana como un mero instrumento que procesa lenguajes formales, pro
lizados en el mundo. o que se hacen presentes conjuntamente en el uso. para con pone su nocin de pensamiento narrativo (por ejemplo, Bruner y Luc.a.rieUo, 1989).
formar y dirigir la posible actividad que emerge del deseo. No se trata. por Este concepto permite, adems, escapar del mundo de lo concreto y nos acerca a la
supuesco, de que cualquier forma de inteligencia sea distribuida, sino que existe
capacidad de generalizacin del pensamiento humano porque se reconoce que la
una lnea en esta direccin que ha de ser encontrada en la historia cultural, la
ontognesis y la micrognesis de la actividad. {Pea. 1993, p.49). mente de los humanos no atribuye significados reduciendo stos a un slo contexto.
Otros autores (Coll y Martn, 1993; Hatano y Miyake, 1991), a los que ahora rein
Este tipo de inteligencia, nos dice el autor, contrasta con otros modelos que terpreto y entre cuyas afirmaciones me parece tambin reconocer alguna antorcha
la consideran como un atributo de los individuos y que se define, sobre todo, por de la psicologa cognitiva, han sugerido una direccin semejante, aunque quiz poco
la posibilidad de llevar a cabo un conjunto de transformaciones mentales que explorada: lo ms significativo no es lo que puede rt:ducirse a un contexto sino !o que
operan sobre smbolos de metas, objetos y relaciones. Inteligencia distribuida sig puede ser aplicado a una multiplicidd.d de eDos.
nifica que la inteligencia est al servicio de la actividad y que no es ajena a proce Las referencias al pensamiento narrativo son ya muy anriguas en el pensa
sos de participacin guiada en los que las personas colaboran para alcanzar metas miento de Bruner. En un trabajo dedicado a la edueacin a comienzos de los aos
compartidas. Deca al comienzo de estas pginas que entre los autores que se sesenta dedica ya un captulo al tema (Bruner. 196011977) y establece una con
mueven en un enfoque sociocultural existen ciertas diferencias cuando se trata de traposicin entre pensamienfo intuitivo y analtico. En su opinin, un examen
acercarse a la actividad humana. En mi opinin, las dimensiones en las que Cole del pensamiento intuitivo p~ede ser de gran ayuda para quienes se ocupan de la
y Engesntrom han insistido son aquellas que destacan el carcter mediado de la construcci6n del currculum iy la enseanza. Se dice, segn Bruner, que alguien
actividad humana como un proceso que se desarrolla en el tiempo. posee un pensamiento intuitivo en matemticas, fsica o biologa cuando,
habiendo trabajado durante largo tiempo sobre un problema, descubre repenti
namente la solucin. Reconoce, sin embargo, que en ese momento no existen
, La narrativa como forma de pensamiento demasiados estudios que hayan profundizado en la naturaleza del pensamiento
intuitivo y las variables que influyen en l. Veamos como se refiere el autor a sus
, He de reconocer que resulta arriesgado pretender, siguiendo la sugerencia de diferencias con el pensamiento analtico:
Lucariello (1995), tratar de distinguir las lneas de trabajo en las que se mueven I _Existen dos modos de funcionamiento cognitivo. dos modos de pensa
Jerome Bruner y Michael Cole. Quiero pensar que ambos son complementarios y miento, cada uno de los cuales proporciona formas diferentes de organizar la expe
que desde ellos emerge una lnea de trabajo que, arrancando de la actividad riencia, de construir la realidad. Los dos (aunque complementarios) son irreducti
mediada, desemboca en la intencionalidad y el significado como los rasgos del pen~ bies. Los esfuerzos por reducir uno a otro o por ignorar uno de ellos a expensas del
samiento humano. En trminos generales me atrevera a decir que, si bien ambos se otro fracasan, inevitablemente, en capturar la rica diversidad del pensamiento.')
preocupan por la gnesis y desarrollo del conocimiento, Cote pone /o gnesis del signi "Cada una de estas formas de conocer tiene sus propios principios y sus criterios
ficado en el entorno, mientras qut Bruner va a ponerla en la intmcionalidtuJ del sujeto. de lo que es aceptable. Una buena historia y un argumento bien construido son
Ni uno ni otro renuncian al entorno o al instrumento ni a la intencin, pero difie naturalmente diferentes. Ambos pueden ser utilzados como medios para convencer
ren en la importancia que conceden a cada uno de estos conceptos. a otra persona. Aquello de lo que convencen es radicalmente distinto. Los argumen

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toS convencen de su verdad, las historias de Si.! plausbilidad. Una verifica apelando
eventualmente a procedimientos para establecer pruebas formale.~ y empricas. La
orra establece no la verdad sino la verosimilitud. (Bruner, 1986, p. 11).

Planteando el tema en un contexto educativo. Bruner se pregunta qu es y


qu afecta al pensamiento intuitivo. Sin duda es posible decir ms cosas sobre el
pensamiento analftico que sobre el intuitivo. El primero procede paso a paso con
un conocimiento pleno de la informacin y de las operaciones que implica,
introduce el razonamiento deductivo y un expltcito plan de ataque. Por el con
trario, el pensamiento intuitivo no procede paso a paso y, adems. el pensador
puede encontrar la respuesta, correcta o incorrecta, sin conocer el camino que ha
seguido para lograrla. Es importante reconocer que la familiaridad y la experien
cia con el tema que es objeto de conocimiento facilitan ambos tipos de pensa
mienro. En suma, el pensamiento funciona de forma diferente en estos dos
mbitos que muchas veces interactan. Ambos campos son distintos y se expre
san a travs de instrumentos diferentes aunque, en ambos casos, se trate de siste
mas simblicos -el lenguaje natural o artificial (ver figura 6.6).

La escuela y la familia: comunidades de prctica


Hemos ido viendo como la actividad situada de un sujeto capaz de atribuir sig
nificaciones a un mundo que cambia a travs del tiempo es aquello que interesa a la
psicologa sociocultural. Desde esta perspectiva. la actividtuJ situada, por una parte,
: la construccin de significaciones. por otra, son dos ejes alrededor de los cuales gira
la investigacin sociocultural cuando se trata de explorar el desarrollo humano.

, .El proceso del desarrollo humano est indisocablemente unido al proceso


de enculturacn, de orientacin de uno mismo dentro de sistemas de significa
dos. Pero el nio no aprmde una .cultura m gmmll. Mas bien cada nio
aprende una cultura especifica, con un conjunto de creencias, prcticas y marcos
de trabajo interpretativos. El proceso de llegar a ser miembro de una cultura es
lo que amplJa y limita al mismo tiempo y slo puede ser comprendido mu
diando d promo de creacin de significado en culturas particulares (Gaskins.
Miller y Corsaro. 1992, p.

El nio y la nia no aprenden una cultura en general, porque viven en con


textos tspeclficos, culturas particulares en las que las personas construimos y atri
buimos significados. Me fijar en las escuela y en la famlia entendidas como cul
turas y comunidades especficas. Pero, qu es una comunidad? Diferentes
Figura 6.6a. Aprender en comunidades occidentales el uso de instrumentos culturales.
autores se han acercado al concepto de comunidad y todos ellos coinciden en
C. VHlaverde.
que ha de relacionarse con el hecho de que las personas pmentcen a un grupo con
el q~ comparten patrones de actividad. Veamos un ejemplo:

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Comunidad, tal como se usa aqul, es definida como un grupo e5en~almente
, cooperativo, cohesionado y auto-reflexivo, cuyos miembros trabajan frente a
frente para lograr unas metas comunes mientras respetan ulla gran variedad de
perspectivas, valores y eStilos de vida (Graves, 1992, p.

En el COntexto de este trabajo, en el que se habla de una comunidad coopera


tiva, los rasgos que se asignan a sta son los siguientes.
Existe un sentido de pertenencia al grupo, lo cual no excluye las diferencias
entre sus miembros (Putnam y Burke, 1992), sino que se acepta que stas contri
buyen a mejorar la calidad de las interacciones y de los productos que surgen
desde l. Se trata de integrar la diversidad en la totalidad.
En una comunidad existe una interaccin IIcara a cara, cotidiana y organi
zada alretdor t metas comunes. Si esas metas no existen la interaccin no puede
producirse en el vado.
La comunidad supone un grupo capaz t reflexiona rsobre s mismo.
En suma, lo que define .:1 una comunidad es su conciencia de grupo. Esta
idea surge apoyada en un det~tminado tipo de relaciones que orientan la activi
dad hacia metas comunes que se hacen conscientes, porque el grupo es capaz de
reflexionar como tal sobre ellas. Rogoff (1994) ampla algo ms este concepto,
especialmente cuando alude al proceso de enseftanza y aprendizaje. Veamos
Cmo se aproxima a esa nocin:

.La idea de comunidad de aprendices est basada en la premisa de que el


aprrndizaje tien, fugar t:Uando la gmtt participa en ""'pmas compartidas con otr4J
personas, de forma que tudos desempefian papeles activos, aunque a menudo asi
mtricos, en la actividad socio-culrural. Ello contrasta oon modelos de aprendizaje
que se fijan en una de las partes, bien que tenga lugar a partir de la transmisin de
informacin del experto, bien mediante la adquisicin de conocimiento por parte
de los novatos, con el que aprende o el que ensena (respectivamente) de una forma
pasiva (Rogoff, 1994, p. 209).

El aprendizaje se define aqu como un proceso de tramformacin de la partici


pacin, argumentando que el modo en que las personas se desarrollan est en
funcin de los papeles que desempean y de la comprensi6n de las actividades en
las que participan. El concepto de participacin gulda aparece entonces como un
proceso universal, que caracteriza la actividad en una comunidad de prctica, y
que reviste caractersticas especficas en cada una de ellas.

"El proceso d( participacin guiada qu, comifram()$ univmal es aquel que


Figura 6.6b. Nios, nias y personas adultas participan en OOlnunidades de prctica. permite tender puentes para e.~tablecer conexiones entre lo conocido y lo nuevo.
C. Villaverde. Creemos que es universal porque es inherente a la comunicacin, hay un esfuer:l.o

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N
..r.
de colaboracin entre quienes interactan p:.fa encontrar un fundamento comn Los dementos que se esconden tras esta filosofa son los siguientes:
a la comprensin sobre la que se basa su cOlilribucin, as corno para asegurar la El papel de los enseante,> es el de lderes y facilitadores, pero los nuevos
mutua comprensin. Quienes participan denen inicialmente pUntOS de vista dis padres y madres consideran, al principio, que quienes ya forman parte de la
ti ntos sobre la situacin, pero buscan una perspectiva o un lenguaje comn a tra
comunidad tienen actitudes demasiado permisivas A veces no ven las formas
vs del cual comunicar sus ideas; ese esfuerz.: supone una ampliacin del punto
de vista de los participantes de forma que!,' produce un proceso de desarrollo. sutiles de ayuda que las personas adultas pueden proporcionar a! nio.
k Se insiste en el proceso de aprendizaje ms que en el producto fina!. Peque
Desde un fundamentO comn, construidc' en colaboracin, los participantes
comparten el pensamiento cuando amplfar. juntos su comprensi6n. (Rogoff, os y mayores participan conjuntamente tratando de compartir los intereses de
1993, p. 8) cada uno.
El inters en el aprendizaje no es ajeno a la responsabilidad que cada per
Pero, cmo llegar a integrarse en una cor,1unidad de prctica en la que se "
sona asume en el proceso.
La evaluacin se lleva a cabo mediante el contacto directo con el nio o la
aprende a travs de procesos de participacicSJ guiada? Para responder a esta
cuestin, Barbara Rogoff (994) alude a su ;lropia experiencia como partici nia y la observacin. Los enseantes reflexionan sobre el progreso en el COntextO
pante en una escuela estructurada como COl"!: unidad de aprendices en la que de la actividad.
ha participado diez aos como madre y cuatro de ellos, adems, como investi
gadora. Sus comentarios se apoyan en datos obtenidos mediante la observa

El aprendizaje cooperativo est presente durante todo el programa.
El lector o lectora que haya seguido las pginas anteriores habr compren
cin participante a travs de los ms variada;; tcnicas, por ejemplo, grabando dido la importancia de las relaciones sociales cuando nos acercamos a los proce
las actividades de la clase, analiz.ando las &scusiones en las reuniones con sos de aprendizaje que tienen \ugar en una comunidad. Desde este punto de
padres, madres y enseantes o, incluso, con personal de administracin. En el vista, podemos avanzar todava algo ms y preguntarnos cul es papel corres
contexto de esta escuela Rogoff explora cmo todas las personas, que de una ponde a quienes aprenden y ensean (ver figura 6.7).
corma U otra estn presentes en las actividades, van transformando una escuela Creo que es posible afirmar que cuando la escuela se entiende como una
pblica en una comunidad de aprendces. Tal vez lo ms caracterfstico de esta comunidad de prctica, los papeles de las personas adultas son, sobre tOdo, de
escuela, que comenz hace 17 aos con una filosofla educativa que pone el apoyo y aportan ms un liderazgo que un control de las actividades en la clase.
acento en la educacin de las personas como tales, es el hecho de que la fami Los patrones de las relaciones son dinmicos y varan desde las simples y asim
lia se compromete directamente con el currculum mediante el apoyo que pro tricas entre enseantes y aprendices hasta las simtricas entre quienes desempe
porcionan a nias y nios directamente en las aulas o tomando parte en las an papeles similares. Merece la pena aludir en este puntO a los trabajos de Gor
decisiones de la comunidad. Padres o madres dedican tres horas semanales a la don Wells (por ejemplo, Wells, 1993; 1994; WeUs y Chang-WelIs, 1992). Me
escuela, contribuyendo directamente a la enseanza y participando directa detendr en uno de ellos donde el autor describe su experiencia cuando colabora
mente en las decisiones acerca del desarrollo del currculum o del funciona como investigador en la clase de una de sus alumnas. Estamos ante una forma
miento de la clase. original de entender qu es una comunidad de prctica se insiste en el papel que
Los primeros momentos de los recin llegados, tras su incorporacin, supo van a desempear sus miembros. Veamos como la describe:
nen una cierta confusin asociada a la necesidad de formar parte de un nuevo
sistema de valores y prcticas. En opinin de Rogoff, aprender a participar exige .Comenc a formarme una nueva irtlagen de la educacin. En lugar del
modelo tradicional en el que el conocimiento y la e:xpertez son considerados corno
un amplio perodo de aprendizaje mediante legtima participacin perifrica
algo que pertenece a quien tiene poder y autoridad y cuya responsabilidad es tras
(Lave y Wenger, 1991). Al principio, les resulta difcil comprender el fenmeno mitirlo a quienes ocupan puestos ms bajos en la jerarqua, comenc a imaginar
como algo estructurado. Consideran las prcticas como algo aislado, como ruti un modelo diferente, basado en comunidals t accin (! invmgacn. Aqu, el
nas, sin entender cmo pueden establecerse relaciones entre ellas. Todo es difcil conocimiento y la expenez son compartidos, surge un compromiso mutuo en
hasta que comienzan a participar en la filosofa del programa. El profesorado actividades retadoras que tienen un significado personaJ para los participantes. En
desempefia un importante papel en la forma en que los recin llegados van asu estas comunidades queda un importante lugar para formas de pensar y actuar que
miendo su papel. Se trata, ciertamente, de un traspaso de control entre las perso estn inmersas en artefactOs y prcticas heredadas de la tradicin cultural domi
nas adultas. nante- (WeUs, 1994, p.

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En Huna, ~sras comunidades de prctica se caracter7~m porque en ellas los
mrUStms y mflf!.tTas no asumen ya una aaiNld de sujJl'rioridad C1l relacin ,ti conoci
miento que pOJeen, tampoco lo atribuyen a los textos o a cualquier otro tipo de
materiales curriculares. Por el contrario, consideran que los alumnos y alumnas
tambin tienen much~s cosas interesantes que aportar a un tema en cuestin. ror
sus contribuciones no se consideran como correctas o equivocadas con refe
rencia a un criterio de autoridad, sino que son tambin un posible camino por el
que aV:tmA'tr en la adquisicin del conocimiento. En estas comunidades se pone
menos nfasis en la competicin y ms en el trabao personal en colaboracin.
Veamos, ms concretamente, 91l es el papel que se asigna a los maestros y maes
tras:
La primera responsabilidad de! profesorado es seleccionar temas de estudio
que sean culturalmente significativos y que interesen pcrsonalmemt' a quienes
han de aprender.
Una w:z. que e! aprendz se ha comprometido con el problema, e! papel de
quien ensea es aportarle los recursos necesarios y observar c6mo responde
El xito depende de! constame control que rodos los participantes ejercen
sobre la situacin.
El maestro o la maestra no siempre toman las decisiones en el proceso de
enseanza-aprendizaje. En su opinin, los errores de quienes aprenden pueden
ensenar tanto como los xitos.
No es fcil determinar cul es el nivel de apoyo ms convenicnre desde el
que ensea hacia el que aprende. El traspaso de control en el aula no puede ser
ajeno a un proceso de negociacin.
En suma, creo que estamos ante algunos intentos de concretar en la escuda
propuestas de enseanza - aprendizae que van ms all de los modelos predomi
nantes en los aos ochenta y en las que el acento recaa casi exclusivamente lo
que ocurra en las c.abezas de los individuos, ahora el inters se desplaza hacia el
contexro en el que, de alguna forma, se entretejen los procesos mentales media
dos por inSUlunentos que son el resultado de una herencia cultural.

4 La "integracin en la comunidad a travs de la educacin: un ejemplo desde


la educacin especial

Integrar en la comunidad educativa y en su entorno inmediato a los nios y


ni.as con necesid.ade.~ educativas especiales es uno de los retos ms imporranres que
rienen ante s los educ:.ldores y educadoras. Reflexionar ahora sobre las posibles
aportaciones de la nocin de comunidad de prctica al tema de la inregraci6n de
Egura 6.7. posible hacer de la escuda uoa cornunidad? S. Torres. estas personas. Si de algo estoy convencida, por otra paree, es de que la diversidad

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slo puede entenderse desde la individualidad personal y de que una comunidad de La educacin de los nifios y nias con necesidades educativas especiales ha
prctica est constituida por individuos. Aunque este hecho parezca evidente y real de apoyarse, adems, en el uso de instrumentos que aporta el contexto sociocultu
mente nadie se atreva a negarlo, hasta hace poco tiempo la escuela ha prescindido de ral, teniendo en cuenta que el ms importante entre todos ellos es el lenguaje.
estas personas o se ha fijado en ellas desde un enfoque dllSificador que resalta los
aspectos del dficit. De este modo se tiende a homogeneizar negativamente, dira
yo, a quienes muestran problemas en sus procesos de desarrollo o aprendizaje, La nemidades ducativas especiales inseparables del entorno
entendiendo por problema el hecho de mostrar un rentiimiento menor respecto de
una norma establecida implcita o expllciramente en la comunidad. McDermott (I993), en un artculo que conduce casi visceralmente al lector a
Aludir a continuacin a una forma diferente de enfocar la integracin en la rebelarse contra las etiquetas que suelen atribuirse a los nios y nias que mues
escuela como comunidad de prctica. Me detendr en el comentario de tres tra
bajos que coinciden, entre Otros aspectos, en el hecho de fijarse exclusivamente en
r
tran en la escuela dificultades aprendizaje, ayuda a reflexionar sobre la relativi
dad de este concepto. iPor qu~ decimos que alguien tiene dificultades de apren
las activ idades de un solo nifzo yen la forma en que su entorno condiciona el sen dizaje? En su opinin, estos trminos comienzan a .surgir asociados al deseo de
tido de su actividad. Me fijar, en primer lugar, en la actividad como tal y en etiquetar la actividad infantil que durante largo tiempo han mostrado la psicolo
cmo las dificultades de estos tres nios para adaptarse a la norma dependen, en ga o las ciencias de la educacin. Los trminos se relacionan, por otra parte, con
ltimo extremo, de la situacin en que se encuentran. Revisar despus cmo las algunos presupuestos de la psicologa cognitiva experimental que, a juicio de este
dificultades y los problemas de integracin en la comunidad no son siempre autor, est condenada a una vida de invalidez ecolgica, y ello porque sobre la
inurpruadas de la misma manera por quienes les rodean. Me detendr, final base de datos experimentales se pueden hacer sugerencias acerca de cmo traba
mente, en cmo un promo de intervencin, planificado desde los principios que jar con los nios, pero no est claro qu meras configuran esas sugerencias, ni
vengo sealando, favorece la integracin de un nifio con problemas muy graves como es posible justificar que sean esas las ms adecuadas. Desde esta perspec
en el seno de una comunidad educativa. tiva, la nia o el nio, aislados de cualquier contexto, son la unidad de anlisis y
Debo insistir, en cualquier caso, que este camino para acercarse a las nias y sus necesidades educativas especiales se asocian habitualmente a determinadas
los nios con necesidades educativas especiales comenz a ser trazado por minusvalas o problemas, una desgracia que limita su competencia.
Vygotsky y la psicologa sovitica que se ocupa de la defectologa. Me refer a ello En su intento de proponer alternativas a esta situacin, que no slo no favo
ampliamente en uno de los captulos que servan como punto de partida a este rece la integracin infantil, sino que la hace ms dificil, McDermott (I993)
trabajo y que ahora sintetizo brevemente:
Para Vygotsky (1993; 1994) las leyes que gobiernan el desarrollo infantil
normal y anormal son las mismas. La meta ha de ser siempre el desarrollo de los
., sugiere que las dificultades de aprendizaje existen como una categorla de nuestra cul
tura asociada a entornos institucionalizados de aprendin:zje. Es decir, a juicio de este
autor, muchas veces las dificultades y problemas estn en el entorno ms que en
el sujeto al que se atribuyen, o mejor dicho, dependen de la interaccin entre el
procesos psiquicos superiom. Frente a las investigaciones que pretenden considerar
sujeto y el entorno. Lo que quiere mostrar es que esas dificultades no aparecen
al nio con problemas desde un enfoque esttico, este autor se fija en la actividad
siempre, sino solamente asociadas a determinadas situaciones y contextos. Tras
del nifio con problemas de forma dinmica, insistiendo en el proceso y no en el
observar a Adam, un nio al que se atribuan dificultades de aprendizaje, durante
producto.
dieciocho meses renunciaron a especificar algunos de sus rasgos como explica
Lo importante en el proceso de desarrollo no es el dficit, sino la compensa cin de su conducta, y comenzaron a poner el acento en el entorno, en 10 que
cin. Los problemas en el desarrollo infantil no pueden considerarse como reali ocurra a su alrededor. Eran determinados momentos de la vida cotidiana los que
dades homogneas sino que suponen una estructura compleja en la que es nece daban pie a considerar a este nio como una persona con problemas.
sario distinguir problemas causados directamente por deficiencias biolgicas de -. En suma, el autor quiere mostrar, tras una descripcin de muchos momentos
aquellos que son el resultado de entornos especificos. vividos por Adam, que su~ problemas ms que estar en su cabeza deban locali
No es posible separar los aspectos aftctivos de los intelectuales. Los nios y zarse alrededor de l, en cada persona, prcticamente en cada escena que se con
nifias con problemas muestran necesidades de renovar las situaciones, que no son sideraba educativa. Los investigadores comenzaron a pensar que la minusvalia del
ajenas a procesos afectivos, y que se revelan en su deseo de cambiar de actividad. nifzo no era algo que se manifestaba en un mundo neutral y que realmente dependa
En estos casos es preciso cambiar la situacin, refrescarla. de l, sino que el mundo estaba precisamente organizado para mostrar sus pro

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blema~, sobre todo sus fracasos en la escuela, donde suele ensearse a los nios y desempear su actividad y cmo no pueden atribuirse nicamente a procesos
Ia.~ nUas que es necesario siempre hacer las cosas mejor que otros. que se detienen exclusivamente en las contribuciones del individuo a su propio
Para describir la conducta del nio estos autores aceptan una teorla del proceso de aprendizaje. McDcrmott reflexiona sobre tres cuestiones que ayudan
aprendizaje que no considera lo aprendido como una posesin individual, sino a profundizar cmo las dificultades de aprendizaje o las necesidades educativas
que eSOS trminos simplemente glosan lo que ciertas personas han logrado en sus especiales son inseparables del entorno.
relaciones con las dems. Es decir, si lo que ha de aprenderse no formara parte De dnde procrde la dificultad y el dficit?, sta es la primera cuestin que se
del entorno, si no estuviera disponible, difcilmente podra alcanzarse. Desde esta plantea el autor. Suele aceptarse sin problemas, nos dice, que las tareas de la vida
perspectiva, para comprender el aprendizaje de Adam, McDermott se refiere a cotidiana suponen para el nio un menor nivel de exigencia cognitiva. Por ello la
Jos distintos entornOs en los que el nio ha de desenvolverse y que incluyo en la misma facilidad que Adam mostraba en las tareas cotidiar,as se converta en difi
figura 6.8. cultad en las escolares. En su opinin, las tareas cognitivas separan a aquellos que
pueden abordarlas de los que no pueden y hacen realmente evidente el dficit.
Vida Clase Lecciones Sesiones En cualquier caso, no paree posible que todo pueda reducirSe a diferencias de
Cotidiana de cocina tradicionales de control grado en la demanda cognitiva, ,por qu no pensar que muchas veces los nifios
en el aula han de enfrentare a tareas arbitrarias o que, al menos, carecen de sentido para
ellos?
Adam es visto como un problema Para Mr.Dermott (1993) muchas de las explicaciones que tradicionalmente se
han dado de las dificultades de aprendizaje han de asociarse a un modelo mdtico
Demandas y restricciones escolares del contrxto , que puede estudiarse y separarse analticamente sin que ello violente
... la complejidad de la situacin. Este modelo se ve complementado por conceptos
estticos del knguaje y la cultura.
Figura 6.8. Los entornos de Adam.
A partir t McDt!rmott (J 993) .La teorla del dficit presupone que el lenguaje y la culrura son almacenes de
los que el nifo adquiere su competencia. (McDermott, 1993, p. 283).

Tras convivir un tiempo con Adaro y sus compaeros en diferentes entornos, Lo que sigue a esas nociones estticas de contextO es la idea de que quienes
descubrieron que su comportamiento cambiaba enormemente de unos momen no poseen suficiente lenguaje o conocimiento deben adquirir ms para poder
tOS a otros. Su conducta iba variando desde una situacin en la que pasaba desa desenvolverse en ms situaciones, necesitan introducir ms cosas en sus cabezas
percibido hasta aquella en la que era una fuente constante de problemas. La para eliminar sus dficits y hacer frente a las demandas de las tareas.
demandas de cada situacin eran tambin muy distintas. Adam era competente. El continuo mtre la arbitrarkdad de las tareas y ti abandono de los participantes es
como cualquier otro nifio e incluso ms, en la vida cotidiana. Durante la clase de su segundo tema de reflexin. Se trata ahora de que nos fijemos ms en el entorno
::ocina apenas plante problemas; todo se desarroll normalmente mientras pudo que en Adam. El autor prefiere pensar que Adam debe hace frente no a la dificul
trabajar junto a su amigo, pero las cosas comenzaban a complicarse cuando debla tad de las tareas, sino a su arbitrariedad; cada vez es ms difcil que el nio, sin nin
,hacerlo con otros compaeros. En las clases que respondlan a un formato tradi gn tipo de ayuda, pueda atribuirles W1 sentido y por ello seria necesario propor
cional ocurrla algo similar y las intervenciones de las personas adultas contri cionarle un apoyo mayor. Las relaciones sociales entre el nifio y quienes le rodean
buan, a veces, y debido a sus exigencias. a empeorar el rendimiento de Adaro. van a ir adquiriendo cada vez ms importancia porque son ellas las que contribu
Las situaciones donde el equipo psicopedaggico trataba de medir su rendi yen a que Adam vaya siendo capaz de atribuir significado a su entorno. Podemos
miento eran las que planteaban mayores dificultades, el nio tena graves proble recordar que esta idea habla sido ya sugerida por Vygotsky, quien sealaba que las
mas para interpretar las dimensiones del entorno y las exigencias de las tareas que dificultades de los ms dbiles se relacionan con sus problemas de atribuir. por s
deba resolver individualmente. mismos, un sentido a la actividad en la que se ven forzados a participar.
Espero que la descripcin anterior haya contribuido a precisar en qu sentido McDermott se pregunta, finalmente, a qu se debt tsa degradacin de la persona
las dificultades de Adaro procedan, en gran medida. del contexto en el que deba en diferentes contextos. Para el autor este hecho se relaciona con los patrones de acti

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vidad en funcin de los cuales se organi7.a el encarno. Podemos recordar en este Slluaclones
Generacin de
punto 10 trabajos de Rogoff (1990/1993) en los que se muestra cmo los miem de Interaccin
texlos.
bros ms expertos de una comunidad son responsables de organizar situaciones de "
..
Familia Necesidad de ayuda
aprendizaje que facilitan la participacin de los ms jvenes. Cuando esos entornos
Maestra o maestro
prescinden de los intereses infantiles y se apoyan nicamente en la transmisin de ..Las tareas son casi siempre dilicilesn
informacin, las situaciones van dejando de ser significativas para los nios y las Psiclogo o psicloga .. ClasHca en funcin del CI
nias qu~ comienzan a tener dificultades para compartir el espacio del problema
con los adultos. En suma, la interaccin con otros miembros del grupo social es Comit de evaluacin .. "Decide" su futuro escolar
esencial para integrarse en la comunidad, pero dio no siempre resulta fcil. Anali Figura 6.9. El diagnostico de un nio o nia con dificultades de aprendizaje.
zar a co ncinuacin algunas de las rafces de esas dificultades cuando quienes inte A partir dt Mthan (J 993)
ractan con los adultos son nifios o nias clasificados como problemticos.
En las escuelas norteamericanas, y tambin a veces en Espaa, el proceso por
- Mltiples vous ante el diagnstico el que Jos nios y nias comienzan a ser clasificados comienza en el aula, conti
na con la evaluacin del psiclogo o la psicloga y culmina Con el diagnstico
CuJ es el proceso por el que algunos nios y nias llegan a ser clasificados por parte de un comit especfico. De esta forma. se va construyendo una deter
como persona..~ con dificultades de aprendizaje? por qu pueden llegar a conver minada estructura social desde la que se configuran diferentes programas educatj.
tirse en estudiantes de educacin especial? Estas son las cuestiones que han origi vos en los que nios y nifias van adquiriendo una determinada identidad a travs
nado el crabajo de Mehan (1993) en el que explora los rasgos que se atribuyen a de un proceso de toma de decisiones por parte de una serie de personas con res
estas personas y las representaciones que construyen de ellas quienes trabajando ponsabilidad institucional. Una caracterstica esencial de este proceso es IP. tras
diariamente con estos nios, intentando incluso la colaboracin con la familia. formacin smal de un discurso que se expresa a travs de sucesivos tatos que prescin
acaban considerndolos como seres etiquetados que muestran dificultades de den del contato en el que han surgiJq. Es decir, el discurso que se genera en el
aprendiz.aje o que tienen necesidades educativas especiales. En este estudio el primer entorno se conviene en texto y ste es el pUntO de panida del prximo
nivel. y as sucesivamente.
aUCOr y sus colegas observan como un grupo de profesionales lleva a cabo lo que l
considera la clasificacin de algunos nios y nias en situaciones de diagnstico. -Esos textos, generados a travs de un proceso secuencial. llegan a separarse
completamente de la interaccin social que los ha creado cuando se mueven a tra
... me propongo mostrar que estos "hechos sociales" dd sistema escolar son vs del sistema, institucio"almente aislados de las prcticas im'ractvas que los
construidos en el trabajo prctico de los educadores en su interaccin persona generaron en acontecimientos precedentes> (Mehan. 1993, p. 246).
persona y persona texto (Mehan, 1993, p. 245).
Mehan (I993) ha descrito en detalle rodos estos momentos que se suceden
en el tiempo y prescinden del contexto que los ha generado.
Si MacDermott consideraba que las necesidades educativas especiales eran
generadas, al menos en gran medida. por la situacin en la que el nio o la nia
deban desenvolverse. Mehan explora ahora cmo la representaciones de las per
Primer plUO.' bsqueda de ayuda. Los autores observaron las clases, en las que
participaban los nifios y nias que haban de ser evaluados, y analizaron las opi
sonas que interactan con estos nios y nias son tambin una fuente de dificul
niones de los maestros que, en un primer momento del proceso, consideraban
tades. Los datos del estudio que comemo proceden de observaciones realizadas
en las clases, salas de profesores, reuniones, situaciones de control, entrevistas con que algunos nifios necesitaban cierto tipo de ayuda. Casi siempre sefia!aban las
dificultades infantiles ante las tareas escolares. Esta es, por ejemplo, la opinin de
padres, madres y enseantes. y. en suma, de acontecimimtos que eran crucialts una maestra:
para IP. construccin de IP. idmtidad de IP. pmona con problemas.
Para ilustrar su trabajo se refieren al proceso por el cual nifias y nios llegan a
"Cualquier tarea era demasiado difcil, no saba hacerla sin ayuda, pero
ser diagnosticados y, en definitiva clasificados como personas con dificultades de cuando lo consegua era estupendo (... ) se daba cuenta de que poda hacerlo
aprendizaje. Una sntesis del proce.~o aparece en la figura 6.9. (Mehan. 1993, p. 247).

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Pero, en opinin de los investigadores, el.hecho realmente asombroso es quc, dentales actuales la voz tecnolgica, formalizada, expresada a veces en trminos
en muchas ocasiones, no existe una correspondencia exacta entre lo que dice la matemticos, suele silenciar al resto.
profesora y lo que ocurre en la realidad, por ejemplo otros nios o nias pueden
com portarse de la misma manera yel hecho pasa desapercibido. .EI individualismo y el conocimiento tcnico constituyen dos de las ms
Segundo paso: refinar la definicin. Una vez que la profesora ha sealado importantes dimensiones del relato psicolgico relacionado con la actividad
algunas dificultades, el psiclogo del centro debe determinar a qu se deben esas humana. Ambas dimensiones aparecen con claridad en el discurso que domina la
dificultades. Para ello suele ser una prctica habitual administrar a los nios o seleccin en la educacin especial. De esta forma existe una profunda afinidad
nias una baterfa de pruebas estandarizadas. De esta forma las vagas afirmaciones entre el idioma que predomina en el discurso educarivo y la metfora dominante
de la maestra se expresan en un lenguaje cientffico, por ejemplo su CI es de en la sociedad americana. Ambos mencionan las caractersticas individuales y per
CtC, Este momento es decisivo en la conciencia de la propia identidad que el sonales como la base del xito o el fracaso. Amhos unen el conocimiento tcnico y
estudiante va construyendo, comienza a verse como alguien diferente y ello la experta como base de la toma de decisiones (Mehan, 1993, p. 265).
incide decisiva y negativamente en su comportamiento posterior.
Tercer paso: optar entre distintas representaciones del dficit. Cuando, final .. Tengo la impresin de que el autor quiere mamar cmo las contradicciones
mente, distintos profesionales se renen para decidir el mejor lugar donde situar presentes muchas veces en la escuela se hacen ms evidentes en el contexto de la
al nio o la nia, estn presentes diferentes representaciones de la situacin: la de educacin especial. La cuestin es hasta qu punto esas diversas voces pueden lle
la maestra, el psiclogo del centro, la madre y el representante del distrito. Todas gar a ser compatibles, he de confesar que me parece tremendamente difcil.
esas representaciones varfan en relacin con diferentes criterios:
El modo en que presentan la informacin. La del psiclogo, como ya he Llegar aformar parte de la comunidad?
seal ado, suele revestir el carcter de algo ~cientfico. y se presenta sin ninguna
interrupcin. Por el contrario la madre y la maestra se expresan en un lenguaje Nicola Cuomo (1992/\994) realiza un excelente trabajo que puede ser un
coloquial y, adems, a partir de las numerosos preguntas que les dirigen otros modelo de intervencin en las aulas para cualquiera que se interese por la edu
participantes en la reunin. cacin especial. Representa, por otra parte, un excelente ejemplo de cmo el
Tambin son distintas las razones en las que los hablantes apoyan sus afir desarrollo y la educaci6n convergen cuando se consideran en el cClntexto especificCl en
maciones. El psiclogo suele fundamentar su diagnstico en los resultados de el que timen lugar. Este volumen, traducido recientemente al castellano, des
pruebas estandarizadas, lo que le reviste de una cierta autoridad; por el contrario, cribe diferentes experiencias de integracin en la comunidad de nios y nias
la madre y la profesora se apoyan en sus observaciones directas. con trastornos muy graves en el aprendizaje. Sintetizar el trabajo realizado con
Existen tambin otras diferencias en el knguaje utilizado por todas estas per S. (forma en que se designa al nifio que es objeto del programa e intervencin),
sonas para referirse al nio o la nira con problemas, especialmente en relacin
un ejemplo de como la escuela, que funciona como una comunidad de prctica,
con la sintaxis y el vocabulario,. La madre y la maestra utilizan un lenguaje
logra que S. llegue a forma de ella y, sobre todo. a que el resto de los miembros
mucho ms cualitativo y, sobre todo, la madre introduce en su lenguaje una
de la comunidad educativa 10 consideren como uno de sus miembros de pleno
dimensin temporal en la que se muestran los cambios en la actividad infantil a
derecho.
travs del tiempo.
Qu concluir de todo ello? Que distintas personas, en funcin de su profe
sin o de las relaciones que mantienen con estOs ni los y nifias, tienen diferentes Quin era S.?
lenguajes para referirse a la misma situacin y sus diferencias se relacionan. en
gran medida, con las experiencias previas de cada una de eIlas. Lo que, a mi S. era un nio de 8 aos, inscrito en una escuela elemental que a los 3 aos
cio, Mehan quiere mostrar es que la vida social, y ms concretamente el entorno fue diagnosticado como autista. Quiz su caracterstica ms dara, cuando se
cotidiano de los nifios y nias con dificultades escolares. se construye a travs de incorpor a ella, eran sus reacciones de fuga ante las situaciones extraas, que se
relaciones entre las diferentes formas de pensamiento de quienes interactan con manifestaban de maneras muy diferences. Al principio se decidi que slo uno de
ellos. En dichas relaciones unas voces van a silenciar otras. En las sociedades occi los profesores de apoyo se ocupara de l: as se procedi en un clima de terror

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reciproco, teniendo aislado al nitio en una pequea habitacin, lejos de los com se pudiera llegar a un acuerdo con l, quiz a un pacto implcitO que fuera
paeros y de los otros profesores (Cuomo, 1992/1994, p. 95). El nifo mostraba poniendo las bases del proceso de integracin. Era esencial evitar que el nio
pnico- ante las situaciones extraas, pareca casi impensable que llegase no slo a atribuyese connotaciones negativas al grupo y a los lugares en los que deba
comunicarse sino incluso a estar presente en la clase sin distorsionarla y perturbar desenvolverse. De forma casi accidental se observ que la cocina era el nico
todo el proceso de aprendizaje de sus compaeros. El objetivo fundamental con lugar en el que pareca mostrar una relativa tranquilidad, quiz porque este
el que el profesorado del centro se comprometi era que la insercin y la integra entorno era mucho ms prximo al familiar. Este fue el punto de panida que se
cin de! S. no deba convenirse nunca en un motivo para incumplir las metas que buscaba.
se hablan propuesto para el resto de los nios y nifas de la escuela. Se decidi ir habituando al nio al nuevo entorno introducindole en l, por
medio de representaciones como fotograBas o grabaciones, de forma que poco a
poco fuese convirtindose en algo familiar. Despus de una semana de presenta
Planificar la tarta cin en el cuartito de aquellos estmulos que permitiran establecer conexiones
entre lo que era familiar al nifio y el nuevo entorno del aula, cuando el nifio se
Peco junto a los objetivos propios de una escuela elemental cualquiera, los mostraba relativamente tranquilo ante ellos, se decidi entrar tri la c/ast slo unos
miembros de esta comunidad se comprometieron en una misma meta: facilitar la minutos, permaneciendo en la entrada sin cerrar la puerta. No se produjeron por
inttgracin de S. con todos los rtcursos qut ttnian a su aleanu y caJa uno m la pane del nifo deseos de huir. Se pens entonces en asignarle un sitio propio de
medida de sus posibilidades. La meta, implcita muchas veces y explicita otras, era forma que lo reconociese como suyo. Para ello se coloc la fOtografla del nio en
que S. saliera de su aislamiento. Mientras que en el caso del grupo de nios y el lugar que se le haba asignado. Poco a poco las cosas se fueron haciendo ms
nias sin problemas los objetivos que el profesorado pretenda lograr a lo largo fciles, el nifo permaneca cada vez. ms tiempo en la clase, pero de pie, junto a
del cueso eran de carcter didctico, en relacin con S. se trataba de lograr que
la puerta.
pudiera comunicarse con los dems, con los lugares y con los objetos. Conviene sefialar que la presencia de S. introdujo cambios en la clase y se
Las estrategias que se utilizaron fueron planificadas desde el principio y se
convini en un motor de renovacin.
deja constancia de ellas. Si algo las caracteriza es su flexibilidad y el modo en que
los profesores y profesoras se sirven de determinados instrumentos. El punto de El traslado de sillas y mesas dio a los profesores la oportunidad de provocar
apoyo bsico de la planificacin para lograr los objetivos era un mural que per en el grupo de clase reflexiones topolgicas (los diferentes planos de la clase con
mida controlar los progresos de S. En l se incluyen cuatro columnas: a) datos referencias al movimiento de los bancos y a las aCtividades), alusiones a la suma de
>ob/'t el desarrollo del nio, donde se aparecan informaciones que procedan de superficies (dos bancos juntos, cuatro bancos juntos), comentarios sobre la comu
las ms diversas fuentes, por ejemplo, mdicas, familiares, escolares, etc.; b) nicacin (es diferente hablar mirndose a la cara, que estando de espaldas), erc.;
>ituaciones probkmticas, tal como eran percibidas por el profesorado,y que se actividades en las cuales la lectura y la escritura (proyectados en los murales) no se
relacionaban con el aprendizaje de S., su proceso de socializacin, etc. c) objeti ami dan, lo cual era importante para una clase elemental, y se comprendia su fina
l/OS de la clase, de forma que fuera posible comprobar si la integracin obstaculi lidad y su utilidad, una oportunidad para salir del aprendizaje de leer y escribir
zaba el proyecto general de la clase o, incluso, las nuevas posibilidades que la didctico, dndole una finalidad en s mismo. (Cuomo. 1992/1994. p. 08).
presencia de S. poda introducir en el aula; d) pistas de trabajo, estrategias meto
-doI6gicas, etc. dirigidas a la superacin de la problemtica inicial. Tras todo ello se esconda la neusidtzd de haur prtstnU lo ausmtt, de manera
que el nifio entrara en contacto con un mundo pasado o futuro. Esta exigencia
fue apareciendo de formas muy distintas a 10 largo del curso. Por ejemplo, en un
Hac(/' pmente lo ausmU momento dado fue necesario planiflcar estrategias que evitaran al nio los pro
blemas que suele acarrear la necesidad de una readaptacin al comienw de un
Era un hecho que S. mostraba reacciones de rechazo hacia las situaciones dd nuevo curso escolar. Para establecer un nexo entre esos dos momentos en el
grupo. Los ruidos, el gran grupo de clase, le asustaban. Ello hada casi imposible tiempo se pens en conservar lo que haba sido la produccin del afio anterior
su incorporacin al aula. Era necesario, casi imprescindible, encontrar un (dibujos, murales, fotografia, etc.), as, cuando hubiera que reabrir la caja al
momento inicial, una pista de trabajo, desde la que, analizando los miedos de S., comienzo del nuevo ao, se rev~iran las experiencias, conocimientos, etc. Todo

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ello :result especialmente udl para el resto del grupo. La tarea exigi organizar, brirse que S. pareca haber perdido mucho de lo que haba logrado durante e!
dasi (lcar, inventariar, etc. Todo esto supuso tambin una nueva forma de recons afio anterior y que comienzan a surgir muchos de los problemas que estaban pre
truir el conocimiento cuando los materiales fueron recuperados. sentes cuando lleg a la escuela. La cuestin fue entonces decidir qu actitud
debla tomar la comunidad escolar: era posible ignorarlo?, llegara realmente a
perturbar las actividades de resto dd grupo, impidiendo lograr los objetivos mar
El papel del contexto social cados? Se decidi convertir el problema en una cuestin importante de la que
todos y todas se sintiesen responsables. Se procedi mtonces Ikvar a cabo una
L-::uomo resalta. por otra parte, que ninguna de las actividades citadas se observacin sistemtica relacionada con un mbito especifico, el M la comunicacin,
podra entender con independencia del contexto social en el que fueron sur los meT/.Sajes, el knguaje. Se abri as un campo de reflexin en el que qued
giendo. Muchas son las manifestaciones en las que ese contexto se hace presente. patente que la comunicacin no se produce slo a travs de la palabra, sino que
Se trata, como hemos visto, de algo que va mucho ms all del grupo de clase. Es tambin existen los gestos, los comportamientos, etc.: qu querla decir 50? qu
necdario tener en cuenta a los investigadores. a su familia, a sus compaeros y qutrla transmitir? Los nifios y nias empezaron a anali~ la conducta de S., iban
com paeras e, incluso, al resto de la comunidad que se hace presente directa o escribiendo en un mural sus comportamientos y los gestos que constitufan los
indrectamente en la escuela. Hay que destacar que, a lo largo del proceso, no mensajes (grito, risa, pellizco, araazo, etc.) ya la vez se interpretaban en funcin
fueron slo los adultos los que aportaron observaciones de inters ni tampoco de la situacin. Se lleg a la conclusin de que CUllnto ms meticuJsa era la obser
fueron ellos los unicos protagonistas en el momento de tomar las decisiones vacin, ms se podia conseguir individualizar el significado M sus comportamientos.
importantes, tambin otras niJa y nios colaboraron de forma importante en la Fueron dndose cuenta de que no slo era preciso observar al nio, sino tambin
integracin de S. muchos otros aspectos de la situacin. Los niJos y nias, por otra parte, debie
Los pequeos contribuyeron decisivamente a que S. llegara a participar acti ron aprender a registrar sus observaciones, pues hasta ese momento estaban acos
vamente en las actividades de la dase. A mi juicio, si algo es importante destacar tumbrados nicamente a observar fenmenos narurales. Los datos recogidos eran
es cmo S. se fue incorporando progresivamente a determinadas actividades de resumidos en un grfico que relacionaba las situaciones. Jos comporramientos y
carcter comunicativo. Podemos fijarnos eh dos fases que muestran de nuevo los significados-mensajes que deban ser comentados. En esta nueva actividad y
cmO la integracin de S. en una aula de nios y nias que no parecen mostrar responsabilidad los nios t nias eran ayudados por un profesor de apoyo cuya
dificultades, se convierte en un potente motor de renovacin didctica. En un presencia adquiri entonces una nueva dimensin en la clase.
primer momento, u Mcidi incorporarJ a la activid4d de bsqueda de signos. Los Puede decirse que se produjo realmente una integracin de S. en e! grupo?
mensajes y la comuniacn eran el campo de trabajo. Se pens en el dibujo, Creo que es necesario responder afirmativamente. Por una parte, los objetivos de
incorporando el uso y conocimiento de los colores, pero S. no mostr ningun la clase se cumplieron, aunque fueran adaptndose a los cambios que progresiva
inters. Su reaccin voluntaria surgi cuando, formando parte de un grupo de mente se introdujeron, por otra, la integracin se convirti en motor del cambio
trabajo, hada puntos de colores con sus dedos en un folio. A partir de ese y contribuy a que los nifios se vieran inmersos en nuevas situaciones de apren
momento la misin del grupo fue partir de los signos de S. dndoles un signifi dizaje que el profesorado se vio casi obligado no slo a planificar sino tambin a
cado; los nios deban inventar un dibujo que tuviese sentido para ellos. En este ir adaptndose a ellas progresivamente.
caso, S. no progres en la adquisicin del significado. l no comprenda bien lo
que hacan sus compafieros. pero se cre una situacin que facilit sus relaciones
sociales. Los nios pedan su colaboracin y S. mostraba una disponibilidad Conclusiones
hacia ellos, aunque no actuase por iniciativa propia.
Pero los cambios que S. introdujo en la clase fueron todava ms profundos. l. Distintas perspectivas tericas han ido sucedindose en los ltimos cin
aunque hay que reconocer que el camino no estaba exento de problemas. Fueron cuenta afios ofreciendo un marco de anlisis desde d que aproximarse a las situa
precisamente esas dificultades las que contribuyeron tambin a nuevas reorgani ciones educativas. Es bien conocida, y casi se ha convenido en un tpico, la idea
zaciones que los educadores y educadoras aprovecharon para facilitar el desarrollo de que casi hasta los aos ochenta la profunda influencia de! conductismo y la
comunicativo no slo de S. sino tambin del resto de las nias y nios del grupo. psicologa cognitiva condujo a interpretar esas situaciones desde el puntO de vista
ocurri al comienzo del segundo ao, momento en que comienza a descu de quien ensea o, en ocasiones, como un proceso interactivo con el que

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aprende. Los planteamientos piagetianos, centrados en un sujeto epistmico, tes caminos para tender puentes entre ambos. Pienso que, quiz, hasta el
transformaron la forma de entender al sujeto de la ensefianza, pero apenas conce~ momento y mediante un movimiento centrpeto, se ha intentado introducir el
dieron importancia a su entorno. Pienso que la dcada de los noventa ha querido contexto en la escuela y tal vez podra ser ms til insistir en aquellas fuerzas que
ir ms all de todo esto. Los procesos de construccin conjunta del significado no obliguen a la escuela a salir al exterior.
pueden entenderse como algo ajeno a los instrumentos fsicos y simblicos en los .. 9. De la misma forma que la escuela ha de incegrarse en comunidades ms
que se apoya esa construccin ya las personas con las que se comparte. amplias, y tambin interactuar con otras que se sitan en su mismo nivel, la
~ 2. Trabajos muy recientes de la psicologa sociocultural ofrecen un marco de tSCUtla no puede dejar de ur una comunidad que admita e integre a la divmidad.
anlisis que permite reinterpretar la ensefianza y el aprendizaje como proceso No me cabe duda, aunque quiz me mueva todava en el plano de la vivencia
interactivo que va ms all de quien directamente acepta el papel de ensefiar o personal) que comprender la deficiencia como un proceso no slo individual sino
aprender. Ello no significa, en muchos casos, renunciar a modelos pasados, sino social abre nuevos caminos para que pueda compensarse.
acudir a ellos en determinados momentos. 11)
10. Cuando se admite la existencia de la diversidad en las aulas, la integra~
I 3. Estos nuevos enfoques han obligado a buscar nuevas unidades de aruillsis cin St convr~ m un motor de cambio que obliga a. reestructurar las actividades
carcter holista que permitan comprender la construccin del significado como de enseanza-aprendizaje.
un proceso individual, social y cultural. El concepto de prctica ofrece, a mi jui
cio, un buen punto de partida.
4. Creo, sin embargo, que ningn modelo de anlisis puede considerarse
excluyente o el nico vlido para explicar cualquier tipo de fenmenos. Incluso
en el contextO de la psicologa sociocultural existen planteamientos complemen
tarios que, en ltimo extremo, establecen diferentes relaciones entre los procesos
psiquicos superiores y la cultura. Destacara, por ejemplo, el enfoque de quienes,
en palabras de Michael Cole, consideran que la mmtt tS una cualidmI. sistimica de
la actividad humana mtdiad4 culturalmmu y ponen el acento en la mediacin, o
quienes, como Bruner, buscan el significado no en el contexto inmediato ni en
los instrumentos que se manipulan sino en la capacidad humana de transcmt:kr~
WS sin pr~scindir de t/Ios.
t) 5. La idea de comunidml. de prctica y el concepro de conocimiento distribuido
surgen en este contexto como un camino para explorar las situaciones educativas.
Lo que se esconde tras esta propuesta es, a mi juicio, la idea de que las personas
no construyen significados en una cultura universal sino en culruras especficas.
f, 6. El aprendizaje se convierte en un proceso de participacin guiada a travs
del cual las personas han de llegar a compartir formas de pensamimto t instrumm~
tos de cardcur simblico.
7. Al considerar a la escuela como una comunidad de prctica los investiga
dores se ven obligados a establecer relaciones entre ella y otros entornos donde se
desenvuelven los nifios y los adultos) con prcticas, valores y normas especficas.
La mttdfora de los drculos concntricos puede ser til para explicar, al menos par~
c:.Jmente) las relaciones entre esas comunidades, unidas a culturas especficas.
Cole prefiere interpretarla en el sentido de que esos drculos son una muestra de
procesos dinmicos que se entretejen.
8. Cmo estabkur, mtonw, rtlacionts mm! la tSCUtla y el rotomo? Creo que
estamos todava ante un problema no resuelto, aunque se han ensayado diferen

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Bloque 11:
La competencia
didctica del maestro de
educacin especial

seCRETARA De: I
Febrero 200n. EOUCACION
PBUCA

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J. Gimeno Sacristn
A. l. Prez Gmez
r.,~feJlder y. .. . . . . ... . .
traOSfo(mar I.a ,ens~~nzl

r~-gel Prez Gmez (1996), "Enseanza para la comprensin", en


J. Gimeno Sacristn
L_ Prez Gmez, Comprender y transtor!!!!!!! Li!. ense/1anza, 58 ed., Madrid, Morata, pp.

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CJl
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En$ellanza para la comprensin 79

Siguiendo a SCARDAMAlIA y BEREITER en su reciente articulo (1989).


podemos distinguir cuatro modelos o perspectivas que conciben la ensei'lanza
CAPTULO IV
y orientan la prctica de modo bien diferente.

4.1.1. LA ENSEANZA COMO TRANSMISiN CULTURAL

ENSEANZA PARA LA COMPRENSiN


Este enfoque se apoya en el hecho comprobado de que el hombre a lo
largo de la historia ha Ido produclendo conoclmlento eficaz. que' .este cono"
cimiento se puede conservar y acumular transmitindolo alas nuevs "gene
Por ngel l. P'rez Gmez
raciones. El conocimiento humano ha ido adquiriendo compleidad y se ha or
ganizado en teorlas explicativas sobre la realidad cada vez ms abundantes.
rigurosas y abstractas. El desarrollO del conocimiento ha dado lugar a la es
4.1. Diferenles enfoques para entender la ensenanza.
pecializacin disciplinar. de modo que el conocimiento que se considera ms
4.1.1. la ensenanza como transmisin cultural. vlido en la actualidad se encuentra en las disciplinas cientlficas, artrsti
4,1.2. La ense~anza como entrenamienlo de habili cas o filos6ficas. Se supone que es un conocimiento depurado por el con
dII:Ie$. traste experimental. o por el ulcio reflexivo de la comunidad de cientficos.
4.1.3. La enseftanza como /omento del desarrollo na
tural.
artistas o fiisofos. En definitiva puede considerarse un conocimiento ela
4.1,4, La enseanza como prcxluccin de cambios borado por el debate pblico y la reflexin compartida de la colectividad hu
concepltlales. mana.
4.2. CoflO(;9r la vida del aula, Desde esta perspectiva, la funcin de la escuela y de la prctica docente
4.2.1. El modelo proce&o-producto.

4.2.2, El modelo medlaclonal.

del maestro es transmitir a las nuevas generaciones ios cuerpos de conoci


4,2,3. El modelo ecol6gico de anlisis del aula.
miento disciplinar que constituyen nuestra cultura. Podemos decir que esta
4.3. Comprender e intervenir en la escuela, perspectiva ha gobemado y sigue gobernando la mayorla de las prcticas de
4,3.1. La prctica de la enseanza como actividad ensei'lanza que tienen lugar en nuestras escuelas. Constituye el enfoque de
lecnica nominado tradicional que se centra ms en los contenidos disciplinares que
4.3.2. La dimensin heurfslica en la prctica
escolar. en las habilidades o en los Intereses de los alumnos/as.
4.3,3. La dimensin tica de la prctica escolar. El El problema principal que se plantea a este enfoque es la distinta natu
debate sobre la calidad de la enseanza.
raleza del conocimiento elaborado que se aloja en las disciplinas y del co
4,3.4. La cuirura democrtica en la escuela.

nocimiento incipiente que desarrolla el nlFlo/a para Interpretar y afrontar


lOS retos de su vida cotid~na. El conocimiento elaborado en los cuerpos
tericos de las disciplinas }quiere esquemas tambin desarrollados de re
En el captulo precedente hemos desarrollado la idea de que el aprendi
cepcin en los Individuos ~ara una comprensin significativa (AUSUBEL,
zaje escolar puede considerarse como un prolongado proceso de asimilacin 1976). El alumno/a, que carece de tales esquemas desarrollados, no puede
y reconstruccin por parte del alumno/a de la cultura y el conocimiento relacionar significativamente el nuevo conocimiento con sus Incipientes es
pblico de la comunidad social. En el presente se nos plantea el problema de quemas de comprensin. por lo que. ante la exigencia escolar de aprendizaje
cmo concebir la prctica docente en el aula y en el centro. de modo que de los contenidos disciplinares. no puede sino incorporanos de manera arbi
facilite y provoque en las nuevas generaciones aquel proceso de reconstruc traria. memorlstica. superllcial o fragmentaria, Este tipo de conocimiento
cin. es dlfrcllmente aplicable a la prctica y. por lo mismo, fcilmente olvidable
y olvidado.
4.1. Diferentes enfoques para entende~ la enseanza
4.1.2. LA ENSEANZA COMO ENTRENAMIENrO DE HABILIDADES
Para eno vamos a comenzar presenta~do y analizando crrticamente las
perspectivas ms significativas que han cominado, en la teora y en la A diferencia del enfoque precedente y tomando en consideracin tanto
prctica. el campo de la enseanza, identificando los problemas principales sus dificultades intrnsecas como el hecho de la fugacidad de los conoci
que recorren este mbito del conocimiento y la accl6n. y ofreclend despus mientos. especialmente en el mundo postlndustrlal donde el vertiginoso
propuestas de interpretacin e intervencin, compatibles con el propsito de ritmo de produccin de nuevos conocimientos toma obsoletos 101 preceden
provocar en el alumno/a la reconstruccin crtica del conocimiento coti tes en perloqos cada vez ml breveevuelve la mirada hacia el desarrollo
diano .
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80 Comprenoor y tran~rm-Oa enJl6hanza Ensefianza paril-, comprensin 81

.. y entrenamiento de habilidades y capacidades formales desde las ms sim Por otra parte. vivimos en una sociedad dividida en clases y. por tanto,
ples: lectura, esclitura y clculo, hasta las ms complejas y de orden supe surcada por la desigualdad social, econmica y cultural, y puesto que los in
rior. solucin de problemas, planificacin, reflexin, evaluacin... fluJos del medio cercano en el que nace el individuo no pueden ni evitarse nI
El problema principal que se plantea al enfoque de entrenamiento de neutralizarse en perOdos tan tempranos, abandonar el desarrollo del nio/a
habilidades en la escuela es la necesidad de vincular la formacin de capa al crecimiento espontneo es favorecer la reproduccin de las diferencias y
cidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas desigualdades de origen. Para los nflos y nii\as que pertenecen a clases des
adquieren significacin. En la vida cotidiana, el nlo/a adquiere y desarrolla favorecidas. el desarrollo espontneo supone su socializacin en la indigen
habilidades dentro de un contexto cultural. al realizar tareas cargadas de cia. material y cultural y en consecuencia. la permanencia de la injusta
contenido y significacin, en funcin del contexto y de los propsitos que ri discriminacin.
gen su conducta como IndividUO y como miembro de una comunidad de vida y No obstante, la perspectiva naturalista supone una llamada de 'atencin
de intercambio. El desarrollo de habilidades descarnadas de su contenido y para promover el equilibrio en la escuela y en la sociedad entre las tenden-
del significado que le confiere el contexto. es tan difcil, carente de aplica cias que priman la socializacin y aquellas que defienden el desarrollo indi
cin prctica y desmotlvador como el aprendizaje de contenidos disciplinares vidual.
alejados de lOS esquemas de comprensin del nlo/a.
Por otra parte. las capacidades formales no son independientes de los 4.t.4. LA ENSEANZA COMO PRODUCCiN DE CAMBlOS CONCEPnJALES
contenidos a partir de los cuales se desarrollan. La lgica de una disciplina
va ligada a la naturaleza de lOS conceptos que la configuran, por ello la pre El ltimo enfoque que ofrecen SCARDAMALIA y BEREITER se apoya en los
tensin de transferencia universal de capacidades que subyace a este enfo planteamientos de SCRATES y ms recientemente de PIAGET y los neo
que es una vana pretensin. piagetianos para quienes el aprendizaje es un proceso de transformacin (
Hay que decir que la pretendida renovacin de la escuela fomentada ms que de acumulacin de contenidos. El alumno/a es un activo procesador
desde una perspectiva positivista obsesionada con la eficiencia, y que se de la informacin que asimila y el profesor/a un mero instigador de este
infiltra en Espaa al comienzo de los aos setenta tiene mucho que ver con proceso dialctico a travs del cual se transforman los pensamientos y las
esta perspectiva todava vigente en muchas escuelas y en el pensamiento de creencias del estudiante. Para provocar este proceso dialctico de transfor
muchos maestros. macin el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del alumno/a,.
cules son sus preocupaciones. Intereses y posibilidades de comprensin. El
nuevo material de aprendlZajelsolamente provocar la transformacin de las
4.1.3. LA ENSEANZA COMO FOMENTO DEL DESARROLLO NATURAL creencias y pensamientos delalumno/a cuando logre movilizar los esquemas
ya existentes de su pensamiento.
Aunque no puede considerarse una perspectiva con amplio reflejo en la Desde esta perspectiva. la Importancia radica en el pensamiento. capa-
prctic a docente en nuestras escuelas, conviene considerarla porque. en cidades e intereses del alumno/a y no en la estructura de las disciplinas
cierla medida impregna el pensamiento pedaggico de muchos docentes y de cientrficas. Como ya hemos visto en el captulo precedente, el problema se
muchos padres. plantea cuando la didctica operatoria. apoyada en PIAGET, resalta sobre
Sus orlgenes ms significativos se encuentran en la teorla de ROUSSEAU manera el desarrollo de las capacidades formales, olvidando la importancia
sobre la Importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo clave de los contenidos de la cultura.
hacia el aprendizaje. La enseanza en la escuela y fuera de ella debe A nuestro entender. y como Iremos desarrollando a lo largo del presente
facilitar el medio y los recursos para el crecimiento. pero ste, ya sea capitulo, la enseanza puede considerarse como un proceso que facilita la
Hsico o mental. se liga por sus propias reglas. Por ello, el mtodo ms ade transformacln permanente del pensamiento, las actitudes y los comporta
cuado para garantizar el crecimiento y la educacin es el respeto al desa mientos de los alumno/as. provocando el contraste de sus adquisiciones ms
rrollo espontneo del nio/a. En esta perspectiva se defiende la pedagogfa de o menos espontneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las dis
la no intervencin (Summerhlll), al considerar que es la intervencin adulta. ciplinas cientficas. artsticas y especulativas. y tambin estimulando su
la influ encia de la cultura. la que distorsiona y envilece el desarrollo natu experimentacin en la realidad.
rar y espontneo del Individuo.
El punto ms dbil de este enfoque es su carcter idealista. El desarro
110 del hombre a lo largo de la evolucin histrica y de su crecimiento Indi 4.2. Conocer la vida del aula
vidual es un desarrollo condicionado por la cultura, por las Interacciones
sociales y materiales con el mundo flsico. simblico, de las ideas y de los La enseanza en las sociedades contemporneas se desarrolla en insti
afectos. \ La especie humana es el resultado de esta compleja historia de in tuciones sociales especializadas para cumplir dicha funcin. El aprendizaje
tercambios e interacciones, cuyos productos componen la cultura y el medio de los alumnos/as tiene lugar en grupos sociales donde las relaciones y los
'natural' de desarrollo del individuo y de la colectvidad. intercambios fislcos, afectivos e Intelectuales constituyen la vida del grupo
.....oto
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Comprender y transformar la enseanza Enseanza p~ra la comprensin
82 8S

y condicionan los procesos de aprendizaje. As/ pues, para que el profesorla El objetivo de la investigacin sobre enseanza es establecer correla
pueda intervenir y facilitar los procesos de reconstruccin '1 transformacin ciones entre los patrones o pautas de comportamiento del profesorla, que
del pensamiento y la accin de los alumnos/as, ha de conocer los mltiples pueden estimarse como estilos definidos de enseanza (variable indepen
influjos que previstos o no, deseados o no, llenen lugar en la compleja vida diente denominada aqul proceso), '1 el rendImiento acadmico de los alum
del aula e Intervienen decisivamente en lo que aprenden los estudiantes y en nos/as (variable dependiente, denominada aqur producto). De este modo, si se
los modos de aprender. logran Identificar los estilos de enseanza que se correlacionan con rendi
A lo largo de este siglo, y a imitacin de lo que ha ocurrido en otros mientos acadmicos satisfactorios, el problema de la eficacia docente est
campos de la ciencias naturales y sociales, tambin en el mbito de la edu en v/as de solucin. Ser necesario '1 suficiente entrenar a los futuros
cacin se ha pretendido encontrar leyes que expliquen el aprendizaje escolar profesores/as en el dominio de tajes mtodos o estilos docentes, de modo
y permitan derivar normas de intervencin tecnolgica que garanticen la que su reproduccin en la prctica escolar garantice la eficacia' de los
eficacia de la accin docente. De este modo y por exigencias de la resultados. El concepto de enseanza que subyace a tales planteamientos .es
metodolog/a de investigacin, se han desarrollado modelos de explicacin de bien simple: el comportamiento observable del profesorla es la variable mas
la vida en el aula que pasaremos El analizar a continuacin. Los denominamos significativa '1 decisiva en la determinacin del rendimiento acadmico del
modelos sustantivos de explicacin, y no paradigmas, porque es difcil alumno/a. La enseanza se reduce al comportamiento observable del docente
considerar que han alcanzado el grado de Implantacin general dentro de la '1 el aprendizaje al rendimiento acadmico del tambin observable '1 medible
comunidad cientlfica. que sugiere el trmino paradigma segn el plan estudiante.
teamiento de Ku HN. Para un estudio ms detallado de los modelos Pues bien, es esta simplificacin exagerada de los componentes '1 pro
sustantivos de investigacin en el campo de la ensel\anza pueden consultarse cesos de la vida del aula la que ha provocado el abandono progresivo del mo
los trabajos de PEREZ GOMEZ (1983b), Y SHULMAN (1989). delo. a pesar de las continuas rectificaciones que han hecho ms Complejo el
modelo Inicial pero que no han cambiado sustancialmente su concepcin
simplista. Los estudios e i~vesllgaciones han producido resultados la mayo
42.1. El MODELO PROCESO-PRODUCTO rra de las veces Inconsistentes con Investigaciones anteriores y, en todo
caso, Irrelevantes para la orientacin de la prctica. Las criticas fundamen
Tanto en la vertiente que pretende constatar la eficacia de los mtodos tales que especifican esta Idea general pueden resumirse en las siguientes:
docentes globalmente considerados (lIPPIT y WHITE, 1943), como en la Se reduce el anlisis de la prcllca educativa a las conductas obser
corriente denominada an/iss de interaccin (FLANOERS, 1970; ROSENSHINE, vables. Al considerar Slo la~ manifestaciones observables y cuantificables
1971; GAGE y NEEOELS, 1989), el modelo proceso-producto que se desarrolla del comportamiento, tanto del profesarla como del alumno/a, se pierde el
desde los aos cuarenta hasta los aos setenta sustenta una concepcin bas significado de los procesos reales de Interaccin. La relacin entre los com
tante simple de los fenmenos de enseanza-aprendizaje que ocurren en el portamientos observables y los significados latentes no es nunca unrvoca en
aula. la vida del aula puede reducirse a las relaciones que se establecen en el hombre sino pollsmlca. cambiante y altuac/onal, condicionada por el
tre el comportamiento observable del profesarla cuando ensea '1 el rendi contexto. Una misma manifestacin observable puede significar cosas muy
miento acadmico del alumno/a. distintas segn los individuos, los momentos o las circunstancias.
Se define de modo unidireccional el flujo de la influencia en el aula.
Pero no se corresponde con los movimientos reales. El aula est constituida
como grupo pslcosocial, donde los intercambios e intelacclones afectan a

l:J'-------..
todos y cada uno de los miembros que participan en la misma. No es cierto
que solamente el profesarla influya en los alumnos/as. las reacciones de
stos a las iniciativas del docente inciden a la vez de forma decisiva en su
futuro comportamiento. Por otra parte, tambin lOs alumnoslas desarrollan
sus propias Iniciativas, aunque con bastante frecuencia tengan que ocultar
las cuando el modelo de intercambio impuesto por el profesorla no las va
V.I... Variable independiente.
lore, las Impida y penalice. Incluso la actllud sorda de resistencia o de pa
P. Profesor.
V.O Variable dependiellte. R.A.= Rendimienlo acadmico. sividad es un comportamiento del alumno/a que Influye decisivamente en la
vida del aula y, por supuesto, en el aprendizaje adquirido. Tanto los alum
Figura 3. Modelo procelo-producto. nos/as como el profesorla son activos procesadores de informacin y sub
jetivos constructores de significados que utilizan con bastante libertad su
Estos dos factores considerados de forma global o de manera ms mi comportamiento. de accin o de omisin, para expresar Ideas y sentimientos
nuciosa y fragmentaria, son los ejes bsicos de la e)(plicacln de los fen complejos y cambiantes.
menos de enseanza-aprendizaje .

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ComP/llfl<lllf Ylransjp!mar la en841~8nu Ensellanu J)lIIJI la OQ/rlpI',nain 85
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_ Se descontextualizan las conductas del docente y de los alumnoslas. - Se desconsidera la variable alumno/a como activo mediador de los
como si pudiesen tratarse como comportamientos genricos unIversalmente procesos de ensel'lanza-aprendlzaje. Sin embargo, es bastante evidente, en la
vlidos. con Independencia del contexto donde se producen. Los comporta actualidad, que las estrategias docentes no provocan directamente rendi
mientos humanos son siempre en parte situacionales, condicionados por el miento acadmico. a menos que se activen por parte del alumnola las es
contexto, y no se pueden entender ni Interpretar a menos que conozcamos las tructuras psicolgicas de procesamiento y organizacin de la Informacin.
determinaciones de dicho contexto. De este modo, conductas docantes que S610 tiene Justificacin el modelo de dos factores, proceso-producto,
parecen inducir un tipo de comportamiento dlscente en un grupo de aula dentro de una concepcin conductlsta y mecnica del aprendizaje humano. SI
concreto pueden provocar comportamientos bien distintos en otro grupo de el alumno/a es ms un objeto pasivo de condicionamiento o modelacin que
alumnos/as en circunstancias y momentos diferentes. un activo procesador de Informacin y mediador de su conduct!l, entonces
_ Se define de forma muy restrictiva la variable producto. Lo que miden quiz podrlan aceptarse los diseos proceso-producto. Pero nadie ouda en la
los tests o las pruebas de rendimiento acadmico hace referencia. en el actualidad de que al estudiante es un activo mediador de sus respuestas y
mejor de los casos, a una parcela pequea de los aprendIzajes desarrollados que el objetivo clave de la educacin y de la enseanza es provocar en el
a lo largo de la vida en la escuela. El aprendizaje significativo de contenidos alumno/a el desarrollo de capacidades, conocimientos y actltudes que le
relevantes que provocan la reconstruccin del pensamiento y la accin en el permitan resolverse por si mismo en el medio en que vive. Aprender a apren
alumno/a se organiza en cuerpos de conocimientos cuya consolidacin y se der, percibir, interpretar, razonar, Investigar e Intervenir en la realidad, son
dimentacin es lenta y puede que no se manifiesten en toda su riqueza a capacidades operativas que slo se aprenden actuando, haciendo, Intervi
corto plazo. Las pruebas de rendimiento acadmico y los tests de Inteligen niendo activamente. mediando. en definitiva, entre las situaciones extemas
cia se refieren, por lo general. a una cultura descontextuallzada y. por tanto. y las conductas.
miden, en el mejor de los casos, la riqueza de la estructura semntica
acadmica, aquellos conocimientos que se aprenden para resolver con xito
los problemas acadmicos y que se olvidan por no aplicarse a la Interpreta 4.2.2. EL MODELO MEDIACIONAL
cin y resolucin de los problemas cotidianos.
_ Los Instrumentos de observacin son ligidos y se corresponden con la La Inconsistencia de las investigaciones desarrolladas en el mbito del
pobreza conceptual que preside el modelo. La elaboracin previa de escalas modelo proceso-producto, as! como la conciencia de su pobreza
de categoras de observacin puede simplificar y homogeneizar la tarea de conceptual abren el camino a los modelos mediacionales que Incorporan la
los observadores, asr como la recogida y tratamiento estadlsUco de los da variable mediadora del alumno/a y del profesorla como principales
tos, pero necesariamente restringe el campo de observacin. La pretendida responsables de los efectos reales de la vida en el aula.
objetividad y la estandarizacin de las categorlas pretende abarcar compor
tamientos comunes e interacciones tlplcas, pero no puede dar cuenta de los Variables Variables Varlabla.
comportamientos atrpicos y singulares de cada aula, ni de los acontecimien prelMtruotlva Instrvctlvaa pOlUns'''ucUvas
tos inesperados y sorprendentes, ni de las pecuallaridades situacionales y
propiedades originales que definen el clima y los Intercambios de cada grupo PlanifICacin

de aula. El observador busca patrones generales de conducta que puedan ge del profeSO(

neralizarse, de modo que sus sistemas conceptuales y sus Instrumentos y


mtodos de recogida de datos pueden dificultarle la toma en consideracin
de sucesos inesperados y poco usuales, pero que probablemente son decisi
vos y relevantes en la determinacin de la vida y la historia del aula.
_ Se desconsidera la importancia de los contenidos en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Se hace tanto hincapi en la Importancia de los pro
cesoS de interaccin comportamental que se olvida la relevancia de los
contenidos en la determinacin especifica de tales procesos. las Interaccio
nes e intercambios en el clima del aula se encuentran mediatizados por el
contenido de enseanza que se trabaja, por la relevancia del mismo y por la
lgica de investigacin y tratamiento que requiere. los comportamientos do
centes, los estilos de enseanza, no pueden ser Indiferentes a la naturaleza Aptitudes del
alumoo
de los contenidos culturales a los que se aplican. En este modelo de ense
anza se concede muy escasa importancia a la diferenciacin que requieren
los contenidos del currlculum. Figura 4. Modelo medlaclonal de an6l1sl. de la eMeflanza. (Winne y Marx, 1977.)

t--i
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Compre/lder y lI'an~f!:lm\ar la enseflanza Ensellanza Para la mprensln 87

El anlisis y consideracin de los procesos mentales de mediacin pro donde el profesor/a, con su capacidad de Interpretar y comprender la reali
voca el desarrollo de dos corrientes de investigacin. La que se centra en el dad. es el nico Instrumento lo suficientemente flexible como para adaptar
alilisis de los procesos mentales del profesor/a cuando planifica, organiza. se a las diferencias y pecualiaridades de cada momento y de cada situacin.
interviene y evala; y la que se preocUpa fundamentalmente de los procesos De poco le sirve aprender nutlnas y recetas tcnicas de comportamientos.
mentales y afectivos del alumno/a cuando participa en actividades de considerados ptimos a priori, el carcter sltuacional y vivo de los Inter
aprendizaje, como puede verse en el modelo de WINNE y MARX (Figura 4). cambios del aula tornan estriles e inadecuadas las formas rlgldas de ac
tuacin y comportamiento vlidas tal vez en otras ocasiones, que pretenden
trasladarse mecnicamente a contextos bien distintos. No hay estilos docen
Al Modelo mediacional centrado en el profesor/a tes nI comportamientos concretos vlidos y transferibles universalmente.
por ello de poco o nada sirve el aprendizaje mecnico de los mismos ,y su
La forma de actuar del docente en los intercambios educativos, la ma reproduccin automtica posterior. La base -de la eficacia docente se en-.
nera de planificar su intervencin, de reaccionar ante las exigencias previs cuentra en el pensamiento del profesor/a capaz de Interpretar y diagnos
tas o no de la vida cambiante del aula, ante las interrupciones y el rechazo ticar cada situacin singular . de elaborar, experimentar y evaluar estrate
de su planificacin, el modo de rellexionar sobre su prctica y de evaluar su gIas de Intervencin.
comportamiento y los efectos de todo el proceso en el grupo de y en cada
alumno/a en particular, dependen en gran medida de sus concepciones ms B) Modelo med/aclonal centrado en el alumno/a
bsicas y de sus creencias pedaggicas. El pensamiento pedaggico del pro
fesor/a, sea o no expHcito o consciente. es el sustrato bsico que Influye De manera similar, este en10que considera que, para comprender fo que
decisivamente en su comportamiento docente en todas y cada una de las fa realmente sucede en los procesos de ensel'\anza-aprendizaje, debe tenerse en
ses de enseanza ( CLARK y PETERSON. 1S86; YINGER, 1966; PEREZ GOMEZ y cuenta que el alumno/a tambin Influyen en los resultados de aquellos pro
GIMENO, 1986). cesos, como consecuencia de sus elaboraciones personales. Las variaciones
Asl pues. el aspecto ms importante dentro de esta corriente son los en los efectos del aprendizaje son funcin de las actividades mediadoras
procesos de socializacin del profesor/a. por cuanto se considera que en empleadas por los alumnos/as durante el proceso de aprendizaje. El compor
este largo proceso de socializacin se van formando lenta pero decisiva tamiento del profesor/a. asl como los materiales y estrategias de enseanza
mente las creencias pedaggicas. las idaas y teoras impllcitas sobre el no causan directamente el aprendizaje, Influyen en los resultados slo en la
alumno/a. la enseanza, el aprendizaje y la sociedad. Son estas creencias y medida en que activan en el alumno/a respuestas de procesamiento de In
teoras implcitas y sus correspondientes hbitos de comportamiento los formacin. Ante un mismo comportamiento docente o ante una misma estra
mximos responsables de la fOmlia en que el profesorla acta e Interacciona tegia de enseanza, distintos alumnos/as pueden activar diferentes
en el espacio del aula. Cmo se desarrolla el proceso de socializacin y cu procesos cognitivos y afectivos, provocando, por lo mismo, resultados de
les son los factores que lo determinan son las preocupaciones funda aprendizaje muy distintos.
mantales de este modelo. A este respecto, podemos plantearnos los Siguiendo los planteamientos plagetlanos y neoplagetlanos. este enfo
siguientes interrogantes sobre los factores determinantes de los procesos que asume que el alumno/a no es un pasivo receptor de estlmulos. y que el
de socializacin: Son las experiencias vividas por el docente cuando era conocimiento no es nunca una mera y fiel copla de la realidad, sino una ver
alumno/a a io largo de su prolongada ca,rera escolar? Son las creencias dadera elaboracin subjetiva. Los procesos de atencin selectiva, codifica
dilusas pero relevantes que dominan el pensamiento pedaggico de la cin. organizacin significativa y transferencia de la informacin demues
sociedad en general? Son los influjos sistemticos de su aprendizaje tran el activo papel mediador del alumno/a en la determinacin de lo que se
terico en los cursos de formacin del profesorado? Son las primeras procesa, cmo se procesa y de lo que se recuerda, se activa y utiliza en la
experiencias en el mbito de la escuela cuando todavla es un profesional Interpretacin de la realidad. asr como en la Intervencin sobre las nuevas
novato? Son las presiones del medio escolar, la ideologla y forma de situaciones.
comportarse de sus compaeros. o las presiones de la administracin? El concepto de enseanza que subyace a estos planteamientos resalta la
En cualquier caso. el objetivo clave de este modelo es llegar a compren importancia de la variable alumno/a. considerado como un activo procesador
der cmo se forman las creencias. pensamientos y hbitos de comporta de Informacin. El profesor/a. el currlculum y las estrategias docentes son
miento del docente. por considerar que son los verdaderos responsables del apndices de un modelo que se preocupa fundamentalmente por conocer cmo
clima de Intercambios que ste crea en el aula y de las estrategias de ense el Individuo se enfrenta a las tareas acadmicas, cmo percibe las demandas
anza que utiliza en tales intercambios. Son, en definitiva. los responsables de las diferentes tareas del aprendizaje escolar, qu esquemas de pensa
directos de su concepto sobre los procesos de enseanza-aprendizaje y, por miento activa en cada momento y cmo se modifican estos mismos
tanto, de cuantas decisiones y actuaciones se derivan del mismo. esquemas en funcin de las actividades en las que se Implica.
En este modelo. la enseanza se concibe como un proceso complejo y Aun reconociendo la potencialidad y riqueza explicativa de este modelo
vivo de relaciones e intercambios. dentro eJe un contexto natural y cambiante medlaclonal de tres factores. por cuanto ya entra de lleno en los problemas

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88 Comprend!lt y lrarndotmar la ensenanza Ensenanza pata la comprensin
89

de enseflanza-aprendizaje. analizando las Importantes mediaciones subjeti


vas del profesorla y del alumnofa. conviene tomar en consideracin sus 4.2.3. EL MODELO ECOLGICO DE ANLISIS DEL AULA
limitaciones, entre las que cabe resaltar las siguientes:
- El nfasis en los procesos de aprenoizaje y en los mecanismos cogni El modelo ecolgico representa una perspectiva de orientacin social en
tivos del alumnofa ha provocado el desarrollo de una tendencia a reducir la el anlisis de la enseanza. Concibe la vida del aula en trminos de inter
compleja problemtica de la enseanza en la escuela y en el aula a un pro cambios socioculturales y asume los principales supuestos del modelo me
blema de expl1cacln psicolgica. En los procesos de enseanza Intervienen diaclonal;
factores sociales y componentes ticos en la compleja toma de decisiones - Reciproca influencia en las relaciones de clase entre profesorla y alum
sobre qu y para qu ensear que no pueden atenderse desde la mera expli nostas.
cacin psicolgica de los procesos cognitivos del estudiante. - nfasis en el individuo como procesador activo de Informacin.
- El modelo medlaclonal ha centrado su atencin en el individuo particu - Importancia de la creaciii e intercambio de significados que subyacen a
lar como sujeto de aprendizaje. Sin embargo, en el ambiente natural del aula los comportamientos. .
rlO es un individuo. sino un grupo de ellos, dentro de una especrtlca institu No obstante, se preocupa por integrar estos supuestos en un anlisis
cin social, con una forma particular de relacionarse y una dinmica colec ms complejo de los mecanismos, factores y sistemas sociales y culturales
tiva peculiar, el elemento mediador y condicionante de los procesos de que confieren el sentido y la peculiaridad al flujo de los acontecimientos en
aprendizaje individual. el aula. Afirman que, en la institucin escolar y en la vida del aula. el do
- El modelo mediaclonal resalta en su explicacin el enfoque cognitivo y cente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de informa
no comportamental y asume, de hecho, la relacin directa y causal del pen cin y de comportamientos, pero no s610 ni principalmente como individuos
samiento hacia la conducta. Sin embargo, lOS vrnculos entre el pensamiento aislados, sino como miembros de una Institucin cuya Intencionalldad y or
y la conducta, entre el procesador y el ejecutor humano son evidentemente ganizacin crea un concreto clima de intercambio, genera roles y patrones
complejos y permanecen lo bastante desconocidos como para aconsejar la de conducta individual, grupal y colectiva y desarrolla en definitiva una .cul
prudencia y el reconocimiento de cierta discontinuidad entre el pensar y el tura peculiar. De este modo, no pueden entenderse los procesos de ense
hacer. anza-aprendizaje a menos que se estudie la vida del aula en la COmpleja
Otra limitacin importante del modelo mediacional es la escasa con estructura de variables interdependientes. sltuacionalmente especficas,
sideraci,n que le merecen las variables contextuales. La realidad exterior al que configuran el grupo de clase como sistema social.
suleto, el escenario de los procesos de enseanza-aprendizaje, pierde aqul En el enfoque ecolgico, desarrollado desde finales de los aos setenta
su peso real como condiciones que intervienen en la vida del aula, para ser (DoYLE,1977, 1981, 1990; TIKUNOFF, 1979; BRONFENBRENNER, 1979, PAEZ GMEZ
asumidos slo como instrumentos cuyo efectivo influjo depende de la signi 1983b) pueden distinguirse las siguientes caractersticas.
ficacin concedida por los protagonistas. - Supone una perspectiva naturalista por cuanto se propone captar las
Como veremos a continuacin al analizar el modelo ecolgico, la vida redes significativas de influjos que configuran la vida real del aula. no los
del aula se genera en la interaccin y el intercambio entre objetos. perso comportamientos de los individuos en el laboratorio. Su objetivo es des
nas, grupos, Instituciones y roles. Y si es verdad que la Interpretacin sub cribir con riqueza de detalle y rigor analltlco los procesos de enseanza
jeUya confiere significacin a la realidad circundante, no es menos cierto aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula. teniendo
que tal Interpretacin ni se genera en el vaclo ni puede realizarse ni mante en cuenta el significado de los acontecimientos desde la perspectiva de
nerse si supone una invencin desvinculada de las condiciones reales. Las quienes participan en ellos.
condiciones reales fsicas, psicolgicas y sociales. que definen el escenario - Se propone detectar no slo los procesos cognitivos, sino las relacio
del aula tienen un peso especfico en la determinacin de los acontecimien nes entre el medio ambiente y el comportamiento Individual y colectivo. Se
tos porque en gran medida limitan las expectativas y condicionan los proce asume que el aula es un espaCio social de intercambios y que los comporta
sos de pensamiento y accin. mientos del alumno/a y del profesorla son una respuesta, no mecnica, a las
- Como consecuencia de su nlasis J:Jlcologicista, el modelo medlaclo demandas del medio. El contexto fsico y el pslcosocial no slo imponen
nal concede escasa importancia a la consideracin de los contenidos del lmiles. sino que tambin inducen a determinados comportamientos. Por
currlculum como condicionantes de la vida del aula, especialmente en el mo ello, en este modelo las variables contextuales adquieren una relevancia
delo centrado en el estudiante. Se focalizan los procesos cognitivos, la par prioritaria.
ticipacin activa del alumnola en las tareas acadmicas, pero no se analiza - Se defiende una perspectiva sistmica. La vida del aula se considera
cmo dichas tareas acadmicas se especifican y peculiarlzan en funcin del como un sistema social, abierto, de comunicacin y de intercambio. Como en
mbito disciplinar o interdiscip!inar que se trabaje. Se preocupan mucho todo sistema abierto, no puede explicarse el comportamiento de cada uno de
ms del anlisis de los procesos formales de procesamiento de la i"forma sus elementos sin conocer la estructura y funcionamiento del conjunto asl
cin que de la constitucin de los contenidos del pensamiento. como de sus conexiones con otros sistemas externos con los que establece
relaciones. Por otra parte, para conocer la estructura y funcionamiento del
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90 COmprender)l transformar la enseanza EnaellanZII para lli c:omprensin 91

mismo es necesario identificar el comportamiento y la participacin relatl nes de convergencia o conflicto entre los obletlvos y expectativas del
vamente autnoma de cada una de sus partes (BERTALANFFY, 1976; BUNGE, profesor/a, del Individuo y del grupo.
1980) . b) El escenario o marco de convivencia, formado por la configuracin del
Se considera que la vida del aula como sistema social manifiesta las espacio, la estructura de actividades que se desarrollan, los roles que de
siguientes caracterrslicas: mUllidimenslonalidad, simultaneidad, nmedla sempean los Individuos y la/organizacin y distribucin del tiempo.
lez, Imprevslbilidad e historia. Cualquier pretensin de Interpretar la vida De esta manera, las variables contextuares abarcan el escenario frsico y
del aula desde un enfoque simplista o unidireccional est condenado al fra el clima psicosocial donde se desarrollan los Intercambios entre los alum
caso, porque ignora estas caracterrsticas que presentan la escuela y el aula nos/as y entre stos y el docente. Las variables contextuales. son siempre.
como espacios ecolgicos de Intercambios simultneos y que evolucionan de en parte, comunes a diferentes escenarios y, en parte, singulares. sltuaco
manera en parte Imprevisible, por la capacidad creadora de sus elementos y nales, especficas de un gruoo sl)cial que se organiza y evoluciona de manera
del sistema en su conjunto. peculiar.
Dos son los modelos principilles que se han desarrollado hasta ahora Variables experienciales. Se refieren a los significados y modos de
dentro de este enfoque ecolgico: el modelo semntlco-contextual de TIKU actuacin que traen consigo alumnos/as y profesores/as. Ninguno de ellos se
NOFF yel modelo ecolgico de DOYlE. presenta en blanco a los Intercambios del aula. Por el contrario. conllevan
experiencias y modos de comprensin especficos. asf como presupuestos
A). El modelo de Tikunoff que determinan su conocimiento y su actuacin. Para comprender la signifl.
cacln real de los Intercambios en el aula es Imprescindible entender la
En el modelo de Tikunoff se asume que, la vida compleja del aula slo trama de conceptos, teorras, estrategias, afectos y hbitos que cada uno de
puede captarse en su riqueza teniendo en cuenta tres tipos de variables los participantes ha acumulado en su experiencia histrica y que ahora ac
siempre presentes y por cuyas interacciones se configura el sistema de In tiva en los Intercambios del aula. La Importancia de las variables experien
tercambios que provocan el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y del ciales reside en su carcter generalmente ImpHclto, de modo que cada uno
docente (Figura 5): considera natural su forma de interpretar y actuar, dificultando. por lanto,
su cueslionamiento y modificacin.
Varlablea de Varlablea de Variable. - Variables comuncativas. Se refieren a los contenidos de los Inter
comunicacin la situacin experlenclal.a cambios en el aula. En el complejo medio social y cultural de la ciaSe tienen
lugar diferentes procesos de comunicacin en los que pueden distinguirse
varios niveles de creacin. transformacin y comunicacin de signlicados:
a) Nivel Intrapersonal. Proceso por el cual los significados se trans
Nlv&1 grupal forman como consecuencia de los mecanismos y estrategias de procesa

Nivel
Interperaonal
<! I ! I I I r
miento de informacin que utiliza el Individuo. Es el proceso por el que se
incorporan nuevos contenidos y nuevos significados a la estructura cognitiva
y afectiva del sujeto.
b) Nivel interpersonal. Concierne al intercambio de informacin entre

NIvel <I I I I I I
r
todos los que participan en la vida del aula. En estos intercambios de infor
macin, ya sean pretendidos o no previstos en la planificacin. formales o

1
PIOles r Significados
Intraperconal I
Alum nos y experiencias Informales, se transmiten significados tanto en los mensajes. contenido
previas de:
explcito de la informacin: los contenidos del currculum; como en los me
tamensajes, mensajes acerca de la relacin entre los que interactan. La
metacomunicaci6n en el aula es tan Importante como la comunicacin
misma. puesto Que informa tanto acerca de la importancia del mismo pro
ceso de comunicacin como de la importancia y situacin de cada uno de los
Figura 6. Modelo contutual de Tlkunotl (1979). Que participan en el mismo. A travs de los procesos de metacomunicacin
se comunican y se establecen en el aula muchas reglas latentes de Inter
-Variables stuacionales: son las que definen el clima lslco y psicoso cambio y comportamiento.
cial donde tienen lugar Jos intercambios. Son las variables que constituyen c) Nivel grupal. Se refiere a los mensajes que el Individuo recibe como
el contexto complejo y cambiante donde viven, experimentan y se relacionan miembro de un grupo, orientados a configurar el comportamiento del mismo
los alumnos/as y los profesores/as. Entre ellas cabe distinguir: con sus normas y pautas de interpretacin y actuacin. En este sentido puede
a) El clima de objetivos y expectativas que se crea en el grupo y que se decirse que tambin el grupo de clase acta como un procesador colectivo de
refleja en la atmsfera de la clase. Este clima est formado por las relacio informacin. Por ello el alumno/a tiene que aprender los cdigos de Infor

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92 Comprender ~ transformar la ensefianza Ensel\lIl1ZB para la comprensin
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macin colectiva generados por el colectivo de clase para poder intervenir desarrolla el Individuo o el grupo. Es este sentido, esta intenclonalldad sub
en los Intercambios. yacente. sea evidente o no para el profesorla y para los alumnoslas, la ver
La comprensl6n de la vida del aula en el modelo de Tlkunoff requiere la dadera responsable de la si~nlficacln que adquieren las distintas activida
atencin simultnea a este conjunto de variables quelorman el sistema de des acadmicas que ocupan lt los estudiantes. En qu, para qu y cmo tra
intercambios. Atender solo a los contenidos del curriculum, o al compor baJan los alumnos/as? Quin decide la naturaleza de las tareas acadmi
tamiento del profesorla o de los alumnoslas significa simplificar la riqueza ca" la distribucin del espacio y del tiempo? Qu modos de trabajar, de
de la vida del aula y, por lanto. su comprensin deformada. SI la realidad es compartir o de competir suscita el tipo de tareas? La contestacin a estos
compleja y quiere respetarse la complejidad en la comprensin de la misma. Interrogantes define el sentido y la estructura de las tareas acadmicas.
el modelo de anlisis e interpretacin debe tambin ser complejo. (Un an
lisis ms detallado de la ensei'lanza como sistema de comunicacin puede
encontrarse en PREZ GMEZ 1985.) IntelCllmbio.
Actuaciones por
calificaciones
B) El modelo de Doyle

Tambin para DOYlE el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio


ecolgico. cargado de influjos simultneos, como consecuencia de las Inte
racciones de los Individuos dentro de un grupo social que vive en un con
texto.
La vida de este espacio ecolgico est condicionada por la existencia de
Comportamiento
dos subsistemas Interdependlentes pero con relativa autonom!a: la estruc l>CClI6gico.
tura de tareas acadmicas y la estructura social de participacin. Ambas Definicin del
estructuras, como subsistemas de un espacio ecolgico que cumple una con medio local
creta y definida funcin social, estn recorridas por el carcter Intencional
y evaluador que adquieren todos los acontecimientos que en ellas se produ
cen. La vida de la escuela es una vida en parte artificial. presidida constan
temente por el carcter evaluador de cuantos acontecimientos se producen
en ella. Para DOYlE, este carcter intencional y evaluador de la vida del aula
define de forma radical el mbito de significacin de todos los aconte
cimientos, para el docente y, en especial, para los estudiantes. La evaluacin Aprendizaje de ind'lCa Aprendizaje de
puede definirse como un intercambio ms o menos expllclto y formalizado de dores de situacin. Seleccin de estrategias estratagia de
Esquema, de in!erpre de prcx:eeamiento comportamienlO y
actuaciones del alumno/a por calificaciones del profesor/e. Este Intercam
Iacn compensacin
bio, estos procesos de transaccin, establecen los modos de aprender y de
ensear, condicionan los movimientos del alumnola y del grupo y configuran
la forma como se experimenta en el aula el conocimiento acadmico. En la
figura 6, pueden apreciarse las caracteristicas de este modelo.
Por otra parte, en la vida de este grupo social se producen Inevitable [ COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR
mente procesos de negociacin para regular los intercambios. De forma ex
plicita y abierta en los grupos de aula con sistemas democrticos y de forma Flgur. 6. El mod,lo ecol6glco de Doyle. (Elaboraci6n del aulor B partir del esquema
encubierta y conllctiva en los grupos con sistemas autoritarios. la negocia original.)
cl6n se produce siempre. Incluso en aquellas aulas donde el profesorla es el
nico e Inapelable determinante de las normas y reglas de juego que gobier Por otra parte, para DOYLE. y toda vez que define los procesos de ense
nan la vida y los Intercambios del aula. la negociacin se produce adquirien anza-aprendizaje como intercambios de calificaciones por actuaCiones, hay
do la forma de resistencia pasiva, de desinters o de rebeld!a abierta por dos caracterlsticas clave para definir la estructura de tareas acadmicas: la
parte de los alumnos/as. amblgedad yel riesgo. La ambigedad se refiere al grado de claridad con
La estructura de tareas acadmicas es el sistema de actividades que que aparece a los ojos de los alumnosJas el sentido y la demanda de una ta
concretan el currculum en accin. Puede considerarse como el conjunto de rea determinada. Hay tareas cuyo final se preve fcilmente siguiendo proce
tareas en las que se implica el individuo. los diferentes grupos de estUdian dimientos ms o menos conocidos y estables, y hay tareas de final incierto,
tes y el colectivo del aula. Se denomina estructura porque es necesario con muchas posibilidades y mltiples caminos. El riesgo se refiere al grado
identificar el sentido conjunto que adquieren las diferentes actividades que de seguridad con que los alumnos/as afrontan la tarea en virtud de la con

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Enselianm para la oomprensin 115
Comprender y_lransforl!laf la enS8~anza
94
aprender, desarrolla actitudes sociales tanto como habilidades cognitivas y
fianza en sus capacidades y del tipo e Importancia de las consecuencias que actitudes ante el conocimiento y la investigacin. Fragmentar la vida del
se derivan del xito o fracaso en dicha tarea. aula no conduce sino a distorsionar su significado e impedir su interpreta
La ambigedad y el riesgo son dos caractersticas que definen la cin racional. Cuando el profesarla se propone desarrollar una cierta inten
estructura de tareas acadmicas desde la perspectiva del alumnola y cuyo clonalldad educativa, debe comprender la compleja red de influjos que tanto
valor educativo no se puede establecer de antemano y de modo universal para en la estructura de tareas acadmicas como en la estructura de participa
todo estudiante y para todo grupo de aula. AsI, podemos encontrar tareas cin social van a mediar, potenciar o impedir la realizacin de aquella in
ambiguas con multiplicidad de posibilidades tanto en su desarrollo como en tencionalldad pedaggica.
su conclusin que pueden ofrecer una notable virtualidad pedaggica en unas Aunque en su artIculo de 1990 DOYlE resalta la necesidad de .considerar
situaciones y para algunos alumnos/as. mientras que pueden provocar la el componente curricular como determinante de la estructura da.tareas
confusin y la parlisis en otra situacin y para otros estudiantes. acadmicas, puede decirse que la mayor debilidad que presenta el modelo
La estructura social de participacin se refiere al sistema de normas y ecolgico, en particular en la versin de DOYlE, es el olvido de los elementos
patrones culturales expllcltos o tcitos que rigen los Intercambios y las que configuran el contenido del currculum como condicionante de la vida del
relaciones sociales en el grupo de aula. De qu modo se establece la parti. aula. asl como la separacin entre la dimensin des'criptiva de lo que ocurre
clpacin de los alumnos/as en la vida del aula? Quin determina las normas en el aula y la dimensin prescriptiva de lo que debe proponerse como
que rigen los intercambios? Qu capacidad de iniciativa se reconoce a los finalidad de la intervencin educativa. El carcter social de la escuela que
alumnos/as y en qu dominios del mbito acadmico? Cul es la racIonali inevitablemente. como veremos en este mismo capitulO. impone valores y
dad de las costumbres y pautas culturales Impllcitas? Tambin aqur la par funciones a la prctica educativa. no permite un anlisis de la vida del aula
ticipacin social se define como una estructura y no como una norma o un sin tener en cuenta los valores sociales y las pautas culturales que se re
acto de intercambio aislado, lo que Interesa conocer es el sentido general de producen o transforman a travs de la Intervencin educativa.
tales interacciones. el sistema de participacin social que define cada grupo
de aula.
Para determinar la estructura social de participacin es necesario 4.3. Comprender e Intervenir en la escuela
atender a cuatro mbitos principales:
_ Las formas de goblemo que rigen los Intercambios en el aula. La enseanza es una actividad prctica que se propone gobemar los in
_ El clima pslcosoclal que se establece y que define las relaciones tercambios educativos para orientar en un sentido determinado los influjos
horizontales y verticales. . que se ejercen sobre las nuevas generaciones. Comprender la vida del aula es
Los patrones culturales que determinan los hbitos. generalmente in un requisito necesario para evitar la arbitrariedad en la intervencin. Pero
conscientes. de conducta. en esta actividad. como en otraS prcticas sociales. como la medicina. la
La definicin de roles y estereotipos individuales y grupales en torno a justicia. la polftlca, la economra..., no se puede obviar el compromiso con la
los cuales se establecen las expectativas y los comportamientos accin. la dimensin proyectiva y normativa de este mbito del cono
propios y ajenos. cimiento y actuacin.
La estructura de partIcipacin social. al afectar a la conducta y a los Por otra parte, y puesto que estamos hablando de la evolucin educatva
sentimientos de los individuos y de los grupos, es un importante factor me del Individuo y del grupo como una realidad Inacabada. que se construye en el
diador de los mensajes y significados que se intercambian en el aula. proceso de desarrollo e intervencin, mientras no se acta y experimenta no
En el modelo ecolgico la estructura de tareas y relaciones sociales son es posible conocer, comprender e Interpretar las peculiaridades y caracte
subsistemas y. a la vez. elementos de un mismo sistema dentro del espacio rlsticas de su forma de ser. La vida del aula. de los individuos y de los gru
ecolgico que forma el grupo de clase, no pudindose entenderlos de forma pos que en ella se desarrollan, tiene muchas formas diferentes de ser y di
aislada. Una estructura de tareas acadmicas induce y requiere necesaria versos modos de manifestacin en virtud de los Intercambios e interaccio
mente un tipo de relaciones sociales en el aula, del mismo modo que una nes que se producen. tanlo en la estructura de tareas acadmicas como en
forma de establecer la estructura de participacin social favorece y polen los modos de relacin social que se establecen. Cada una de esas formas y
cia unas y no olras formas de concebir y desarrollar ias tareas acadmicas; modos distintos de ser genera la posibilidad de nuevos esquemas de cono
entre ambos subsistemas se establecen luertes relaciones de dependencia y cimiento, nuevas formas de comprensin y nuevas perspectivas de interven
potenciacin. De modo que para entender e interpretar el flujo complejo de cin. La relacin entre comprensin e intervencin forma una espiral dialc
intercambios y significados en la vida del aula y asr detectar los efectos en tica en la que ambos elementos se potencian mutuamente.
el aprendizaje a corto. medio y largo plazo es imprescindible el anlisis ho Es evidente que del modo en que se concibe, Interprela y explica la vida
IIstico de esta realidad compleja y sisttnica. El alumnola aprende como del aula se deriva de manera ms o menos directa una forma tpica de ac
consecuencia de su participacin en la vida social del aula. tanto como por tuacin. Por ello no se pueden separar los modelos de comprensin y los mo
la realizacin Individual o compartida de las tareas acadmicas. ,'\prende delos de Intervencin. El profesarla. los alumnos/as, los administradores y
modos de comportamiento e interaccin a la vez que contenidos y modos de

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9 Comnondf)U'1ransfomllllr 1111 ~n"l'\lIIn;a EnNftanza para la CX)mptensll 97

todos cuantos participan en el proceso educativo intervienen condicionados Proponen, como modelo, la produccin de artefactos y la organizacin
por un modo de pensar ms o menos expHcito sobre los fenmenos educati empresarial. Aunque la complejidad del comportamiento humano dificulte la
vos, del mismo modo que enriquecen, reafirman. reproducen o transforman produccin del conocimiento clentffico necesario y sus derivaciones tecno
su manera de entender la vida del aula en funcin de las consecuencias lgicas, el problema se asume como una dificultad temporal. Poco a poco se
personales y ajenas que se derivan de su forma de intervenir. Por claridad va Incrementando el cuerpo de conocimientos cientrflcos sobre los procesos
expositiva, nosotros hemos optado por diferenciar estos dos capitulos que de enseflanzaaprendlzaje y, en su dia, la intervencin docente ser tan pre
se refieren a la comprensin y a la actuacin en el aula, aunque con decible y algorltmica como los procedimientos para producir mquinas o
tinuamente estableceremos las relaciones de modo que no se sugiera o curar enfermedades.
induzca una fragmentacin no deseada. Desde la perspectlva tcnica, denominada por SCHON (1983) racionalidad
A lo largo de la historia de la teoria y de la prctica de la enseanza, y t6cnlcB y por HABERMAS (1971) razn instrumental de la prctica social, la
en la actualidad de forma ms evidente, pueden distinguirse dimensiones de Intervencin didctica debe reducirse a la eleccin y activacin de los
la prctica que adquieren mayor o menor relevancia en funcin de los mode medios necesarios para la consecucin de objetivos determinados pre
los de prctica, de las condiciones histricas y de los propsitos educativos. viamente desde fuera. Los problemas que se plantean al maestro son instru
Entre ellas vamos a distinguir tres que a nuestro parecer son las ms rele mentales, y por tanto tcnicos, como aplicar los recursos y las estrategias
ventes: la dimensin tcnica, la dimensin artstica y la dimensin tico necesartas para la consecucin de los objetivos que se le indican en el
poltica. curriculum oficial. Este crtterio debe utilizarse en todos y cada uno de los
pasos que constituyen la Intervencin en la prctica: el diseo y desarrollo
del currlculum, la produccin de materiales, la formacln del profesor/a, la
4.3.1. LA PRCTICA DE LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD TCNICA organizacin de la escuela y del aula, la gestin de la vida acadmica. la de
terminacin de los materiales y procedimIentos de evaluacin... La eficacia
Como en otros campos de la prctica social, tambin en la enseanza ha requiere el respeto al conocimiento clentlfico y a sus derivaciones tecnol
surgido y se ha desarrollado con fuerza una perspectiva tcnica que pretende gicas, por tanlo, cuanto mayor sea la parcela de intervencin que pueda re
proporcionar a esta actividad el status y rigor de una ciencia aplcada. El guiarse y determinarse de antemano por expertos externos ms garantlas
objetivo prioritario desde esta perspectiva el el logro de la eficacia en la existen de evitar la subjetividad en la actuacin del docente o de otros
actuacin, intentando regular la prctica como un modo de intervencin tec agentes que distorsionen y perturben la intervencin cientfica eficaz.
nol6gica, que se apoya en las derivaciones del conocimiento cientlfico. La enseanza programada, el libro de texto programado, la microense
El modelo proceso-producto, que puede ~onsiderarse como el exponente i'lanza, los minicursos, el modelo de formacin del profesor/a basado en las
ms claro de esta perspectiva, se propone 'desarrollar conocimiento cient competencIas, el modelo de gestin empresarial de la escuela y del aula...
lico sobre las relaciones entre variables de comportamiento docente y el son, entre otros, ejemplos bien elocuentes de esta forma de concebir la in
rendimiento acadmico del alumno/a, con el propsito de poder orientar la tervencin pedaggica.
prctica docente de modo rtguroso y eficaz; a la manera de una ciencia apli El problema fundamental que se plantea a la perspectiva tcnica de In
cada. Su lgica es bien sencilla y se ha aplicado con xito en otros campos tervencin en el aula es su IncapacIdad para afrontar la naturaleza de los
de Intervencin sobre la realidad fsica y sobre I. realidad social. Si se fenmenos educativos. La realidad social, a diferencia de la realidad !fslca,
produce conocimiento cientfico que establezca relaciones de causalidad se resiste a ser encasillada en esquemas fijos preestablecidos, se resiste a
entre variables de la realidad, de estas leyes que nos dicen cmo se las claslficaciones taxonmicas, a las generalizaciones universalmente
comportan los elementos de la realidad pueden derivarse directamente vlidas para todo tiempo y contexto, a los procedimientos algorltmlcos,
normas de intervencin tecnolgica que nos garanticen la eficacia en la donde los pasos se encadenan mecnicamente, conduciendo siempre a los
actuacin. SI A produce B en las condiciones e, para conseguir B SlO mismos resultados. La realidad social y; en concreto, la realidad del aula es
tenemos que preparar las condiciones C y activar A. siempre compleja, Incierta, cambIante, sIngular y cargada de opciones de
La perspectiva tecnolgica se propone sacar a este mbito del conoci valor.
miento y de la accin del oscurantismo de una etapa precientfica regida por Por ello, los problemas de la prctica educativa no pueden reducirse a
la improvisacin, el sentido comn, el empirismo ciego o la especulacin cuestiones meramente instrumentales, donde la tarea del docente se reduce
idealista cargada de prejuicios y planteamientos indemostrables. Dicha a la acertada eleccin de medios y procedimientos y a la competente y rigu
perspectiva parte de la idea de que es posible entender, explicar e intervenir rosa aplicacin de los mismos. En primer lugar, en el aula no se encuentran
de una forma ms rigurosa, objetiva y cientfica en los procesos de ense todos los problemas claramente deflnldos, para cuyo diagnstico y trata
anza-aprendizaje, de modo que el conocimiento adquirido por la investiga miento existan recetas elaboradas por expertos externos. Los problemas hay
cin pueda regular la prctica, mediante la preparacin cientillca de los que definirlos dentro de las situaciones vivas. ambiguas y conflictivas que
profesores, la elaboracin tambin cientfica del currculum y la organiza caracterizan la vida del aula. Para el maestro/a, los retos didcticos no se
cin y gestin eficaz de la escuela y del aula. reducen a la solucin de problemas aplicando recetas, sino que comienzan

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98 Comprender y translormar hl anSBI\arI
Ensellanza pale la tompranslr _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
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con la clarificacin de circunstancias complejas, donde los problemas deben
ser, en primer lugar, planteados, situados y valorados. La primera tarea del truyando en la medida en que se vive y experimenta Individual y socialmente.
profesor/a es la construccin subjetiva c;lel problema. El docente debe poseer Tambin en el aula como grupo social se producen Intercambios permanentes
conocimientos y capacidades para diagnosticar las situaciones y proponer, que enriquecen y transforman las caracterrstlcas del grupo y sus procesos
sobre el diagnstico permanente de la evolucin de la situacin, frmulas de aprElndlzaje. El aula evoluciona. crea nuevas condiciones y nuevos espa
de eKperimentacln curricular. sta no es la tarea de un tcnico que aplica cios de Intercambio. La escuela evoluciona, reproduce tanto como
estrategias y recetas elaboradas desde fuera del aula. transforma los Influjos que recibe del contexto y la misma sociedad humana
Adems, las situaciones de la prctica en la clase se presentan evoluciona creando nuevos patrones de cultura, nuevas formas de inte
siempre, en cierla medida, como casos nicos, y como tal requieren solu raccin, nuevas pautas de costumbres. nuevos Intereses y necesidades,
ciones tambin singulares, adaptadas al caso, pues, al ser casos nicos no se nuevos cdigos de comunicacin. nuevos artefactos e Instituciones que
ajustan adecuadamente a las categoras de problemas genricos con que potencian a la vez que limitan la actuacin del individuo y del grupo, pero
trabaja la tcnica. que, en todo caso, le sitan en nuevas coordenadas. Este espacio de
En segundo lugar. como ya hemos repetido en varias ocasiones, el Indeterminacin, de creatividad y utopla en el aula desborda las posl.
aprendizaje escolar se realiza en grupo, sin que esto signIfIque que se po billdades del tratamiento exclusivamente tcnico en la clase.
tencia necesariamente la uniformidad. La intervencin tcnica se ha apoyado Las criticas precedentes no suponen un rechazo generalizado y a priori
a menudo en la agrupacin homognea de los individuos por capacidades, en de la utilizacin de la tcnica en cualquier situacin de la prctica educa
la consideracin de un currlculum comn y un ritmo de aprendizale tambin tiva. Es fcil Identificar mltiples tareas concretas a las que pueden y deben
idntico para todos los alumnos/as de un grupo. Las recetas y estrategias aplicarse tcnicas derivadas de la investigacin aplicada. Lo que niegan los
curriculares predeterminadas desde fuera partlan del supuesto de la homo planteamientos previos es laposlbtlldad de considerar la Intervencin en el
geneidad de los grupos, del currlculum y de los procesos y ritmos de apren aula como una actividad exclusiva y prioritariamente tcnica. Por el contra
dizaje. Se Identifican los problemas y necesidades para los individuos de una rio. habrla que pensar ms bien en una actividad reflexiva y Misllca en la
determinada edad, se elabora un currculum con obletivos, contenidos y m que son Imprescindibles aplicaciones concretas de carcter tcnico.
todos adecuados a dicha edad y se aplica bajo el supuesto de que la mayorla
puede y debe seguir provechosamente dicho proceso. Pero en las sociedades / , ,
contemporneas, cuando las diferencias culturales y sociales de los alum 4.3.2. LA DIMENSION HEURISTICA EN LA PRACTICA ESCOLAR
nos/as que se acercan a la escuela pblica son tan escandalosas, se quiebra
el principio de la homogeneidad, plantendose la necesidad de atender las Tomando en consideracin la critica precedente a la pretensin de COn
diferencias Individuales y COlectivas de los distintos Individuos, culturas y cebir la enseflanza como una actividad tcnica, conviene que nos detengamos
grupos sociales. en el anlisis de la perspectiva heuristlca como modo de concebir la Inter
Cuando se quiebra la lgica de la homogeneidad, se propone, tambin vencin en el espacio del aula.
desde la perspectiva tcnica, la enseanza individualizada como estrategia Podemos considerar a STENHOUSE, EllIOTT, EISNER, y JACKSON como los
de superacin y, en la mayorfa de las escuelas, se asume que el aprendizaje representantes ms destacados de este modo de concebir la prctica de la
es una experiencia individual. No obstante, como afirma GOODMAN (1989), la enseflanza como una actividad heurrsllca.
enseanza individualizada ha tenido poco que ver con el desarrollo de la La clave de arco de este planteamiento es la consideracin del carcter
Identidad individual de los estudiantes: responder al estilo nico de aprend subjetivo de las variables que Intervienen decisivamente en los procesos de
-zaJe de cada alumno/a, reconocer y conceder la palabra al conocimiento per enseanza-aprendizaje. La vida del aula debe interpretarse como una red vi
sonal del mismo y promover la originalidad y el pensamiento propio de cada va de intercambio. creacin y transformacin de significados. Los procesos
estudiante. Por el contrario. tal como se ha practicado, la educacin indivi de aprendizaje son, en definitiva, procesos de creacin y transformacin de
dualizada se refiere a un diseo de Instruccin que separa el aprendizaje de significados. La intervencin docente en el aula se encamina a orientar y
cada nio/a del de sus compaeros y que resalta el logro individual en los preparar los Intercambios entre los alumnos/as y el conocimiento, de modo
contenidos de un currculum estandarizado. que se enriquezcan y potencien los sistemas de significados compartidos
La perspectiva tcnica eKtlende la dea de que el aprendizaje en todo que van elaborando los estudiantes.
caso es una experiencia individual, imponindose en la escuela como en la Como consecuenCia, la intervencin en el aula debe partir de los signili
sociedad, la ideologa del individualismo, del nfasis en la competicin y de ~ados que realmente fluyen en el grupo de clase, de los significados que
la Importancia de las adquisiciones individuales como nico valor en la vida aquellos alumnos/as traen .Il sus Intercambios acadmicos, desde su expe
del aula. riencia cotidiana anterior y~paralela a la escuela y de los significados que
En tercer lugar, en la prctica escolar como en toda prctica social generan como consecuencia' de Sus vivencias en la Institucin escolar, com
siempre es necesario reconocer espacios de indeterminacin, aquellos que partiendo experiencias de aprendizaje en contacto progresivo con el cono
corresponden al carcter inacabado de la naturaleza humana que se va cons cimiento pblico.

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J::o.
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Ensellallza para la ~mprensin

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1 oQ Comprender ytrenaformar la __lIanza 101

En la perspectiVa heurlstlca, conscientes de la Importancia de la crea individuos o los grupos, ni los mtodos de trabajo. ni la forma de organizar
cin Y transformacin de significados como finalidad educativa, el dilema la escuela y el aula, ni los modos de interaccin que emergen en cada grupo
entre el conocimiento acadmico y el conocimiento del alumnola como punto de clase, ni la cultura especUlca que se genera y comparte en el aula, ni las
de partida para los procesos de aprendizaje se resuelve a favor da este l expectativas que se abren a los Individuos. ni los conlllctos que se enfren
ti(1'10. Lo que Importa es que el estudiante active sus esquemas de pensa tan. ni la forma de solucionarlos configuran patrones fijos y cerrados. Tanto
miento, que utilice sus cdigos de interpretacin del mundo y de comunica el profesorla como los alumnos/as pueden aprender que las caractersticas
cin COO los dems, por incorrectos e Insuficientes que sean (FREIRE 1990). comunes entre las viejas y nuevas situaciones y acontecimientos, o entre
slo cuando el alumno/a moviliza sus propios Instrumentos da Intercambio las experiencias de otros grupos y las suyas propias slO pueden generali
puede descubrir sus insuficiencias, contrastarlos con elaboraciones ajenas y zarse de manera metalrica (LAKOFF y JHONSON 1980). El hombre aprende de su
preparar el camino de su transformacin. experiencia social que reproducir mecnicamente estrategias y com
El docente 00 puede ser nunca un mero tcnico que aplica un curriculum portamientos pasados es un modo obsoleto de empobrecer su pensamiento y
y desarrolla tcnicas y estrategias de comunicacin y ensel'lanza elaboradas su accin. creando estereotipos que estancan la evolucin. De la experiencia
desde juera para una supuesta comunidad homognea. Cada alumnola y cada humana no puedan Jenerarse algoritmos de actuacin sino hiptesis de tra
grupo ha construido y sigue construyendo sus propios esquemas de interpre bajo para experimentar reflexivamente en el futuro.
tacin de la realidad y. en concreto. est desarrollando redes de intercambio Del mismo modo, la actuacin del docente es, en parte. siempre un acto
de significados peculiares en el espaCio y en el tiempo donde vive y evolu de creacin, una actividE '1 artlstica apoyada en el conocim'9n\0 y las expe
ciona como grupo social. Intervenir de manera relevante en esa red viva de riencias pasadas. pero proyectada ms all de sus limites. El profesorla y
intercambio de significados. sentimientos y actuaciones requiere del profe los alumnos/as se embarcan en una empresa de reflexin y experimentacin
sor/a una actitud heurlstica, que busque todas las claves que caracterizan el que es ms imprevisible cuanto ms rica y profunda sea. Por. ello, taOlo
a.ula. El profesorla debe actuar como el cllnico que diagnostica permanente STENHOUSE como ELLIOTT no se detienen en la radiografa de un modelo de
nente la situacin y elabora estrategias de Intervencin especIficas y objetivo!: que define la situacin terminal de los procesos de enseanza
adaptadas a la situacin concreta del aula. comprobando las reacciones. es aprendizaje para cada grupo de edad o cada grupo de aula. Ese modelo ora
peradas o no, lgicas o irracionales, de los alumnos/as y evaluando el signi dlografla del estado terminal de las consecuciones de la eSCuela no puede
ficado de los Intercambios que se han producido en consecuencia. preverse, ni predeterminarse, cuando se pone en marcha un proceso rico de
Por otra parte. como la elaboracin de significados es un proceso sub aprendizaje y experiencia de interacciones libres de los individuos entre s,
jetivo de los individuos y de los grupos a partir de sus vivencias e nterac con la realidad y con el conocimiento y la cultura de cada comunidad. En su
ciones, y no una simple Incorporacin o copia de los significados generados lugar, proponen detenerse en la consideracin de los procesos, en el respeto
por otros, el profesorla no puede sustituir este proceso de creacin y co a los principios de procedimiento, de modo que en el trabajo, en las expe
munIcacin de significados. intereses y expectativas alegando la superiori riencias e intercambios en el aula, se realicen los valores que presiden la
dad de su conocimiento y experiencia. La virtualidad educativa de la Inter Intenclonalldad educativa, La enseanza no es un medio para conseguir unos
vencin del docente reside en su capacidad para potenciar la participacin objetivos lijos. previamente establecidos. sino el espacio donde se realizan
activa de los Individuos y los grupos en la elaboracin de las propias estra los valores que orientan la intencionalldad educativa que, como veremos en
te']ias de aprendizaje e Intercambio entre ellos y de Interaccin con la rea el apartado siguiente, se debate y decide dialcticamente en la comunidad
lidad y con el conocimiento pblico. Por ello, la funcin del docente se social. en el centro y en el aula.
complica, no puede preocuparse slo de diagnosticar los efectos de sus inl Por otra parte, y puesto que la creacin y transformacin de significa
.;;Iativas y estrategias. ni mucho menos de detectar slo los efectos espera dos sobre la vida natural, Individual y social es un proceso de elaboracin
dos en la consecucin de los objetivos previstos en el programa, sino que subjetiva de los individuos y los grupos .sobre la base de su experiencia en el
debe tambin Interpretar la riqueza educativa de la vida del aula generada mundo social y cultural donde se desenvuelven, es necesario que en dicho
por sus propuestas y las de los alumnos/as, por sus reaccciones, sentimien proceso se respeten los ritmos y las dllerenclas individuales. Socializados
tos y creaciones. Del mismo modo, deber atender tambin a las propuestas, en una escuela uniforme es dificil para todos nosotros concebir la posibili
reacciones e intercamtilos que parten del resto de los Individuos y los dad de una escuela que proteja, respete y fomente las diferencias y los rit
grupos dentro del mbito de la institucin escolar y que Indudablemente mos Individuales. Superar las desigualdades en el desarrollo Individual, pro
estn determinando el sentido e intensidad de la vida del aula. vocadas por la discriminacin econmica, social y cultural en que viven los
Al tomar en consideracin el carcter SUbjetivo, cambiante y creador de diferentes grupos y clases sociales requiere la atencin y el respeto a las
las variables qUe configuran la vida del aula, la enseanza no puede conce diferencias Individuales. de\modo que el aprendizaje parta del estado real
birse como una mera aplicaCin de normas, tcnicas y recetas preestableci del desarrollo para provocar su transformacin. Es necesario basarse en el
das. slllo como un espacio de vivencias compartidas, de bsqueda de signifi conocimiento. el lenguaje y los propsitos de cada grupo de alumnos/as. in
cados, de produccin de conocimiento y de experimentacin en la accin. NI cluso cuando stos pueden considerarse ms pobres y manifiesten menor

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las calactersticas del aprendizaje.nl las posibilidades de desarrollo de los

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Ensellanza para la comprensin 103
102 Compren!1~LI' transformar la eO$enanza
bre la Impartici6n del currculum disciplinar y su responsabilidad profesio
potencialidad para explicar los acontecimientos de la realidad y para parti nal de potenciar el aprendizaje significativo y relevante de todos y cada uno
cipar en las exigencias del mundo contemporneo. de los Individuos del grupo de clase. En las circunstancias que rodean y con
Como afirma BARNES (1976): figuran la institucin escolar actual este dilema se plantea como prctica
mente Insoluble para la mayorra de los docentes de la escuela obligatoria.
Si .41 desanima constantemente a loa alumnos para que no utilicen el entend La perspectiva heurfstica Que se propone potenciar el aprendizaje para
mlenlO que realmente po8een, empezarn a creer que el coooclmianlo de la 88CU8la ..
e80trlco y ain relacin con el rezonamiento prAe\icQ del c;onocmiento colkliano que la comprensin en todos y cada uno de los alumnos/as, mediante una inter
utilizan en la accin tu.) Incluso llegarn a devaluar su propia capacidad para pensa( vencin artfstica y clnica, requiere construir un modelo de comunicacin en
(pg. 118). el aula. donde tanto las relaciones sociales como el mismo conocimiento cu
rricular y la estructura de tareas acadmicas sean negociados realmente en
Como ya hemos repetido en diferentes ocasiones, slo se puede trans el curso de las Interacciones docente-estudiante de cada aula. Este modelo
formar significativamente el conocimiento que utiliza el nifo/a, o el Indivi de comuniCacin que potencia la negociacin real y abierta de todas las ca
duo adulto, cuando l mismo moviliza sus esquemas para Interpretar la rea racterrstica~ que configuran la vida del aula exige, a su vez. la transforma
lidad. Por ello, la comunicacin en el aula debe comenzar respetando y movi cin radica.l del sistema educativo, sus Instituctones y su funcin social.
lizando los esquemas de pensamiento, sentimiento y accin de cada
Individuo y de cada grupo, aunque tales esquemas pertenezcan a culturas
supuestamente menos desarrolladas y a grupos sociales ms deprimidos y
con menor posibilidad de participar en el enriquecimiento de la evolucin
social. La funcin de la comunicacin que se establece en el aula es ofrecer
oportunidades para que lOS alumnos/as contrasten activamente las posibi
lidades de sus propios esquemas como instrumentos de anlisis, de proyec
cin e Intervencin sobre la realidad.
No es el curriculum comn. ni la metoctologla homognea la que garan
tiza la igualdad de oportunidades para los diferentes grupos y culturas qua
acceden a la escuela, sino la atencin a las diferencias Individuales me
diante una metodolog(a y un currlculum lo suficientemente flexibles y di
versificados como para potenciar el Intercambio y la partiCipaCin activa de
todos y cada uno de los alumnos/as en los procesos de aprendizaJe. experi
mentacin y comunicacin. (Este argumento se desarrollar ms extensa
mente en loa caprtulos VI y VII. Puede consultarse al respecto GIMEN O, 1988
y TORRES. 1991.)
Este convencimiento requiere un modo cUnico de intervencin en el aula:
organizar allI las experiencias de aprendizaje y de modo que Impliquen, en
ganchen, activamente a cada Individuo. Adems del respeto de partida a los
distintos modos de conocer, vivenclar y comunicar de los diferentes grupos
e Individuos, se exige un diagnstlco constante del progreso de las
,actividades y del grado de implicacin de cada Individuo en las mismas, asl ~~
como un diagnstico de los significados y expectativas que se generan como
consecuencia de su realizacin. La mejor manera de Implicar a los
alumnos/as en las actividades de aprendizaje y partir de sus esquemas de
pensamiento y actuacin es favorecer su Intervencin para determinar la
estructura, contenido y secuencia de las actividades de aprendizaje. Como
afirma BARNES (1976), adoptar de antemano un absoluto control sobre los
contenidos y su secuencacln conduce a una forma de comunicacin que
Imp!fcltamente devala el conocimiento extraescolar de los alumnos/as.
Ni el sistema escolar, ni el currculum, ni la organizacin de la escuela
y el aula, ni la tradicin profesional, favorecen esta exigencia de participa
cin a.ctiva del alurTl1lo/a en la determinacin real de la vida explicita del
aula. El profesor/a se debate en la actualidad en un dilema dificil de resol
ver. Se encuentra en medio del conflicto entre su responsabilidad de mante
to ner el control sobre el orden social y las relaciones en el aula, asl como so
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1. EL CARCTER DIALGICO DE LOS SABERES
DOCENTES EN LA ENSEANZA

El. ANLISIS EN ESTE CAPTULO se basa en supuestos poco fre


cuentes en las visiones normativas acerca de la enseanza
(Jackson, 1986). El captulo muestra cmo los maestros constnl
yen saberes docentes durante la enseanza en un proceso dia
lgico. Asimismo, se describe cmo los profesores anticipan a
la vez que improvisan lo que harn durante la docencia y c
mo se centran, ms de lo que tendemos a pensar, en que los
nios se involucren en el trabajo que les proponen.
El material emprico que se analiza son las descripciones
que hicieron los 111aest~os acerca de su trabajo de enseanza; es
decir, lo que expresarc{b sobre temas de clase, uso de materia
les y momentos o actividades que desarrollaron como parte de
la enseanza durante el estudio.
Desde la perspectiva terica de mi trabajo, el anlisis se hizo
considerando bsicamente las nociones de saberes docentes y
de] carcter dialgico que stos tienen. La nocin de saberes