Guia Pedagogia Musical

CAP�TULO
1
El poder de la musica
Este cap�tulo comienza con una exploraci�n del poder de la m�sica y lo que
significa ser musical. Bas�ndose en cuatro fuentes clave, considera c�mo los
procesos m�s amplios de enculturaci�n ayudan a desarrollar la identidad musical
emergente de un ni�o antes de afirmar la importancia de una educaci�n musical
integral y sistem�tica para cada ni�o.
Extracto 1.1
Fuente
Welch, G. (2008) `Somos musicales '. En Mark, M. (ed.) (2008) Educaci�n musical:
lecturas fuente de la antigua Grecia hasta hoy (3� edici�n). Londres, Routledge,
pp. 468-471. Reimpreso con permiso de la Sociedad Internacional para la Educaci�n
Musical. Para m�s informaci�n, visite www.isme.org.
Introducci�n
�Qu� significa ser musical? �Cu�ndo comienza realmente una educaci�n musical? Este
texto cl�sico del profesor Graham Welch explora ambas preguntas. Inicialmente
publicado en el International Journal of Music Education (Welch 2005), describe un
camino para nuestro compromiso musical desde antes del nacimiento hasta la
educaci�n formal. Afirma que las influencias en nuestra musicalidad en nuestros
a�os formativos son profundas y profundas.
Palabras clave y frases
desarrollo musical, musicalidad, primera infancia, lenguaje
El poder de la m�sica El poder de la m�sica
Extraer
En cierto sentido, parece extra�o que se le pida que sea un 'defensor' de la m�sica
y la educaci�n musical porque ambos tienen una omnipresencia en toda la especie.
Somos musicales: es parte de nuestro dise�o humano b�sico. El cerebro humano tiene
�reas especializadas cuyas funciones principales est�n conectadas en red para el
procesamiento musical. Adem�s, tenemos una educaci�n musical, en el sentido de que
adquirimos comportamientos musicales sofisticados desde el nacimiento hasta la
experiencia enculturada. No requerimos educaci�n musical formal para participar con
prop�sito en la m�sica y exhibir comportamientos musicales. La educaci�n musical
informal ocurre todo el tiempo porque la experiencia del sonido organizado es un
elemento clave en nuestra vida diaria. Nuestro dise�o neuropsicobiol�gico b�sico
nos permite dar sentido y encontrar significado en los patrones de sonido que se
organizan como m�sica dentro de nuestra cultura.
Sin embargo, a pesar de esta propensi�n humana al comportamiento musical y nuestro
deseo de participar en actividades musicales (ya sea como productores u oyentes),
es evidente que no todos somos id�nticos musicalmente. A medida que envejecemos,
hay un continuo compromiso con la m�sica que depende, en parte, de la preferencia
individual, el contexto local para escuchar o disfrutar de la m�sica, la
disponibilidad de estilos y g�neros musicales y tambi�n de nuestra percepci�n y
etiquetado emocional 'de anteriores experiencias musicales, todas las cuales dan
forma a la medida en que nos consideramos "musicales". De hecho, puede haber
algunas personas raras que parecen tener alg�n trastorno cong�nito con respecto a
la m�sica y que encuentran poco sentido o disfrute en mucha actividad musical.
Pero, para la gran mayor�a, la m�sica es parte integral de nuestro entorno social y
cultural y de su compromiso con �l. Este compromiso comienza antes del nacimiento.
El �tero es un entorno relativamente tranquilo y, desde el tercer trimestre, se
observa que el feto reacciona a los sonidos externos, especialmente al habla y al
canto de la madre, as� como a las m�sicas externas. En particular, aunque el habla
est� parcialmente amortiguada y el espectro de sonido se reduce para sus
frecuencias m�s altas, las inflexiones de tono del habla de la madre son claramente
audibles. Posteriormente, como reci�n nacidos, demostramos sensibilidad a la voz de
nuestra propia madre en comparaci�n con otras madres, as� como sensibilidad a la
m�sica de nuestra cultura materna, particularmente la m�sica que la madre escuch�
durante el embarazo. Adem�s, debido a que nuestra vida fetal en desarrollo
involucra un torrente sangu�neo compartido, tambi�n se comparte el compromiso
emocional de la madre con la m�sica (relacionada con su condici�n neuroendocrina)
durante el embarazo. Es probable que la m�sica que encuentra agradable, relajante,
relajante, emocionante o aburrida de escuchar produzca un efecto sesgado asociado
con el sonido en nosotros. Entonces entramos al mundo con un sesgo cognitivo y
emocional hacia la voz de nuestra madre y su m�sica.
Este entrelazamiento del lenguaje y la m�sica, el habla y la canci�n desde el
nacimiento hasta la primera infancia se evidencia a�n m�s en las interacciones
vocales entre nuestros padres (cuidadores) y nosotros cuando somos beb�s. Los
sonidos vocales de estos adultos son intr�nsecamente musicales y fomentan sonidos
imitativos, cantos espont�neos y una creciente maestr�a vocal durante los primeros
dieciocho meses de vida. �Las madres exageran la cr�tica! caracter�sticas ac�sticas
en el habla (como enfatizar las vocales y elevar el tono vocal) al dirigirse a
nosotros como ni�os peque�os. Las madres a menudo tambi�n tienen un repertorio
especial de canciones de cuna y tocan canciones que se caracterizan por tonos
relativamente m�s altos, tiempos m�s lentos y una calidad de voz m�s emotiva en
comparaci�n con su estilo de canto habitual.
Estos elementos comunes del comportamiento vocal en nuestra educaci�n como ni�os
peque�os son los cimientos clave para el desarrollo musical posterior y los
comportamientos musicales distintivos. Sin embargo, muchas de estas interacciones
vocales y musicales tempranas no son conscientes. Los padres rara vez son
conscientes de c�mo est�n fomentando, formando y enmarcando nuestro desarrollo
musical. En consecuencia, cualquier falta relativa de interacci�n entre un padre y
nosotros, cualquier escasez relativa en nuestro entorno de sonido local, como un
est�mulo limitado para participar y explorar con el sonido, es probable que
conduzca a un menor desarrollo musical en comparaci�n con otros que cuentan con
experiencias y oportunidades tan amplias.
Esta diversidad de experiencia musical preescolar debe entenderse y abordarse
cuando los ni�os ingresan al sistema educativo si queremos asegurarnos de que la
musicalidad b�sica de cada ni�o se desarrolle en todo su potencial, sea lo que sea.
Si el comportamiento musical es integral para el dise�o humano, deber�a ser
igualmente integral para cualquier sistema educativo que profese educar a toda la
persona. Esto no es para negar que gran parte del aprendizaje musical se lleva a
cabo fuera de la escuela, sino m�s bien para argumentar que tal experiencia no
escolar puede ser desordenada y desigual a nivel del individuo. La m�sica en la
escuela, por lo tanto, no es solo un derecho humano y educativo b�sico; Debe estar
dise�ado con sensibilidad para abordar la diversidad de nuestros or�genes
musicales, diferenciar nuestras necesidades musicales y fomentar el desarrollo
musical individual.
Por ejemplo, los ni�os cuyas madres les han cantado durante sus primeros a�os y que
han sido alentados a cantar tienen muchas probabilidades de ingresar a la escuela a
los cinco a�os como cantantes relativamente competentes. No es sorprendente que los
ni�os que han tenido menos oportunidades de cantar o de ser cantados tengan m�s
probabilidades de ingresar a la escuela como cantantes menos desarrollados.
Desafortunadamente, este �ltimo grupo tiene m�s posibilidades de ser etiquetados
como 'no musicar por adultos insensibles y mal informados. Los comentarios
negativos de tales maestros sobre la base de la capacidad de canto percibida
generan humillaci�n p�blica frente a amigos y compa�eros y una sensaci�n de
verg�enza e insuficiencia que puede conducir a la autopercepci�n de discapacidad
musical durante toda la vida.
No necesita ser as�. Tales comentarios negativos y da�inos surgen de severa!
suposiciones falsas, como que las personas son 'musicales' o 'no musicales' y que
cantar es una actividad simple. Debido a que algunos ni�os y adultos parecen
encontrar el canto m�scaras f�ciles, su complejidad b�sica subyacente. El canto
implica que las palabras y la m�sica se entrelazan en un comportamiento f�sico
complejo que tiene fuertes asociaciones culturales. Las experiencias preescolares
de algunos ni�os peque�os los llevan a centrarse en el elemento de la canci�n que
(para ellos) tiene el mayor significado, es decir, las palabras. Los mismos ni�os
se vuelven mucho m�s precisos cuando se les pide que se centren �nicamente en las
caracter�sticas musicales de la canci�n sin la "contaminaci�n" perceptual de su
texto. Adem�s, hay una gran
efecto escolar significativo. La evidencia de la investigaci�n demuestra que,
mientras que algunas escuelas fomentan el desarrollo del canto de las canciones en
sus alumnos; Otros no lo hacen. En algunas escuelas, los ni�os que son
relativamente menos precisos que sus compa�eros a los cinco a�os (en su precisi�n
de tono o palabra, o en ambos) pueden volverse a�n m�s inexactos a los siete a�os.
En contraste, en otras escuelas, los ni�os mejoran significativamente a los siete
a�os, a pesar de haber demostrado la misma competencia de canto a los cinco a�os,
lo que sugiere que existen variaciones importantes en la naturaleza y la calidad de
la ense�anza de m�sica entre las escuelas.
Parece que muchos ni�os (occidentales) siguen una secuencia de base en fases
del desarrollo del canto en el que se precede completamente el canto de la canci�n
por comportamientos de canto m�s simples, menos complejos. Estas fases parecen
estar relacionadas con el enfoque perceptivo particular del ni�o, que tiende a
progresar desde el texto de la canci�n, al contorno mei�dico, a la precisi�n basada
en frases y finalmente a una mayor precisi�n general. Los ni�os peque�os tambi�n
suelen tener un rango de tono vocal c�modo y limitado. Este rango tiende a
expandirse a medida que los ni�os crecen, y las ni�as tienen rangos m�s amplios que
los ni�os para grupos de edad sucesivos.
Adem�s de abordar los problemas de desarrollo, la educaci�n musical escolar tendr�
m�s �xito si abarca tanto la pluralidad de culturas musicales dentro de la
comunidad en general como tambi�n las preferencias individuales iniciales de los
ni�os para ciertos tipos de m�sica (y canciones). La m�sica popular y las pr�cticas
musicales a menudo est�n mal representadas en la m�sica escolar, lo que lleva a un
desajuste entre los intereses y las identidades musicales de los alumnos y los
planes de estudio que experimentan. A los ni�os peque�os les gustan las canciones
de actividades y, a menudo, usan canciones de reproducci�n para fines espec�ficos y
para individuos que se vinculan con sus actividades.
Por lo tanto, es normal que los ni�os exhiban una variedad de comportamientos y
competencias de canto como parte de su desarrollo musical. Debido a sus primeras
experiencias vocales con padres y cuidadores, las fronteras entre hablar y cantar
para los ni�os peque�os a menudo son borrosas. El comportamiento de canto 'fuera de
tono' probablemente surgir� de un desajuste entre la competencia de canto actual
del ni�o y la 'tarea' musical particular que el maestro / adulto ha establecido.
Pero se ha demostrado que los ni�os y adultos que han sido etiquetados o que se han
auto etiquetado como "no cantantes" y "sordos de tono" mejoran y desarrollan
habilidades de canto mejoradas cuando se les proporciona experiencias educativas
apropiadas.
Todos somos musicales: solo necesitamos la oportunidad de celebrar y desarrollar
nuestra musicalidad. Tal es el prop�sito principal de la educaci�n musical.
Resumen
La afirmaci�n de Welch es que conceptos como "m�sica" y "educaci�n musical" no
deber�an equipararse inicialmente a la educaci�n formal. En nuestra primera
infancia, desde el nacimiento hasta el comienzo de la escolarizaci�n formal, nos
dedicamos a la m�sica y la educaci�n musical de varias maneras interrelacionadas.
En particular, Welch identifica el entrelazamiento del lenguaje y la m�sica como un
ingrediente central en nuestra capacidad de responder al sonido. Los padres y
educadores deben apreciar y comprender mejor el grado en que estas primeras
experiencias dan forma a nuestra musicalidad emergente.
A partir de este rico y variado mosaico de interacciones musicales en los primeros
a�os de nuestras vidas, donde la m�sica es parte integral de nuestro desarrollo, la
educaci�n musical formal debe considerarse como un derecho humano y educativo
b�sico. Welch considera qu� forma o forra deber�a tener esto en la segunda mitad de
su art�culo. Su conclusi�n es que todos los ni�os son musicales, y que el prop�sito
m�s importante de la educaci�n musical formal es crear oportunidades para que la
musicalidad de cada ni�o sea celebrada y desarrollada a�n m�s.
Preguntas a considerar
1. �Hasta qu� punto comprende las primeras experiencias musicales del ni�o peque�o?
En particular, �cu�les son los v�nculos entre el lenguaje y el desarrollo musical a
los que Welch se refiere en el extracto?
2. �C�mo pueden participar los que participan en la provisi�n de educaci�n musical
formal?
Las comunidades se basan en el compromiso natural en la m�sica y la educaci�n
musical que Welch argumenta que todos los ni�os peque�os, naturalmente, se
involucran. �C�mo podemos evitar el "desajuste" entre las identidades musicales
emergentes de los alumnos y el plan de estudios formal en los primeros a�os que
Welch sugiere que puede ser un problema?
Investigaciones
�Cu�les son las primeras experiencias musicales que puedes recordar? �Qu� molde�
esas experiencias y qui�n estuvo involucrado? Si bien puede ser dif�cil recordar
desde los primeros a�os de su propia infancia, si tiene la oportunidad, �por qu� no
preguntar a aquellos que lo ayudaron a nutrirlo en sus primeros a�os sobre
cualquier elemento musical o experiencia particular dentro de su entorno? Estas
primeras experiencias musicales pueden, seg�n una investigaci�n realizada por
Lecanuet (1994), `contribuir a moldear las habilidades auditivas y desarrollar
preferencias a largo plazo o sensibilidad general al tipo de sonidos experimentados
'a lo largo de nuestras vidas.
Pensar m�s profundo
Cualquier persona que quiera trabajar en educaci�n musical debe tener una
comprensi�n clara de los procesos involucrados en el desarrollo musical natural de
los ni�os. Como este extracto ha explorado, esto comienza antes del nacimiento y
puede verse afectado por las condiciones que los padres crean para la crianza de
sus hijos. El grado de "enculturaci�n" musical que tiene lugar es dif�cil de medir,
aunque los music�logos han hecho, en los �ltimos a�os, avances considerables en
esta �rea y pueden proporcionar una gama de datos de investigaci�n interesantes.
Por ejemplo, Trainor define la enculturaci�n musical como 'un proceso complejo y
multifac�tico que incluye el desarrollo del procesamiento perceptual especializado
para el tono y las estructuras r�tmicas del sistema musical en la cultura,
4 5
comprensi�n de las normas est�ticas y expresivas, y aprendizaje de los usos
pragm�ticos de la m�sica en diferentes situaciones sociales '(Trainor et al. 2012,
p.129). Su investigaci�n asign� a los beb�s occidentales de 6 meses a seis meses de
un programa de m�sica activo y participativo o un programa en el que experimentaban
m�sica pasivamente mientras tocaban. Se demostr� que los beb�s que participaron en
el programa de m�sica activa enculturaron la estructura de tono tonal occidental,
desarrollaron respuestas cerebrales m�s grandes y / o anteriores a los tonos
musicales, y tambi�n exhibieron una trayectoria social m�s positiva. Tambi�n
descubrieron, quiz�s de manera sorprendente, que la exposici�n temprana a las
normas culturales de expresi�n musical condujo a una preferencia anterior por esas
normas.
Esta investigaci�n proporciona evidencia adicional de que la enculturaci�n musical
comienza en la infancia y que la creaci�n activa de m�sica participativa, en un
entorno social positivo, acelera ese proceso de enculturaci�n.
Piensa m�s
En t�rminos m�s generales, por supuesto, el desarrollo musical de un ni�o en los
primeros a�os est� expl�citamente relacionado con su adquisici�n de habilidades
motoras y su desarrollo psicol�gico, fisiol�gico y emocional m�s amplio. Las
teor�as generales del desarrollo infantil est�n m�s all� del alcance de este libro,
pero ser� importante que los maestros principiantes tengan una comprensi�n amplia
de los te�ricos clave en esta �rea, como Piaget, Vygotsky y otros. Volveremos a
estas ideas en el Cap�tulo 5.
Extracto 1.2
Fuente
'La m�sica como met�fora' en Swanwick, K. (1999) Ense�ando m�sica musicalmente.
Londres, Routledge, pp. 17-19.
Introducci�n
En este extracto, el profesor Keith Swanwick explora c�mo la m�sica comienza a
impactar nuestra experiencia como ser humano y, en particular, c�mo en la frase de
Susanne Langer, "la m�sica informa la vida del sentimiento" (Langer 1942, p. 243).
musicalidad, desarrollo musical, sentimiento, flujo, met�fora
Extraer
Todav�a hay un tercer cambio metaf�rico que va m�s all� de escuchar materiales
sonoros "como si" tuvieran forma expresiva y estos gestos realineados "como si"
tuvieran una existencia independiente. Esta tercera transmutaci�n da lugar al
fuerte sentido de significaci�n que tan a menudo notan aquellos que valoran la
m�sica. Esta cualidad casi m�gica de la experiencia ha atra�do una variedad de
narres, algunos de ellos problem�ticos, incluido el de la "experiencia m�xima" y la
"emoci�n est�tica". Csikszentmihalyi lo llama 'flujo', y cree que a trav�s de
experiencias tan �ptimas desarrollamos 'sensibilidad al ser de otras personas, a la
excelencia de la forma, al estilo de per�odos hist�ricos distantes, a la esencia de
civilizaciones desconocidas. Al hacerlo, cambia y expande el ser del espectador
'(Csikszentmihalyi y Robinson 1990: 183).
Mientras castiga a aquellos que cree que se unen a la calidad universal y �nica de
la experiencia est�tica, David Elliott se suscribe con aprobaci�n a esta idea de
Incluso se piensa que 'flujo' ocurre en diferentes actividades y culturas (Elliott
1995: 116-17). Se ve a s� mismo como un universal. �'Flow' se caracteriza por un
fuerte sentido de lo interno! integraci�n, por altos niveles de atenci�n y
concentraci�n y, a veces, p�rdida completa de autoconciencia. Del mismo modo, la
experiencia est�tica es vista como 'intr�nseca, desinteresada, distanciada,
involucrada, extrovertida, receptiva [. . . Absorb� y me sumerg� en '(Reimer 1989:
103). 'Flow' es realmente solo un intento m�s de describir y evaluar aquellas
experiencias que parecen sacarnos de las rutinas de la vida y que han sido llamadas
de manera diversa trascendental, espiritual, edificante, 'epifan�as', s�, y
est�ticas '. As� que no peleemos por lo que queremos llamar tales experiencias,
sino reconozcamos su existencia e intentemos comprender c�mo ocurren y cu�l puede
ser su valor.
El 'flujo' musical surge cuando se activan los tres niveles del proceso metaf�rico.
Entonces, incluso la experiencia de una m�sica tan simple y conocida como 'Pa�ses
Extra�os' puede ser verdaderamente ineluctable ',' que afecta ',' e-motive '. Ya
sea que queramos llamar) esta 'experiencia est�tica' o 'flujo', estas experiencias
pico le dan a la m�sica un lugar especial en pr�cticamente todas las culturas. Al
escribir sobre la participaci�n en la m�sica de Ghana, Chernoff tiene pocas dudas
sobre la fusi�n de la m�sica con la vida de los sentimientos.
En la m�sica, los ritmos contrastantes y bien organizados son poderosos: poderosos
porque hay vitalidad en el conflicto r�tmico, poderosos precisamente porque las
personas se ven afectadas y conmovidas. Cuando las personas participan en una
situaci�n musical, median en el conflicto y su presencia inmediata le da al poder
una forma personal para que puedan relacionarse con �l. [. .1 Al limitar y centrar
el poder absoluto en formas espec�ficas, se encuentran con el poder como una
realidad que no es abrumadora y devastadora, sino que fortalece y fortalece.
(Chernoff 1979: 169)
Recuerde la definici�n de met�fora de Roger Scruton, "unir cosas diferentes, al
crear una relaci�n donde antes no hab�a ninguna" (Scruton 1997: 80-3). En el relato
de Chernoff, la relaci�n parece ser entre sentimientos ca�ticos, arbitrarios y
apremiantes y la forma de m�sica unificadora, consecuente y distante que trasciende
lo inmediato.
6 7
FIGURA 1 Transformaciones metaf�ricas.
En este punto, puede ser �til considerar la Figura 1, que es un intento de resumir
en forma pict�rica los tres procesos metaf�ricos impl�citos en la experiencia
musical. El nivel inferior de la Figura 1 es, por supuesto, invisible, no
observable. Los procesos psicol�gicos que constituyen transformaciones metaf�ricas
est�n ocultos a la vista. Pero tenemos evidencia de su existencia en actividades
musicales y en lo que la gente dice sobre la m�sica. De los procesos ocultos de la
met�fora surgen cuatro capas observables. Estas las llamo! materiales, expresi�n,
forma y valor.
En otro lugar he abogado por la consideraci�n de la interrelaci�n de estas cuatro
capas como una forma f�rtil de pensar sobre la m�sica y la educaci�n musical
(Swanwick 1979; Swanwick 1988; Swanwick 1994). Ahora podemos ver que son las
manifestaciones de procesos metaf�ricos esenciales, dando lugar a un fuerte sentido
del valor de la m�sica.
Referentes
Chernoff, J. M. (1979) Ritmo africano y sensibilidad africana, Chicago y Londres:
Prensa de la Universidad de Chicago.
Csikszentmihalyi, M. y Robinson, R. E. (1990) The Ad of Seeing, Malibu, California:
Getty
Elliott, D. J. (1995) Music Matters: A New Philosophy of Music Education, Nueva
York y
Oxford: Oxford University Press.
Reimer, B. (1989) A Philosophy of Music Education (1989 edn), Englewood Cliffs, N.J
.:
Prentice Hall.
Scruton, R. (1997) La est�tica de la m�sica, Oxford: Clarendon Press.
Swanwick, K. (1979) Una base para la educaci�n musical, Londres: Routledge.
Swanwick, K. (1988) M�sica, mente y educaci�n, Londres: Routledge.
Swanwick, K. (1994) Conocimiento musical: intuici�n, an�lisis y educaci�n musical,
Londres y Nueva York: Routledge.
8 El poder de la m�sica
Surnmary
Este extracto explora el significado de la m�sica en la vida de los ni�os peque�os
a trav�s de la tercera parte de una discusi�n durante la cual Swanwick analiza lo
que se entiende por valor musical. Comenzando con un enfoque en los materiales de
la m�sica, argumenta que el compromiso musical comienza con la comprensi�n de los
sonidos que se escuchan como formas o gestos expresivos; Estas formas expresivas
comienzan a formar nuevas relaciones entre s� (dando lugar a la idea de que la
m�sica tiene una "vida propia") y, finalmente, estas nuevas formas se fusionan con
experiencias pasadas y, en �ltima instancia, se les da valor. De esta manera, la
m�sica informa al Yo del sentimiento '.
Es importante reconocer que Swanwick presenta estas tres "etapas" como cambios
metaf�ricos que trabajan juntos para producir una sensaci�n de experiencia m�xima o
emoci�n est�tica (lo que Csikszentmihalyi llama "flujo"). Swanwick tiene mucho
cuidado de no presentar estos cambios metaf�ricos como etapas de desarrollo. M�s
bien, afirma que "el flujo musical var�a cuando se activan los tres niveles del
proceso metaf�rico" (su cursiva, ibid, p.18). Sin embargo, en el p�rrafo final del
extracto, Swanwick argumenta que de estas transformaciones metaf�ricas ocultas,
emergen cuatro capas observables: materiales, expresi�n, forma y valor.
1. �Hasta qu� punto puede reconocer estos cambios metaf�ricos en su propia
experiencia o en las de los alumnos que ense�a?
2. Al encontrar una nueva pieza o estilo de m�sica, �puede identificar alguno de
�Los procesos psicol�gicos discutidos aqu� mientras intentas entenderlo?
Investigaciones
Las nociones de Swanwick sobre el valor musical y, m�s tarde, el desarrollo
musical, han tenido un gran impacto en la construcci�n de un modelo particular de
educaci�n musical en el Reino Unido. En particular, han tenido un impacto
significativo en la forma en que se organiza la educaci�n musical en torno a los
procesos clave de compromiso, es decir, involucrar a los j�venes como int�rpretes,
compositores, oyentes y revisores. Consideraremos estas ideas m�s adelante en los
siguientes cap�tulos. Por ahora, dedique alg�n tiempo a ver los requisitos actuales
del Curr�culo Nacional en las Etapas clave 1-3. �Qu� evidencia puede encontrar para
algunas de estas ideas en las diversas declaraciones que contienen? Si corresponde,
lea un ejemplo de una especificaci�n de examen Key Stage 4 GCSE y tome nota de
cualquier frase clave que resuene con las ideas de Swanwick.
El art�culo de Bernard (Bernard 2009) explora estos temas del flujo psicol�gico
dentro de la educaci�n musical con mayor detalle. Bas�ndose en un marco de ideas de
9 9
Materiales
Expresi�n
Los sonidos se escuchan
tan expresivo
formas, gestos
Los tonos se convierten en lunes
Formas expresivas
formar nuevo
relaciones
La m�sica tiene 'vida propia'
Formar
/ La nueva forma es
fusionado con experiencias pasadas
La m�sica informa la 'vida del sentimiento'
Valor
El trabajo de Maslow sobre la trascendencia (por ejemplo, Maslow 1971), tambi�n
destaca el trabajo de Csikszentmihalyi con referencias espec�ficas a la creaci�n
musical. En particular, ella se�ala su dibujo de:
conexiones entre el orden de los sonidos y el orden de la conciencia, y cita
ejemplos hist�ricos de m�sicos que lograron fluir como int�rpretes. Al destacar el
poderoso papel que desempe�a la m�sica en todas nuestras vidas, y especialmente en
la vida de los j�venes, Csikszentmihalyi lamenta el hecho de que los programas de
m�sica a menudo est�n sujetos a recortes en entornos educativos y alienta a sus
lectores a involucrarse en la creaci�n de m�sica (1990, pp 112-113).
(Bernard 2009, p. 8)
Habiendo explorado varias narrativas de trascendencia musical extra�das de las
respuestas escritas de sus alumnos a tres preguntas clave, la investigaci�n de
Bernard destaca nuestra responsabilidad, como educadores musicales, `de
proporcionar oportunidades para que nuestros alumnos recuerden, examinen, analicen
y comprendan m�s profundamente su propia trascendencia. experiencias de creaci�n
musical como parte de su formaci�n '(Bernard 2009, p.17). Lo que nuestros
estudiantes necesitan, sugiere, son "maestros que puedan crear las condiciones que
hacen posible las experiencias trascendentes en sus aulas" (ibid). Como veremos,
este es un desaf�o importante.
Piensa m�s
Como discutimos anteriormente, las nociones de Swanwick aqu� se centran en su juego
con varias met�foras. Citando a Roger Scruton, sugiere que las met�foras nos
permiten "juntar cosas diferentes, creando una relaci�n donde antes no hab�a
ninguna" (p. 18). El uso de met�foras como herramientas para la ense�anza y el
aprendizaje tiene una larga historia. Seg�n Gorden (1978), uno puede trazar el uso
de la met�fora (y el concepto relacionado de analog�a que, sugiere, es simplemente
una met�fora extendida) de vuelta a los mitos griegos, textos religiosos y cuentos
de hadas que ayudan a los lectores (u oyentes) Aprender la conducta esperada.
Hoffman (1983) estim� que el hablante promedio de ingl�s usa m�s de 3000 met�foras
cada semana como parte de su uso del lenguaje natural, y Bowers (Bowers 1993) llega
a sugerir que todo pensamiento humano es metaf�rico de alguna manera. Es
interesante reflexionar por un momento sobre la cantidad de met�foras que se
relacionan con el aprendizaje en s� (por ejemplo, encender una bombilla, plantar
una semilla, etc.).
Como herramienta de ense�anza y aprendizaje, la met�fora puede ayudar a un maestro
a relacionar algo desconocido con los alumnos con algo original. Esto llega a la
ra�z griega de la palabra met�fora, metapherein, que significa transferir. Las
met�foras tambi�n se pueden usar para especificar y restringir nuestras formas de
pensar sobre la experiencia original. Esto influye en el significado y la
importancia que uno puede atribuir a la experiencia original, la forma en que
encaja con otras experiencias y las acciones que uno puede tomar como resultado.
Pedag�gicamente, esto puede o no ser problem�tico. Glynn y Takahashi (1998)
advierten que las met�foras deben manejarse con cuidado en situaciones educativas.
El uso incorrecto de met�foras puede conducir a una mayor
10 El poder de la m�sica
confusi�n. Los maestros deben asegurarse de que la coherencia de la met�fora sea
precisa y clara. Hay una responsabilidad para el maestro, dentro del entorno del
aula, de elegir la met�fora apropiada y usarla de una manera que promueva una
comunicaci�n clara.
Volveremos a la noci�n completa de met�fora en nuestras discusiones sobre el
desarrollo curricular y c�mo se pueden desarrollar enfoques m�s amplios para la
educaci�n musical (Cap�tulo 5).
Extracto 1.3
Fuente
Lamont, A. 'Identidad musical'. En Macdonald et al. (eds) (2002) Identidades
musicales. Oxford, OUP, p�gs. 41-43.
Introducci�n
A partir de este medio de experiencias musicales tempranas y compromiso, se forman
identidades musicales. El siguiente extracto escrito por Alexandra Lamont explora
el proceso por el cual se desarrolla la identidad musical de un ni�o. Como ya hemos
visto, esto sucede a trav�s de un proceso que ocurre, simult�neamente, interna y
externamente.
identidad, autocomprensi�n, autocomprensi�n, percepci�n, habilidad, musicalidad,
desarrollo musical
Extraer
�C�mo se desarrolla la identidad de un ni�o? Deben tenerse en cuenta dos temas
importantes cuando se piensa en la identidad: primero, la autocomprensi�n o c�mo
entendemos y definimos nuestros individuos como individuos; y en segundo lugar, la
comprensi�n de uno mismo-otro, o c�mo entendemos, definimos y nos relacionamos con
otros. El desarrollo infantil de la autocomprensi�n y de la autocomprensi�n: otra
comprensi�n parece progresar en paralelo. Por ejemplo, en el mismo momento en que
los beb�s pueden reconocer sus propios reflejos en un espejo (aproximadamente 18
meses), tambi�n comienzan a reconocer y recordar a otras personas en t�rminos de
sus caracter�sticas f�sicas (Lewis y Brooks-Gunn, 1979 )
En la primera infancia, la comprensi�n de los ni�os sobre s� mismos y sobre los
dem�s se caracteriza por un �nfasis en las caracter�sticas f�sicas y observables,
son inconsistentes con el tiempo y son globales o generalizados. Una ni�a de 4 a�os
que es buena en los juegos f�sicos, por ejemplo, es probable que generalice esta
identidad personal a cada aspecto de su autocomprensi�n. Ella puede no tener una
comprensi�n muy precisa de sus propias habilidades, ya que los ni�os m�s peque�os
tienden a sobreestimar lo que pueden hacer (Harter, 1999). M�s tarde, en la
infancia media, los ni�os comienzan a comprender que sus identidades pueden ser m�s
flexibles, pero basadas en caracter�sticas internas y consistentes. La misma ni�a a
la edad de 8 a�os apreciar� que puede ser buena en el deporte pero pobre en
habilidades acad�micas formales, por ejemplo, pero que estas caracter�sticas
permanecen relativamente estables en el tiempo (Ruble, 1987). En las
autodescripciones de los ni�os, las caracter�sticas f�sicas disminuyen en
importancia entre las edades de 6 y 13 a�os, mientras que las caracter�sticas
sociales, psicol�gicas y relacionadas con la actividad se vuelven m�s importantes.
Las caracter�sticas sociales en particular dominan en esta etapa (Damon y Hart,
1988), ya que los ni�os comparan sus propios logros y actitudes con los de sus
compa�eros en la comprensi�n de s� mismos y de los dem�s. Finalmente, en la
adolescencia, las caracter�sticas psicol�gicas internalizadas de uno mismo y de
otros alcanzan un mayor protagonismo (Hart et al., 1993).
Tambi�n podemos separar la influencia de la identidad personal, o nuestras
caracter�sticas individuales e idiosincr�ticas, y de la identidad social, que se
basa en las caracter�sticas sociales y particularmente grupales. La teor�a de la
identidad social explica c�mo el comportamiento interpersonal (priorizando las
caracter�sticas individuales o la identidad personal) y el comportamiento
intergrupal (priorizando la pertenencia al grupo o la identidad social) est�n
interrelacionados en la autocategorizaci�n (Tajfel y Turner, 1979; ver tambi�n
Tarrant et al., Cap�tulo 8). La progresi�n del desarrollo descrita anteriormente
sugiere que la identidad personal puede ser m�s destacada en la primera infancia,
mientras que la identidad social se vuelve m�s influyente en los procesos de
comparaci�n grupal (Festinger, 1954) en los que los ni�os comienzan a involucrarse
durante la infancia media y particularmente en la adolescencia, en t�rminos de
formar la comprensi�n de los ni�os de s� mismos y de los dem�s.
El desarrollo de la identidad estar� as� crucialmente formado por las
circunstancias en las que crecen los ni�os (cf. Ellemers et al., 1999). Una forma
�til de entender estas influencias contextuales es el modelo ecol�gico de
Bronfenbrenner (1979) (Figura 3.1). Los c�rculos internos m�s peque�os representan
los microsistemas en los que los ni�os participan directamente, como el horizonte o
la escuela. Dentro de cada uno de estos microsistemas, el ni�o individual participa
en procesos sociales de negociaci�n de significado. El siguiente c�rculo representa
los meso-sistemas, que reflejan las relaciones entre microsistemas. Puede haber
diferencias en los procesos que operan en el hogar y en la escuela, por ejemplo, lo
que crear� conflictos en la vida de los ni�os. Los niveles externos reflejan
influencias m�s amplias en ni�os individuales de contextos en los que no est�n
directamente involucrados. Los exosistemas incorporan influencias como la pol�tica
gubernamental y los medios de comunicaci�n. Una pol�tica gubernamental sobre las
madres trabajadoras no es algo en lo que los ni�os participen individualmente, pero
puede tener un efecto en su educaci�n al involucrar el cuidado infantil desde una
edad temprana. El macrosistema refleja las creencias dominantes de una cultura
particular, como la creencia en el valor de la educaci�n para todos los ni�os de
una edad determinada, que nuevamente influyen en el curso del desarrollo.
Un cambio en la vida de los ni�os occidentales que puede tener un impacto
importante en la identidad ocurre alrededor de los 4 o 5 a�os, cuando los ni�os
comienzan a entrar en contacto con muchos m�s ni�os de la misma edad en la
guarder�a y
12
FIGURA 3.1 Modelo ecol�gico de Bronfenbrenner: contextos de desarrollo.
colegio. Antes de esto, las identidades sociales de los ni�os est�n determinadas en
gran medida por las circunstancias familiares. Se definen en relaci�n con otras
personas dentro del microsistema del hogar, que tiende a ser un grupo relativamente
restringido de padres, hermanos, parientes y amigos de la familia. Quiz�s debido a
que los ni�os est�n rodeados principalmente por personas que son m�s competentes
que ellos (hermanos mayores y adultos), las comparaciones sociales no son comunes
en los primeros a�os. Sin embargo, una vez que los ni�os tienen un grupo m�s grande
de pares de edades y habilidades similares, las comparaciones sociales se vuelven
m�s frecuentes dentro del microsistema de la escuela, influyendo en la comprensi�n
de uno mismo y del otro (Higgins y Parsons, 1983). Del mismo modo, los cambios en
los sistemas escolares, como la transici�n a la escuela secundaria, tambi�n pueden
tener efectos similares en las identidades en desarrollo de los ni�os.
Este breve resumen de los enfoques psicol�gicos sociales nos muestra que la
identidad se basa tanto en las caracter�sticas idiosincr�sicas personales como en
las caracter�sticas sociales comparativas, y que la comprensi�n de uno mismo y del
otro parece desarrollarse en paralelo, con algunos cambios importantes que ocurren
alrededor de los 7 a�os. a�os (aumentos en los juicios comparativos, mayor �nfasis
en los atributos sociales y psicol�gicos) y en la adolescencia temprana (reducci�n
en las caracter�sticas relacionadas con la actividad, aumento en las comparaciones
psicol�gicas). Las caracter�sticas personales dominan las identidades m�s globales
de los ni�os m�s peque�os, mientras que las comparaciones sociales se vuelven m�s
importantes en las identidades m�s especializadas de los ni�os mayores y son
particularmente influyentes en la adolescencia. El contexto tambi�n es un factor
influyente, y podemos conceptualizar esto en muchos niveles diferentes de
influencia desde el microsistema del hogar hasta el macrosistema de una sociedad
dada.
13
�Qu� podr�a significar esto para el desarrollo de una identidad musical? Los ni�os
solo deber�an poder desarrollar una identidad espec�fica como m�sicos en el
escenario cuando puedan dominar la idea de una identidad diferenciada (alrededor de
la edad de 7 a�os). Antes de esto, las identidades personales de los ni�os deber�an
estar influenciadas por otras caracter�sticas de autocomprensi�n que no se
relacionan espec�ficamente con la m�sica. Las identidades musicales de los ni�os
deben basarse inicialmente en actividades y experiencias externas y observables, y
ser miembro de un grupo involucrado en la m�sica ser� una parte importante de una
identidad musical. Al pasar por la infancia media, las comparaciones de grupos de
pares ser�n cada vez m�s importantes en las identidades musicales de los ni�os,
mientras que las actitudes y sentimientos hacia la m�sica dominar�n las identidades
musicales de los adolescentes.
Resumen
Lamont destaca una serie de construcciones binarias que afectan la forma en que
emerge la comprensi�n de la identidad de un ni�o. Estos comienzan con el enfoque de
un ni�o en las caracter�sticas f�sicas y observables que luego se convierten en una
comprensi�n m�s amplia de sus propias caracter�sticas o las de otros; La identidad
personal y la identidad social tambi�n se destacan con cambios significativos a
este respecto observados alrededor de los siete a�os. Sus conclusiones son que la
identidad de un ni�o se basa tanto en las caracter�sticas idiosincr�ticas
personales como en las caracter�sticas sociales comparativas, y que la
autocomprensi�n y la autocomprensi�n se desarrollan en paralelo.
En t�rminos de su comprensi�n de una identidad musical, Lamont sugiere que los
ni�os deber�an poder apreciar su propia identidad o la de otro ni�o a una edad en
la que puedan dominar la idea de una identidad `` diferenciada '', probablemente
alrededor de los siete a�os. Antes de esto, sugiere, la identidad personal de un
ni�o debe estar influenciada por otros arcos no musicales de autocomprensi�n;
despu�s de esto, las actividades musicales individuales y colaborativas
(comportamientos observables), las comparaciones de grupos de compa�eros, actitudes
y sentimientos sobre la m�sica se convertir�n en una parte importante del
desarrollo de la identidad musical de un ni�o.
1. Lamont es capaz de identificar algunas etapas espec�ficas de desarrollo en el
ni�o.
Identidad musical emergente. �C�mo se relacionan estas etapas con su propia
experiencia o la de sus alumnos?
2. �Qu� consecuencias podemos sacar de estas observaciones para los tipos de
oportunidades musicales que quisi�ramos dar a los ni�os peque�os dentro de su
educaci�n musical? �
Investigaciones
La investigaci�n de Lamont descrita en el resto de su cap�tulo se basa en un
hallazgo sorprendente extra�do de una encuesta de 1.800 ni�os de entre cinco y 16
a�os que explor� su comprensi�n cognitiva de la m�sica (informada con m�s detalle
en Lamont 1998). Al responder preguntas objetivas, casi la mitad de los ni�os
encuestados se describieron a s� mismos como no m�sicos a pesar de participar
regularmente en actividades musicales de clase que inclu�an tocar instrumentos
musicales. Esta cuesti�n de c�mo los ni�os perciben su papel como "no m�sicos",
"m�sicos que tocan" o "m�sicos entrenados" var�a seg�n los rangos de edad. En
resumen, los ni�os m�s peque�os parec�an tener un sentido m�s positivo de identidad
musical que los de los ni�os mayores.
Como parte de una investigaci�n simple, �por qu� no preguntar a los alumnos a los
que est� ense�ando si se consideran o no musicales? �C�mo describen lo que es un
m�sico? �Cu�les de sus amigos son musicales y por qu�? Al igual que Lamont, �te
sorprender�n sus respuestas!
Las implicaciones de las ideas de Lamont sobre la identidad musical son importantes
para aquellos de nosotros involucrados en los procesos de ense�anza de la m�sica.
Probablemente todos podr�amos estar de acuerdo en que nos gustar�a que todos los
ni�os tengan un sentido positivo de su propia identidad musical. Tener una fuerte
identidad musical es una piedra angular para el desarrollo musical futuro como
int�rprete, compositor u oyente y esencial para disfrutar de la m�sica durante toda
la vida.
Sin embargo, los contextos sociales que habitamos en nuestra infancia transmiten
mensajes importantes sobre el valor de la m�sica que no podemos ignorar como
educadores: por qu� es importante, qui�n la 'posee' y para qui�n deber�a ser. Es
importante pensar m�s profundamente sobre el marco del mesosistema, exosistema y
macrosistema de Lamont para la educaci�n musical actual, y analizar el impacto de
cada uno de ellos en la identidad musical emergente de un ni�o.
Por ejemplo, �qu� dice sobre la forma en que la sociedad ve la educaci�n musical si
se elimina del horario formal del plan de estudios en una escuela primaria y se
reemplaza por un conjunto informal de talleres ocasionales impartidos por el
personal visitante? Si bien ese personal puede estar altamente calificado,
�percibir�n los ni�os esto de la misma manera que sus experiencias educativas de la
escuela primaria 'n�cleo'? �Importa si la educaci�n musical es impartida por
alguien que no sea su maestro de clase regular? Las dimensiones psicol�gicas de
estos cambios han sido poco investigadas en los �ltimos a�os.
Piensa m�s
El reciente libro de Lucy Green (Green 2011) adopta una perspectiva cultural m�s
amplia e incluye cap�tulos que se centran en estos temas extra�dos de varios pa�ses
del mundo. Ella enfatiza cu�n importante es para los educadores de m�sica examinar,
profundamente, las fuerzas hist�ricas, culturales y sociales m�s amplias que
afectan las pr�cticas de la educaci�n musical. La educaci�n musical en cualquier
pa�s, dice Irgues, se basa en un v�nculo inextricable entre la ense�anza y el
aprendizaje que puede enriquecerse mediante la facilitaci�n del intercambio
complementario de ideas entre las tradiciones musicales globales y m�s locales. En
sus palabras
14 15
Los cap�tulos muestran cu�n diferentes son los procesos de formaci�n de identidad
musical y qu� tan variado es el contenido de la identidad musical para individuos y
grupos en diferentes lugares; e ilustran cu�n estrechamente entrelazada est� la
identidad musical con el aprendizaje musical y / o la ense�anza musical. Se�alan la
necesidad de que los educadores e investigadores de la m�sica profundicen nuestra
comprensi�n de la complejidad y multiplicidad de las influencias en los ni�os,
adolescentes, estudiantes adultos y nuestros propios gustos musicales,
conocimientos y habilidades. Sugieren que la educaci�n musical puede ganar de
muchas maneras diferentes cuando act�a en paridad e indistintamente con las
tradiciones y pr�cticas musicales locales y globales; y que las tradiciones y
pr�cticas musicales globales y locales pueden complementar y llenar muchos vac�os
que dejan los enfoques m�s formales de la ense�anza y el aprendizaje de la m�sica.
(Verde 2011, pp. 17-18, cursiva en el original)
Extracto 1.4
Fuente
MENC "El valor y la calidad de la educaci�n art�stica: una declaraci�n de
principios". en Mark, M. (ed.) (2008) Educaci�n musical: lecturas fuente de la
antigua Grecia hasta hoy (3� edici�n). Londres, Routledge, pp. 344-345.
Introducci�n
El extracto final en este cap�tulo inicial proviene de MENC, la asociaci�n nacional
para la educaci�n musical en los Estados Unidos de Am�rica. Se ha elegido
deliberadamente ya que se centra en un conjunto de principios para el valor y la
calidad de la educaci�n art�stica para todos los ni�os. Adoptada y publicada como
una declaraci�n oficial de posici�n MENC en enero de 1999, fue firmada por muchos
otros grupos educativos en todo Estados Unidos.
pol�tica, principios, valores
Extraer
Somos un�nimes en nuestro acuerdo de que todos los estadounidenses que comparten
nuestra preocupaci�n por la calidad de la educaci�n en general, y de la educaci�n
art�stica en particular (danza, artes visuales, m�sica, teatro), deben comprender
el valor de la educaci�n art�stica para cada ni�o , y alentamos a aquellos que
trabajar�n con nosotros para mejorar y apoyar la educaci�n art�stica en las
escuelas de nuestra naci�n. Con ese fin, invitamos a todos los estadounidenses,
tanto dentro de la comunidad de educaci�n profesional como fuera de ella, a unirse
a nosotros en apoyo de los siguientes principios.
diecis�is
Primero, cada estudiante en la naci�n debe tener una educaci�n en las artes. Esto
significa que todos los estudiantes de PreK-12 deben tener un programa integral,
equilibrado, secuencial, en la escuela de instrucci�n en las artes, impartido por
maestros calificados, dise�ado para proporcionar a los estudiantes de todas las
edades habilidades y conocimientos en las artes de acuerdo con la alta est�ndares
nacionales, estatales y locales.
En segundo lugar, para garantizar una educaci�n b�sica en las artes para todos los
estudiantes, las artes deben ser reconocidas como materias acad�micas serias y
b�sicas. Las artes no deben ser tratadas como actividades extracurriculares, sino
como disciplinas centrales integrales. En la pr�ctica, esto significa que la
educaci�n art�stica efectiva requiere curr�culos secuenciales, tiempo de trabajo
regular, maestros calificados y una parte justa de los recursos educativos. Del
mismo modo, la instrucci�n art�stica debe llevarse a cabo con el mismo rigor
acad�mico y altas expectativas que la instrucci�n en otras materias b�sicas.
Tercero, a medida que los encargados de formular pol�ticas educativas toman
decisiones, deben incorporar las m�ltiples lecciones de investigaciones recientes
sobre el valor y el impacto de la educaci�n art�stica. Las artes tienen una
capacidad �nica para comunicar las ideas y emociones del esp�ritu humano.
Conect�ndonos con nuestra historia, nuestras tradiciones y nuestra herencia, las
artes tienen una belleza y un poder �nicos en nuestra cultura. Al mismo tiempo, un
creciente cuerpo de investigaci�n indica que la educaci�n en las artes proporciona
importantes beneficios cognitivos y refuerza el rendimiento acad�mico, comenzando a
una edad temprana y continuando hasta la escuela.
Cuarto, los maestros de artes calificados y el plan de estudios secuencial deben
ser reconocidos como la base y el n�cleo de la educaci�n art�stica sustantiva para
todos los estudiantes. Los maestros calificados como educadores art�sticos en
virtud del estudio acad�mico y la pr�ctica art�stica brindan la mejor educaci�n
art�stica posible. Los programas .arts en la escuela est�n dise�ados para llegar y
ense�ar a todos los estudiantes, no solo a los interesados, los talentosos o
aquellos con antecedentes socioecon�micos particulares. Estos maestros y planes de
estudio deben estar respaldados por los presupuestos escolares locales y el dinero
de los impuestos, nutridos por la educaci�n superior, y obtener beneficios directos
de desarrollo profesional de maestros y capacitadores sobresalientes en las
organizaciones que representamos. Varias asociaciones nacionales de educaci�n
identifican las artes como un aprendizaje esencial en el que los estudiantes deben
demostrar sus logros. (Breaking Ranks, NASSP, 1996, revista Principal, NAESP, marzo
de 1998.)
Quinto, los programas de educaci�n art�stica deben basarse en una instrucci�n
rigurosa, proporcionar una evaluaci�n significativa del progreso acad�mico y el
rendimiento, y ocupar su lugar dentro de una estructura de responsabilidad directa
ante los funcionarios escolares, los padres y la comunidad. Los programas en la
escuela que est�n completamente integrados en los planes de estudio estatales y
locales ofrecen el mejor potencial para lograr estos fines.
Sexto, los recursos comunitarios que brindan exposici�n a las artes, el
enriquecimiento y el entretenimiento a trav�s de las artes ofrecen un valioso apoyo
y mejora para una educaci�n art�stica en la escuela. Sin embargo, como una cuesti�n
de pol�tica o pr�ctica, este tipo de actividades no puede sustituir a una educaci�n
art�stica integral, equilibrada y secuencial impartida por maestros calificados,
seg�n los est�ndares olear y centrada en el contenido de las disciplinas
art�sticas.
S�ptimo, y finalmente, ofrecemos nuestro apoyo unificado a aquellos programas,
pol�ticas y profesionales que reflejan estos principios. En nombre de los
estudiantes, nosotros
17
ense�amos, en las escuelas que administramos y trabajamos, y en las comunidades a
las que servimos, les pedimos a todos los estadounidenses que se preocupan
profundamente por poner a disposici�n de sus hijos todo el espectro del desarrollo
cultural y cognitivo que se unan a nosotros para proteger y promover oportunidades
para que todos los ni�os reciban Una educaci�n en las artes.
Asociaci�n Americana de Administradores de Escuelas
Con 15,000 miembros, la Asociaci�n Estadounidense de Administradores de Escuelas,
fundada en 1865, es una organizaci�n profesional para superintendentes,
administradores de oficinas centrales y otros l�deres de todo el sistema.
Federaci�n Americana de Maestros
La Federaci�n Estadounidense de Maestros, que cuenta con m�s de 2,100 locales en
todo el pa�s y una membres�a de 1998 de 980,000, fue fundada en 1916 para
representar los intereses econ�micos, sociales y profesionales de los maestros de
aula.
Asociaci�n de Supervisi�n y Desarrollo Curricular
La Asociaci�n para la Supervisi�n y el Desarrollo del Curr�culo es una asociaci�n
de educaci�n internacional, sin fines de lucro y no partidista comprometida con la
misi�n de forjar convenios en la ense�anza y el aprendizaje para el �xito de todos
los alumnos. ASCD fue fundada en 1943 y es una de las asociaciones de educaci�n
profesional m�s grandes del mundo, con una membres�a cercana a los 200,000.
Consejo de Educaci�n B�sica
La misi�n del Consejo de Educaci�n B�sica es fortalecer la ense�anza y el
aprendizaje de las materias b�sicas: ingl�s, historia, gobierno, geograf�a,
matem�tica, ciencias, lenguas extranjeras y artes. CBE, con una base de lectores de
3,000, aboga por altos est�ndares acad�micos y la promoci�n de una s�lida educaci�n
en artes liberales para todos los ni�os en las escuelas primarias y secundarias de
la naci�n.
Consejo de directores de escuelas estatales
El Consejo de Directores Oficiales de Escuelas del Estado representa a los
funcionarios p�blicos que dirigen los departamentos responsables de la educaci�n
primaria y secundaria en los estados. CCSSO aboga por las posiciones legislativas
de los miembros y ayuda a las agencias estatales con su capacidad de liderazgo.
Asociaci�n Nacional de Directores de Escuelas Primarias
Dedicada a la excelencia educativa y los altos est�ndares profesionales entre los
educadores de K-8, la Asociaci�n Nacional de Directores de Escuelas Primarias sirve
a 28,000 directores de escuelas primarias y medias en los Estados Unidos y en el
extranjero.
Asociaci�n Nacional de Directores de Escuelas Secundarias
La Asociaci�n Nacional de Directores de Escuelas Secundarias es la organizaci�n de
administradores escolares m�s grande del pa�s, representando a 43,000 directores y
subdirectores de escuelas intermedias, secundarias y preparatorias. NASSP tambi�n
administra la Asociaci�n Nacional de Asesores de Actividad Estudiantil, que
representa a 57,000 miembros, as� como los 22,000 cap�tulos de la Sociedad Nacional
de Honor.
Asociaci�n Nacional de Educaci�n
La Asociaci�n Nacional de Educaci�n es la organizaci�n de empleados profesionales
m�s grande del pa�s, que representa a m�s de 2.4 millones de administradores de
escuelas primarias y escolares, educadores jubilados y estudiantes que se preparan
para convertirse en maestros.
Asociaci�n Nacional de Padres y Maestros
La PTA Nacional, que representa a 6.5 millones de miembros, es la organizaci�n
voluntaria de defensa infantil m�s grande de los Estados Unidos. Una organizaci�n
de padres, educadores, estudiantes y otros ciudadanos activos en sus escuelas y
comunidades, la PTA es l�der en recordarle a nuestra naci�n sus obligaciones con
los ni�os. La membres�a en la PTA Nacional est� abierta a cualquier persona que se
preocupe por la salud, la educaci�n y el bienestar de ni�os y j�venes.
Asociaci�n Nacional de la Junta Escolar
La Asociaci�n Nacional de la Junta Escolar representa a los 95,000 miembros de la
junta escolar de la naci�n a trav�s de una federaci�n de asociaciones estatales y
las juntas escolares del Distrito de Columbia, Guam, Hawai y las Islas V�rgenes de
los Estados Unidos. La misi�n de NSBA es fomentar la excelencia y la equidad en la
educaci�n p�blica a trav�s del liderazgo de la junta escolar.
Existe una correlaci�n directa y demostrada entre los puntajes SAT mejorados y el
tiempo dedicado al estudio de las artes. En 1997, el College Board inform� que los
estudiantes con cuatro a�os de estudio en las artes superaron a los estudiantes sin
instrucci�n en las artes por un total combinado de 101 puntos en las partes
verbales y matem�ticas del SAT.
Ahora se informan v�nculos estad�sticamente significativos entre la instrucci�n
musical y la inteligencia probada en ni�os en edad preescolar. En un estudio
ampliamente citado (Neurological Research, febrero de 1997), despu�s de seis meses,
los estudiantes que recibieron instrucci�n en el teclado obtuvieron un rendimiento
34 por ciento m�s alto en las pruebas que midieron la capacidad espacial-temporal
que los estudiantes sin instrucci�n. Los hallazgos indican que la instrucci�n
musical mejora las mismas funciones cerebrales superiores requeridas para las
matem�ticas, el ajedrez, la ciencia y la ingenier�a.
Como numerosos programas escolares han informado repetidamente en todo el pa�s, el
estudio de las artes ayuda a los estudiantes a pensar e integrar el aprendizaje a
trav�s de las l�neas disciplinarias tradicionales. En las artes, aprenden a
trabajar cooperativamente,
19
18 a�os
plantear y resolver problemas, y forjar el v�nculo vital entre el esfuerzo
individual (o grupal) y la calidad del resultado. Estas habilidades y actitudes, no
incidentalmente, son vitales para el �xito en el lugar de trabajo del siglo XXI. La
educaci�n art�stica secuencial tambi�n contribuye a construir competencias
tecnol�gicas. �Imparte disciplina acad�mica y ense�a un nivel tan alto! habilidades
de pensamiento como analizar, sintetizar y evaluar tanto la experiencia personal
como los datos objetivos. Finalmente, los resultados de la investigaci�n indican
que la educaci�n art�stica mejora el respeto de los estudiantes por las culturas,
los sistemas de creencias y los valores de sus compa�eros de aprendizaje.
Resumen
Este extracto sobre el valor y la calidad de la educaci�n art�stica comienza con la
afirmaci�n de que cada ni�o tiene derecho a una educaci�n en las artes. Con esto,
los autores se refieren a un programa comprensivo, equilibrado, secuencial, en la
escuela de instrucci�n impartida por maestros calificados y dise�ado para
proporcionar a todos los ni�os, sin importar su edad, habilidades y conocimientos
en las artes.
De esta declaraci�n de apertura surgen otras cinco afirmaciones:
^ Las artes deben ser reconocidas como materias acad�micas serias y b�sicas;
^ Tienen un valor �nico que deben reconocer los encargados de formular pol�ticas;
^ Los maestros calificados y un marco curricular apropiado son esenciales para la
entrega de una educaci�n art�stica sustantiva para todos;
^ La educaci�n art�stica debe tener elementos de rigor, evaluaci�n y
responsabilidad;
^ Aunque la exposici�n a las artes ofrece un valioso apoyo y enriquecimiento, no
son un sustituto de una educaci�n art�stica integral, equilibrada y secuencial
impartida por maestros calificados.
1. �Cu�l ser�a su declaraci�n sobre el valor y la calidad de una educaci�n musical?
�Qu� contiene? �Hay ideas aqu� que son similares? �Competir�as con alguno de los
anteriores? �Por qu�?
Escrito en 1999, el extracto presenta una instant�nea hist�rica interesante de la
campa�a para la educaci�n art�stica en los Estados Unidos de Am�rica. M�s
recientemente, se han expresado preocupaciones mundiales sobre el valor y la
calidad de la educaci�n musical para todos nuestros ni�os. Por ejemplo, los Fellows
en el Seminario Global de Salzburgo 479 el 5 de abril de 2011 escribieron:
El futuro de la educaci�n musical est� en riesgo. Nuestra juventud merece un
compromiso inmediato con la m�sica como parte del curr�culo educativo b�sico. Nos
encontramos en un momento en que la educaci�n musical, en todo el mundo, est� bajo
amenaza. los
La inspiraci�n y las recompensas desatadas por la m�sica son beneficios universales
que deben estar disponibles para todos como un derecho humano. Todos los ni�os
desde la edad m�s temprana deber�an tener la oportunidad de:
^ Desbloquee la creatividad musical,
^ Satisfacer el potencial musical,
^ Desarrollar experiencia musical,
^ Brillo por sus logros musicales,
^ Encuentro buena m�sica de todas las culturas, y
^ Comparta sus nuevas habilidades de creatividad, trabajo en equipo, empat�a y
disciplina.
(Seminario global de Salzburgo 2011)
Ahora, parece que, m�s que nunca, los educadores musicales de todo el mundo tienen
que hacer una fuerte campa�a para la inclusi�n seria de la educaci�n musical dentro
de los derechos educativos de cada ni�o. Las declaraciones como las elaboradas por
el MENC (Extracto 1.4) y las redactadas por los becarios de Salzburgo pueden ser
recursos muy �tiles para nuestra promoci�n continua.
Piensa m�s
La declaraci�n MENC juega un papel importante en una serie de caracter�sticas clave
para la educaci�n art�stica. Entre estas no menos importantes est�n las nociones de
que los maestros deben estar calificados y que se debe implementar un plan de
estudios sistem�tico y secuencial. Ambas, afirma la declaraci�n, son requisitos
para el tipo de educaci�n art�stica que busca promover.
Este v�nculo entre el maestro y el plan de estudios tiene fuertes resonancias en la
literatura educativa. Para Lawrence Stenhouse, no hab�a desarrollo curricular sin
desarrollo docente. Fue un cr�tico abierto de lo que vio como la
desprofesionalizaci�n del maestro a trav�s de modelos curriculares basados ??en
"objetivos". Estos, dijo, "descansan en la aceptaci�n del maestro como una especie
de navegante intelectual" (Stenhouse 1980, p. 85). Argument� que un plan de
estudios basado en objetivos "es como un plan de sitio, simplificado para que las
personas sepan exactamente d�nde cavar sus trincheras sin tener que saber por qu�"
(ibid).
Para Stenhouse, tales modelos curriculares eran un s�mbolo de desconfianza hacia el
maestro. Trabaj� duro para desafiar tales enfoques. M�s que eso, desarroll� ideas
alternativas que reafirmaron el papel del maestro en el plan de estudios.
planificaci�n y desarrollo. Si, como escribi�, parece extra�o minimizar
el uso del recurso m�s caro en la escuela '(Stenhouse 1975, p. 24), ser�a mejor'
reinvertir en el maestro y construir el plan de estudios de manera que mejore la
comprensi�n y la capacidad de los maestros '(Ruddock 1995, p. 5). Volveremos a las
ideas de Stenhouse en los siguientes cap�tulos.
Conclusi�n
Este cap�tulo introductorio ha analizado el poder de la m�sica. A trav�s de los
cuatro extractos, hemos considerado qu� es ser musical, c�mo se desarrolla nuestra
musicalidad en la primera parte de nuestras vidas, lo que lleva a la formaci�n de
nuestra identidad musical, y la importancia de una educaci�n musical sostenida y
sistem�tica para cada ni�o. En el siguiente cap�tulo vamos a retomar uno de estos
temas con m�s detalle y preguntaremos por qu� es tan importante una educaci�n
musical para cada ni�o.
Referentes
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Welch, G. (2005) `Somos musicales '. Revista Internacional de Educaci�n Musical 23:
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CAP�TULO
2
Educaci�n musical para todos
Este cap�tulo explora una serie de justificaciones para la educaci�n musical. Como
estudiante o profesor ocupado, tal vez no haya tenido la oportunidad recientemente
de detenerse y pensar por qu� la educaci�n musical es importante. �Es importante?
�Es importante para cada ni�o? �Por qu�? En el cap�tulo anterior, comenzamos a
considerar una variedad de respuestas a estas preguntas extra�das de varias piezas
de literatura.
En la discusi�n sobre el extracto final del cap�tulo anterior, se discutieron los
hallazgos de un grupo de acad�micos que se reunieron en Salzburgo. Argumentaron que
en todo el mundo las amenazas a una educaci�n musical integral y sistem�tica para
cada ni�o como parte de su escolaridad obligatoria son cada vez m�s evidentes.
Escribiendo aqu� en el Reino Unido a finales de 2012, el Curr�culo Nacional est�
bajo revisi�n y existe un debate considerable entre la comunidad de educaci�n
musical sobre si la educaci�n musical seguir� siendo un tema central dentro de un
nuevo Curr�culo Nacional (para ser ense�ado en las escuelas a partir de septiembre
de 2014). Debates y debates similares se est�n llevando a cabo en otros pa�ses
tambi�n. El primer extracto explora estos problemas dentro del contexto de la
escolarizaci�n en los Estados Unidos de Am�rica.
Extracto 2.1
Fuente
Goble, S. (2010) �Qu� es tan importante sobre la educaci�n musical? Londres,
Routledge, pp. 7-8.
Introducci�n
Este extracto hace una pregunta dif�cil. Dentro de los Estados Unidos de Am�rica, a
pesar de los esfuerzos concertados y bien intencionados de los maestros de m�sica
para mantener la experiencia de educaci�n musical que ofrecen a los estudiantes
contempor�nea y atractiva, �por qu� las clases de educaci�n musical a menudo se
eliminan del plan de estudios? La raz�n principal detr�s de estos recortes parece
ser que los altos directivos responsables
22 23
Educaci�n musical para todos Educaci�n musical para todos
para el plan de estudios considere que la m�sica no es tan importante como otras
materias dentro del plan de estudios. Los educadores de m�sica estadounidenses
tienen que luchar por el lugar de la m�sica en el plan de estudios con m�s vigor
que nunca. Pero, a medida que nuestro extracto explora, ah� radica otro problema.
plan de estudios, derecho, justificaci�n, principios, defensa, beneficio
Extraer
A pesar de sus continuos esfuerzos (como el Simposio Tanglewood) para mantener el
tema de la educaci�n musical generalmente relevante para las principales
preocupaciones de la naci�n, las clases de m�sica se eliminan peri�dicamente y no
con poca frecuencia del plan de estudios de las escuelas p�blicas. Esto ocurre a
menudo con poca advertencia previa por parte de los administradores escolares que
los eliminan. Las clases de m�sica se eliminan de las escuelas por lo general no
por razones derivadas de las diferencias culturales y religiosas descritas
anteriormente, sino m�s bien sobre la base de que la m�sica no es un tema
"suficientemente importante" (en comparaci�n con otras materias) para garantizar un
apoyo sostenido.
Las clases de m�sica se eliminan con mayor frecuencia cuando un distrito escolar
sufre dificultades financieras o cuando se plantean preguntas sobre la eficacia de
una escuela en la ense�anza de las llamadas materias b�sicas (por ejemplo,
matem�ticas y lectura). Tambi�n pueden cortarse cuando una escuela o distrito sufre
un cambio en sus administradores principales y, por lo tanto, en su filosof�a
educativa orientadora. La presencia continua de la educaci�n musical en las
escuelas se puede atribuir a varios factores: a su larga y pasada historia de
inclusi�n en las escuelas, a las experiencias positivas que muchos padres han
tenido con los programas de rendimiento de sus hijos y su cabildeo entusiasta
posterior, a Las experiencias positivas anteriores en la educaci�n musical de
algunos administradores escolares durante su propia educaci�n en la escuela
p�blica, y quiz�s tambi�n a la defensa persistente y p�blicamente visible de los
educadores musicales, que se deriva de su firme convicci�n de que el estudio de la
m�sica y la participaci�n musical juegan un papel importante. papel en el
desarrollo de la vida de los j�venes. Las declaraciones de apoyo t�picamente
fuertes de grupos de miembros de la comunidad y la aceptaci�n a menudo moderada de
muchos administradores escolares y funcionarios gubernamentales, incluso en tiempos
de crisis financieras, confirman que algunos estadounidenses creen que la educaci�n
musical en las escuelas es socialmente importante.
A pesar de estas bases de apoyo, la profesi�n se encuentra con uno de sus mayores
desaf�os en los momentos en que se debe explicar el papel de la m�sica en las
escuelas y justificar su lugar all�. Cuando se hace la pregunta, "�Qu� lugar ocupa
la m�sica en la educaci�n de los j�venes en los Estados Unidos?", El espectro de
respuestas dadas por padres, maestros de m�sica y acad�micos expertos en m�sica y
educaci�n les ha parecido a muchos administradores y otros los oyentes van desde
argumentos tan cargados de emoci�n a posiciones filos�ficas tan sesgadas que les
resulta dif�cil considerarlas seriamente. Para los m�sicos aficionados o
profesionales, simplemente plantear la cuesti�n de la importancia de la m�sica en
la educaci�n parece extra�o; la respuesta les parece bastante evidente, aunque
dif�cil de articular. Incluso entre los numerosos no m�sicos que reconocen la
importancia de las diversas artes para la sociedad por una raz�n u otra, el papel
de la m�sica en la educaci�n parece discutible. Algunos escritores educativos han
se�alado que la m�sica est� presente en casi todas las culturas del mundo y que se
ha incluido en el foro educativo occidental desde la �poca de los antiguos griegos,
pero los argumentos que presentan los planes de estudio necesariamente deben seguir
las pr�cticas del pasado que han evolucionado en Las diferentes condiciones
sociales son dif�ciles de aceptar, aunque parecen dignas de consideraci�n.
Si bien la importancia que los ciudadanos de los Estados Unidos atribuyen a la
educaci�n musical difiere ampliamente entre las personas y las comunidades, la
importancia que colectivamente le dan a la m�sica parece indiscutible. Es dif�cil
encontrar una situaci�n social que no incluya m�sica de "fondo" proporcionada por
radio o televisi�n; Las tiendas de alimentos y grandes almacenes, los restaurantes,
los ascensores, las oficinas y muchos hogares rara vez permanecen en silencio
durante las horas de vigilia. Muchos ciudadanos participan en actividades musicales
en clubes, teatros, templos, iglesias y en sus propios hogares. Las ventas de
grabaciones musicales, aunque variables a lo largo del tiempo, son generalmente muy
altas: en 2008, se vendieron m�s de 384.7 millones de grabaciones de CD en todo el
pa�s, se descargaron 568.9 millones de �lbumes, se descargaron m�s de 1,022
billones de sencillos y los ingresos nacionales totales para la m�sica de los EE.
UU. la industria super� los $ 8.48 mil millones.1
Dada la ubicuidad y el inter�s generalizado en la m�sica en los EE. UU.,
Inevitablemente surge la pregunta de por qu� la educaci�n musical no es m�s
compatible. Si se cree que el prop�sito esencial de la educaci�n p�blica es ayudar
a los j�venes a aprender c�mo vivir como participantes exitosos y contribuyentes a
su sociedad, entonces se debe reconocer que la mayor�a de los estadounidenses no
consideran que el aprendizaje musical sea tan importante en la educaci�n de sus
hijos como estudio en �reas matem�ticas, alfabetizaci�n y vocacional-tecnol�gica.
Si bien un n�mero comparativamente peque�o de ni�os crece para dedicarse a
ocupaciones relacionadas con la m�sica, la mayor�a de las personas no consideran
que la habilidad y la comprensi�n musical sean tan importantes para sus vidas como
sus habilidades en estas otras �reas. A�n as�, la notable presencia de la m�sica
como una actividad humana observable en casi todas las sociedades humanas, su
inclusi�n constante en los curr�culos educativos occidentales desde al menos la
�poca de la antigua Grecia, y la omnipresencia de escuchar m�sica, comprar discos y
hacer m�sica amateur en la vida de Los ciudadanos estadounidenses, considerados
colectivamente, sugieren que la m�sica es un aspecto importante de la vida humana,
incluidas las vidas de los estadounidenses. Despu�s de tantos a�os de esfuerzo por
justificar y explicar la importancia de la inclusi�n de la m�sica en las escuelas
de EE. UU., Los partidarios de la educaci�n musical en las escuelas p�blicas se
sienten frustrados por no poder articular un tema �nico, intemporal y unificador
que subyace en todas las explicaciones que garantizar�an un lugar continuo para
ello en los curr�culos escolares.
Notas
1. Estad�sticas de env�o de fin de a�o 2008 en m�sica grabada de EE. UU. Asociaci�n
de la Industria de Grabaci�n de Am�rica, http://www.riaa.com/keystatistics.php
(consultado el 21 de abril de 2009).
24 25
Resumen
El argumento de Goble es que es dif�cil, si no imposible, proporcionar un resumen
adecuado de los beneficios de una educaci�n musical en una declaraci�n escrita. Por
lo tanto, el espectro de respuestas que producen diferentes grupos de personas
(padres, maestros, estudiantes, etc.) parece fragmentado y disparejo. Para algunos,
incluso cuestionar la importancia de un elemento profundamente arraigado,
afirmativo e integral de nuestra naturaleza humana parece indignante. Este
cuestionamiento detr�s de los supuestos de los beneficios de una educaci�n musical
es, tal vez, a�n m�s complicado por la aparente importancia atribuida a la m�sica
dentro de entornos culturales m�s amplios. Dado, en t�rminos de Goble, la ``
ubicuidad y el inter�s generalizado en '' la m�sica en toda la sociedad, parece
extra�o que la importancia de una educaci�n musical no sea reconocida y celebrada
m�s ampliamente. Entonces, dado que la m�sica en general se considera una parte
esencial de la vida humana, �por qu�, como comunidad de educadores, nos resulta tan
dif�cil justificar su inclusi�n en los marcos de nuestros planes de estudio ante
los responsables pol�ticos?
1. �C�mo se relaciona el an�lisis de Goble con los desarrollos en la pol�tica de
educaci�n musical en su pa�s? �Hay similitudes o diferencias?
2. �Qu� justificaciones comunes para la educaci�n musical escuchas en tu escuela,
universidad o comunidad? �C�mo se comparan con otras justificaciones que puede
haber le�do en los marcos de pol�ticas u otras fuentes publicadas?
investigaciones
Mire el trabajo que complet� en respuesta a las investigaciones en el cap�tulo
anterior. Elabora una nueva lista de los beneficios potenciales de una educaci�n
musical. Clasifique esto en dos secciones principales: beneficios intr�nsecos (es
decir, cosas que solo una educaci�n musical puede proporcionar) y beneficios
extr�nsecos (es decir, otros beneficios 'extra-musicales' que puede proporcionar
una educaci�n musical). Preg�nteles a sus compa�eros, maestros o alumnos qu�
beneficios creen que puede proporcionar una educaci�n musical y agr�guelos a su
lista.
Los beneficios intr�nsecos y extr�nsecos para una educaci�n musical son
importantes. Sin embargo, existen peligros al crear una divisi�n como esta. En
particular, la tentaci�n es atraer a los encargados de formular pol�ticas o a los
administradores de planes de estudios a trav�s de un argumento que se basa en los
beneficios extr�nsecos del impacto m�s amplio de la educaci�n musical en el
desarrollo de los alumnos m�s que en su valor intr�nseco. Sin embargo, el otro lado
de esa moneda es que los beneficios extr�nsecos podr�an descartarse o entregarse
m�s f�cilmente de otras maneras, quiz�s m�s baratas. Conseguir el equilibrio
correcto en nuestra defensa es vital.
26
Piensa m�s
De manera m�s general, es interesante reflexionar sobre las razones por las cuales
se incluyen materias particulares dentro de las estructuras formales del curr�culo.
Dentro del Reino Unido, por ejemplo, se incluyen ciertas materias art�sticas como
la m�sica, el arte y el dise�o; Drama y danza no lo son. El seguimiento del impacto
de tales decisiones sobre el impacto de estas materias en el derecho educativo que
los alumnos pueden esperar es informativo.
Uno de los debates m�s recientes sobre la exclusi�n o inclusi�n de asignaturas
dentro de un marco curricular espec�fico se ha centrado en el establecimiento de un
Bachillerato de Ingl�s en Key Stage 4 (alumnos de entre 14 y 16 a�os) en el Reino
Unido. La marginaci�n consecuente de las artes como escuelas enfocadas en alentar a
los alumnos (y padres) a elegir materias dentro del Bachillerato ha llevado a un
llamado para que las artes reciban un mayor protagonismo dentro de las estructuras
curriculares. Sin embargo, las razones precisas para hacerlo deben articularse
cuidadosamente. Graham Welch ofrece un buen ejemplo:
Debemos recordar que la educaci�n en las Artes y las Humanidades abarca valores,
gustos, cultura, �tica, colaboraci�n, asociaciones, est�tica y autoexpresi�n, al
tiempo que fomenta el pensamiento cr�tico, las habilidades perceptivas y
cognitivas, la creatividad y diversas formas de alfabetizaci�n. Una
conceptualizaci�n de 'Bachillerato en ingl�s' que ignora tales cualidades
curriculares va en contra de la historia y perjudica a nuestras generaciones m�s
j�venes. De hecho, un �nfasis en la educaci�n STEM [Ciencia, Tecnolog�a, Ingenier�a
y Matem�ticas] es poco probable que sea la soluci�n a nuestra regeneraci�n
econ�mica y c�vica si esto significa que las Artes se descuidan. Como m�nimo,
necesitamos insertar las Artes en STEM (= STEAM) si queremos asegurarnos de que
nuestros planes de estudio escolares sean los m�s adecuados para la realizaci�n del
potencial multifac�tico de todos nuestros ni�os y j�venes.
(Welch 2011, p.249)
Extracto 2.2
Fuente
London DfE (25 de noviembre de 2011) M�sica: Declaraci�n importante, Music National
Curriculum. Disponible en l�nea http://www.education.gov.uk/schools/teaching-
andlearning/curriculum/secondary/b00199601/music.
Introducci�n
Si bien se han observado cambios significativos en las relaciones entre los sujetos
en Key Stage 4 debido a la imposici�n del Bachillerato Ingl�s, en el Reino Unido la
m�sica ha disfrutado de su lugar como un sujeto estatutario dentro del
27
Plan de estudios nacional de los �ltimos 20 a�os. Durante ese tiempo, se someti� a
dos revisiones y la m�s reciente se complet� en 2007. El actual "Programa de
estudio" del Curr�culo Nacional para la m�sica est� precedido por una Declaraci�n
de Importancia. Esta declaraci�n describe, clara y sucintamente, los beneficios
clave de una educaci�n musical.
Extraer
La m�sica es una forma �nica de comunicaci�n que puede cambiar la forma en que los
alumnos se sienten, piensan y act�an. La m�sica forma parte de la identidad de un
individuo y la interacci�n positiva con la m�sica puede desarrollar la competencia
de los alumnos como aprendices y aumentar su autoestima. La m�sica une intelecto y
sentimiento y permite la expresi�n personal, la reflexi�n y el desarrollo
emocional. Como parte integral de la cultura, el pasado y el presente, la m�sica
ayuda a los alumnos a comprenderse a s� mismos, relacionarse con los dem�s y
desarrollar su comprensi�n cultural, forjando v�nculos importantes entre el honor,
la escuela y el mundo en general.
La educaci�n musical fomenta la participaci�n activa en diferentes formas de hacer
m�sica, tanto individual como comunitaria, ayudando a desarrollar un sentido de
identidad grupal y uni�n. La m�sica puede influir en el desarrollo de los alumnos
dentro y fuera de la escuela fomentando el desarrollo personal y la madurez,
creando un sentido de logro y autoestima, y ??aumentando la capacidad de los
alumnos para trabajar con otros en un contexto grupal.
El aprendizaje musical desarrolla las habilidades cr�ticas de los alumnos: su
capacidad de escuchar, apreciar una amplia variedad de m�sica y hacer juicios sobre
la calidad musical. Tambi�n aumenta la autodisciplina, la creatividad, la
sensibilidad est�tica y la realizaci�n.
Resumen
Los beneficios intr�nsecos y extr�nsecos de una educaci�n musical son claramente
identificables en los p�rrafos anteriores. La singularidad de la m�sica como forma
de comunicaci�n que puede ayudar a los alumnos a desarrollar sus habilidades para
sentir, pensar y actuar se expresa claramente en la primera oraci�n. Es un
excelente resumen de lo que la m�sica y la educaci�n musical pueden hacer por
todos.
1. �C�mo se compara la lista de beneficios intr�nsecos y extr�nsecos identificados
en la Declaraci�n de Importancia con sus propias listas que hizo en respuesta a la
investigaci�n anterior? �Hay similitudes y / o diferencias?
28
2. �Qu� impacto ha tenido esta Declaraci�n de Importancia en la forma y estructura
del resto del Curr�culo Nacional de Ingl�s? En particular, �c�mo ha ayudado a idear
el contenido de los Conceptos y procesos clave?
Investigaciones
Los marcos curriculares como el Curr�culo Nacional est�n bien en teor�a, pero �qu�
uso pr�ctico tienen? Hable con una variedad de maestros sobre c�mo planean el
aprendizaje musical en su pr�ctica. �Qu� uso, si alguno, hacen de marcos como el
Curr�culo Nacional? �Qu� beneficios pr�cticos tiene para ellos?
El modelo de educaci�n musical que se ha desarrollado en el Reino Unido debe mucho
al trabajo de acad�micos clave como Keith Swanwick. La noci�n de Swanwick de
"ense�ar m�sica musicalmente" (Swanwick 1999) es fundamental para el Curr�culo
Nacional de Ingl�s. Como veremos en el Cap�tulo 5, �es algo que Ofsted acaba de
alcanzar! Nos insta a usar lo que el Curr�culo Nacional describe como los Conceptos
Claves y los Procesos Claves de la m�sica para informar la pr�ctica misma de
ense�ar m�sica. En otras palabras, la mejor manera de aprender sobre m�sica es
interactuando con la m�sica, para 'hacer' m�sica; para los maestros, la mejor
manera de ense�ar m�sica es hacer que sus alumnos "empa�en" la m�sica (ya sea
interpretando, componiendo, escuchando, improvisando o cualquier otra cosa
musical).
Piensa m�s
En t�rminos m�s generales, las definiciones clave de temas son importantes en la
creaci�n de lo que podr�a llamarse una 'cultura de temas'. Es importante comprender
los antecedentes culturales detr�s de las materias que se imparten en nuestras
escuelas. Contienen lo que van Manen llam� 'formas de ser' (van Manen 1977, p. 205)
que definen nuestra pr�ctica como maestros en un nivel fundamental. Para los
maestros principiantes, la oportunidad de ense�ar sobre un tema en particular es
una de las consideraciones o impulsores m�s importantes en su elecci�n de emprender
la educaci�n inicial del maestro y esto contin�a afectando su satisfacci�n laboral
continua en la primera parte de su carrera (Spear, Gould y Lea 2000, p. 52). La
generaci�n del "conocimiento de la asignatura" apropiado (con lo que quiero decir
el conocimiento de una asignatura, pero tambi�n el conocimiento sobre c�mo
ense�arla de manera apropiada) es algo que todos los maestros deben realizar a lo
largo de sus carreras. No estar dispuesto a reflexionar y comprometerse con nuevos
conocimientos y pedagog�a sobre su materia y c�mo se debe ense�ar es muy poco
saludable para cualquier maestro, por muy experimentados que puedan ser. Volveremos
a sus pensamientos en el siguiente cap�tulo.
29
Educaci�n musical para todos Educaci�n musical para Ali
Extracto 2.3
Fuente
Hallam, S. (2010) Educaci�n musical en el siglo XXI en el Reino Unido. Londres,
I0E, p�gs. 2-6.
Introducci�n
El extracto anterior se centr� principalmente en los beneficios intr�nsecos de la
m�sica. Argument� que estos importantes beneficios dan forma a la estructura de la
m�sica dentro de la educaci�n y deber�an reflejarse y utilizarse para informar
formas de ense�ar y aprender sobre la m�sica para todos los ni�os. El siguiente
extracto se extrajo de los escritos de la profesora Susan Hallam, miembro de la
f�brica en el Instituto de Educaci�n de la Universidad de Londres. En este
extracto, Hallam explora algunos de los beneficios clave de la educaci�n musical
para tres aspectos m�s amplios y muy importantes del desarrollo de un ni�o: su
lenguaje, alfabetizaci�n y aritm�tica.
plan de estudios, derecho, justificaci�n, principios, defensa, beneficio, lenguaje,
alfabetizaci�n, aritm�tica
Extraer
Habilidades de percepci�n y lenguaje
Se ha argumentado durante mucho tiempo que la m�sica proporciona experiencias
efectivas para que los ni�os desarrollen habilidades de escucha. Cuando escuchamos
m�sica o hablamos, procesamos una enorme cantidad de informaci�n r�pidamente. La
facilidad con la que hacemos esto depende de nuestras experiencias musicales y
ling��sticas previas y del esquema tonal o lenguaje culturalmente determinado al
que nos hemos acostumbrado. Este conocimiento es impl�cito, se aprende a trav�s de
la exposici�n a entornos particulares y se aplica autom�ticamente cada vez que
escuchamos m�sica o habla. Los sistemas que procesan el habla se comparten, en
parte, con los que procesan la m�sica. Por lo tanto, las experiencias musicales que
mejoran el procesamiento pueden afectar la percepci�n del lenguaje. El
entrenamiento musical agudiza la codificaci�n temprana de sonidos del cerebro (por
ejemplo, Patel y 'versal, 2007) que impactan en el procesamiento de los patrones de
tono en el lenguaje (por ejemplo, Magne et al., 2006). Estos cambios ocurren
relativamente r�pido. Por ejemplo, los ni�os de 4 a 6 a�os que recibieron
entrenamiento musical durante 25 minutos durante siete semanas mostraron un
procesamiento mejorado (Flohr et al, 2000), mientras que con solo ocho semanas de
entrenamiento musical, los ni�os de 8 a�os mostraron diferentes patrones de
actividad cerebral para el grupo de control (Moreno y Besson, 2006).
El habla hace un uso extensivo de patrones auditivos basados ??en el timbre (el
car�cter distintivo de un sonido musical) que permiten la diferenciaci�n entre
fonemas (las unidades de sonido en una palabra). El entrenamiento musical
desarrolla habilidades que mejoran la percepci�n de estos patrones. Aprender a
tocar un instrumento musical les permite a los ni�os responder m�s r�pidamente al
inicio de una s�laba, y cuanto m�s tiempo hayan estado tocando, m�s agudas son las
respuestas (Musacchia et al., 2007; Peynircioglu et al, 2002). Tambi�n mejora la
capacidad de distinguir entre sonidos que cambian r�pidamente (Gaab et al., 2005).
Esto es fundamental para desarrollar la conciencia fonol�gica, que a su vez
contribuye a aprender a leer con �xito. Un estudio longitudinal de los efectos del
entrenamiento musical en el desarrollo del cerebro y la cognici�n en ni�os peque�os
de 5 a 7 a�os, encontr� que despu�s de un a�o, los ni�os que aprend�an a tocar un
instrumento (principalmente el piano) hab�an mejorado los puntajes de
discriminaci�n auditiva en comparaci�n con los controles (Schlaug et al. , 2005).
Los ni�os de kindergarten tambi�n mostraron una mejor conciencia fon�mica en
comparaci�n con los controles despu�s de cuatro meses de instrucci�n musical
durante 30 minutos a la semana. Esto incluy� la creaci�n y el movimiento de m�sica
activa para enfatizar el ritmo constante, el ritmo y el tono, as� como la
asociaci�n de sonidos con s�mbolos (Gromko, 2005). Aprender a discriminar las
diferencias entre patrones tonales y r�tmicos y asociar estas percepciones con
transferencias de s�mbolos visuales a una conciencia fon�mica no mejorada.
El procesamiento del contorno mel�dico, uno de los primeros aspectos de la m�sica
que los beb�s discriminan (Trehub et al., 1984), tambi�n es importante en el
lenguaje (ver Patel, 2009). Magne y col. (2006) compararon a los ni�os de 8 a�os
que ten�an entrenamiento musical con los que no, y descubrieron que los m�sicos
obtuvieron mejores resultados en las pruebas de m�sica y lenguaje. El estudio
mostr� que el procesamiento de tono parec�a tener lugar antes en la m�sica que en
el lenguaje, lo que llev� a los autores a concluir que las lecciones de m�sica
ten�an efectos positivos en las habilidades ling��sticas.
En general, la evidencia sugiere que el compromiso con la m�sica juega un papel
importante en el desarrollo de sistemas de procesamiento perceptivo que facilitan
la codificaci�n e identificaci�n de los sonidos y patrones del habla: cuanto antes
se exponga a la participaci�n activa de la m�sica y cuanto mayor sea la duraci�n de
la participaci�n, mayor ser� el impacto .
Literatura
El papel de la m�sica en facilitar las habilidades del lenguaje contribuye al
desarrollo de las habilidades de lectura. Un estudio temprano en el que la
instrucci�n musical se dise�� espec�ficamente para desarrollar habilidades
auditivas, visuales y motoras en ni�os de 7 a 8 a�os durante un per�odo de seis
meses, descubri� que las puntuaciones medias de comprensi�n lectora del grupo de
intervenci�n aumentaron mientras que las del grupo control no aumentaron. (Douglas
y Willatts, 1994). Anvari et al. (2002), trabajando con 100 ni�os en edad
preescolar, descubrieron que las habilidades musicales se correlacionaban
significativamente con la conciencia fonol�gica y el desarrollo de la lectura.
Tambi�n se han encontrado relaciones moderadas entre la memoria para la melod�a y
la edad de lectura (Barwick
Educaci�n musical para AH Educaci�n musical para AH
et al., 1989). Butzlaff (2000), en un metaan�lisis de 24 estudios, encontr� una
relaci�n confiable entre la instrucci�n musical y las medidas estandarizadas de la
capacidad de lectura. Si bien, en general, la investigaci�n mostr� un impacto
positivo del compromiso musical en la lectura, hubo algunas diferencias. Esto puede
explicarse por el tipo de experiencias musicales con las que los ni�os estuvieron
involucrados y tambi�n por su desarrollo musical previo. Si las habilidades
ling��sticas ya est�n bien desarrolladas, es posible que la actividad musical deba
centrarse en leer la notaci�n musical para que se produzcan los beneficios de
transferencia.
Algunos estudios se han centrado en ni�os que tienen dificultades con la lectura.
Nicholson (1972) estudi� a ni�os de 6 a 8 a�os clasificados como estudiantes
lentos. Aquellos que recibieron instrucci�n musical tuvieron puntajes de
preparaci�n para la lectura significativamente m�s altos que aquellos que no
recibieron instrucci�n musical y esta ventaja todav�a estaba en evidencia un a�o de
retraso. El rendimiento r�tmico parece ser un factor importante en el desarrollo de
la lectura. Atterbury (1985) descubri� que los ni�os de entre 7 y 9 a�os con
dificultades de lectura eran m�s pobres en rendimiento de ritmo y memoria tonal que
los lectores con logros normales. Se ha encontrado que un entrenamiento muy breve
(10 minutos cada semana durante seis semanas) en estampar, aplaudir y cantar al
comp�s de una pieza musical mientras se sigue la notaci�n musical simple tiene un
impacto considerable en la comprensi�n lectora en ni�os que experimentan
dificultades (Long, 2007). Tambi�n hay indicaciones de una variedad de fuentes de
que el entrenamiento r�tmico puede ayudar a los ni�os que experimentan dislexia
(Thomson, 1993; Overy, 2003).
La instrucci�n musical tambi�n puede aumentar la memoria verbal, lo que puede
apoyar el desarrollo de las habilidades de lectura (Chan et al., 1998). Los m�sicos
adultos han ampliado las regiones temporales craneales izquierdas del cerebro, el
�rea involucrada en el procesamiento de la informaci�n escuchada, y t�picamente
pueden recordar un 17 por ciento m�s de informaci�n verbal que aquellos sin
entrenamiento musical. Estos hallazgos han sido respaldados en un estudio de ni�os
de 6 a 15 a�os (Ho et al., 2003) y parecen ser causales: cuanto mayor sea la
duraci�n del entrenamiento musical, mejor ser� la memoria verbal.
Aritm�tica
Se ha supuesto durante mucho tiempo que existe una fuerte conexi�n entre la m�sica
y las matem�ticas, posiblemente porque a los m�sicos se les exige constantemente
que adopten procesos cuasi matem�ticos para subdividir los ritmos y convertir la
notaci�n r�tmica en sonido. No todas las habilidades matem�ticas requieren este
tipo de habilidad, lo que puede explicar por qu� los resultados de la investigaci�n
que explora la relaci�n entre las habilidades matem�ticas y la m�sica no siempre
son positivos. La mayor�a de las investigaciones han respaldado el v�nculo entre
las matem�ticas y la m�sica. Por ejemplo, Geoghegan y Mitchelmore (1996) que
investigan el impacto de un programa de m�sica en el rendimiento matem�tico de los
ni�os en edad preescolar descubrieron que los ni�os involucrados en actividades
musicales obtuvieron una puntuaci�n m�s alta en una prueba de rendimiento
matem�tico que un grupo de control, aunque los antecedentes musicales en el hogar
pueden han sido un factor de confusi�n Gardiner y col. (1996), al investigar el
impacto de un programa de artes, tambi�n descubrieron que los ni�os participantes
obtuvieron mejores resultados en matem�ticas que aquellos que no lo hicieron, y
aquellos que participaron m�s tiempo obtuvieron los puntajes m�s altos en general.
Un estudio que utiliz� una base de datos nacional de los Estados Unidos tambi�n
encontr� efectos positivos para el compromiso con la m�sica. Catterall y col.
(1999), utilizando los datos de NELS: 88, compararon estudiantes de bajo nivel
socioecon�mico que exhib�an una alta competencia matem�tica en el duod�cimo grado y
descubrieron que el 33 por ciento estaba involucrado en m�sica instrumental, en
comparaci�n con el 15 por ciento que no estaba involucrado. Centr�ndose en los
ni�os que est�n aprendiendo a tocar un instrumento, Haley (2001) descubri� que
aquellos que hab�an estudiado un instrumento antes del cuarto grado ten�an
puntuaciones m�s altas en matem�ticas que los de otros grupos, aunque Rafferty
(2003) no encontr� ning�n efecto del 'Music Spatial- Programa de Matem�ticas
Temporal 'sobre el logro matem�tico de los alumnos de segundo grado.
Los resultados contradictorios de la investigaci�n podr�an explicarse por los tipos
de actividades musicales involucradas y el tiempo dedicado. Cheek y Smith (1999)
encontraron que los alumnos de octavo grado que ten�an dos o m�s a�os de clases
privadas y aquellos que aprend�an instrumentos de teclado ten�an puntajes m�s altos
que aquellos que aprend�an otros instrumentos. Centr�ndose en el tiempo dedicado a
muslo, Whitehead (2001) descubri� que los ni�os de secundaria y preparatoria que
fueron colocados en grupos de instrucci�n de m�sica alta, moderada y sin
diferencias difer�an en ganancias matem�ticas, con los ni�os de alta participaci�n
mostrando las mayores ganancias. En general, la evidencia sugiere que el compromiso
activo con la m�sica puede mejorar el desempe�o matem�tico matem�tico, pero la
naturaleza de esta relaci�n, los tipos de entrenamiento musical necesarios para
realizar el efecto y la cantidad de tiempo requerida actualmente no se comprenden
bien.
Resumen
La m�sica tiene poder. Nuevas t�cnicas y enfoques para la investigaci�n educativa
est�n comenzando a permitirnos entenderlos m�s claramente. Impacta en numerosos
aspectos diferentes de nuestras vidas. El cap�tulo de Hallam explora muchos de
estos beneficios positivos extra�dos de su consideraci�n de una gama de
investigaciones recientes. Las fuertes correlaciones entre la creaci�n musical y el
desarrollo del lenguaje, la alfabetizaci�n y la aritm�tica son claras. Como
educadores musicales, es importante que estemos al tanto de estos hallazgos y los
usemos, de manera constructiva, en nuestras discusiones con los gerentes superiores
y los encargados de formular pol�ticas dentro de nuestras instituciones educativas
y en general.
1. �Qu� evidencia anecd�tica puede recordar de los beneficios extr�nsecos de la
m�sica en su propia historia de vida?
2. Reflexione sobre su experiencia docente. �Qu� beneficios m�s amplios ha tenido
la participaci�n activa en actividades musicales en la vida de sus alumnos o en el
contexto de su escuela?
3. �C�mo puede la m�sica contribuir al car�cter o car�cter de una escuela?
32 33
Investigaciones
Explorar los v�nculos entre sujetos puede ser fascinante. Como hemos visto, cada
tema tiene su propio contexto cultural y contextual particular que debe ser
respetado. Pero los beneficios m�s amplios de cualquier tema en particular se
pueden sentir en muchas dimensiones de la vida de un ni�o. Dedique un tiempo a
reflexionar sobre estas ideas con un colega que trabaje dentro de un �rea tem�tica
diferente o que tenga una especialidad tem�tica diferente. �Qu� v�nculos se pueden
forjar entre sus sujetos? En t�rminos de un proceso de planificaci�n, �qu� se puede
hacer para garantizar que se establezca un grado de conexi�n o colaboraci�n para
explorar estos beneficios m�s amplios y extr�nsecos del tema?
La transversalidad en la educaci�n puede tomar muchas formas. En su forma m�s pura,
se trata de una forma de pensar. En otro lugar (Savage 2011, pp. 8-9), lo he
descrito as�:
Un enfoque transversal de la ense�anza se caracteriza por la sensibilidad y la
s�ntesis de conocimientos, habilidades y comprensiones de diversas materias. Estos
informan una pedagog�a enriquecida que promueve un enfoque de aprendizaje que
abarca y explora esta sensibilidad m�s amplia a trav�s de varios m�todos.
Este enfoque de la transversalidad no se trata de colaborar con otros maestros;
tampoco se trata de colapsar los horarios de las asignaturas y explorar un tema
intercurricular por un d�a. M�s bien, se trata de c�mo un maestro individual piensa
acerca de la ense�anza de su materia y c�mo ese pensamiento informa a su pedagog�a,
es decir, sus acciones en el aula. Este enfoque se caracteriza por el respeto (ser
sensible al conocimiento, las habilidades y la comprensi�n de otras �reas
tem�ticas); se trata de aprovechar las oportunidades que ofrecen algunos de los
beneficios extr�nsecos que hemos explorado anteriormente, y explorarlos de
diferentes maneras para promover una serie enriquecida de oportunidades de
aprendizaje para nuestros alumnos. Consideraremos estas ideas m�s adelante en
nuestro cap�tulo sobre c�mo extender y enriquecer el plan de estudios de m�sica
(Cap�tulo 5).
Piensa m�s
El cap�tulo de Hallam contin�a considerando una serie de otros beneficios
extr�nsecos de una educaci�n musical. Estos incluyen impactos positivos en los
�mbitos del desarrollo intelectual, el logro educativo general, la creatividad, las
habilidades f�sicas, la salud, el bienestar y el desarrollo social y personal. Los
beneficios de participar activamente en la creaci�n musical se aplican igualmente
bien a todas las etapas de nuestras vidas. Como consideramos anteriormente, la
paradoja es que a medida que la m�sica se vuelve m�s dominante en la sociedad y
nuestro compromiso con ella se vuelve m�s integral en la vida cotidiana, el
cuestionamiento de la necesidad de una educaci�n musical formal es m�s fuerte que
nunca. Parte de tu
34
El papel de maestro o defensor de la educaci�n musical ser� garantizar que su gama
completa de beneficios, tanto intr�nsecos como extr�nsecos, sean bien conocidos y
se utilicen para construir experiencias educativas de alta calidad para todos.
Extracto 2.4
Fuente
Mills, J. (2005) M�sica en la escuela. Oxford, OUP, p�gs. 3-6.
Introducci�n
La contribuci�n de Janet Mill a la educaci�n musical en el Reino Unido y en todo el
mundo fue invaluable. En este extracto, Milis hace una pregunta clave: `` �por qu�
las escuelas ense�an m�sica? ''. Ella explora esto de dos maneras. En primer lugar,
las escuelas ense�an m�sica porque tienen que hacerlo. Esto no es tan negativo como
parece y Milis aborda este punto directamente en la parte inicial del extracto.
Hacia el final del extracto, busque la explicaci�n de Mills de una pregunta
relacionada pero mucho m�s poderosa: `` �por qu� se deber�a ense�ar m�sica en la
escuela? ''.
Extraer
Una vez que la m�sica se volvi� computacional para todos los estudiantes en las
escuelas mantenidas, ya no pod�a descartarse como algo fr�volo, un tema solo para
ni�os que alguien pensaba que era particularmente 'musical' (�lo que sea que
significara esto!) O algo solo para ni�os que eran no muy bueno en otras materias,
aparentemente m�s importantes. Hasta la Ley de Reforma Educativa de 1988, la �nica
materia que todas las escuelas mantenidas en Inglaterra y Gales ten�an que ense�ar
era la educaci�n religiosa. Cuando se public� el Proyecto de Ley de Reforma de la
Gran Educaci�n de 1987 (conocido informalmente como el GERBIL), la m�sica entr� en
la lista de diez materias estatutarias, aunque en el n�mero 10. Los profesores de
m�sica no deber�an haberse sorprendido, ya que el tema claramente merece estar en
el los diez primeros, aunque solo sea por la gran cantidad de escuelas que ya lo
estaban ense�ando. Pero los profesores de m�sica tal vez tengan la tendencia a
esperar ser pisoteados, y algunos incluso parecen saborear la idea de que
pertenecen solo en alg�n lugar del crep�sculo de la vida escolar, y hay muchas
historias de c�mo la m�sica lleg� al GERBIL, supuestamente en contra las
probabilidades. Se escucha, por ejemplo, que un m�sico famoso se meti� en el mismo
ascensor que un ministro del gobierno mientras estaba en Elizabeth House, el
edificio cerca de la estaci�n de Waterloo que luego albergaba al Departamento de
Educaci�n y Ciencia del gobierno ', de modo que el ministro pronunci� la palabra
35
'm�sica' por asociaci�n cuando entr� a su reuni�n en el alto piso del �tico donde
se tomaron muchas de las decisiones que m�s afectaron la educaci�n a nivel
nacional. Pero qui�n era este m�sico depende de qui�n est� contando la historia, y
los m�sicos que, en alg�n momento u otro, obtuvieron el cr�dito por salvar el tema
de esta manera, no podr�an haber encajado todos en el mismo ascensor al mismo
tiempo.
Cualquiera sea la raz�n por la que la m�sica ingres� al plan de estudios nacional,
el tema que recibieron los ministros no fue el que esperaban. Aunque el papel de la
m�sica como un tema esencialmente pr�ctico para todos, ense�ado a trav�s de la
interpretaci�n, la composici�n y la escucha, se hab�a afirmado durante muchos a�os
a trav�s de publicaciones como John Paynter y Peter Aston's Sound and Silence
(1970), y la propia M�sica del gobierno de 5 a 16 (DES 1985) y criterios nacionales
para su nuevo examen de m�sica GCSE2 (DES y Welsh Office 1985), los ministros del
gobierno y sus asesores parec�an esperar que los ni�os de la d�cada de 1990
recibieran la teor�a de la notaci�n y la "apreciaci�n del personal". 'de obras
cl�sicas f�ciles de escuchar del tipo de Eine kleine Nachtmusik de Mozart, con
algunas canciones anticuadas y ocasionalmente jingo�sticas como Hearts of Oak y Men
of Harlech, en buena medida. En esto, recordaron sus peores recuerdos de la
educaci�n musical personal que hab�a dejado a muchos de ellos sintiendo que no eran
muy buenos en la m�sica, y propusieron recrear esta educaci�n musical nuevamente
para otra generaci�n. En 1991, el primer borrador del nuevo plan de estudios
nacional para la m�sica, en s� mismo una copia p�lida de la m�sica inspiradora de 5
a 16 publicada por el gobierno seis a�os antes, caus� revuelo entre los ministros y
sus asesores con su enfoque aparentemente liberal (es decir, musical). a la m�sica
en el curr�culum. Las expectativas de los estudiantes como m�sicos disminuyeron a�n
m�s cuando el National Curriculum Council3 produjo una versi�n revisada
'pacificadora' que hablaba de ofrecer algo no demasiado desafiante (o musical) para
'alumnos que no tienen una aptitud pr�ctica para la m�sica' (NCC 1992: 16) . Uno se
pregunta qui�nes eran estos alumnos y c�mo iban a mostrar el alcance de su
pr�ctica. aptitud para la m�sica ', y desarrollarla, si el plan de estudios
nacional para la m�sica no les exig�a al menos' probar '.
La opci�n de 'no practicar dentro de la educaci�n musical no se cumpli�. Pero su
residuo dej� una mancha desagradable en la pol�tica nacional para la educaci�n
musical, en parte al permitir que los creadores de pol�ticas hablen de aquellos que
carecen de "aptitud pr�ctica" sin ser recibidos con el oprobio total que merecen.
Ir�nicamente, el acto de incorporar la m�sica al plan de estudios nacional hab�a
disminuido las nociones de lo que se entiende por buena pr�ctica en la educaci�n
musical.
Mientras las expectativas oficiales de la m�sica en las escuelas se han suavizado
desde aquellos d�as oscuros, las fuerzas de la oscuridad, o tal vez son las fuerzas
del silencio, todav�a est�n vivas. Sigue habiendo aquellos con compras en el plan
de estudios nacional que parecen haber tenido una educaci�n musical personal
empobrecida, y sienten que les har� bien a los j�venes tener una experiencia
similar de 'construcci�n de columna vertebral'. A veces uno tiene la sensaci�n de
que estas personas piensan que la educaci�n es una cuesti�n de supervivencia, m�s
que una maravillosa oportunidad para florecer. O que ven la m�sica como algo que
acaban de encontrar en una caja de zapatos oid despu�s de muchos a�os, o que se
extingui� con los aztecas o los romanos, en lugar de como una fuerza viviente que
contin�a impulsando y dando forma a la vida de las personas de muchas maneras, como
lo ha hecho a lo largo del tiempo. Uno tiene la impresi�n de que RnB, garage,
fusion, Harrison Birtwistle, e incluso las figuras de su juventud como Stephane
Grappelli, Ravi Shankar, Stockhausen, Berio y los Beatles, nunca existieron.
En consecuencia, a pesar del hecho de que las escuelas en muchos pa�ses ense�an
m�sica en parte porque tienen que hacerlo, todav�a tiene sentido considerar la
pregunta `�por qu� se ense�a m�sica en la escuela 'en el segundo sentido de' por
qu� deber�a ense�arse m�sica en la escuela? '
En 2002, la Sociedad Internacional de Educaci�n Musical me pidi�, entre otros, que
respondiera a esta pregunta. Esto es lo que escrib�:
�Por qu� ense�ar m�sica en la escuela?
Hay m�sica grabada en casi todas partes en la vida cotidiana, pero hay muy poca
m�sica y hay tanta incomprensi�n de lo que se trata la m�sica. La gente piensa que
"no son musicales". O que para tocar un instrumento primero tienes que aprender a
leer m�sica. O que si intentaron aprender un instrumento, pero no hicieron
demasiado progreso, esto fue necesariamente su culpa. O que tienes que ser Mozart
para componer. O que los profesores de m�sica solo est�n interesados ??en la m�sica
cl�sica compuesta por hombres que llevan mucho tiempo muertos.
Ense�ar m�sica en la escuela nos permite corregir todo esto antes de que salga mal.
Nos basamos en la afinidad natural y la alegr�a de hacer m�sica, incluida la
creaci�n de m�sica, que todos los ni�os aportan a su primer d�a en la escuela, y
los ayudamos en las primeras etapas a alcanzar su m�ximo potencial musical.
Evitamos los enfoques dogm�ticos de la ense�anza musical que limitan a los ni�os,
sino que los gu�an a medida que crecen musicalmente y superan nuestras expectativas
muy altas de ellos. Hacemos que sea f�cil para los ni�os seguir pensando que hacer
m�sica es tan natural como hablar, leer y escribir. Les mostramos a los ni�os que
hay mucho m�s en la m�sica que la "Danza del Hada del Ciruelo de Az�car" o "Mary
Had a Little Lamb". Nos involucramos con la m�sica de la propia cultura de los
ni�os y tambi�n les ayudamos a ampliar sus perspectivas musicales. Ayudamos a los
ni�os que se apasionan tanto por la m�sica que quieren una carrera en ella para
lograr sus objetivos. Y tambi�n seguimos mostrando a todos los dem�s ni�os que la
m�sica puede ser una fuerza importante en sus vidas, si eso es lo que quieren.
Ense�amos m�sica en la escuela principalmente porque queremos que los ni�os, todos
los ni�os, crezcan como m�sicos. Pero la m�sica tambi�n mejora la mente. Si bien es
dif�cil captar los resultados de esto en un experimento cient�fico, o planificar la
ense�anza de la m�sica para que esto suceda necesariamente, nadie que haya tenido
el privilegio de observar una muy buena ense�anza de la m�sica, y haya visto a los
ni�os crecer intelectualmente delante de ellos, pueden dudar que este sea el caso.
Puede ser el aumento de la autoestima de los ni�os a trav�s del �xito en la
creaci�n musical lo que los ayuda a alcanzar el logro en general. Puede ser que
disfrutar de la m�sica ayude a los ni�os a disfrutar m�s de la escuela. Puede ser
que los cambios qu�micos inducidos en el cerebro por .music
36 BIBLIOTECA 37
Facilitar el aprendizaje de manera m�s general. O tal vez los experimentos de
pensamiento que los m�sicos deben realizar para mejorar su interpretaci�n y
composici�n ayudan a los ni�os a extender su pensamiento de manera m�s general. No
me importa cu�l sea la raz�n, pero estoy seguro de que sucede.
Hacer m�sica es algo en lo que podemos recurrir para hacer que los malos momentos
de la vida sean m�s llevaderos. A veces esto es solo de peque�as maneras. Pero
conozco a un hombre mayor que lucha por hacerse entender en palabras a trav�s de la
niebla de la enfermedad de Parkinson. El otro d�a, se levant� de la mesa, se acerc�
al piano y toc� las canciones de su juventud perfectamente y con tal comunicaci�n.
Conozco a un hombre mucho m�s joven, un f�sico sobresaliente, que tiene fibrosis
qu�stica. Cuando las frustraciones de su vida ahora, y sus perspectivas limitadas,
se vuelven demasiado, se sienta al piano e improvisa durante horas y horas. . .
Pero la m�sica se trata principalmente de buenos momentos y de hacerlos m�s
frecuentes e incluso mejores. La m�sica no es un regalo sino un derecho. (Milis
2002)
Notas
1. En 1987, el Departamento de Educaci�n y Ciencia (DES) era el departamento
gubernamental responsable de la educaci�n en Inglaterra y Gales. Posteriormente, el
nombre del departamento gubernamental responsable de educaci�n en Inglaterra cambi�
a trav�s del Departamento de Educaci�n (DfE) y el Departamento de Educaci�n y
Empleo (DfEE) a Departamento de Educaci�n y Habilidades (DfES). Durante el mismo
per�odo, la educaci�n en Gales se ha convertido cada vez m�s en una responsabilidad
de la Asamblea de Gales.
2. El Certificado General de Educaci�n Secundaria (GCSE) es un examen nacional
realizado rutinariamente por estudiantes de 16 a�os en Inglaterra, Gales e Irlanda
del Norte, y que se relaciona con materias individuales, p. Matem�ticas GCSE,
Ingl�s GCSE, M�sica GCSE.
3. El National Curriculum Council (NCC) fue la agencia gubernamental responsable de
definir el curr�culo. Fue reemplazado por la Autoridad de Curr�culo y Evaluaci�n de
Schoulb (SCAA), y luego por la Autoridad de Calificaciones y Curr�culo (QCA). Estas
dos �ltimas agencias tambi�n tienen la responsabilidad de la evaluaci�n.
Resumen
Milis hace dos preguntas relacionadas e interconectadas en este extracto: en primer
lugar, "�por qu� las escuelas ense�an m�sica?"; en segundo lugar, "�por qu� deber�a
ense�arse m�sica en las escuelas?". Ella explora varias respuestas a estas
preguntas, comenzando con lo mundano y terminando con lo profundo. La oraci�n final
de Milis es un llamado para que aboguemos por la educaci�n musical como un derecho
educativo para todos los ni�os.
1. Si la m�sica no es un regalo sino un derecho, �cu�les son las consecuencias por
la forma en que
�Se organiza y se imparte educaci�n musical en nuestras escuelas?
2. �C�mo tratar�an los dise�adores de pol�ticas o los gerentes superiores de
nuestras escuelas la M�sica si (i) se eliminara del Curr�culo Nacional; o (ii)
colocado en un segundo nivel o junto a materias con poca o ninguna orientaci�n
legal sobre lo que deben incluir y c�mo se les debe ense�ar?
Investigaciones
Durante este y el primer cap�tulo del libro, hemos explorado una serie de ideas
poderosas sobre m�sica y educaci�n musical. Estos han culminado en la afirmaci�n de
Mills de que el acceso y la interacci�n con la m�sica es un derecho de todos los
ni�os. Bas�ndose en estas declaraciones y en su propio pensamiento, escriba su
propia declaraci�n que responda a la pregunta que Mills formul� en este extracto
(`` �por qu� ense�ar m�sica en la escuela? ''). Como parte del proceso de escribir
esta declaraci�n, por qu� no preguntar a sus alumnos cu�les ser�an sus respuestas a
esta pregunta. �Qu� razones pueden dar? Te sorprender�as.
Conclusi�n
Estos dos cap�tulos iniciales han explorado una variedad de ideas sobre m�sica y
educaci�n musical. En particular, han tratado de dar una visi�n m�s amplia de
algunos pensamientos contempor�neos sobre los beneficios variados y amplios de una
educaci�n musical para cada ni�o. En el siguiente cap�tulo exploraremos c�mo se
puede lograr esto mediante la construcci�n de una pedagog�a musical adecuada.
Referencias
Savage, J. (2011) Ense�anza y aprendizaje transversales en la escuela secundaria.
Londres, R.outledge.
Spear, M., Gould, K. y Lee, B. (2000) �Qui�n ser�a un maestro? Una revisi�n de los
factores que motivan y desmotivan a los futuros y practicantes docentes. Slough,
NFER. Swanwick K. (1999) Ense�ando m�sica musicalmente. Londres, Routledge.
van Manen, M. (1977) `Vinculando formas de saber con formas de ser pr�ctico '.
Consulta curricular 6: 3, 205-228.
Welch, G. (2011) 'The Arts and Humanities, Technology and the' English
Baccalaureate ': revista STEAM not STEM' de Music, Technology and Education 4: 2 &
3, 245-250.
38 39
Tu pedagog�a musical
CAP�TULO
3
Esta secci�n explora c�mo se ve una pedagog�a musical conceptual y pr�cticamente. A
partir de cinco extractos, consideraremos algunos de los enfoques fundamentales que
podr�a adoptar para construir su propia pedagog�a para ense�ar m�sica. La m�xima de
Swanwick de ense�ar m�sica musical ser� central en todo el cap�tulo.
Extracto 3.1
Fuente
Pineau, E. Ènse�ar es desempe�o: reconceptualizar una met�fora problem�tica '. En
Alexander, B., Anderson, G. y Gallegos, B. (eds) (2005) Performance Theories in
Education: Power, pedagogy, and the policy of identity. 11,1ahwah, Nueva Jersey y
Londres, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 17-21.
Introducci�n
�C�mo debemos describir el acto de ense�ar m�sica? �Es un oficio? �Es un arte? �Qu�
met�foras han explorado los escritores para el desarrollo de una pedagog�a para la
ense�anza de la m�sica? El siguiente extracto explora dos met�foras que nos
ayudar�n a presentarnos en este cap�tulo centrado en la pedagog�a: el 'maestro como
actor' y el 'maestro como artista'. Al igual que con todas las met�foras, aqu� hay
elementos que mejorar�n y limitar�n nuestro pensamiento.
artista, actor, pedagog�a, performance, ense�anza, comunicaci�n, reflexi�n
Extraer
Durante la �ltima d�cada, el rendimiento ha surgido en la literatura educativa como
una met�fora de la comunicaci�n educativa, un m�todo de instrucci�n participativa y
un paradigma para la experiencia educativa. Se ha animado a los educadores a
concebirse a s� mismos como 'actores' involucrados en dramas instructivos (Timpson
y Tobin, 1982; Rubin, 1985), como 'artistas' que operan en la intuici�n y la
creatividad (Dawe, 1984; Hill, 1985; Barrell, 1991) y como 'clirectores' que
organizan experiencias de aprendizaje (Park-Fuller, 1991). Las teor�as y los
m�todos de aprendizaje kinest�sico se han recopilado en un n�mero especial de
Educational Forum, y los cursos que tienen un rendimiento tanto como tema como
m�todo de instrucci�n se han publicado en revistas de educaci�n general (Harrison-
Pepper, 1991; Fuoss & Hill, 1992 ) Los educadores con mentalidad reformista est�n
comenzando a usar el desempe�o para conceptualizar la cultura educativa al examinar
las reglas, los roles y los rituales que involucran a sus participantes (McLaren,
1986, 1988). Sin embargo, a pesar de este creciente inter�s en el desempe�o, las
formas en que los educadores est�n desempe�ando la analog�a del desempe�o docente
no han reconocido el valor del desempe�o como una met�fora generativa de los
fen�menos educativos. Hasta la fecha, la mayor�a de la literatura de investigaci�n
utiliza el rendimiento �nicamente como un m�todo para mejorar la comunicaci�n
educativa. Estos art�culos, que podr�an clasificarse libremente en torno a las
met�foras de "maestro como actor" y "maestro como artista", se basan en un modelo
reductor centrado en el actor que empobrece tanto la experiencia educativa como la
performativa. A continuaci�n, bosquejo a grandes rasgos algunas de las
caracter�sticas y limitaciones de estas met�foras de instrucci�n.
Profesor como actor
Ir�nicamente, muchos de los que se basan m�s expl�citamente en la terminolog�a del
desempe�o est�n construyendo los casos m�s d�biles. La met�fora del maestro como
actor se basa en una ecuaci�n indiferenciada de experiencias educativas y
teatrales, y una concepci�n totalmente "centrada en el actor" de los fen�menos de
actuaci�n. El rendimiento se reduce al estilo y, m�s a�n, a un estilo particular de
teatralidad entusiasta empleado para dinamizar los comportamientos comunicativos.
La ense�anza de Timpson y Tobin como interpretaci�n: una gu�a para energizar su
presentaci�n p�blica es representativa de esta investigaci�n. Los autores utilizan
ejercicios iniciales de actuaci�n, como calentamiento f�sico y vocal, recuerdo
emocional y pantomima para mejorar la comunicaci�n paraling��stica y no verbal. En
efecto, su mensaje prescriptivo es que uno debe esforzarse por "ense�ar como un
actor". Dichos estudios a�slan al int�rprete del contexto de actuaci�n,
comportamientos comunicativos privilegiados sobre la interacci�n comunicativa o
eventos, y posicionan a los estudiantes como un cuerpo amorfo e irreflexivo que
responde mejor a la energ�a acelerada, en realidad, una `` canci�n y baile ''. Esta
perspectiva no solo descansa en un sentido empobrecido de desempe�o, sino que
tambi�n disminuye la complejidad de las interacciones educativas. Igualar la
comunicaci�n educativa con el estilo de presentaci�n deval�a enormemente el trabajo
intelectual.
de ense�anza y, argumenta Sprague (1992), es an�logo a 'reemplazar periodistas
intelectualmente entrenados con lectores de noticias atractivos que proyectan una
imagen atractiva en los medios' (p. 8).
Esto no quiere decir que la capacitaci�n en desempe�o no sea un m�todo valioso para
mejorar la comunicaci�n en el aula. Como alguien que ha utilizado con �xito
t�cnicas dram�ticas para mejorar el repertorio expresivo propio y ajeno, los
ejercicios de rendimiento pueden ser un aspecto eficiente y pr�ctico de un programa
integral de desarrollo educativo. Tampoco descartar�a la importancia de medir el
impacto de los comportamientos de inmediatez en el aprendizaje, ya que es este
conjunto de datos el que nos hace responsables de la idiosincrasia de nuestros
propios estilos comunicativos. Los estudios que destacan una t�cnica performativa
particular, como la narraci�n de cuentos (Cooper, Orban, Henry y Townsend, 1983), o
el impacto del humor (Powell y Andresen, 1985), pueden decirnos mucho sobre
estrategias comunicativas espec�ficas. Sin embargo, es decir que un modelo centrado
exclusivamente en el maestro / int�rprete no puede comenzar a minar la riqueza de
la met�fora del desempe�o y, de hecho, puede funcionar para cerrar el di�logo
interdisciplinario heur�stico. Permite a cr�ticos como Ralph Smith (1979) afirmar
que la analog�a de la actuaci�n se llev� a su extremo l�gico, un maestro que lo
tom� en serio nunca tendr�a que entender nada '(p. 33). O parafraseando a un ex
colega: "Sol�a ??actuar en el aula, pero ahora estoy m�s preocupado por las
experiencias de los estudiantes".
Profesor como artista
Respondiendo al cargo de Dewey (1927) por una experiencia est�tica en educaci�n que
'educar�a la imaginaci�n ... mejorar�a la sensibilidad' y 'proporcionar�a
experiencias m�ximas' para los estudiantes, muchos te�ricos educativos interpretan
la met�fora del maestro como artista. Estos estudios abogan por la sensibilidad
est�tica y la creatividad espont�nea asociadas con los artistas esc�nicos. El sello
distintivo de los maestros art�sticos, afirma Barrie Barrell (1991), es su voluntad
de 'renunciar a la insistencia en objetivos de comportamiento claros y resultados
de aprendizaje predecibles para la libertad de adaptarse y explorar nuevas v�as con
resultados impredecibles' (p. 338). Elliot Eisner (1979), precursor contempor�neo
del movimiento maestro-artista, enfatiza las contingencias humanas inherentes a los
entornos de aprendizaje. Los maestros art�sticos cultivan su "imaginaci�n
educativa", equilibrando el oficio con la creatividad, los sistemas con la
espontaneidad, para satisfacer la especificidad de las necesidades de los alumnos y
estimular su capacidad de conceptualizaci�n imaginativa.
Artistry in Teaching (1985) de Louis Rubin intenta sentar las bases te�ricas para
el arte en el aula presentando un argumento para la educaci�n como teatro. Dibuja
paralelos entre contextos teatrales e instruccionales a lo largo de las siguientes
l�neas definitorias, estructurales y funcionales: (a) �La ense�anza y el teatro son
experiencias ef�meras que existen en un 'perpetuo! momento presente'; ambos est�n
formados en torno a ideas intelectuales iluminadas a trav�s de m�ltiples
perspectivas, de modo que la est�tica se usa "para vivificar ... para convencer
dramatizando"; (si)
la educaci�n y el teatro son eventos interactivos que usan la tensi�n, el tiempo y
el contrapunto como principios organizacionales dise�ados para involucrar al
p�blico intelectual y emocionalmente; (c) los maestros y los actores funcionan como
int�rpretes cr�ticos impulsados ??por una vitalidad interna que estimula a la
audiencia a pensar y actuar (p�gs. 109-118). Aunque la analog�a de Rubin es
prometedora, su estudio experimental es decepcionante. `Dejando a un lado
temporalmente el contenido y el m�todo ', Rubin dirigi� a 350 maestros a trav�s de
una serie de talleres dram�ticos y luego evalu� sus aulas en busca de evidencia de
una mayor creatividad (p. 103). No es sorprendente que los maestros participantes
estuvieran de acuerdo en que los talleres hab�an mejorado su estilo comunicativo y,
por lo tanto, aumentaron su `` repertorio t�cnico general '', pero la mayor�a
concluy� que `` la ense�anza art�stica requiere mucho m�s que dispositivos
teatrales '' (p. 22). La suposici�n de Rubin de que la teatralidad puede promover
el arte en el aula reitera el componente reductor inherente a las met�foras del
actor y del artista. El desempe�o funciona como un medio para mejorar la
comunicaci�n educativa, m�s que como una met�fora generativa para examinar la
experiencia educativa. En �ltima instancia, esto no ofrece ning�n desaf�o genuino a
la posici�n marginal del desempe�o en contextos de instrucci�n.
Aunque la concepci�n maestro-artista puede ser filos�ficamente atractiva, no es
metodol�gicamente instructiva. De hecho, una descripci�n de lo que constituye la
pedagog�a art�stica, o un sistema para evaluar el arte en el aula, parece ir en
contra de la creatividad instintiva y nebulosa privilegiada por el modelo. Este
defecto te�rico es claramente evidente en "El maestro como artista: un caso para la
supervisi�n perif�rica" ??de John Hill (1985). Hill afirma que los maestros
art�sticos operan en un nivel de "competencia inconsciente" por el cual sus
interacciones con los estudiantes est�n guiadas por el instinto, la intuici�n y la
creatividad innata. Al hacer una distinci�n entre artistas y artesanos, Hill afirma
que 'el maestro-artista es alguien tan capaz y tan inconsciente que no se da
cuenta. . . se pierden habilidades espec�ficas entre momentos reflexivos '(p. 184).
Debido a que los maestros art�sticos responden instintivamente "correctamente" a
sus alumnos, la justificaci�n de su comportamiento elude la reconstrucci�n l�gica.
En efecto, el 'caso de supervisi�n perif�rica' de Hill se basa en la suposici�n de
que los artistas son visionarios irreflexivos que requieren una cr�tica externa.
ojo para decirles lo que est�n haciendo y por qu�. En otras palabras, uno puede ser
un artista esc�nico, pero no un artista pensante o un artista teorizante. Los
profesores-int�rpretes pueden participar en interacciones creativas en el aula,
pero no en el discurso acad�mico. Como alguien que dice ser un erudito y un
profesional del rendimiento, y que lucha diligentemente por articular las fuentes y
estructuras del conocimiento performativo, encuentro que el perfil de artistas de
Hill es te�ricamente insostenible y peligrosamente mal concebido. Propone una
visi�n de la pedagog�a performativa que puede ser descartada de manera demasiado
f�cil y justificada.
Resumen
Dentro del concepto general de ense�anza como un tipo de actuaci�n, Pineau
reflexiona sobre dos met�foras (maestros como actores o artistas). Ambas met�foras
tienen su
42 43
Tu pedagog�a musical Tu pedagog�a musical
limitaciones Sin embargo, el uso de estas met�foras nos permite considerar o
reenfocarnos en el papel del maestro y su pedagog�a. En particular, a trav�s de su
discusi�n, Pineau nos insta a asegurarnos de que, mientras nos dedicamos a la
ense�anza como un tipo de actuaci�n, tambi�n mantengamos un grado apropiado de
pr�ctica reflexiva y te�rica junto con nuestra pedagog�a.
1. �Cu�les son las fortalezas y debilidades de estas dos met�foras en tu opini�n?
2. "Sol�a ??actuar en el aula, pero ahora estoy m�s preocupado por las experiencias
de los estudiantes". �Hasta qu� punto es una preocupaci�n leg�tima hoy?
3. Si la ense�anza se definiera como "arte", �qu� elementos art�sticos espec�ficos
contendr�a?
Investigaciones
Reflexiona sobre algunos de los maestros que te han ense�ado a lo largo de los
a�os. �C�mo definir�as su pedagog�a? �Podr�a alguno de ellos ser descrito como
actores o artistas? �Cu�l de ellos proporcion� las lecciones m�s memorables? �Por
qu�?
Piense en una presentaci�n atractiva a la que asisti� recientemente. Puede ser una
obra de teatro, un concierto, un evento deportivo o algo m�s. �Cu�les fueron las
caracter�sticas de ese rendimiento que lo hicieron cautivador? Piense en el papel
de varias personas dentro de la actuaci�n y el contexto en el que se desarroll�.
�Qu� implicaciones, si las hay, pueden extraerse de estas reflexiones para ayudarlo
a imaginar lo que podr�a contener una pedagog�a para la educaci�n musical?
practicantes para progresar. Para nuestra discusi�n, es importante desarrollar y
demostrar una pedagog�a apropiada para la educaci�n musical, pero tambi�n es vital
poder analizar y reflexionar sobre esto.
Piensa m�s
La literatura relacionada con las teor�as de rendimiento para la educaci�n es
fascinante y se est� expandiendo r�pidamente. En su cap�tulo, Pineau contin�a
explorando c�mo las nociones educativas del juego pueden ayudar a establecer un
paradigma de desempe�o para la ense�anza.
Muchos de estos pensamientos tienen resonancias en el trabajo y la pr�ctica de los
educadores musicales. Las tradiciones de la educaci�n musical como Dalcroze
Eurhythmics colocan al cuerpo humano en el centro mismo del desarrollo y el
aprendizaje musical. Si bien no todos los maestros de m�sica se suscriben
necesariamente a un enfoque particular como este, es instructivo considerar los
marcos filos�ficos y conceptuales que adoptan y c�mo estos podr�an ayudar en el
desarrollo de la pedagog�a de un maestro individual. Examinaremos ciertos aspectos
de la tradici�n Dalcroziana m�s adelante en el Cap�tulo 5.
Un aspecto clave en el desarrollo de la pedagog�a de un maestro individual es su
propia experiencia musical, habilidades y comprensi�n. Dada la gran variedad de
estilos y tradiciones musicales, es crucial mantener un sentido de autenticidad en
relaci�n con la pedagog�a elegida. La importancia de la autenticidad y la creaci�n
de redes son los dos temas clave en el siguiente extracto.
Extracto 3.2
Fuente
Swanwick, K. (1999) Ense�ando m�sica musicalmente. Londres, Routledge, pp. 99-101.
Como se se�al� en la introducci�n al extracto de ibis, las met�foras pueden ser
simult�neamente �tiles y problem�ticas. Estas dos met�foras del maestro como actor
y el maestro como artista proporcionan una buena ilustraci�n de este punto. A nivel
pr�ctico, el llamado a "ense�ar como un actor" puede ser muy problem�tico; sin
embargo, la capacitaci�n en desempe�o asociada con ser actor puede ser de gran
valor para los maestros j�venes. Del mismo modo, las direcciones est�ticas y
creativas de ser artistas pueden considerarse tanto instructivas como
problem�ticas. La medida en que el artista es consciente y capaz de articular la
l�gica detr�s de su arte se considera crucial en la exploraci�n de Pineau. Los
cr�ticos pueden descartar con demasiada facilidad al artista como alguien que no
logra involucrarse lo suficiente con la teor�a detr�s de su pr�ctica.
Tambi�n podr�amos reflexionar que los maestros tambi�n han sufrido estas falsas
distinciones que separan la teor�a de la pr�ctica de una manera in�til. Como dice
Pineau en las oraciones finales del extracto de aboye, debemos ser acad�micos y
Introducci�n
En la discusi�n anterior, consideramos la aplicaci�n de dos met�foras en relaci�n
con el trabajo de un maestro en el aula. Actuar como profesor tiene un v�nculo
metaf�rico con la actuaci�n como m�sico. Sin embargo, como cualquier met�fora,
puede extenderse demasiado.
Uno de los aspectos clave de ser m�sico que muchos de nosotros valoramos es la
autenticidad de un estilo o tradici�n musical particular. Aqu�, dice el argumento,
para ser un educador musical efectivo es importante construir sobre la propia
experiencia musical, habilidades y comprensi�n de una manera aut�ntica. En el
siguiente extracto, Swanwick explora este concepto y lo extiende a trav�s de una
consideraci�n de c�mo el maestro individual y su trabajo deben ubicarse dentro de
una red musical.
44 45
pedagog�a, red, autenticidad, asociaci�n
Extraer
La cuesti�n de la autenticidad.
El comentario anterior es indicativo de una necesidad generalizada. Los profesores
de m�sica de la escuela secundaria pueden encontrarse inc�modamente virando entre
su propia especialidad musical (que los estudiantes pueden valorar o no) y un
"generalismo" inseguro, por ejemplo, en la m�sica popular y lo que se conoce como
"mundo". m�sicas ". Aunque Hargreaves aplica un continuo 'especialista-generalista'
(Hargreaves 1996) a las escuelas primarias, igualmente podr�amos ver esto en la
escuela secundaria, donde los profesores de m�sica son inevitablemente
especialistas en uno o dos tipos de m�sica, pero tambi�n generalistas en la gama
mucho m�s amplia de m�sica requerida tanto por el plan de estudios como por nuestra
sociedad culturalmente diversa. Podr�amos especular que esta falta de
"autenticidad" musical explica en parte la tendencia de los estudiantes de
secundaria a desencantarse progresivamente de la m�sica en la escuela.
La experiencia musical genuina tiene algo de riqueza metaf�rica. Sin esta calidad
de experiencia, la educaci�n musical se empobrece. De hecho, existe una larga
historia de actitudes negativas hacia la m�sica escolar por parte de los alumnos,
especialmente en las escuelas secundarias (Consejo Escolar 1968; Francis 1987; Ross
1995). En un informe de un estudio reciente de las artes en cinco escuelas
secundarias, Ross y Kamba afirman que para la m�sica "el factor de disfrute se
mantiene sin cambios y decepcionantemente bajo" (Ross y Kamba 1997). No encontramos
esta imagen negativa entre los estudiantes en nuestra evaluaci�n del programa del
South Bank Center. Incluso entre aquellos estudiantes que no formaban parte del
esquema, las actitudes eran bastante positivas (ver Figura 7).
Aun as�, ya sea primaria, secundaria o terciaria, muy pocas escuelas y colegios
ahora pueden ser islas musicales. Podr�amos considerar c�mo invertir recursos de
manera diferente, por ejemplo, involucrando a m�sicos, individuos y comunidades
como parte de una red de educaci�n musical, en lugar de verlos como novedades
excepcionales. Las universidades y escuelas secundarias en particular podr�an
convertirse en agencias facilitadoras en lugar de 'proveedores' �nicos. La
ense�anza de m�sica en las escuelas secundarias del centro de la ciudad es
desafiante, compleja y exigente, mientras que existe una gran cantidad de recursos
m�s all� de las puertas de la escuela si sabemos c�mo encontrarla y utilizarla. Los
estudiantes que estudiamos ten�an acceso a la experiencia profesional especializada
en m�sica y a una variedad de estilos que no ser�a posible replicar de manera
aut�ntica en todas las escuelas o, de hecho, no en la escala costosa de este
programa. Sucede que el programa del South Bank Center involucr� a m�sicos
profesionales. Pero hay muchos m�sicos en las comunidades que tambi�n podr�an
contribuir a la autenticidad de la m�sica en las escuelas. La mayor�a de las
comunidades tienen una gran cantidad de m�sica lista para ser minada. Los recursos
de
- � - Grupo de control �U-- Grupo de proyecto - - Ambos grupos con m�sica
FIGURA 7 Actitudes de ambos grupos hacia la m�sica y cada grupo hacia la m�sica en
la escuela.
Las escuelas cercanas tambi�n podr�an agruparse, especialmente la experiencia
musical de los maestros.
La m�sica no es una entidad �nica que se reduce f�cilmente al trabajo en las aulas
convencionales, sino una multiplicidad de actividades, cada una de las cuales
requiere algunos conocimientos especializados, diferentes tama�os de grupo y
diferentes niveles y tipos de equipos. �C�mo puede un maestro y cada escuela
proporcionar acceso a una diversidad musical como, por ejemplo, gamelan, sartenes
de acero, instrumentos orquestales occidentales est�ndar en toda su variedad, una
gama de experiencia coral, peque�os grupos tocando rock y pop y posiblemente jazz,
indio? �La m�sica y las m�sicas de �frica y el Pac�fico? Muy raramente se puede
decir que los estudiantes tengan una experiencia musical aut�ntica. No es de
extra�ar que la 'm�sica escolar' parezca para muchos j�venes como una subcultura
separada de la m�sica en el mundo, abstra�da por las limitaciones del aula y el
plan de estudios y sujeta a arreglos de evaluaci�n muy curiosos. Tenemos que
hacerlo mejor que esto. Deber�amos considerar involucrar a m�sicos de diversos
tipos como parte de una red de educaci�n musical, en lugar de verlos como novedades
ex�ticas.
Para utilizar recursos de este tipo, se requerir�a que las agencias fuera de las
escuelas tengan en cuenta las restricciones de la organizaci�n escolar y
planifiquen con cuidado y con mucha anticipaci�n. Tambi�n ser�a necesario analizar
cr�ticamente la estructura y funci�n de las propias escuelas. Si podemos lograr
esto, puede haber un potencial considerable para una futura colaboraci�n entre
agencias educativas y musicales. Sin embargo, la tensi�n entre la m�sica escolar y
otros muslos actualmente se amplifica estructuralmente dentro del sistema
educativo.
o
MI-
Vida en la ciudad
Percusi�n
Pel�cula
Final
46 47
Aqu� se representan dos enfoques distintos para la innovaci�n curricular que
parecen estar en tensi�n: el enfoque de un plan de estudios estandarizado dise�ado
a nivel nacional para un plan de estudios dise�ado en entornos no escolares e
impuesto con la fuerza de la ley; el otro, una canasta de actividades localmente
diversa ideada en colaboraciones entre m�sicos profesionales en la escuela y se
uni� de forma voluntaria.
(Kushner 1994: 45)
Saville Kushner ve estas actividades de colaboraci�n como educativamente ricas,
permitiendo a los ni�os interactuar con la m�sica a su manera y a su propio ritmo.
Puede haber poca o ninguna secuencia curricular hacia resultados de aprendizaje
preespecificados. Dichos proyectos tienden a estar ampliamente basados ??en
procesos en lugar de estar orientados a 'productos' estandarizados y estrechamente
definidos. La m�sica compleja puede estar "bien construida"; por ejemplo, la
participaci�n a lo largo del tiempo en una producci�n de �pera puede tener
diferentes niveles de significado para diferentes individuos. Dichas actividades
musicales no solo son m�s abiertas, sino que tambi�n pueden ser percibidas como
"aut�nticas", que involucran instrumentos "reales", m�sica "real", m�sicos "reales"
y entornos de creaci�n musical "reales", a diferencia de los acumulativos e
incrementados. 'ense�anza que caracteriza un curr�culum institucional. Aunque
vincular�a la autenticidad con la calidad de la experiencia musical, hay un sentido
en el que la calidad depende de una profunda comprensi�n musical que solo es
probable entre los iniciados a una forma particular de "m�sica".
Referencias
Francis, L. J. (1987) 'La disminuci�n de las actitudes hacia la educaci�n religiosa
entre 8-15
a�os de edad, Educational Studies 13, 2.
Hargreaves, D. J. (1996) 'El desarrollo de la competencia art�stica y musical', en
I. deLiege y J. A. Sloboda (eds), Comienzos musicales: los or�genes y el desarrollo
de la competencia musical, Oxford: Oxford University Press.
Kushner, S. (1994) "Contra un mejor juicio: c�mo funciona un plan de estudios de
m�sica prescrito centralmente en contra del desarrollo docente", International
Journal of Music Education 23: 34-45.
Ross, M. (1995) '�Qu� le pasa a la m�sica escolar?', British Journal of Music
Education 12, 3: 185-201.
Ross, M. y Kamba, M. (1997) Estado de las artes en cinco escuelas secundarias de
ingl�s, Exeter: Universidad de Exeter.
Consejo Escolar (1968) Consulta uno: Los j�venes que abandonaron la escuela,
Londres: HMSO.
Resumen
El argumento de Swanwick se desarrolla bajo el t�tulo de "autenticidad". Afirma que
todos los maestros de m�sica est�n inc�modos entre los arcos de especializaci�n que
han desarrollado (y disfrutado correctamente) y un "generalismo inseguro" exigido
por los contextos dentro de los cuales ense�an. Su respuesta a este dilema es
priorizar la adopci�n de experiencias musicales genuinas dentro de un enfoque
colaborativo o en red para la educaci�n musical. Swanwick afirma que las
experiencias musicales genuinas en las que cualquier profesor de m�sica puede
participar ser�n limitadas en comparaci�n con la gama m�s amplia de oportunidades
que podr�a desarrollar un enfoque de asociaci�n para la provisi�n de oportunidades
de educaci�n musical. Este m�todo exigir�a un mayor grado de colaboraci�n entre
diferentes agencias, pero, argumenta, las recompensas son considerables.
1. �C�mo puede un maestro individual comenzar el proceso de crear una red de
oportunidades musicales para sus alumnos?
2. Swanwick se apresura a promover los beneficios de este enfoque, pero �hay alg�n
inconveniente?
Investigaciones
El llamado de Swanwick para trabajar en colaboraci�n se public� en 1999. Desde
entonces, la creaci�n de asociaciones musicales entre escuelas y otros grupos
musicales en sus comunidades locales ha avanzado r�pidamente. �En qu� asociaciones
musicales participa usted o su escuela? �C�mo comenzaron esas asociaciones? �Est�n
floreciendo? �C�mo podr�as desarrollarlos m�s?
Los beneficios del trabajo conjunto son considerables. Han sido explorados en
escritos recientes por Jayne Price (2012). En particular, ha identificado una gama
de beneficios para alumnos, maestros, m�sicos y escuelas; Una de sus nociones clave
de �xito se relaciona con la forma en que los proyectos de colaboraci�n se integran
dentro del plan de estudios m�s amplio que el maestro tiene la responsabilidad de
desarrollar. Ella escribe:
El impacto mejora cuando un proyecto se desarrolla como parte integral del plan de
estudios de m�sica, en lugar de un evento �nico que pretende ser una buena
experiencia para los estudiantes. Como parte de una unidad de trabajo, los
estudiantes obtienen el mayor beneficio de la experiencia en t�rminos de
desarrollar su comprensi�n musical.
(Precio 2012, p. 91)
Sin embargo, a pesar de los aspectos enriquecedores de los proyectos musicales bien
integrados dentro del plan de estudios, Price tiene raz�n al recordarnos que no son
un sustituto de las oportunidades cotidianas que los alumnos tienen para trabajar
con un m�sico experimentado: �su maestro!
Vale la pena recordar que los estudiantes ya trabajan con un m�sico en el aula en
cada clase de m�sica: �t�! Si modelamos procesos creativos para el
48 49
estudiantes y aprovechan todas las oportunidades para tocar o cantar para y con
ellos, esto mejorar� la forma en que abordan sus propios proyectos y desarrollan su
maestr�a musical y comprensi�n musical.
(Precio 2012, p. 96)
Piensa m�s
Hay una tensi�n aqu�. Swanwick est� alentando la adopci�n de enfoques colaborativos
m�s amplios para la provisi�n de oportunidades musicales en nuestras escuelas;
Price nos recuerda, poderosamente, que el propio maestro puede ser un poderoso
ejemplo musical para sus alumnos a trav�s de la adopci�n de una pedagog�a que
encarna los procesos musicales de una manera aut�ntica.
Dentro del Reino Unido, se ha puesto una gran lealtad en las formas de trabajar en
asociaci�n. La construcci�n de centros de educaci�n musical, financiados por el
Gobierno desde septiembre de 2012 durante tres a�os, est� alentando la integraci�n
de la educaci�n musical dentro de las escuelas y una gama m�s amplia de grupos
musicales, incluidos los servicios de m�sica de la Autoridad Local, orquestas,
bandas y otros. Sin embargo, un �nfasis demasiado grande en la asociaci�n puede ser
a expensas de la pedagog�a de un maestro individual. De repente, los maestros
pueden comenzar a pensar que ciertas cosas no son su responsabilidad, o que est�n
mal equipados para proporcionar a los alumnos un conjunto particular de habilidades
o procesos musicales. Los profesores de m�sica deben asegurarse de que su
autoridad, como administradores del aprendizaje musical a largo plazo de sus
alumnos, no disminuya.
El siguiente extracto ha sido cuidadosamente elegido para contrarrestar algunos de
los desequilibrios potenciales que podr�a crear un enfoque demasiado entusiasta
para el trabajo en asociaci�n.
Extracto 3.3
Fuente
Alexander, R. (2008) Ensayos sobre pedagog�a. Londres, Routicdgc, pp.169-170, 171-
172.
Introducci�n
En el cap�tulo del que se extrae este extracto, Robin Alexander nos presenta a
Douglas Brown, un profesor de ingl�s en la Escuela Perse en Cambridge. Brown le
ense�� a Alexander y, en un relato fascinante, reflexiona sobre lo que lleg� a
apreciar fue la ense�anza excepcional que recibi� de �l.
ense�anza, pedagog�a, identidad
Extraer
Una publicaci�n en escena en mi propio viaje, dada mi lucha contra las
probabilidades institucionales como m�sico potencial, fue el di�logo (nuevamente)
entre las palabras y la m�sica. Caracter�sticamente, Douglas configur� esto de
manera familiar y menos obvia. As� que estudi� las configuraciones vocales y,
naturalmente, Douglas prest� las grabaciones y partituras necesarias para poder
explorar lo que los compositores hicieron con las palabras cuando las convirtieron
en una canci�n.
De estos, recuerdo particularmente mi primer encuentro con los impresionantes
escenarios de Britten de los Sonetos Sagrados de Donne, interpretados por Peter
Pears y el propio Britten y que culminaron en el sostenido, desafiante, doble
fuerte F de la muerte, morir�s '. Esto contrastaba con un relato m�s cercano al
tiempo de Donne, por el maestro anterior de Purcell, Pelham Humfrey, del 'Himno a
Dios Padre', con su repetido castigo a Donne. En la grabaci�n de 78 rpm de Douglas,
fue cantada dolorosamente por el contra-tenor Alfred Deller, y la reproduje tantas
veces que casi la agot�. La l�nea de investigaci�n menos obvia estaba en el �rea de
la forma musical y literaria. Entonces, por ejemplo, mientras trabajaba en T.S. Los
cuatro cuartetos de Eliot Douglas me se�al� hacia los cuartetos de cuerda de Bartok
y el difunto Beethoven y yo comenzamos, pero solo comenzamos, a descifrar la
relaci�n de forma, tensi�n y cristalizaci�n de los sentimientos.
[La importancia de la forma sigue siendo una preocupaci�n pedag�gica y musical,
literaria o dram�tica. Es el acto de someterse a, pero luego explotar y probar las
disciplinas y los l�mites de la forma, m�s all� de sus l�mites aparentes, lo que
une a algunos de los mejores compositores, escritores y pintores. Lo mismo ocurre
con los maestros y los elementos de la forma pedag�gica: estructura de la lecci�n,
tiempo, espacio, organizaci�n, materia, tarea, actividad, interacci�n, evaluaci�n.
De hecho, al dar sentido a los datos de observaci�n, video y transcripci�n de las
aulas en Inglaterra, Francia, India, Rusia y los Estados Unidos, he encontrado que
los vocabularios de la composici�n musical y la interpretaci�n son poderosamente
sugestivos de la planificaci�n de lecciones que especifica todo en detalle a lo que
alienta la exageraci�n en un tema (contenido) o terreno (estructura); ense�anza en
acci�n que va desde lo formalmente esclavo hasta lo improvisador; el tiempo
concebido como la seguridad del pulso y el ritmo combinados con el tempo juicioso
del ritmo cognitivo en lugar de la agitada lucha a trav�s del contenido prescrito
de lo que Ofsted y las estrategias nacionales del gobierno del Reino Unido llaman
ense�anza "pacy"; el tejido y recurrente de Ieitmotifs discernibles como un
dispositivo para consolidar la comprensi�n; el contraste entre la rigidez de la
estructura de la lecci�n de tres o cuatro partes prescrita por las Estrategias
Nacionales, la falta de forma de algunas de las ense�anzas de los a�os 1970/80 a
las que estas prescripciones han afirmado proporcionar el ant�doto necesario y el
formalismo m�s epis�dico de pr�ctica europea dominante, basada en una tradici�n
pedag�gica que se remonta a Comenius. El an�lisis comparativo de la ense�anza
muestra que tales aplicaciones est�n lejos de ser fant�sticas, y hay muchas m�s, ya
que la pedagog�a es un aspecto del desarrollo m�s amplio de la cultura y las ideas,
no separadas de estas (Alexander 2001: 306-19).]
� 51
Pero como Douglas seguramente sab�a, la ense�anza de ese compromiso y poder deja su
huella y establece h�bitos de pensamiento y acci�n para toda la vida, o al menos
formas de pensar y actuar a las que uno lucha por aspirar. Su manera de
comprometerse con el lenguaje y la literatura, y su atenci�n a las palabras
escritas y habladas, est�n conmigo hasta el d�a de hoy. Su intelecto, perspicacia,
habilidad e independencia hacen que los elogios ministeriales de hoy en d�a para la
'mejor pr�ctica' que cumplan con la pol�tica se ve absolutamente deslumbrante. Su
compromiso moral pero nunca moralista con la literatura, la m�sica y la vida hace
irresponsable y despreciable el mandato del gobierno del Reino Unido de utilizar el
pragmatismo sombr�o de "lo que funciona" como la �nica piedra de toque para definir
una buena ense�anza. Sus altas ambiciones educativas para sus alumnos eran muy
diferentes de los "objetivos" de ense�anza de hoy porque los hicimos nuestros, con
mucho gusto, de buena gana y sin la cruda panoplia de presiones, amenazas y
sanciones de las que depend�a el aparato de fijaci�n de objetivos posterior a 1997.
En cualquier caso, los objetivos pueden tener la intenci�n de elevar horizontes,
pero en realidad imponen l�mites y las aspiraciones de Douglas ciertamente no lo
hicieron. De hecho, probablemente superaron con creces cualquier objetivo o nivel
de logro que podr�a haberse considerado apropiado para los estudiantes de las
edades que �l ense��, no es que los hayamos logrado: lo importante era apuntar
alto. Y hay algo de justicia en el hecho de que despu�s de muchos giros y vueltas
termin� explorando la pedagog�a en contextos educativos y culturales tan alejados
del Cambridge de los a�os 50/60 como es posible imaginar. Porque es esa experiencia
la que me da la confianza para afirmar con m�s que una simple convicci�n de que
Douglas Brown fue de hecho un maestro raro y notable.
Con Douglas, adem�s, no hab�a un maestro, sino cuatro: lenguaje, literatura, m�sica
y el hombre a trav�s del cual se desbloqueaba el poder de estos. No es para �l el
engreimiento de aquellos maestros cuya autoridad reside en la posici�n m�s que en
el talento, y cuyo vocabulario educativo no libera ni enciende, sino que adula el
clich� eduspeak de la �ltima iniciativa del gobierno. Sab�a, y quer�a que
supi�ramos, que las palabras y la m�sica importaban mucho m�s que �l, y en esto
mostr� la humildad del genio y el arte de ense�ar en su m�xima expresi�n.
Referencias
Alexander, R.J. (2001) Cultura y pedagog�a: comparaciones internacionales en
educaci�n primaria, Oxford: Blackwell.
Resumen
Para Alexander, Douglas Brown fue un maestro inspirador y excepcional. Pero la
ense�anza que describe a lo largo del cap�tulo es muy diferente de la que muchos
maestros brindan hoy. Por ejemplo, anteriormente en el cap�tulo del que proviene
este extracto, Alexander reflexiona que Brown habl� con sus clases de una manera
que hoy se considerar�a monol�gica (Alexander 2008, p. 156). En la parte posterior
de nuestro extracto, Alexander explora la moral intelectual y moral de Brown.
y enfoques pedag�gicos que resultaron, dice, en una muestra de la 'humildad del
genio y el arte de la ense�anza' en su mejor momento.
En la primera parte del extracto, a modo de comentario, Alexander explora la
met�fora de la forma musical como una preocupaci�n pedag�gica y musical. En una
secci�n fascinante, afirma que los vocabularios de la composici�n musical y la
interpretaci�n proporcionan sugerencias poderosas para los procesos de
planificaci�n de lecciones. Para Alexander, la pedagog�a (incluida la estructura de
la lecci�n, el tiempo, el espacio, la organizaci�n, el tema, la tarea, la
actividad, la interacci�n y la evaluaci�n) est� enmarcada por, y dentro del
desarrollo de la cultura y las ideas, no por separado.
En la segunda parte del extracto, Alexander presenta un maravilloso testimonio del
trabajo de Douglas Brown, que termina con la afirmaci�n de que mostr� la humildad
del genio y el arte de la ense�anza en su mejor momento.
1. �Qu� marca a los maestros excepcionales de hoy? �Los atributos que Alexander
atribuye siguen siendo relevantes e importantes en la ense�anza de hoy?
2. �C�mo crees que la ense�anza ha cambiado en el contexto de tu vida?
3. �Qu� otras ideas metaf�ricas de las pr�cticas musicales que Alexander destaca
puede dibujar para los procesos de planificaci�n de lecciones?
Investigaciones
La ense�anza es un arte. En los siguientes extractos exploraremos esta afirmaci�n
con m�s detalle, pero, por ahora, bas�ndonos en el relato de Douglas Brown y su
ense�anza, comenzamos a esbozar los diversos elementos de una pedagog�a que pueden
desarrollarse mediante la aplicaci�n de una met�fora art�stica. para ense�ar. �C�mo
se ve o suena el arte en la ense�anza? �C�mo se puede desarrollar? M�s
fundamentalmente, �qu� tipo de maestro quieres ser? Si no quieres ser un maestro
'art�stico', �c�mo te gustar�a que te describieran?
Las palabras son importantes en la ense�anza. Alexander reflexiona sobre el uso de
palabras a lo largo de este cap�tulo. En un sentido obvio, como discutimos
anteriormente, Douglas Brown habl� m�s de lo que se alienta a los maestros a hablar
hoy. No habr�a encontrado el favor de Ofsted. Pero de manera m�s profunda, y en
varios puntos de nuestro extracto, Alexander comenta que la m�sica y el lenguaje se
integraron en la ense�anza de Brown. Explora un ejemplo espec�fico en relaci�n con
la configuraci�n de palabras de Benjamin Britten de los sonetos santos de Donne; El
enfoque pedag�gico m�s amplio que adopt� llev� a Alexander a describirlo como no un
maestro, sino cuatro (lenguaje, literatura, m�sica y el hombre a trav�s del cual se
desbloque� el poder de estos).
52 53
Es notable que Alexander elija describirlo como "no un maestro sino cuatro", en
lugar de "no un maestro sino tres". El sentido de personalidad e identidad de Brown
inform� su ense�anza de maneras poderosas que recuerdan, para m�, la noci�n de
autenticidad de Swanwick discutida anteriormente. El tema m�s importante que Brown
ense�� fue la vida misma. Douglas Brown no necesitaba traer a un m�sico a su sal�n
de clases para sacar a la luz su ense�anza de la m�sica. Ni siquiera necesitaba una
lecci�n de m�sica como tal (de hecho, la m�sica curricular en la escuela Perse en
la d�cada de 1950 dejaba mucho que desear; seg�n Alexander, era "abismal" (p.
164)). Dentro de sus clases de ingl�s, las materias individuales se incluyeron a
trav�s de un h�bil di�logo educativo entre el maestro y el alumno que ser�a
prudente tratar de recuperar en nuestras escuelas hoy. Volveremos a estas ideas en
el Cap�tulo 5.
Piensa m�s
Robin Alexander es uno de los principales expertos mundiales en pedagog�a. �l
define la pedagog�a de la siguiente manera:
La pedagog�a es el acto de ense�ar junto con su discurso acompa�ante. Es lo que uno
necesita saber, y las habilidades que uno necesita dominar, para tomar y justificar
los diferentes tipos de decisiones que constituyen la ense�anza.
(Alexander 2004, p. 11)
Dentro del contexto m�s amplio de asociaci�n que trabaja en educaci�n musical que
consideramos anteriormente, es esencial que los educadores musicales redescubran el
arte de la ense�anza a trav�s de una pedagog�a musical adecuada. Pero como
cualquier arte, esto necesita ser estudiado y practicado para que la fluidez se
desarrolle. Si vuelve a conceptualizar la pedagog�a como un tipo de actuaci�n, como
lo hicimos en el Extracto 3.1, y comienza a crear una rica met�fora para la
pedagog�a del tipo ejemplificado por Swanwick y Alexander, la ense�anza de la
m�sica ser� una actividad que inspirar�, igualmente, su coraz�n y mente a lo largo
de tu carrera.
Extracto 3.4
Fuente
Swanwick, K. (1988) M�sica, mente y educaci�n. Londres, Routledge, pp. 122-123.
Introducci�n
En este extracto, Swanwick presenta dos t�rminos clave que nos ayudan a analizar
enfoques pedag�gicos particulares con m�s detalle. Estos t�rminos son
'clasificaci�n' y 'encuadre'. La clasificaci�n se relaciona con el conocimiento
curricular y, en particular, qui�n puede elegir el 'conocimiento' particular que se
est� explorando dentro de un episodio de ense�anza. La clasificaci�n s�lida implica
que el maestro preseleccione el conocimiento; La clasificaci�n d�bil le permite al
alumno elegir un �rea particular de conocimiento. El encuadre se relaciona con la
pedagog�a y el grado de control que un maestro puede ejercer o no sobre la
selecci�n, organizaci�n y ritmo de lo que se debe aprender. Un marco fuerte
posiciona al maestro como la autoridad en estos asuntos; Un encuadre m�s d�bil da
control y propiedad a los alumnos.
clasificaci�n, encuadre, pedagog�a, formal, informal, instrucci�n, encuentro
Extraer
Para ver la clasificaci�n y el encuadre en el trabajo en educaci�n musical,
podr�amos intentar colocar algunos 'por instancias'. Por ejemplo, dirigir un coro
de la iglesia que se prepara para un "servicio tradicional de villancicos" implica
una fuerte clasificaci�n idiom�tica: solo ciertos tipos de m�sica ser�an
aceptables; y un marco fuerte: es probable que el maestro funcione como un
"director de m�sica" en lugar de un facilitador del descubrimiento individual.
Podr�amos llegar a una conclusi�n similar sobre una clase de clase de m�sica en una
escuela, donde un maestro ha decidido llevar a cabo un ensayo en el aula de,
digamos, los acordes del blues de 12 compases: una vez m�s, una fuerte
clasificaci�n y encuadre. En ambos entornos, el maestro ejerce un poder
considerable sobre el contenido idiom�tico, lo que cuenta como m�sica, junto con el
control sobre el ritmo y el modo de aprendizaje. Si el trabajo en el blues de 12
compases fue individualizado, con el maestro actuando como facilitador y asesor en
lugar de instructor, entonces podr�amos describir esto como fuertemente clasificado
en lo que respecta al idioma musical pero m�s d�bilmente enmarcado. Esto es
importante: la clasificaci�n fuerte o d�bil no siempre implica un �nfasis similar
en el encuadre; Hay dos conceptos aqu�, no uno. Cualquier evento de educaci�n
musical podr�a ubicarse en alg�n lugar dentro de estas dos dimensiones, aunque en
la ense�anza flexible puede haber un movimiento considerable entre los extremos de
d�bil y fuerte.
Por ejemplo, cuando alguien pregunta c�mo equilibrar una canoa, conducir un
autom�vil o tocar una guitarra, entonces puede ser deseable, necesario y esperado
un encuadre fuerte. Pero bajo estas condiciones hay un elemento de elecci�n del
"estudiante" en cuanto a qu� conocimiento es apropiado; �l o ella ha tomado una
decisi�n sobre la clasificaci�n, lo que se debe aprender, e inicia un acuerdo
contractual con el maestro que decidir� el marco. El problema con la educaci�n
formal en instituciones dise�adas para este prop�sito es que este contrato puede
hacerse indirectamente con otros agentes que el estudiante mismo; Tal vez con un
padre. En nuestras escuelas, un grado de clasificaci�n est� ahora consagrado en las
leyes del pa�s. M�s all� de esto, la separaci�n del contenido curricular y el
m�todo de ense�anza, lo que realmente tiene lugar, a�n se deja a menudo a los
maestros individuales para decidir. Incluso cuando la iniciativa de aprendizaje se
entrega a grupos peque�os, tal vez involucrados en la composici�n, los estudiantes
dominantes tender�n a influir
54 55
tanto en clasificaci�n como enmarcado por la fuerza de sus ideas y la fuerza de la
personalidad. Esto es natural e inevitable. Como Brian Davies nos recuerda, lo
social es el control.
Sin embargo, uno no elige vivir sin reglas y sus consecuencias, a veces y en cierto
grado es posible elegir con qu� reglas vivir. Saber esto es ser m�s libre que no
saberlo.
(Davies, 1986: 7)
Las escuelas se comprometen a organizar o enmarcar la educaci�n de una forma u
otra; no son meramente grupos sociales donde tiene lugar la enculturaci�n informal,
sino que tienen una responsabilidad �tica y contractual para el desarrollo de la
mente. La obligaci�n de enmarcar el conocimiento es, por lo tanto, ineludible,
aunque el descubrimiento o el encuentro de los alumnos podr�an integrarse en este
proceso. En el cap�tulo anterior enfatic� la importancia de la elecci�n cuando la
educaci�n musical se mueve dentro de modismos fuertemente clasificados. Aqu�,
quiero explorar el efecto del encuadre en la ense�anza musical, sustituyendo por el
encuadre fuerte el t�rmino instrucci�n y por el encuadre d�bil la palabra cargada
m�s afectivamente, encuentro.
Referencias
Davies, B. (1986) Control social y educaci�n, Londres: Methuen.
MARCO FUERTE
FUERTE DEBIL
Resumen
El extracto ofrece varios ejemplos diferentes de clasificaci�n y encuadre en varios
contextos de educaci�n musical. Swanwick destaca que puede haber una considerable
flexibilidad en el enfoque, incluso dentro de una lecci�n, pero finalmente comenta
que las escuelas tienen la responsabilidad y el compromiso de organizar las
oportunidades educativas de una manera que desarrolle la mente de un alumno. La
pregunta clave para Swanwick se relaciona con la pedagog�a: �un grado de encuadre
m�s fuerte o m�s d�bil resultar� en un cambio mayor para que los alumnos realmente
encuentren m�sica por s� mismos, en lugar de simplemente recibir instrucciones?
1. Reflexiona sobre tu propia educaci�n musical por un momento. �En qu� medida se
clasific� fuerte / d�bilmente y se form� fuerte / d�bilmente? �Puede recordar alg�n
momento espec�fico cuando hubo un cambio significativo en la pedagog�a (ya sea
clasificaci�n o encuadre) y por qu� podr�a haber ocurrido este cambio?
Investigaciones
Swanwick proporciona un gr�fico simple x / y en el que se pueden mapear las
diversas combinaciones de clasificaci�n o encuadre dentro de un episodio de
ense�anza particular. En alg�n momento pronto, observe alguna ense�anza de m�sica
o, si tiene la oportunidad, haga algo usted mismo y use el gr�fico para trazar los
grados percibidos de clasificaci�n y encuadre a lo largo de la lecci�n desde su
propia perspectiva. Intente e identifique en qu� puntos de la lecci�n cambian los
grados de clasificaci�n y / o encuadre. �C�mo percibir�an los alumnos estos
asuntos? �Su gr�fico se ver�a igual al tuyo?
La clasificaci�n y el encuadre son dos aspectos espec�ficos de la pedagog�a que
ayudan a los maestros a manejar las decisiones que tienen que tomar dentro del
aula. Son procesos din�micos que contienen varias 'mezclas' de ambos conceptos. En
su forma m�s marcada, est�n representados por:
CLASIFICACI�N
CLASIFICACI�N
^ Fuerte clasificaci�n y fuerte encuadre (esquina superior izquierda del gr�fico);
^ Clasificaci�n fuerte y estructura d�bil (esquina inferior izquierda del gr�fico);
^ Clasificaci�n d�bil y encuadre d�bil (esquina inferior derecha del gr�fico);
^ Clasificaci�n d�bil y estructura fuerte (esquina superior derecha del gr�fico).
En la mayor�a de las lecciones, es muy poco probable que permanezcan sin cambios
durante un largo per�odo de tiempo. Las preguntas clave se refieren a cu�ndo es
apropiado ejercer una clasificaci�n y / o encuadre m�s fuertes y cu�ndo permitir
una clasificaci�n y / o encuadre m�s d�bil.
Los desarrollos recientes en educaci�n musical, como Musical Futures, han
MARCO D�BIL
FIGURA 3 Clasificaci�n curricular y encuadre (alter Bernstein, 1971).
56 57
explor� lo que com�nmente se conoce como enfoques informales para la ense�anza y el
aprendizaje de la m�sica. En t�rminos de Swanwick, estos a menudo exhibir�an una
clasificaci�n d�bil y un marco d�bil. Vale la pena recordar el punto m�s amplio de
Swanwick de que es responsabilidad de las instituciones educativas enmarcar las
oportunidades educativas de manera significativa. Las escuelas no son, en su frase,
"meramente grupos sociales donde tiene lugar la enculturaci�n informal" (Swanwick
1988, p. 123). En ese sentido, incluso Musical Futures (www.musicalfutures.org),
como una forma de curr�culum musical 'informal', est� fuertemente clasificado por
elecci�n y adopci�n del maestro.
Piensa m�s
La literatura de investigaci�n en el campo de la m�sica comunitaria arroja una luz
interesante sobre estos debates. La investigaci�n de Jaffurs (Jaffurs 2006)
comienza con el punto obvio de que el aprendizaje musical formal (que, sugiere, se
lleva a cabo principalmente en instituciones como las escuelas) es diferente de la
educaci�n musical informal (que se lleva a cabo principalmente en honor).
Comprender la diferencia es el punto de partida de un �til debate sobre c�mo pueden
desarrollarse los enfoques pedag�gicos, particularmente aquellos dentro del sector
de la educaci�n formal. Sin embargo, la adopci�n al por mayor no es posible ni
deseable. Su art�culo termina con una nota de advertencia:
A medida que las filosof�as posmodernas llegan a la vanguardia de la educaci�n, las
universidades, las escuelas, los programas comunitarios de m�sica y todos los
entornos que promueven el desarrollo musical de nuestros ni�os pueden unirse.
Tenemos un objetivo com�n, el desarrollo musical de todo el ni�o, no solo cuando �l
o ella est� en el aula. Si bien es tentador sugerir que nos incorporemos al enfoque
informal, no debemos ignorar la educaci�n musical formal. S�, hay mucho que
aprender de la configuraci�n musical informal, se debe tener precauci�n en c�mo
canalizamos y enfocamos nuestro inter�s.
(Jaffurs 2006, p.28)
Extracto 3.5
Fuente
Eisner, E. (2002) Las artes y: �l cre�an de la mente. New Haven y Londres, Yale
University Press, p�gs. 48-52.
Introducci�n
El extracto final de este importante cap�tulo sobre pedagog�a nos lleva de vuelta a
la noci�n de ense�anza como arte y hace una pregunta importante: �c�mo puede
perfeccionarse el arte en la ense�anza?
pedagog�a, arte, reflexi�n, evaluaci�n
Extraer
Debido a que la pr�ctica de la ense�anza en su mejor momento puede concebirse como
un arte, un arte informado pero no controlado por los productos de las ciencias
sociales, podr�amos especular sobre c�mo se refina el arte en la ense�anza.1 Un
lugar para comenzar es entender c�mo el arte se refina en las artes. Por arte me
refiero a una forma de pr�ctica informada por la imaginaci�n que emplea t�cnicas
para seleccionar y organizar cualidades expresivas para lograr fines que sean
est�ticamente satisfactorios.2 El arte, el desempe�o art�stico de una pr�ctica, se
mejora a medida que los artistas de esa pr�ctica aprenden a ver y reflexionar sobre
lo que han creado. Este proceso mejora a medida que reciben cr�ticas informadas
sobre su trabajo por parte de otros. La funci�n de dicha retroalimentaci�n es
permitirles asegurar una comprensi�n m�s sensible e integral de lo que han creado.
El tipo de comentarios cr�ticos y �tiles que estoy describiendo no es una tarifa
com�n en la mayor�a de las escuelas. La mayor�a de los maestros enfrentan la ardua
tarea de tratar de descubrir por s� mismos c�mo fueron las cosas y qu� podr�a
hacerse mejor. La tarea es ardua porque la capacidad de notar lo que uno ha hecho a
menudo se ve obstaculizada por la ignorancia secundaria; es decir, al no saber que
no sabes. La ignorancia primaria, saber que no sabes, es mucho m�s f�cil de tratar.
La ignorancia secundaria es casi imposible de abordar. La forma de reducir su
presencia es organizar escuelas para que permitan a los colegas ver y criticar las
ense�anzas de los dem�s, una pr�ctica poco frecuente pero cada vez m�s com�n en las
escuelas estadounidenses.3 La buena cr�tica educativa ilumina lo que est�
sucediendo. En otras palabras, es m�s probable que la promoci�n del arte en la
ense�anza se realice no buscando una f�rmula para una ense�anza efectiva, sino
descubriendo lo que uno est� haciendo e imaginando c�mo podr�a mejorarse a�n m�s.
Indicar que la retroalimentaci�n puede mejorar la ense�anza no implica que la
retroalimentaci�n cr�tica debe centrarse en lo que necesita mejorarse; Tambi�n
puede ayudar a los maestros a reconocer lo que es sobresaliente en su ense�anza.
Puede ayudarlos a reconocer sus virtudes.
Otra idea importante sobre la ense�anza es que sus efectos m�s importantes se
encuentran fuera del aula. En la mayor�a de los entornos, se espera que los
estudiantes muestren lo que han aprendido en las pruebas, en las carteras y en sus
comentarios sobre lo que han estudiado. La mayor�a de las veces estos estudios se
fragmentan en formas disciplinarias que rara vez tienen mucho que ver con el mundo
fuera de las escuelas. Sin embargo, lo que seguramente queremos es m�s que
simplemente saber si los estudiantes pueden desempe�arse bien en la escuela. En la
medida en que nos interese su capacidad de usar lo que han aprendido en la vida
fuera de la escuela, el contexto que realmente importa, debemos observar su
comportamiento fuera de la escuela.
Todav�a no hemos comenzado a usar tal evidencia del aprendizaje de los estudiantes
en las escuelas estadounidenses, donde a�n prevalecen las pruebas estandarizadas.4
Y parece que olvidamos que las pruebas estandarizadas confrontan a los estudiantes
con tareas que rara vez encontrar�n fuera de la escuela. (Uno de los pocos otros
lugares que requieren que tomemos ex�menes estandarizados del tipo encontrado en la
escuela es el departamento de veh�culos motorizados, donde solicitamos una licencia
de conducir). Para empeorar las cosas, tomamos en serio los puntajes de dichos
ex�menes, como si fueran buenos predictores de
58 59
qu� har�n los estudiantes fuera de la escuela. Lo que dichos puntajes de los
ex�menes predicen mejor son otros puntajes de los ex�menes. Puede haber una gran
diferencia entre lo que un estudiante puede hacer en un examen o en un sal�n de
clases y lo que un estudiante har� cuando tenga la opci�n. En educaci�n, los
efectos realmente importantes de la ense�anza se encuentran fuera de la escuela.
Una tercera idea con respecto a la ense�anza est� relacionada con la anterior, a
saber, que los efectos de la ense�anza pueden no aparecer hasta mucho despu�s de
que los estudiantes abandonen la escuela y en formas que el maestro nunca so��. La
forma en que evaluamos la mayor�a del aprendizaje en la escuela es pidiendo a los
estudiantes que se desempe�en en un momento determinado. Sin embargo, lo que los
estudiantes realmente han aprendido puede no salir a la superficie hasta a�os
despu�s de que hayan terminado el curso. Durante las diversas etapas del ciclo de
vida, pueden surgir lecciones aprendidas hace a�os que uno no era consciente del
aprendizaje. La madurez puede promover apreciaciones nunca antes experimentadas.
Estas apreciaciones a veces se pueden descubrir solo mirando hacia atr�s. Lo que se
aprendi� puede ser el resultado de un comentario hecho por un maestro en un punto
particular de la vida de un alumno. Incluso podr�a ser el resultado de la oraci�n a
medio terminar de un maestro o compa�ero de estudios.
Cuando estaba en cuarto grado, mi maestra, la se�orita Purtle, me pidi� que hiciera
una muestra de mis pinturas en el aula. Fue una experiencia que marc� una
diferencia que nunca olvidar�. �Un ni�o de nueve a�os que tiene una exposici�n
individual de sus pinturas! Lo que importa es que tales ocasiones, ocasiones cuya
importancia puede ser desconocida para el maestro, son importantes y pueden seguir
siendo importantes mucho despu�s de que el ni�o haya abandonado el aula. Aunque no
es probable que se pueda formar una pol�tica educativa sobre tales pagar�s, en
nuestra b�squeda de evidencia de ense�anza efectiva har�amos bien en no olvidar que
nuestros datos siempre ser�n parciales.
Al reflexionar sobre los efectos de la ense�anza, debe reconocerse, una vez m�s,
que los estudiantes aprenden m�s y menos de lo que pretendemos ense�ar. Aprenden
m�s debido a los significados personales que hacen de lo que les hemos ense�ado.
Dado que el significado se encuentra en la interacci�n entre el alumno y el resto
de la situaci�n, y dado que cada alumno aporta una historia �nica a esa situaci�n,
los significados hechos por cada alumno diferir�n de los de los dem�s, a veces de
manera muy significativa. En este sentido, lo que los estudiantes aprenden excede
lo que el maestro pretend�a ense�ar. Pero casi siempre aprenden iess tambi�n.
Nuestras aspiraciones educativas para los estudiantes casi nunca se realizan por
completo. Pero como dijo Robert Browning, "el alcance de un hombre debe exceder su
alcance, �o para qu� sirve el cielo?" 5
Notas
1. Ver Nathaniel Gage, The Scientific Basis of the Art of Teaching (Nueva York:
Teachers College Press, 1978).
2. Elliot Eisner, "The Art and Craft of Teaching", Educational Leadership, 40
(enero de 1983), 4-13.
3. Para una exposici�n completa de c�mo se podr�a proporcionar dicha
retroalimentaci�n, ver Elliot Eisner, El ojo iluminado: investigaci�n cualitativa y
la mejora de la pr�ctica educativa
(Nueva York: Macmillan, 1991).
60 60
4. El reconocimiento de la insuficiencia de los procedimientos de evaluaci�n
estandarizados para evaluar la calidad de la educaci�n se refleja en el t�rmino
evaluaci�n aut�ntica. La evaluaci�n aut�ntica es, por implicaci�n, una cr�tica a la
"evaluaci�n no aut�ntica", el tipo que se emplea normalmente en las escuelas.
5. Robert Browning, "Andrea del Sarto (llamado 'El pintor sin defectos')", en
Victorian Prose and Poetry, ed. Lionel Trilling y Harold Bloom (Nueva York: Oxford
University Press, 1973), 543-549.
Resumen
Eisner responde a esta importante pregunta comenzando con las pr�cticas de los
propios artistas. Los artistas aprenden a ver y reflexionar sobre lo que han
creado. Este proceso de autorreflexi�n se mejora a trav�s de la cr�tica informada
de los dem�s y les ayuda a asegurar una comprensi�n m�s sensible e integral de lo
que han creado. As� es con la ense�anza. Los maestros necesitan desarrollar una
habilidad para reflexionar sobre el acto de ense�ar de maneras m�s sofisticadas y,
al mismo tiempo, estar abiertos a las cr�ticas informadas de otros maestros. Pero,
a medida que contin�a explorando todo el extracto, estas no son actividades
f�ciles, ya que los alumnos aprenden m�s y menos de lo que los maestros tienen la
intenci�n de ense�ar.
1. �C�mo puedo desarrollar mi propia pr�ctica reflexiva a la luz de los problemas
que Eisner trata en este extracto?
2. La cr�tica no informada puede ser da�ina, pero la cr�tica informada es esencial
para refinar el arte en la ense�anza. �C�mo puedo nutrir a una comunidad de
maestros a mi alrededor que me puedan ofrecer cr�ticas regulares e informadas sobre
el tipo necesario para que mi pedagog�a se desarrolle? �Y c�mo puedo devolver este
tipo de cr�tica informada a otros?
Piensa m�s profundo y m�s amplio
El trabajo de E�sner en la generaci�n de enfoques reflexivos y cr�ticos para el
arte en la ense�anza se extiende a las formas en que fomentamos, retroalimentamos y
evaluamos el trabajo de nuestros alumnos tambi�n. Inmediatamente despu�s de este
extracto, dirige su atenci�n a las formas de intervenci�n que los maestros realizan
para ayudar a guiar el trabajo de sus alumnos en las artes. Los enfoques
"art�sticos" de evaluaci�n que describe aqu� tienen maravillosas resonancias para
el trabajo de todos los maestros. Los maestros tienen que elegir sus palabras con
cuidado; y no solo sus palabras, sino tambi�n el tono, el ritmo y el estilo de
entrega. El escribe:
Lo que un maestro elige comentar y c�mo se hacen esos comentarios para que sean
apropiados para estudiantes particulares, ning�n conocimiento te�rico puede
prescribir. Debe considerarse el conocimiento de la situaci�n de la cual el
estudiante es una parte central, y a menudo por la sensaci�n de lo que
probablemente
se Productivo. En la respuesta del alumno, el maestro encuentra pistas, o mejor
a�n, pistas, para m�s comentarios. Las artes tienen una maravillosa textura abierta
que deja abiertos los puntos de entrada para comentarios.
(Eisner 2002, p. 52)
Este es un hermoso ejemplo de una pedagog�a art�stica. Dentro de la educaci�n
musical somos afortunados de tener la oportunidad de adoptar un enfoque 'subjetivo'
para la evaluaci�n, liderado por nuestra musicalidad y prop�sito hacia el
desarrollo de la musicalidad y comprensi�n emergentes de nuestros alumnos.
Consideraremos estas ideas m�s adelante en el Cap�tulo 6.
Pero como con los otros ejemplos que hemos explorado a lo largo de este cap�tulo,
este enfoque no se desarrolla por accidente. Una pedagog�a musical poderosa,
aut�ntica es algo que todo profesor de m�sica deber�a aspirar a desarrollar. Se
facilita a trav�s de la comprensi�n de lo que implica una pedagog�a art�stica, se
forma a trav�s de una dedicaci�n a explorar lo que esto significa en la pr�ctica, y
se perfecciona a trav�s de reflexiones individuales cuidadosas y la consideraci�n
de la cr�tica informada de los dem�s.
Ya has comenzado este proceso llegando tan lejos. Les animo a todos a leer el
trabajo de Eisner m�s ampliamente, comenzando con este libro. Hoy hay mucho valor
para los maestros.
Conclusi�n
El desarrollo de una pedagog�a musical aut�ntica es fundamental para el proceso y
la pr�ctica de la educaci�n musical. Este cap�tulo se ha ocupado de este tema con
cierta extensi�n y ha presentado un rango de ideas y marcos para ayudarlo a
desarrollar su propio enfoque pedag�gico. En cualquier etapa de su carrera, y en
cualquier contexto en el que est� ense�ando m�sica, su pedagog�a debe ser su
principal preocupaci�n y enfoque. Como veremos en los siguientes dos cap�tulos, una
comprensi�n profunda de la pedagog�a de la ense�anza musical ayudar� a los alumnos
a desarrollar sus habilidades musicales, conocimiento y comprensi�n (Cap�tulo 4) y
tambi�n lo ayudar� a ampliar y enriquecer el plan de estudios de m�sica (Cap�tulo
5) .
Referencias
Alexander, R. J. (2008) `�Todav�a no hay pedagog�a? Principio, pragmatismo y
cumplimiento en la educaci�n primaria '. Cambridge Journal of Education; 34: 1, 7-
34.
Jaffurs, S. (2006) 'La intersecci�n de las pr�cticas informales y formales de
aprendizaje de la m�sica'. Internacional _Puma! de m�sica comunitaria.
http://www.intellecebooks.co.uk/Media Managef / Archive / IJCM / Volume% 20D / 04%
20Jaffurs.pdf {�ltimo acceso 10/05/12].
Price, J. (2012) 'Trabajando con una gama de m�sicos'. En Price, J. & Savage, J.
(2012) Ense�anza de m�sica secundaria. Londres, SAGE, pp. 87-97.
62
CAP�TULO
4 4
Explorando Musical
Desarrollo
En el cap�tulo anterior, exploramos cinco extractos que describ�an, en un sentido
general, c�mo podr�a construir una pedagog�a musical apropiada y aut�ntica.
Exploramos una serie de met�foras para ense�ar m�sica extra�das de escritores
clave, examinamos un marco para el an�lisis de enfoques pedag�gicos, le�mos sobre
el trabajo de un maestro ejemplar y concluimos el cap�tulo con una exploraci�n del
concepto de ense�anza como arte.
En este cap�tulo, vamos a centrar nuestra atenci�n en cuestiones relacionadas con
el desarrollo y la progresi�n musical. Podr�amos suponer que si nuestros alumnos no
progresan adecuadamente, entonces nuestra ense�anza no es lo que deber�a ser. Pero
como con cualquier declaraci�n de causa y efecto, las cosas rara vez son as� de
simples.
Extracto 4.1
Fuente
Swanwick, K. (1988) `M�ximas para educadores '. M�sica, Mente y Educaci�n. Londres,
Routledge, pp. 132-135.
Introducci�n
En este primer extracto, Swanwick se basa en el trabajo de dos educadores musicales
de una �poca anterior: Murray Schafer, un escritor, compositor y pedagogo
canadiense; y la Sra. Curwen, profesora de piano victoriana. Ambos, como leer�n,
ten�an una visi�n s�lida de lo que deber�a constituir una pedagog�a musical y c�mo
se desarrollar�an sus alumnos.
clasificaci�n, encuadre, pedagog�a, formal, informal, instrucci�n, encuentro,
desarrollo musical.
63
Explorando el desarrollo musical Explorando el desarrollo musical
Extraer
Sobre mi escritorio, he escrito algunas m�ximas para educadores, para mantenerme en
l�nea. Ellos son estos:
1. El primer paso pr�ctico) en cualquier reforma educativa es tomarlo.
2. En educaci�n, los fracasos son m�s importantes que los �xitos. No hay nada tan
triste como una historia de �xito.
3. Ense�e al borde del peligro.
4. No hay m�s maestros. Solo hay una comunidad de estudiantes.
5. No dise�e una filosof�a de educaci�n para otros. Dise�a uno para ti. Algunos
otros pueden desear compartirlo con usted.
6. Para los ni�os de 5 a�os, el arte es vida y la vida es arte. Para el ni�o de 6
a�os, la vida es vida y el arte es arte. Este primer a�o escolar es un hito en la
historia del ni�o: un trauma.
7. El viejo enfoque: el maestro tiene informaci�n; El estudiante tiene la cabeza
vac�a. Objetivo del profesor: introducir informaci�n en la cabeza vac�a del alumno.
Observaciones: al principio, el maestro es un gordo; En conclusi�n, el estudiante
es un gordo.
8. Por el contrario, una clase deber�a ser una hora de mil descubrimientos. Para
que esto suceda, el maestro y el alumno primero deben descubrirse mutuamente.
9. �Por qu� las �nicas personas que nunca se matriculan en sus propios cursos son
los docentes?
10. Siempre ense�e provisionalmente: solo Dios lo sabe con seguridad.
(Schafer, 1975)
Algunas m�ximas educativas
Mostrando los principios en los que se basa el m�todo de Child Pianist:
1. Ense�e lo f�cil antes que lo dif�cil.
2. Ense�e la cosa antes de la se�al.
3. Ense�e un hecho a tiempo, y el hecho m�s com�n primero.
4. Deje de lado todas las excepciones y anomal�as hasta que se entienda la regla
general.
5. Al entrenar la mente, ense�e lo concreto antes que lo abstracto.
6. Al desarrollar la habilidad f�sica, ense�e el elemental antes del compuesto y
haga una cosa a la vez.
7. Proceda de lo conocido a lo desconocido relacionado.
8. Deje que cada lecci�n, en la medida de lo posible, surja de lo anterior y
conduzca a lo que sigue.
9. Cali en la comprensi�n para ayudar a la habilidad en cada paso.
10. Que la primera impresi�n sea correcta; no dejes lugar a malentendidos.
11. Nunca le digas a un alumno nada que puedas ayudarlo a descubrir por s� mismo.
12. Deje que el alumno, tan pronto como sea posible, obtenga algo de placer de su
conocimiento. El inter�s solo puede mantenerse mediante una sensaci�n de
crecimiento en el poder independiente.
(Curwen, 1886)
Me doy cuenta de que la Sra. Curwen adopta un enfoque sistem�tico y secuencial de
lo que hace, ense�ando primero lo f�cil, lo habitual antes de las excepciones,
pasando de lo conocido a lo desconocido. A diferencia de Murray Schaffer, ella
tiene una visi�n de lo que es "correcto". Schafer parece rechazar este modelo
expl�cito de instrucci�n, presentando una visi�n de la educaci�n musical como un
encuentro. Todo es provisional. parece no haber continuidad; nada es "correcto"; no
hay un tema identificable, o incluso un conjunto de criterios, por lo que se puede
decir. Palabras como "fracasos", "clismal", "peligro", "cabeza gorda" y "trauma",
revelan su desconfianza en lo que he estado llamando educaci�n formal. Se nos insta
siempre a ense�ar provisionalmente ya que no hay certeza en nada. Contra esto, la
Sra. Curwen cree que es posible ense�ar algo y parece estar bastante segura de lo
que podr�a ser.
Ambos escritores comunican un fuerte sentido de respeto por el alumno. Ambos
reconocen la virtud del "descubrimiento". Para la Sra. Curwen, a los alumnos nunca
se les debe decir nada que puedan descubrir por s� mismos, mientras que para Murray
Schafer, una clase deber�a ser una hora de "mil descubrimientos". Ambos parecen
estar de acuerdo en que un sentido de encuentro es esencial, ya que est� impl�cito
en la idea misma del descubrimiento, impuls�ndonos a nuestra propia velocidad hacia
lo a�n desconocido. La diferencia radica en los supuestos que cada uno de ellos
hace sobre lo que espera ser descubierto. Podemos estar bastante seguros de que la
Sra. Curwen sabe muy bien lo que el alumno encontrar�, mientras que Murray Schafer
probablemente insistir�a en que los descubrimientos, por definici�n, no pueden ser
pronosticados ni conocidos de antemano por el profesor. La Sra. Curwen tiene
suficiente respeto por "una sensaci�n de crecimiento en el poder independiente"
como para desconfiar del descubrimiento "por n�meros", y puedo imaginarla
compartiendo encantada el descubrimiento de un acorde; o que uno de los pedales del
piano ayuda a crear una especie de niebla musical; que todav�a existe una melod�a
aunque est� disfrazada. Pero ella va a predecir la secuencia de aprendizaje de una
manera m�s firme que Murray Schafer; enmarcar el conocimiento con mayor fuerza, lo
que lleva al estudiante firmemente en.
Lo que realmente distingue a la maestra pianista del siglo XIX de la maestra
compositora del siglo XX es su certeza del contenido curricular, su fuerte
clasificaci�n. Schafer habita un mundo donde los estilos musicales y el lenguaje
musical se han volcado, donde los compositores han comenzado nuevamente en la parte
inferior de la espiral con la experimentaci�n a nivel de calidad de sonido y
producci�n de sonido. No hay certeza, como �l dice. El minimalismo gobierna. En
consecuencia, no est� dispuesto ni puede prescribir el tipo de m�sica ni la forma
de compromiso que podr�a ser apropiada para sus alumnos. �l solo puede hacer
preguntas; alentar la experimentaci�n; provocar debate. Por inevitable que parezca
para �l, a la Sra. Curwen sin duda le parecer�a una p�rdida de tiempo sorprendente.
64 65
Referencias
Curwen, A.J. (1886) The Teacher's Guide to Mrs Curwen's Pianoforte Method, London:
Curwen & Sons.
Schafer, R.M. (1975) El rinoceronte en el aula, Londres: Universal.
Resumen
Swanwick presenta dos conjuntos contrastantes de "m�ximas para educadores". Existen
contrastes obvios en el entorno cultural e hist�rico pero, sin embargo, presentan
un conjunto interesante de ideas que tienen muchas resonancias con la educaci�n
musical actual. Las m�ximas de Schafer, en una primera lectura, parecen presentar
un modelo para la educaci�n musical por encuentro; Las m�ximas de la Sra. Curwen,
en contraste, parecen m�s espec�ficas, secuenciales y dictatoriales y, seg�n
Swanwick, presentan el caso de la educaci�n musical por instrucci�n.
1. �Cu�l de estas m�ximas individuales, si las hay, caracteriza su enfoque para
ense�ar m�sica? �Sabes por qu�?
2. �Qu� similitudes o diferencias not� entre los dos conjuntos de m�ximas?
Investigaciones
Tome una de las declaraciones de cualquier conjunto de m�ximas y reflexione sobre
c�mo podr�a mover su propia pedagog�a en una nueva direcci�n. Si lo adoptaras y lo
aplicaras en una pr�xima lecci�n, �qu� diferencia har�a realmente esa m�xima en la
pr�ctica?
En los p�rrafos que siguen a la presentaci�n de estos dos conjuntos de m�ximas,
Swanwick argumenta que existe una interrelaci�n entre su contenido. Usando su marco
de encuentro musical e instrucci�n musical, explora algunos de estos enlaces y, m�s
adelante en el cap�tulo del que proviene este extracto, afirma que:
Esta tensi�n entre instrucci�n y encuentro es inevitable y f�rtil. Estos aspectos
aparentemente contradictorios del aprendizaje humano son polos positivos y
negativos entre los cuales fluye la electricidad de las transacciones educativas.
(Swanwick 1988, p. 135)
Estos argumentos tienen una relevancia significativa para la educaci�n musical
actual. Una pedagog�a musical rigurosa adoptar� elementos de ambos conjuntos de
m�ximas: la instrucci�n musical y el encuentro musical son requisitos previos para
el aprendizaje musical, el desarrollo y la progresi�n. Los enfoques de la educaci�n
musical que enfatizan la informalidad, en t�rminos de su contenido curricular o
estilo pedag�gico, deben recordar que el contexto m�s amplio del aprendizaje
musical dentro de la escuela siempre est� determinado por el maestro y el esp�ritu
de la instituci�n, y que esto tiene una importancia fundamental. efecto sobre lo
que ocurre dentro del aula. Los alumnos sentir�n esto y lo sabr�n, incluso si sus
maestros trabajan para mitigar su efecto. Del mismo modo, los estilos y tradiciones
musicales que enfatizan el papel del maestro como instructor deben recordar que los
enfoques pedag�gicos que priorizan la adquisici�n de habilidades o conocimientos
musicales espec�ficos a�n deben dejar espacio para que los alumnos participen en
encuentros musicales significativos. Sin esto, una esterilidad musical puede.
desarrollar que conduce a la desconexi�n y la falta de desarrollo musical.
Piensa m�s
M�s recientemente, otros investigadores presentaron hallazgos similares y
ejemplificaron el argumento cl�sico de Swanwick. La explicaci�n de Sexton de los
desaf�os de trabajar con 'pedagog�as de aprendizaje informal' (Sexton 2012) es
fascinante. Ella relata un viaje relacionado con su pensamiento sobre el plan de
estudios que estaba ofreciendo a sus alumnos. Esto se movi�, afirma, de una
preocupaci�n por lo que estaban aprendiendo (en t�rminos de Swanwick, una
preocupaci�n por la clasificaci�n del conocimiento contenido en el plan de
estudios) a un mayor �nfasis en c�mo lo estaban aprendiendo (la noci�n de enmarcado
de Swanwick) (ibid, p. 7). Habiendo trabajado con un enfoque pedag�gico extra�do
del proyecto Musical Futures, sus hallazgos son bien conocidos:
Aprovechar el inter�s en ciertos estilos y g�neros y usarlos en el aula podr�a
tener un efecto positivo en la m�sica en las escuelas, pero es demasiado limitado
para pensar que incorporar las tendencias actuales de m�sica popular en el plan de
estudios es suficiente para garantizar que los alumnos participen con el tema Para
la mayor�a de los alumnos, las experiencias musicales fuera de la escuela son
positivas, ya que no solo escuchan un estilo de m�sica diferente al que est�n
expuestos en la escuela, sino que tambi�n participan en un mayor aprendizaje grupal
junto a amigos y compa�eros con intereses similares. Para m�, parece cr�tico
reconocer esta forma de aprender de manera informal y darles a los alumnos la
oportunidad de integrar una variedad de habilidades musicales en cada tarea
mientras les da un nivel de autonom�a que normalmente no est� asociado con el
entorno formal del aula de m�sica.
(Sexton 2012, p. 10)
Folkestad, en una revisi�n de la literatura sobre formalidad e informalidad en la
educaci�n musical, comenta que:
El an�lisis de la investigaci�n presentada dentro de esta �rea sugiere que formal -
informal no debe considerarse como una dicotom�a, sino m�s bien como los dos polos
de un continuo, y que en la mayor�a de las situaciones de aprendizaje, ambos
66 67
Los aspectos del aprendizaje est�n presentes en diversos grados e interact�an en el
proceso de aprendizaje. Esta interacci�n entre el aprendizaje formal e informal se
describe a menudo como una dial�ctica.
(Folkestad 2006, pp. 143-144)
Sin embargo, esto nunca es tan f�cil como parece porque, a medida que contin�a
explorando, los mundos musicales que habitan nuestros alumnos est�n claramente
definidos. Utilizando un marco hegeliano, analiza su mundo musical dentro de las
escuelas (la 'tesis') en oposici�n al mundo musical que habitan en el exterior (la
'ant�tesis') antes de promover la noci�n de 's�ntesis'. Aqu�, como consideramos en
nuestra discusi�n relacionada con la asociaci�n en el cap�tulo anterior, los
maestros deben comprender que se producen nuevas formas de aprendizaje y desarrollo
musical tanto en entornos formales como informales, al tiempo que muestran una
combinaci�n de cualidades y caracter�sticas de ambos enfoques (ibid, p. 144).
Extracto 42
Fuente
Hargreaves, D. 'El contexto social y educativo para el aprendizaje musical'. En
Deli�ge, I. y Sloboda, J. (eds) (1994) Musical Beginnings. Oxford, OUP, p�gs. 146-
150.
Introducci�n
Partiendo de la noci�n de Stefani de que la competencia musical se puede definir
como 'la capacidad de producir sentido a trav�s de la m�sica', el siguiente
extracto de la escritura de David Hargreaves proporciona un conjunto alternativo de
arte de perspectivas contextuales a trav�s de las cuales considerar el desarrollo
musical y la influencia de la pedagog�a.
especialista, generalista, pedagog�a, desarrollo musical
Extraer
Stefani (1987, p. 7) ha propuesto una teor�a de la competencia musical que
interpreta el t�rmino como "la capacidad de producir sentido a trav�s de la
m�sica", que se define como "cada pr�ctica social o experiencia individual con
respecto a los sonidos que estamos acostumbrados a agrupar bajo este nombre ". De
esto se deduce que lo que constituye la m�sica en una sociedad puede no
necesariamente hacerlo en otra, y nuestra definici�n de competencia musical debe
ser capaz de tener en cuenta las tradiciones culturales, art�sticas y educativas de
sociedades particulares.
La noci�n de Stefani de competencia musical deriva de la teor�a semi�tica y
ling��stica: 'la capacidad de producir sentido a trav�s de la m�sica' pretende
abarcar una variedad de enfoques dentro de diferentes disciplinas. Estos incluyen
lo que podr�a llamarse el estudio de la musicalidad individual, como se muestra en
las contribuciones predominantemente psicol�gicas a este volumen; de t�cnicas
musicales, que los int�rpretes poseen e intuitivamente, y que tambi�n pueden ser
objeto de estudio emp�rico; de lo que podr�a llamarse cultura musical, es decir, el
conocimiento hist�rico y estil�stico que corresponde al music�logo; y de las
pr�cticas sociales, es decir, las instituciones culturales dentro de las cuales se
interpreta y escucha la m�sica, y que son competencia del soci�logo.
La teor�a de Stefani especifica una serie de lo que �l llama c�digos, que se ven
como correlaciones entre el contenido y la expresi�n de elementos culturales
particulares, en otras palabras, como entendimientos comunes que relacionan eventos
sonoros con experiencias culturales que pueden conectarse con ellos. Estos van
desde 'c�digos generales', que representan las convenciones culturales b�sicas a
trav�s de las cuales percibimos e interpretamos experiencias sonoras, a trav�s de
'pr�cticas sociales', 't�cnicas musicales' y 'estilos', hasta el nivel m�s
detallado de copuses ', que es decir, obras musicales individuales o eventos. No
ser�a apropiado tratar estos c�digos en ning�n detalle, pero sin duda es
instructivo tener en cuenta el contexto social m�s amplio. Esto es particularmente
�til aqu� en las diferencias de alta iluminaci�n entre los modelos de ense�anza
musical com�nmente utilizados, ya que estos constituyen el contexto inmediato para
el desarrollo de la competencia musical en muchos ni�os.
Stefani tambi�n hace la distinci�n entre competencias 'altas' y 'populares'. El
primero "tiende a acercarse a la m�sica de una manera espec�fica y aut�nomamente
art�stica": por lo tanto, considera el nivel "opus" como el m�s pertinente y los
"inferiores" son menos pertinentes cuanto m�s bajos son. Por el contrario, la
competencia popular muestra una apropiaci�n de la m�sica que es global y con efecto
heter�nomo; en consecuencia, explota principalmente el 'c�digo general' y los
'niveles de pr�ctica social' (Stefani 1987, p. 17). Algunas formas de m�sica (por
ejemplo, la �pera y la m�sica 'cl�sica') se asocian principalmente con una alta
competencia, algunas (por ejemplo, m�sica 'ligera' o 'popular' en restaurantes o
tiendas) con competencia popular, y algunas caen dentro de Un t�rmino medio de
competencia com�n.
He pasado alg�n tiempo discutiendo la teor�a de Stefani porque la dimensi�n social
que incorpora proporciona un est�mulo �til para el examen de las pedagog�as
prominentes en la educaci�n musical, y me gustar�a proponer un modelo conceptual
que se base en dos dimensiones (ver Figura 6.1) . Esta formulaci�n se basa en
algunos modelos propuestos por Andr�n (1988) y Olsson (1993) que originalmente
fueron concebidos como descripciones de las posiciones ideol�gicas de movimientos
educativos particulares; aqu� se adaptan a una descripci�n m�s espec�fica de los
enfoques dentro de la educaci�n musical. Las dos dimensiones ortogonales podr�an
etiquetarse de varias maneras posibles, pero he optado por los t�rminos
"especialista generalista" y "control-autonom�a".
68 i 69
Explorando el desarrollo musical
ESPECIALISTA
M�sica tradicional 'classicar
ense�ando:
entrenamiento conservatorio
CONTROLAR
Curr�culum musical en la vanguardia
aula (canto, (por ejemplo, jaula, cardew), percusi�n, improvisaci�n)
Generalista
FIGURA 6.1 Un modelo de m�todos de ense�anza en educaci�n musical.
En muchas culturas existe una larga tradici�n de educaci�n especializada, dentro de
la cual los alumnos talentosos reciben clases, en gran medida con instrumentos
orquestales tradicionales, y alcanzan altos niveles de logro dentro de la tradici�n
'cl�sica'. Esta ense�anza es proporcionada frecuentemente por m�sicos profesionales
que trabajan con alumnos de una regi�n geogr�fica relativamente amplia, y que
tratan solo con una proporci�n relativamente peque�a de alumnos de alta capacidad,
muchos de los cuales pueden convertirse en m�sicos profesionales. Esto contrasta
con lo que podr�a llamarse educaci�n musical generalista, que se basa en la premisa
de que la m�sica puede ser interpretada, apreciada y disfrutada por todos los
alumnos en todos los niveles. Un alto grado de habilidad instrumental convencional
no se ve como un requisito previo para una participaci�n exitosa en la m�sica, y su
ausencia no disminuye de ninguna manera la seriedad del prop�sito de la actividad.
La distinci�n especialista-generalista es actualmente muy destacada en el Reino
Unido. Desde la introducci�n del plan de estudios nacional en 1988, ahora es
obligatorio que todos los ni�os brit�nicos sigan cursos de m�sica hasta la edad de
14 a�os, lo que hasta ahora no era el caso. Un nuevo cuerpo de provisi�n de
ense�anza en 'm�sica de clase general' o 'm�sica curricular' ha surgido en
consecuencia con bastante rapidez. Sus objetivos son muy diferentes a los del
profesor de m�sica especializado, y se est� reclutando y capacitando personal nuevo
que no es principalmente especialista en m�sica para ense�arlo. Las implicaciones
de la distinci�n especialista-generalista van mucho m�s all� de los problemas de
los m�todos de ense�anza, como se indic� anteriormente; tambi�n est�n vinculados
con preguntas sobre la relaci�n entre la cultura seria y popular y la medida en que
estas son transmitidas por diferentes instituciones culturales.
La otra distinci�n, que se cruza con esto, ha sido etiquetada como 'control-
autonom�a'. Esto se refiere a la medida en que las pr�cticas educativas
particulares enfatizan la improvisaci�n creativa por parte de los alumnos, quiz�s
(pero no necesariamente) con relativamente poco �nfasis en la t�cnica instrumental
tradicional, en comparaci�n con la reproducci�n de m�sica previamente concebida y
probablemente escrita abajo, por otro compositor. Esto est� fuertemente relacionado
con la dimensi�n de 'estructuraci�n' que surgi� en algunas de mis investigaciones
previas sobre las dimensiones de las opiniones de los maestros sobre las
actividades en el aula de m�sica (ver Hargreaves y Galton 1992). Esta dimensi�n se
puede aplicar a muchos aspectos de la ense�anza de m�sica en el aula, incluida la
estructuraci�n impl�cita y expl�cita de la lecci�n por parte del profesor en
t�rminos de la planificaci�n y presentaci�n del d�a a d�a, el grado en que el
contenido, las t�cnicas y los medios deben ser utilizados se especifican de
antemano, y la disponibilidad y variedad de recursos. La �autonom�a de control�
puede considerarse no solo en t�rminos de estos aspectos del trabajo del profesor,
sino tambi�n en t�rminos de sus efectos correspondientes en los alumnos.
Si ahora concebimos estas dos distinciones como dimensiones ortogonales, es posible
identificar t�cnicas pedag�gicas y / o musicales particulares dentro de cada uno de
los cuatro cuadrantes. Es f�cil realizar una formaci�n tradicional basada en el
conservatorio dentro del cuadrante de "control especializado", ya que la formaci�n
t�pica del conservatorio "cl�sico" requiere una gran cantidad de estudio detallado
y de alto nivel de un repertorio relativamente circunscrito de m�sica compuesta.
Tambi�n es posible, quiz�s un poco m�s ambiguo, identificar el trabajo de
educadores musicales como John Paynter (por ejemplo, Paynter 1992), Murray Schafer
(por ejemplo, Schafer 1965) y Carl Orff (por ejemplo, Orff y Keetman 1958) como
representando tanto "especialidad" como "autonom�a". Estos educadores est�n
firmemente ubicados dentro de instituciones especializadas `` serias '', pero son
reconocidos por su defensa de un enfoque que deja un gran control creativo en manos
de los alumnos y que, por lo tanto, va m�s all� del repertorio est�ndar.
Cuando consideramos los dos cuadrantes "generalistas", es f�cil identificar una
buena parte del nuevo material que se est� produciendo en Gran Breta�a para
satisfacer las demandas de la ense�anza de la m�sica curricular general en los
niveles inferiores de edad (v�ase, por ejemplo, Milis 1993 ) como estar en el
'control' final de este continuo. Aunque el objetivo de t�cnicas como el canto
grupal, la percusi�n y la improvisaci�n es fomentar la expresi�n individual, sin
embargo, tiene lugar dentro de un marco bastante restringido de la m�sica tonal
convencional. Una buena cantidad de m�sica pop, folk y rock, ya que se utilizan en
el aula, tambi�n podr�an incluirse en esta categor�a.
El cuadrante m�s dif�cil de caracterizar es el de representar la m�sica
"generalista" y la "autonom�a", tal vez porque esta es, por su propia naturaleza,
la categor�a m�s amplia y abierta. Los ejemplos obvios que vienen a la mente son
las t�cnicas aleatorias de compositores como John Cage, o los experimentos de la
"orquesta de scratch" de Cornelius Cardew; estos cumplen la descripci�n de
"generalista en virtud de su no dependencia de las t�cnicas instrumentales
convencionales. Sin embargo, ninguna de estas figuras est� asociada con t�cnicas
pedag�gicas particulares como tales, y ambas seguramente se molestar�an por ser
Paynter,
Murray Schafer,
Karl Orff
AUTONOM�A
descrito como "generalistas" si esto implicaba ser "popular" en lugar de "serio".
Adem�s, la ausencia de tonalidad convencional no es en modo alguno una
caracter�stica necesaria de la m�sica que pueda producirse mediante m�todos dentro
de este cuadrante, de modo que la categorizaci�n se realice con gran inquietud.
Esto lleva al punto m�s general de que el esquema en su conjunto es aproximado y
provisional: bien puede ser posible mejorarlo y refinarlo.
Resumen
Bas�ndose en la definici�n de Stefani de competencia musical y enfatizando los
contextos sociales dentro de los cuales ocurre la actividad musical, Hargreaves
propone un modelo conceptual para la educaci�n musical diferenciada por dos
conjuntos de binarios: especialista versus generalista, y; control versus
autonom�a. Cada uno de los cuadrantes resultantes se considera brevemente y se dan
ejemplos de enfoques particulares dentro de ellos.
1. Escrito en 1994, �sigue siendo un marco �til para el an�lisis de la m�sica?
provisi�n de educaci�n? �C�mo se compara con el marco pedag�gico del trabajo de
Swanwick (clasificaci�n y enmarcado) presentado en el cap�tulo anterior?
2. Hargreaves dice que el cuadrante de autonom�a generalista es el m�s dif�cil de
caracterizar. �Sigue siendo el caso hoy? �C�mo caracterizar�as este enfoque a
partir de tus experiencias de ense�anza de m�sica hoy?
Investigaciones
Hargreaves escribe que su esquema "en su conjunto es aproximado y pr.v.nutiar. Sin
embargo, podr�amos construir sobre esto y hacer que refleje las tendencias actuales
en la educaci�n musical de hoy, su punto clave es que 'el intento de ser m�s
preciso sobre el contexto institucional dentro del cual se expresa la competencia
musical vale la pena, ya que tiene una influencia directa sobre desarrollo
psicol�gico '(Hargreaves 1994, p. 150). Teniendo en cuenta este punto, �en qu�
medida las instituciones y los contextos sociales m�s amplios en los que trabaja
afectan directamente los tipos de oportunidades musicales que presenta a sus
alumnos? �C�mo afectan el desarrollo psicol�gico de sus alumnos dentro de estas
actividades?
Quiz�s la mayor ejemplificaci�n del lado de la 'autonom�a' del marco de Hargreaves
en los �ltimos a�os ha sido la iniciativa Musical Futures (www.musicalfutures.org),
pero vale la pena considerar por un momento si esto cae dentro de su 'autonom�a
especializada' o ' cuadrante de autonom�a generalista. Qu� exactamente
72
es el papel del profesor cuando sus alumnos tienen una autonom�a significativa
sobre el
clasificaci�n y encuadre dentro de una lecci�n?
Winters (2012) ofrece una reflexi�n interesante sobre esta cuesti�n.
A medida que crece la bolsa de herramientas de aprendizaje y las ideas musicales de
un joven alumno, el papel del maestro se convierte en el de un gu�a que deja
espacio para la co-construcci�n del aprendizaje, tanto dentro del aula como a
trav�s del reconocimiento y la valoraci�n de la m�sica. que tiene lugar fuera de la
escuela a trav�s del aprendizaje informal. En otras palabras, la posici�n de
monopolio de los docentes se ha convertido en una que reconoce los intereses de los
estudiantes y los puntos de partida para el aprendizaje musical. El trabajo de los
investigadores y profesionales de Musical Futures ha articulado el papel del
maestro dentro de un modelo de aprendizaje informal: facilitar, retroceder,
observar, diagnosticar, guiar, sugerir, modelar, asumir las perspectivas de los
estudiantes, ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos que establecen para
ellos mismos.
(Inviernos 2012, p. 22)
En otras palabras, incluso cuando los alumnos est�n experimentando un grado
significativo de autonom�a en t�rminos de clasificaci�n y encuadre, sus maestros
siguen desempe�ando decisiones y roles h�biles. Los docentes a�n necesitan
desarrollar una pedagog�a amplia, robusta y multifac�tica.
Piensa m�s
Los amplios marcos de desarrollo de la primera y media infancia a los que puede
contribuir una educaci�n musical han sido investigados y articulados a fondo por
varios escritores. Quiz�s el mejor resumen de ellos en los �ltimos a�os haya sido
compilado por la profesora Susan Hallam (Hallam 2010). En el cap�tulo anterior,
leemos c�mo el desarrollo musical de un ni�o puede afectar sus habilidades de
lenguaje, alfabetizaci�n y aritm�tica. Su art�culo contin�a considerando el impacto
en el sentido de creatividad de un ni�o, desarrollo social y personal, salud y
bienestar, capacidad intelectual y logro general dentro de su escolaridad m�s
amplia. Ella concluye que:
Esta descripci�n general brinda un caso s�lido para los beneficios del compromiso
activo con la m�sica durante toda la vida. En la primera infancia parece haber
beneficios para el desarrollo de habilidades perceptivas que afectan el aprendizaje
de idiomas y que posteriormente impactan en la alfabetizaci�n. Las oportunidades
para poder coordinarse r�tmicamente tambi�n parecen importantes para la adquisici�n
de habilidades de alfabetizaci�n. La coordinaci�n motora fina tambi�n se mejora al
aprender a tocar un instrumento. La m�sica tambi�n parece mejorar el razonamiento
espacial, un aspecto de la inteligencia general que est� relacionado con algunas de
las habilidades requeridas en matem�ticas. Si bien el logro general se ve
claramente afectado por las habilidades de alfabetizaci�n y aritm�tica, la
motivaci�n, que depende de la autoestima, la autoeficacia y las aspiraciones,
tambi�n es importante en la cantidad
73
de esfuerzo dado a estudiar. El compromiso con la m�sica puede mejorar las
autopercepciones, pero solo si proporciona experiencias de aprendizaje positivas
que son gratificantes. Esto significa que, en general, el individuo necesita
experimentar el �xito. Esto no quiere decir que habr� reveses, sino que deber�n ser
equilibrados por aspiraciones futuras que parezcan alcanzables y la confianza en s�
mismos para alcanzarlos.
(Hallam 2010, pp. 281-282)
Este tema de participaci�n activa y exitosa se recoger� en nuestra pr�xima lectura.
Dentro de �l, dejaremos de lado nuestra discusi�n sobre formalidad e informalidad,
encuentro e instrucci�n, especialista y generalista, control y autonom�a, y
centraremos nuestra atenci�n en las cualidades o caracter�sticas generales que
podr�a ser un enfoque integral de la educaci�n musical, y c�mo que puede promover
un enfoque de desarrollo para el aprendizaje musical.
Extracto 4.3
Fuente
Fautley, M. (2010) "�Qu� es el aprendizaje del desarrollo?". En Evaluaci�n �n
Educaci�n Musical. Oxford, OUP, p�gs. 71-73.
Introducci�n
Como t�rmino psicol�gico, "desarrollo" se refiere a un proceso de maduraci�n
durante el cual las competencias cognitivas y de otro tipo se desarrollan con el
tiempo. El siguiente extracto explora la noci�n de "aprendizaje del desarrollo"
dentro del contexto de la educaci�n musical.
desarrollo, psicolog�a, evaluaci�n, creatividad
Extraer
�Qu� se desarrolla en el "aprendizaje evolutivo"?
En t�rminos cognitivos, �qu� es lo que se desarrolla en el "aprendizaje evolutivo"?
Desde una perspectiva biol�gica y psicol�gica, sabemos que a medida que los ni�os
maduran con el tiempo, ocurren cambios, y tambi�n sabemos que es m�s probable que
estos cambios ocurran como fases en lugar de etapas (D. Hargreaves y Zimmerman
1992: 389), la diferencia es que las fases No son de bordes duros. En 1986, David
Hargreaves observ� que `. . La educaci�n f�sica debe tener una base firme en la
psicolog�a del desarrollo '(D. Hargreaves 1986: 226). �Esto sigue siendo una
observaci�n apropiada, pero los a�os intermedios no han hecho la tarea m�s f�cil
para los profesores de m�sica! El tema del desarrollo plantea preguntas sobre qu�
hay que se pueda desarrollar en t�rminos de aprendizaje musical. Como en muchas
�reas de la educaci�n musical, el desarrollo es un problema que no se entiende
universalmente. Como observa Pamela Burnard, `... Las concepciones de c�mo procede
el desarrollo [no] no son olear. . (Burnard 2006: 359). Partiendo del trabajo de,
entre otros, Hargreaves y Zimmerman (1992), Krumhansl (1990), Davidson y Scripp
(1988, 1992), y el innovador Proyecto Curricular de M�sica de Manhattanville de
finales de los a�os sesenta (Thomas 1970), es posible Proponer cuatro �reas
principales para el desarrollo de la educaci�n musical:
^ Generativo: ideas originales, por ejemplo en componer e improvisar
^ Rendimiento: habilidades para tocar instrumentos o cantar
^ Perceptual: escuchar, apreciar, evaluar
^ Representacional: representaci�n simb�lica de la m�sica en (por ejemplo)
notaci�n.
Estas no son �reas discretas de desarrollo musical potencial, pero operan de manera
compleja y conjunta. La tarea para el maestro es desenredar los diversos aspectos
del desarrollo sugeridos por cada uno de ellos y tratarlos en consecuencia. En este
libro, los primeros tres de los cuatro componentes del desarrollo reciben cap�tulos
separados, mientras que la representaci�n simb�lica y el papel de los sistemas de
notaci�n se tratan en varios lugares.
Es evidente que habr� cierta tensi�n entre las cuatro �reas propuestas de
desarrollo musical y los tipos de conocimiento discutidos en cap�tulos anteriores.
No hay un mapeo obvio entre ellos. Para ejemplificar esto, consideremos el papel de
la creatividad. La creatividad est� claramente involucrada en procesos generativos
en la m�sica, y tambi�n en aspectos de la interpretaci�n. Algunos argumentan que
escuchar m�sica puede crear nuevos significados para el oyente, lo que lo convierte
en un acto creativo tambi�n. �El problema de confiar en la transmisi�n del
conocimiento como una funci�n principal de la educaci�n musical es que el
pensamiento creativo puede perderse o perderse! Las actividades basadas en el
conocimiento, en particular 'saber sobre', en la m�sica no siempre involucran
personalmente a los alumnos con la esencia misma del tema. `Dado que el pensamiento
creativo, por definici�n, va m�s all� del conocimiento, se supone expl�cita o
impl�citamente que existe una tensi�n entre el conocimiento y la creatividad
'(Weisberg 1999: 226). En la educaci�n musical, esta tensi�n se puede ver
f�cilmente en la evaluaci�n. La evaluaci�n sumativa del conocimiento es mucho m�s
f�cil de realizar que la evaluaci�n sumativa de los actos creativos. Esto no
significa que la creatividad deba excluirse porque es m�s dif�cil de evaluar, sino
que las nuevas formas de pensar deben tener nuevas formas de evaluar asociadas con
ellas. En la educaci�n musical creativa, las tensiones entre el conocimiento y la
creatividad no son necesariamente aparentes, como Weisberg contin�a observando:
'Varios investigadores han argumentado lo contrario de la visi�n de la tensi�n, es
decir, el conocimiento est� positivamente relacionado con la creatividad. En lugar
de salir del oido para producir lo nuevo y creativo
75
74
el pensamiento se basa en el conocimiento '(Weisberg 1999: 226). Este es claramente
el caso en la forma en que en Inglaterra la Estrategia Nacional Secundaria para la
mejora escolar en la m�sica (DfES 2006b) ve el desarrollo, donde las habilidades y
el conocimiento contribuyen a la comprensi�n musical mediante el uso de procesos
generativos y creatividad. En este sentido, el conocimiento es un precursor de los
actos creativos. Despu�s de todo, no querr�amos que una clase de alumnos creara una
tarea de composici�n creativa, �y que regresen con un modelo de silla (Fautley &
Savage 2007)! Esta podr�a ser una respuesta creativa, pero no es creatividad de
dominio espec�fico (Craft 2003; Csikszentmihalyi 1999). La creatividad y la
adquisici�n de conocimientos, tanto participativos como adquisitivos, estar�n
involucrados en la educaci�n musical para el desarrollo.
Volviendo a las cuatro �reas de desarrollo: generativa, de rendimiento, perceptiva
y representativa, debe considerarse el papel de la evaluaci�n en el desarrollo de
estas. Espec�ficamente, �c�mo pueden desarrollarse? Parece que hay seis formas
principales en que esto puede suceder:
^ Profundidad creciente
^ Amplitud creciente
^ Mejora de las habilidades (pr�cticas y cognitivas)
^ Permitir el compromiso personal
^ Formulaci�n y articulaci�n de juicios de valor
^ Desarrollando entendimientos
�Administrar todo esto al mismo tiempo es otro acto de giro para el maestro de
m�sica! Sin embargo, de manera realista, el desarrollo avanza lentamente, por lo
que la atenci�n m�s variada entre estas �reas es la forma m�s probable para que los
maestros lidien con esto. De hecho, est�n tan entrelazados que la separaci�n
atomista a veces se vuelve dif�cil.
Resumen
Este extracto del libro de Fautley sobre evaluaci�n musical comienza con una
afirmaci�n de que la noci�n de desarrollo musical es problem�tica y no se entiende
universalmente. Desde este comienzo poco prometedor, se identifican y describen
cuatro �reas principales para el desarrollo. Es necesario desenredar estas �reas
porque, como describe Fautley, existen �reas de tensi�n dentro y entre los
qu�micos. Despu�s de un breve desv�o considerando el papel y el impacto de la
creatividad dentro de estos arcos de desarrollo, Fautley pregunta c�mo cada uno de
ellos puede desarrollarse en la pr�ctica. Describe seis formas principales en que
esto puede suceder antes de instar a sus lectores a que no impliquen su argumento
de que estos deber�an separarse para los procesos de evaluaci�n educativa.
1. Las cuatro �reas de desarrollo de Fautley representan un resumen adecuado de
Qu� tipo de actividades cubre en su ense�anza musical? Si no, �qu� otras �reas
principales agregar�as a su lista?
2. Del mismo modo, �las seis formas en que Fautley puede desarrollarse proporcionan
un marco adecuado para las formas en que los alumnos pueden demostrar su
aprendizaje en la m�sica? Si no, �qu� m�s agregar�as?
Investigaciones
Los marcos curriculares para el aprendizaje musical, como el Curr�culo Nacional y
las especificaciones de examen, se basan en modelos de desarrollo musical, como lo
ejemplifica el adoptado en el extracto anterior. Dedique un tiempo a comparar las
principales �reas de desarrollo descritas anteriormente con un marco curricular de
su elecci�n (por ejemplo, el Curr�culo Nacional de M�sica). Antes de seguir
leyendo, tome nota de las similitudes y diferencias que observa.
Piensa profundamente
Los marcos curriculares para la educaci�n musical en el Reino Unido se han
construido tradicionalmente sobre un enfoque hol�stico de los procesos de
desarrollo dentro de la educaci�n musical. El marco actual del Curr�culo Nacional
identifica esta integraci�n hol�stica de la pr�ctica como el primer concepto clave
que debe estar a la vanguardia de las mentes de los maestros al planificar el
aprendizaje musical en sus aulas. Los cinco procesos clave que describe el plan de
estudios son:
^ realizando;
^ componer;
^ escuchando;
^ revisi�n;
^ evaluando.
Aqu� hay similitudes obvias con las cuatro �reas de desarrollo de Fautley, pero la
tradici�n dentro del Curr�culo Nacional ha sido evaluar estos procesos a trav�s de
un objetivo de logro. En las dos �ltimas versiones del Plan de estudios nacional,
este objetivo se ha dividido en varios niveles de logro ', pero no se ha requerido
que los maestros eval�en la capacidad de un alumno para desempe�arse por separado
de su capacidad de componer o escuchar atentamente.
La raz�n de esto es que la m�sica se percibe, filos�ficamente y conceptualmente,
como una serie de procesos y pr�cticas interrelacionados. Hay elementos de
composici�n en el desempe�o; escuchar impregna todo lo que hacen los m�sicos; Las
habilidades de rendimiento requieren un o�do anal�tico y evaluativo. Aislar
procesos musicales ser�a disminuirlos. Pero, como veremos en el Cap�tulo 6, esto
causa problemas de evaluaci�n.
76 77
Piensa m�s
Hay puntos de vista alternativos. En una fascinante cr�tica del Curr�culo Nacional
como mecanismo de orden y control, Kushner (2010) expone lo que �l ve como parte de
la falsificaci�n detr�s de este tipo de marcos de desarrollo. En el centro de su
cr�tica est� su afirmaci�n de que el Curr�culum Nacional contiene una
artificialidad que prioriza ciertas formas de orden l�gico sobre las ideas pero
que, en realidad, resulta en falta de autenticidad. Por ejemplo:
Los pilares gemelos del plan de estudios nacional de m�sica en Inglaterra son: (a)
el movimiento de lo simple a lo complejo; y (b) la iteraci�n de experiencias en
niveles cada vez m�s profundos de desaf�o conceptual: el llamado 'curr�culum
espiral'. Por lo tanto, por ejemplo, en (a) los alumnos aprenden m�sica acumulando
experiencia de sus componentes b�sicos: tono, ritmo, secuencia. Esto puede o no ser
apropiado para algunos alumnos y maestros en algunas situaciones, pero no admite
f�cilmente alternativas como pasar de lo complejo a lo simple, es decir, tomar un
conocimiento hol�stico como una �pera y buscar sus elementos. Curiosamente, este
enfoque (constructivismo a trav�s de la deconstrucci�n) es, de hecho, t�picamente
favorecido por los m�sicos que visitan las escuelas en proyectos de divulgaci�n
(Kushner, 1988). Principalmente, sin embargo, esta preocupaci�n adulta con bloques
de construcci�n es casi imposible para los j�venes que tienen una visi�n menos
diferenciada del mundo, por lo que impone una racionalidad aut�ntica en las
deliberaciones de los j�venes, los coopta en un patr�n falso .
Bajo la condici�n (b), los alumnos vuelven a visitar estos bloques de construcci�n
pero en el contexto de desaf�os conceptuales superiores, reforzando y protegiendo
una racionalidad no aut�ntica. A trav�s de este medio, el plan de estudios nacional
impone un legado hist�rico en todas las interacciones pedag�gicas. La l�gica de un
momento particular en un lugar particular se niega a favor de la necesidad de
continuar extendiendo la l�gica afirmada mucho antes en el contexto de otras
tareas. Por supuesto, tomamos decisiones, compramos ciertas l�gicas curriculares
que nos niegan otras. 'Este, en particular, el curr�culum espiral, nos niega la
sorpresa y reduce la independencia del momento. Una vez m�s, pone en primer plano
el patr�n y es intolerante con la variaci�n desenfrenada: no es posible ``
falsificar '' la l�gica del momento sin poner en tela de juicio toda la estructura.
(Kushner 2010, p. 5)
Kushner, en su estilo provocativo habitual, explora las consecuencias para la
educaci�n musical en el resto de este art�culo. Vale la pena leerlo en su totalidad
y est� disponible gratuitamente en l�nea.
Sin embargo, deja una pregunta obvia: �c�mo deber�amos, como profesores, responder
al requisito leg�timo de proporcionar a nuestros alumnos un conjunto apropiado y de
desarrollo de experiencias de aprendizaje musical? Nuestro extracto final
proporciona una respuesta interesante a esta pregunta.
Extracto 4.4
Fuente
Eisner, E. (2005) Òbjetivos de aprendizaje expresivo '. En Reimagining Schools:
Las obras seleccionadas de Elliot W. Eisner. Londres, Routledge, 34-35.
Introducci�n
Los objetivos de instrucci�n, u objetivos de aprendizaje, son utilizados por los
maestros para definir, de antemano, el aprendizaje que los alumnos realizar�n
dentro de una lecci�n particular. En el siguiente extracto, Eisner contrasta este
enfoque con uno nuevo, el uso de objetivos expresivos, que, seg�n �l, deber�an
usarse con frecuencia en la ense�anza.
instrucci�n, encuentro, objetivos, desarrollo
Extraer
Los objetivos de instrucci�n se utilizan en un modelo predictivo de desarrollo
curricular. Un modelo predictivo es aquel en el que se formulan objetivos y se
seleccionan actividades que se predice que ser�n �tiles para permitir que los ni�os
alcancen el comportamiento espec�fico incorporado en el objetivo. En este modelo,
la evaluaci�n tiene como objetivo determinar hasta qu� punto se ha alcanzado el
objetivo. Si no se ha logrado el objetivo, pueden seguir varios cursos de acci�n.
El objetivo puede ser cambiado. El m�todo de instrucci�n puede ser alterado. El
contenido del plan de estudios puede ser revisado.
Con un objetivo de instrucci�n, es probable que tanto el maestro como los ni�os (si
se les dice cu�l es el objetivo) se concentren en el logro de una serie espec�fica
de comportamientos. El maestro en el contexto de instrucci�n sabe qu� buscar como
indicador de logro ya que el objetivo define inequ�vocamente el comportamiento. En
la medida en que los ni�os se encuentren en etapas similares de desarrollo y en la
medida en que el plan de estudios y la instrucci�n sean efectivos, los resultados
de la actividad de aprendizaje ser�n de car�cter homog�neo. El plan de estudios
efectivo, cuando est� dirigido a objetivos de instrucci�n, desarrollar� formas de
comportamiento cuyas caracter�sticas se conocen de antemano y, lo m�s probable es
que sea com�n entre los estudiantes, si no en el mismo momento, en alg�n momento
durante la escuela. programa.
El uso de objetivos de instrucci�n tiene una variedad de ramificaciones educativas.
En la preparaci�n de material de lectura en los estudios sociales, por ejemplo, las
preguntas de estudio al comienzo de un cap�tulo se pueden usar como se�ales para
guiar la atenci�n del alumno hacia ciertos conceptos o generalizaciones que el
maestro intenta ayudar al alumno a aprender. En el desarrollo de ciertas
habilidades motoras, el maestro puede proporcionar ejemplos de tales habilidades y,
por lo tanto, mostrar al estudiante lo que se supone que es.
78 79

capaz de hacerlo al finalizar el programa. Con el uso de objetivos instructivos, la
claridad del comportamiento terminal es crucial, ya que sirve como un est�ndar para
evaluar la efectividad del curr�culo. En un plan de estudios efectivo que utiliza
objetivos de instrucci�n, el comportamiento terminal del estudiante y los objetivos
son isom�rficos.
Los objetivos expresivos difieren considerablemente de los objetivos de
instrucci�n. Un objetivo expresivo no especifica el comportamiento que el alumno
debe adquirir despu�s de haber participado en una o m�s actividades de aprendizaje.
Un objetivo expresivo describe un encuentro educativo: identifica una situaci�n en
la que los ni�os deben trabajar, un problema que deben enfrentar, una tarea en la
que deben involucrarse; pero no especifica qu� de ese encuentro, situaci�n,
problema o tarea van a aprender. Un objetivo expresivo brinda al maestro y al
estudiante una invitaci�n para explorar, diferir o enfocarse en asuntos que son de
particular inter�s o que importan al investigador. Un objetivo expresivo es
evocador m�s que prescriptivo.
El objetivo expresivo tiene la intenci�n de servir como un tema en torno al cual
las habilidades y comprensiones aprendidas anteriormente pueden aplicarse, pero a
trav�s del cual esas habilidades y comprensiones pueden expandirse, elaborarse y
hacerse idiosincr�ticas. Con un objetivo expresivo, lo que se desea no es la
homogeneidad de la respuesta entre los estudiantes sino la diversidad. En el
contexto expresivo, el maestro espera proporcionar una situaci�n en la que los
significados se personalicen y en que los ni�os produzcan productos, tanto te�ricos
como cualitativos, que sean tan diversos como ellos. En consecuencia, la tarea de
evaluaci�n en esta situaci�n no es aplicar un est�ndar com�n a los productos
producidos, sino reflexionar sobre lo que se ha producido para revelar su
singularidad y significado. En el contexto expresivo, es probable que el producto
sea tan sorprendente para el fabricante como para el maestro que lo encuentra. Las
declaraciones de objetivos expresivos podr�an reata:
1. interpretar el significado de Paradise Lost;
2. para examinar y evaluar la importancia de El viejo y el mar;
3. desarrollar una forma tridimensional mediante el uso de alambre y madera;
4. visitar el zool�gico y discutir lo que le interesaba all�.
Lo que debe tenerse en cuenta acerca de tales objetivos es que no especifican lo
que el estudiante debe poder hacer despu�s de que se involucre en una actividad
educativa; m�s bien identifican el tipo de encuentro que �l tendr�. De este
encuentro, tanto el profesor como el alumno adquieren datos �tiles para la
evaluaci�n. En este contexto, el modo de evaluaci�n es similar a la cr�tica
est�tica; es decir, el cr�tico eval�a un producto, examina sus cualidades e
importancia, pero no dirige al artista hacia la pintura de un tipo espec�fico de
imagen. El tema del cr�tico es el trabajo realizado: no prescribe un plano de su
construcci�n.
Ahora creo que los objetivos expresivos son del tipo que los maestros usan con
mayor frecuencia. Dado el alcance y la diversidad de los ni�os, es m�s �til
identificar encuentros potencialmente fruct�feros que especificar instrucciones
80 Explorando el desarrollo musical
objetivos Aunque creo que el uso de objetivos expresivos es generalmente m�s com�n
que el uso de objetivos de instrucci�n, en ciertas �reas tem�ticas, los
especialistas en curr�culum han tendido a enfatizar uno m�s que el otro. En
matem�ticas, por ejemplo, hist�ricamente se ha prestado mucha m�s atenci�n al
objetivo de instrucci�n que en las artes visuales, donde el �nfasis dominante ha
estado en lo expresivo (Eisner, 1965).
Creo que los modos m�s sofisticados de trabajo intelectual, aquellos, por ejemplo,
realizados en el estudio, el laboratorio de investigaci�n y el seminario de
posgrado, emplean con mayor frecuencia objetivos expresivos en lugar de
instruccionales. En el seminario doctoral, por ejemplo, se identificar� un tema en
torno al cual tanto el maestro como los estudiantes pueden interactuar en un
esfuerzo por hacer frente de manera m�s adecuada a los problemas relacionados con
el tema. En tales situaciones, los resultados educativos se eval�an despu�s de que
emergen; los aprendizajes espec�ficos rara vez se formulan en t�rminos de objetivos
de instrucci�n. El di�logo se desarrolla y se sigue, as� como dirigido. En tales
situaciones, las habilidades y las comprensiones desarrolladas se utilizan como
instrumentos para investigar m�s profundamente lo significativo o desconcertante.
Ocasionalmente, tales problemas requieren la invenci�n de nuevas herramientas
intelectuales, lo que induce el acto creativo y la contribuci�n creativa. Una vez
concebidas o creadas, estas nuevas herramientas se convierten en candidatos para la
atenci�n educativa.
Dado que estos dos tipos de objetivos - instruccionales y expresivos - requieren
diferentes tipos de actividades curriculares y procedimientos de evaluaci�n, cada
uno debe ocupar un lugar distintivo en la teor�a y el desarrollo curricular. Los
objetivos de instrucci�n encarnan los c�digos y las habilidades que la cultura
tiene para proporcionar y que hacen posible la investigaci�n. Los objetivos
expresivos designan aquellas circunstancias en las cuales los c�digos y las
habilidades adquiridas en contextos de instrucci�n pueden ser utilizados y
elaborados; A trav�s de su expansi�n y reconstrucci�n, la cultura sigue siendo
vital. Ambos tipos de objetivos y las actividades de aprendizaje que implican
constituyen, para modificar la frase de Whitehead, "el ritmo del plan de estudios".
Es decir, los objetivos de instrucci�n enfatizan la adquisici�n de lo conocido;
mientras que los objetivos expresivos su elaboraci�n, modificaci�n y, a veces, la
producci�n de lo completamente nuevo.
Referencias
Eisner, E. W. Ideas curriculares en tiempos de crisis. Art Education, 1965, 18 (7).
Resumen
Los objetivos expresivos describen encuentros educativos. No prescriben el
comportamiento que se espera que un estudiante adquiera. Proporcionan al maestro y
al alumno una invitaci�n para explorar o enfocarse en temas que son de particular
inter�s en ese momento en particular. Son declaraciones evocativas en lugar de
declaraciones prescriptivas. Eisner argumenta que los objetivos expresivos deber�an
figurar m�s en la planificaci�n curricular que los objetivos de instrucci�n. Este
enfoque caracteriza los modos m�s sofisticados de trabajo intelectual y tiene un
historial probado. En definitiva, tanto los objetivos de instrucci�n como los
objetivos expresivos.
ayudar a crear un "ritmo de curr�culo", que debe ser creado y alimentado a trav�s
de maestros h�biles. Se requieren ambos tipos de objetivos, pero los maestros deben
tener la libertad de emplearlos tanto como lo consideren conveniente.
1. �Qu� ejemplos de objetivos de instrucci�n u objetivos expresivos puedes
encontrar dentro de la planificaci�n de tu propia lecci�n?
2. �Cu�l es el equilibrio entre estos dos tipos diferentes de objetivos dentro de
su ense�anza? �Tiende a favorecer un enfoque sobre el otro?
3. �Qu� ejemplos de objetivos expresivos da Eisner en este extracto? �C�mo ser�a un
conjunto de objetivos expresivos dentro de una clase de m�sica o unidad de trabajo?
investigaciones
Aunque la identificaci�n y formulaci�n de objetivos expresivos de Eisner se
extiende a trav�s de cada materia curricular, hay resonantes espec�ficos para las
materias art�sticas en su escritura. En la pr�xima oportunidad disponible, �por qu�
no intentar y planificar una lecci�n de m�sica utilizando dos o tres objetivos
expresivos en lugar de objetivos instructivos? �Qu� diferencia hay en el proceso de
planificaci�n, en la selecci�n de actividades dentro de la lecci�n o en los
recursos que puede elegir? �La lecci�n en s� tiene una "sensaci�n" diferente? �Los
alumnos hacen algo diferente? �Y c�mo eval�a el aprendizaje dentro de la lecci�n?
�Puedes hacer esto de la misma manera que lo har�as normalmente?
Los requisitos para que los maestros anticipen el aprendizaje de sus alumnos dentro
de una lecci�n particular son fuertes. No es raro que las escuelas insistan en que
a todos los alumnos se les comuniquen los objetivos de aprendizaje al comienzo de
la lecci�n, a menudo teniendo que escribirlos en sus cuadernos o planificadores.
Los enfoques de Snch pueden haberse desarrollado por razones leg�timas (por
ejemplo, les da a los alumnos una idea clara de lo que est�n haciendo en su lecci�n
de m�sica hoy y por qu�), o por otras razones espurias (por ejemplo, para
proporcionar un marco de responsabilidad para fines de inspecci�n interna o
externa).
De cualquier manera, el trabajo de Eisner sobre objetivos expresivos proporciona un
enfoque alternativo. El desaf�o para los maestros es relacionar los procesos de
desarrollo conocidos en la educaci�n musical (o al menos una selecci�n de ellos)
con la construcci�n de actividades musicales apropiadamente atractivas dentro de
las cuales los alumnos puedan experimentar el �xito musical que alimente su
motivaci�n intr�nseca para continuar mejorando. . El uso cuidadoso de las
oportunidades expresivas puede ayudar a enmarcar estas oportunidades de una manera
que permita cambios hacia una mayor autonom�a (en t�rminos del marco de trabajo de
Hargreaves) pero con elementos de control (el maestro todav�a tiene la
responsabilidad general de crear un sentido general de direcci�n y evaluar el
desarrollo de los alumnos en etapas clave).
82
Piensa m�s
Fasting y Helge Stre (2012) proporcionan una explicaci�n fascinante de estos
problemas en un estudio de caso extra�do de su trabajo en las escuelas secundarias
noruegas. Sus conclusiones afirman que:
Las discusiones sugieren que tanto el fen�meno de la evaluaci�n como los contextos
de ense�anza y aprendizaje son muy complejos, y argumentamos que se requieren
dise�os de investigaci�n emp�ricos, contextuales y trianguladores para dar cuenta
de esta complejidad. En particular, las relaciones entre las intenciones de los
profesores, la pr�ctica en el aula y las experiencias y percepciones de los alumnos
son aspectos importantes que deben investigarse para comprender el significado, los
peligros y las posibilidades de evaluaci�n en la m�sica.
(Ayuno y Helge Sxtre 2012)
Tenga en cuenta el v�nculo entre las intenciones de los maestros, la pr�ctica en el
aula y las experiencias y percepciones de los alumnos. Como lo han demostrado los
�ltimos dos cap�tulos, el desarrollo musical de nuestros alumnos est�
inextricablemente vinculado a las pedagog�as que elegimos adoptar y utilizar dentro
de nuestra ense�anza.
Conclusi�n
Este cap�tulo ha considerado una variedad de temas asociados con el desarrollo
musical. Desde el principio, reconoci� que este es un t�rmino problem�tico con una
variedad de significados en la literatura de investigaci�n. Sin embargo, los
investigadores de educaci�n musical han explorado esto de varias maneras, se�alando
la importancia de sus construcciones sociales e interpretaciones espec�ficas dentro
de diferentes procesos musicales. Uno de los elementos clave para alentar a todos
los alumnos a desarrollar su musicalidad es la adopci�n y el desarrollo de una
pedagog�a musical fuerte y aut�ntica. Como veremos en el siguiente cap�tulo, la
forma clave de ampliar y enriquecer el plan de estudios de m�sica es cuando los
maestros vuelven a conceptualizar su propia pedagog�a como un sitio para el
desarrollo del plan de estudios.
Referencias
Fasting, R. y Helge Stre, J. (2012) `Getting Behind Assessment and Learning in
Secondary School Music: A case study focus '. Bolet�n de investigaci�n emp�rica en
educaci�n musical 3: 1. Tambi�n disponible en
https://oda.hio.no/jspui/bitstream/10642/1161/1/887949.pdf [�ltimo acceso
12/05/12].
Folkestad, G. (2006) 'Situaciones o pr�cticas formales e informales de aprendizaje
versus formas formales e informales de aprendizaje'. British Journal of Music
Education 23: 2, p�gs. 135-145.
Hallam, S. (2010) 'El poder de la m�sica: su impacto en el desarrollo intelectual,
social y personal de ni�os y j�venes'. Revista Internacional de Educaci�n Musical
28, pp. 269-289.
83
Kushner, S. (2010) Talsifying (Music) Education: Surrealism and Curriculum '.
Educaci�n Cr�tica 1: 4, 1-12. Tambi�n disponible en
http://ojs.library.ubc.ca/index.php/criticaled/ article / view / 182240/182307
[�ltimo acceso 12/05/12].
Sexton, F. (2012) Tractitioner Challenges Working with Informal Learning Pedagogies
'. British Journal of Music Education, 29: 1, p�gs. 7-11.
Winters, M. (2012) `Los desaf�os de la ense�anza de composici�n '. British Journal
of Music Education 29: 1, pp. 19-24.
CAP�TULO
5 5
Extendiendo y enriqueciendo el
Plan de estudios de m�sica
En el cap�tulo anterior exploramos una serie de marcos curriculares clave que han
respaldado los planes de estudio musicales, en particular los que se encuentran en
el Reino Unido, en los �ltimos a�os. Sin embargo, al momento de escribir, se est�n
revisando marcos curriculares formales como el Curr�culo Nacional y es muy probable
que se publique un Curr�culo Nacional nuevo y m�s delgado al mismo tiempo que este
libro.
En este cap�tulo tomaremos una visi�n alternativa del plan de estudios. Siguiendo
el ejemplo de Lawrence Stenhouse y el mantra a menudo repetido de que no hay
desarrollo curricular sin desarrollo docente (Stenhouse 1980, p. 85), exploraremos
c�mo las diferentes formas de pensar sobre el curr�culo musical pueden hacer que se
extienda de varias maneras. Haremos esto de dos maneras. En primer lugar,
consideraremos c�mo el 'tema' de la m�sica puede vincularse con otras �reas
tem�ticas; En segundo lugar, consideraremos c�mo el papel que desempe�as como
m�sico y maestro en el aula puede dar a los alumnos una comprensi�n diferente de
qu� m�sica es y c�mo se aprende.
El primer extracto considera c�mo la m�sica, como sujeto, podr�a vincularse a otras
�reas tem�ticas a trav�s del examen de una met�fora musical.
Extracto 5.1
Fuente
Savage, J. (2011) Ense�anza y aprendizaje transversales en la escuela secundaria:
las artes. Londres, Routledge, pp. 165-166.
Introducci�n
Hay una tendencia en la educaci�n actual a pensar en el plan de estudios en
t�rminos de un modelo de entrega. Dentro de este modelo, los maestros son el
servicio de entrega de curr�culum de furgoneta blanca, que entrega paquetes de
contenido curricular previamente ordenados dentro de un horario establecido de
entregas. Afortunadamente, hay formas alternativas de
84
85
Ampliar y enriquecer el plan de estudios de m�sica Ampliar y enriquecer el plan de
estudios de m�sica
conceptualizando de qu� trata el plan de estudios. Usando la met�fora del
'curr�culum renacentista', el siguiente extracto explora c�mo las materias pueden
relacionarse entre s� de una manera m�s integral.
desarrollo curricular, renacimiento, cultura de asignaturas, curricular transversal
Extraer
Siguiendo el ejemplo del uso de Ross del t�rmino 'Barroco' como met�fora para
describir un curr�culo que contiene 'materias claramente delimitadas, clasificadas
por el conocimiento del contenido y por las formas de discurso apropiadas y
espec�ficas para cada disciplina' (Ross 2000: 3) , se desarroll� una met�fora
'renacentista' para el curr�culo. Los estudiosos del Renacimiento han identificado
dos temas que son pertinentes para la posible formaci�n de un modelo curricular
'Renacimiento' (Cassirer 2000; Kristeller 1990). Primero, el tema del orden
universal; segundo, el tema de la interdependencia universal. El orden universal se
basaba en el concepto de que cada cosa existente en el universo ten�a su lugar en
un orden jer�rquico divinamente planificado; La interdependencia universal sosten�a
la creencia de que los diferentes segmentos de esta gran cadena de orden universal
se reflejaban entre s� de manera particular en lo que se conoc�a como
'correspondencias'. Como ejemplo, los pensadores del Renacimiento vieron a un ser
humano como un microcosmos del mundo en su conjunto. Como el mundo estaba compuesto
por cuatro elementos (tierra, agua, aire y fuego), el cuerpo humano estaba
compuesto por cuatro 'humores' (sangu�neo, col�rico, flem�tico y melanc�lico). Esto
tuvo implicaciones para la ciencia m�dica, la filosof�a y la psicolog�a dentro del
per�odo.
�Los modelos curriculares existentes que impregnan las escuelas hoy en d�a podr�an
concebirse como un modo ordenado! de asignaturas, organizadas en una estructura
jer�rquica por tipo de valor acad�mico percibido (de ah� que tengamos asignaturas
b�sicas o b�sicas; asignaturas opcionales u obligatorias a edades particulares)
similar al modelo curricular barroco de Ross (Ross 2000: 3). Para cada cultura
tem�tica dentro de este modelo, habr� categorizaciones o niveles de conocimiento,
habilidades y comprensi�n que se valorar�n, quiz�s algunos m�s que otros. Como
sabemos, las asignaturas de arte a menudo est�n infravaloradas en las escuelas
cuando se las compara con otras asignaturas curriculares de este modelo.
Pero dentro del modelo curricular transversal del Renacimiento, las nociones de
interdependencia y correspondencias universales se convierten en las met�foras de
la transversalidad curricular y una forma diferente de pensar acerca de c�mo se
relacionan los sujetos entre s�. Facilitan los intercambios o correspondencias
entre sujetos que se relacionan y hacen cumplir el orden natural que se encuentra
dentro de las culturas particulares de los sujetos. Si bien no habr� paralelos
exactos (y aqu� es donde la met�fora comienza a decaer), la sensibilidad de los
maestros para trabajar de un modo a otro entre las materias comienza a promover un
orden
en conocimiento, pensamiento y comprensi�n que pueden ayudar a estimular el
aprendizaje intercurricular de los estudiantes y, tal vez, ayudarlos a situar su
aprendizaje dentro de formas de pensar que est�n m�s estrechamente relacionadas con
sus experiencias de vida m�s amplias.
La idea de un modelo 'renacentista' de desarrollo transversal curricular puede
mejorarse a�n m�s si se investiga m�s de cerca la naturaleza de las artes en el
per�odo renacentista. Por ejemplo, la m�sica del per�odo del Renacimiento se
caracteriza por la polifon�a, donde los compositores escribieron muchas voces como
si fueran una sola. Lo hicieron por:
^ Compartir materiales mel�dicos comunes entre las voces.
^ Permitir que diferentes voces tomen la leed en diferentes momentos.
^ Asegurar que las voces fueran igualmente importantes y que una sola voz no
dominara la m�sica en ning�n punto dado.
^ Manejar la disonancia (es decir, lo que podr�a percibirse como "enfrentamientos"
en el sonido de la m�sica en un punto particular) de una manera espec�fica,
asegur�ndose de que cualquiera de estas tensiones en la m�sica estuvieran
preparadas y resueltas para el oyente.
�C�mo se ver�a esta met�fora de la polifon�a en nuestro modelo renacentista para el
desarrollo curricular transversal? Permitir�a al maestro individual tomar
conocimientos, habilidades y comprensi�n clave, que son iniciados y desarrollados
por sujetos individuales (las voces), y compartirlos de una manera que les permita
existir uno al lado del otro con el mismo sentido de valor. Dentro del contexto de
su propia ense�anza, permitir�a que una perspectiva particular del tema tome la
iniciativa en un momento particular, pero siempre dentro de un sentido combinado,
general, de equilibrio, prop�sito y direcci�n en relaci�n con el todo. Quiz�s un
tema espec�fico se resaltar�a durante un cierto per�odo y luego se desarrollar�a
por las diversas perspectivas de los sujetos, cada uno presentando su propio tono o
resonancia particular. Podr�a manejar posibles choques de conocimiento o
aprendizaje preparando cuidadosamente a los estudiantes para la disonancia
potencial, permiti�ndoles disfrutar de la tensi�n creativa que la disonancia
permite antes de resolverla de manera sensible y adecuada.
Referencias
Cassirer, E. (2000) The Individual and the Cosmos in Renaissance Phifosophy, Nueva
York: Dover Publications.
Kristeller, P.O. (1990) Renaissance Thought and the Arts, Princeton, NJ: Princeton
University Press.
Ross, A. (2000) Curr�culum: Construcci�n y cr�tica, Londres: Falmer Press.
Savage, J. (2011) Enfoques curriculares cruzados para la ense�anza y el aprendizaje
en la educaci�n secundaria, Londres: Routledge.
Stenhouse, L. (1980) Curriculum Research and Development in Action, Londres:
Heinemann Educational.
87
86
Ampliar y enriquecer el curr�culum musical
Resumen
Como m�sicos, los conceptos musicales y el estilo de los per�odos renacentista y
barroco de la historia musical son probablemente bien conocidos. Este extracto
compara y contrasta los dos estilos, posicionando 'sujetos' dentro de cada estilo
de diferentes maneras. En el modelo curricular renacentista, el conocimiento, las
habilidades y la comprensi�n se caracterizan de manera polif�nica, con diferentes
voces (asignaturas) que lideran en momentos particulares; con un intercambio de
material mel�dico com�n (conocimiento, habilidades o comprensi�n) entre las voces;
asegurando un equilibrio general dentro del curr�culo y manejando las disonancias
(crisis en el aprendizaje) de una manera constructiva.
1. �Qu� significar�a un modelo de plan de estudios renacentista en la pr�ctica?
C�mo podr�a
se organizar� dentro de la escuela? �Podr�a ser pr�ctico?
2. Alternativamente, �qu� significar�a un modelo de curr�culum renacentista para mi
ense�anza individual de asignaturas? �Ser�a posible ense�ar de una manera que
incluyera 'voces' de otras �reas tem�ticas y compartir sus materiales mel�dicos
aut�nticamente? �Cu�les ser�an los problemas en este enfoque?
Investigaciones
El pensamiento creativo y metaf�rico de este tipo son formas �tiles de explorar
nuevos enfoques o posibilidades para la organizaci�n de la ense�anza y el
aprendizaje dentro de un plan de estudios. �Qu� otras met�foras para la
organizaci�n de asignaturas dentro del curr�culum podr�an adoptar para este fin?
Hay algunos escritores y pensadores que creen que el concepto de materias
individuales dentro de un marco curricular est� desactualizado. Ken Robinson, por
ejemplo, ha declarado:
Necesitamos eliminar la jerarqu�a existente de asignaturas. Elevar algunas
disciplinas sobre otras solo impone supuestos anticuados del industrialismo y
ofende el principio de diversidad. Las artes, las ciencias, las humanidades, la
educaci�n f�sica, los idiomas y las matem�ticas tienen contribuciones iguales y
centrales para contribuir a la educaci�n de los estudiantes. De hecho, la noci�n
tentadora de los sujetos debe ser cuestionada. La idea de temas separados que no
tienen nada en com�n ofende el principio de dinamisina. Los sistemas escolares
deber�an basar su curr�culum no en la idea de materias separadas, sino en la idea
mucho m�s f�rtil de las disciplinas. . . lo que hace posible un curr�culum fluido y
din�mico que es interdisciplinario.
(Robinson 2009)
88 Ampliaci�n y enriquecimiento del curr�culo musical
Un ejemplo de este enfoque es el proyecto Opening Minds de RSA. Esto pretende
promover `formas innovadoras e integradas de pensar sobre la educaci�n y el
curr�culo '(RSA 2012). Dentro de este proyecto, los maestros dise�an y desarrollan
un plan de estudios para sus propias escuelas basado en el desarrollo de cinco
competencias clave:
^ ciudadan�a;
^ aprendizaje;
^ gesti�n de la informaci�n;
^ relacionado con las personas;
^ manejo de situaciones.
La teor�a dice que un enfoque basado en competencias permite a los estudiantes no
solo adquirir conocimiento de la materia sino tambi�n comprenderlo, usarlo y
aplicarlo dentro del contexto de su aprendizaje y vida m�s amplios. La RSA tambi�n
afirma que ofrece a los estudiantes una forma de aprendizaje m�s hol�stica y
coherente que les permite establecer conexiones y aplicar el conocimiento en
diferentes �reas tem�ticas.
Sin embargo, enfoques como los adoptados en Opening Minds son raros. La gran
mayor�a de las escuelas en el Reino Unido a�n adoptan un enfoque orientado a las
asignaturas para su dise�o curricular. Como veremos en el extracto final de este
cap�tulo, el modelo de curr�culum renacentista funciona mejor cuando se ubica y
aplica a la pedagog�a de un maestro.
Piensa m�s
Cuando se piensa en extender el plan de estudios de nuevas maneras, es importante
abordar la cuesti�n de qu� creemos que el prop�sito del plan de estudios est� en su
nivel m�s fundamental. Ross (2000, pp. 81-82) ha identificado cinco tipos de
curr�culo con prop�sitos asociados.
1. El plan de estudios impuesto trata sobre el poder pol�tico y la ideolog�a y est�
cargado
con el mantenimiento del status quo;
2. El plan de estudios de transformaci�n social se encarga de empoderar al
individuo y ayudarlo a progresar socialmente a trav�s de la organizaci�n del
aprendizaje y el conocimiento;
3. El plan de estudios basado en el contenido es un enfoque acad�mico basado en
asignaturas que busca imponer l�mites claros al conocimiento y evaluarlo en
consecuencia;
4. El plan de estudios basado en objetivos se caracteriza por ser utilitario o
vocacional (hist�ricamente podr�a ser para alumnos que, por cualquier raz�n, no se
consideraban aptos para trabajar con el plan de estudios basado en contenido);
5. El proceso impulsado es un modelo de plan de estudios progresivo y de desarrollo
caracterizado por un enfoque que coloca al alumno en el centro del plan de estudios
y le permite elegir, d�ndoles la oportunidad de descubrir cosas por s� mismos.
89
En realidad, cualquier conjunto de marco curricular probablemente tendr� una
combinaci�n de uno o m�s de estos tipos de curr�culo. Sin embargo, presentan un
conjunto �til de lentes a trav�s del cual se pueden ver los modelos actuales de
curr�culos de m�sica.
Extracto 5.2
Fuente
Eisner, E. (2002) Las artes y la creaci�n de la mente. New Haven y Londres, Yale
University Press, pp. 153-156.
Introducci�n
Ampliar el plan de estudios de m�sica trabajando en asociaci�n con otras materias
puede considerarse deseable, pero puede causar muchos problemas. �Cu�l es la ra�z
de estos problemas? En el siguiente extracto, uno de los principales pensadores en
el campo de la educaci�n art�stica de los Estados Unidos de Am�rica ofrece una
cr�tica perspicaz de los enfoques excesivamente entusiastas y poco cr�ticos para
posicionar las materias dentro del plan de estudios.
desarrollo curricular, cultura de asignaturas, curricular transversal
Extraer
La integraci�n de las artes con otras materias puede tomar m�s de una forma. Quiz�s
lo m�s com�n es poner las artes en contacto con los estudios sociales o con la
historia, de modo que cuando los estudiantes estudian, por ejemplo, la Guerra Civil
Americana o la Edad del Jazz, tambi�n est�n expuestos a la pintura, la escultura,
m�sica y baile de la �poca 'El objetivo de tal contig�idad es proporcionar a los
estudiantes una imagen m�s amplia que la que pueden asegurar solo con materiales
escritos. Despu�s de todo, es extremadamente dif�cil saber c�mo suena la m�sica de
un per�odo sin poder escucharla, o comprender la forma que tom� la pintura durante
un per�odo en particular sin poder verla, o experimentar las formas de la danza. o
teatro que fueron creados en un per�odo particular sin im�genes para consultar. La
disponibilidad de tales im�genes puede enriquecer la experiencia de los estudiantes
y su comprensi�n hist�rica.
A veces, particularmente en el nivel de la escuela primaria, los maestros har�n
posible que los estudiantes produzcan obras de arte que emulen las caracter�sticas
del trabajo producido en la cultura que est�n estudiando. Por lo tanto, la medici�n
de peces. digamos, un pie de largo, a veces se usan en las aulas como 'platos' para
pintarlos con tinta, de modo que el papel una vez que se coloca sobre ellos y se
presiona dar� una forma de pez, escamas y todo. Dicha actividad produce im�genes
"japonesas" y est� dise�ada para dar a los estudiantes el sabor de la cultura
japonesa.
Por supuesto, es muy f�cil convertir los programas de arte en manuales para
aprender los estudios sociales o la historia sin brindarles a los j�venes la
oportunidad de desarrollar un juicio art�stico o asegurar formas est�ticas de
experiencia que marquen una educaci�n art�stica efectiva. Es posible diluir los
programas de arte y enga�arse a uno mismo de que el arte se est� ense�ando cuando
en realidad hay poca actividad art�stica en curso.
Decir esto no es sugerir que los planes de estudio integrados no puedan prestar
atenci�n tanto a las caracter�sticas est�ticas como a las imaginativas y al mismo
tiempo enriquecer la comprensi�n hist�rica. Despu�s de todo, la vida es un evento
multimedia, y los significados que aseguramos de la vida no est�n simplemente
contenidos en el texto; producen su contenido a trav�s de una amplia variedad de
formas. Por lo tanto, la utilizaci�n de una gran variedad de recursos de
experiencia para comprender alg�n aspecto de la condici�n humana no es algo malo a
lo que prestar atenci�n. A lo que tambi�n se debe prestar atenci�n es al arte en el
proyecto. Simplemente explorar materiales sin alentar la atenci�n a cuestiones
est�ticas los hace desprovistos de su potencial art�stico. Dicha pr�ctica da como
resultado la integraci�n sin el art.
Las implicaciones pr�cticas son significativas para los docentes. Sugieren que se
debe dedicar tanto tiempo, atenci�n y esfuerzo para permitir que los estudiantes
asistan a su trabajo est�ticamente como se paga a los estudios sociales o al
material de historia que est�n estudiando. Esto significa ayudar a los estudiantes
a aprender a examinar su trabajo est�ticamente, a emitir juicios al respecto, a
adquirir t�cnicas que lo har�n m�s poderoso y a reconocer los logros de otros
estudiantes en tales asuntos. Un plan de estudios integrado exige m�s, no menos, al
maestro.
Una segunda forma de integraci�n implica identificar una idea central y clave que
examinar�a una variedad de campos. Considere la idea 'Siempre es m�s oscuro justo
antes del amanecer'. Suponga que es un profesor de arte de secundaria que colabora
con profesores de ingl�s, historia y una de las ciencias. �Qu� podr�a hacerse con
un grupo de estudiantes de segundo a�o de secundaria o juniors al discutir el
significado de esta declaraci�n? �C�mo podr�a expresarse su significado en
diferentes formas tem�ticas, y c�mo podr�an estas formas tem�ticas �el ingl�s, la
historia, una de las ciencias y las artes� estar relacionadas entre s� para
producir un trabajo que utilice los diversos campos de manera productiva? En otras
palabras, �c�mo pueden los diversos campos ser instrumentales para la iluminaci�n
de una gran idea? 2
Considere otros: 'supervivencia del m�s apto, "el proceso de metamorfosis", la
constancia del cambio ", la lista podr�a seguir y seguir. Seleccionar una idea que
sea abierta y estimulante para un grupo de estudiantes de secundaria es una base
para pensar en las formas en que varios campos abordan tales nociones y c�mo esos
campos podr�an relacionarse entre s� para crear algo que sea m�s poderoso que
cualquier campo �nico podr�a lograr. Lo que debe mantenerse destacado en tal
concepci�n es la idea clave para la cual los trabajos en los diversos campos sirven
como instrumentos.
Ha habido una larga tensi�n en el campo de la educaci�n entre el deseo de ser
riguroso de manera disciplinaria, es decir, proporcionar programas que inicien a
los j�venes en los conceptos y procedimientos de las disciplinas ense�adas dentro
del plan de estudios de la escuela, y programas que se relacionen campo a campo y
son
relevante para el estudiante.3 Por lo tanto, se espera que un estudiante que
estudia biolog�a comprenda los conceptos b�sicos de la biolog�a y los
procedimientos utilizados para la investigaci�n biol�gica. Las mismas aspiraciones
se aplican a la historia o al proceso de escribir literatura. Los estudiantes deben
comprender lo que necesita atenci�n en la construcci�n de la narrativa y deben
tener pr�ctica para producirla.
Sin embargo, incluso las personas que buscan desarrollar el rigor disciplinario
reconocen que la mayor�a de los planes de estudio escolares est�n muy fragmentados,
que sus partes no encajan bien entre s�, que los sujetos tienen una existencia
independiente y que los modelos que utilizamos para planificar programas est�n
dise�ados para producir disciplinarios juveniles. que ayudar a los estudiantes a
comprender las formas en que se integra el conocimiento y c�mo podr�a usarse en el
mundo pr�ctico que ocupar�n. En resumen, hemos roto a Humpty Dumpty y no podemos
volver a colocar las piezas para que todas encajen como sol�an hacerlo. La
integraci�n es, por un lado, una aspiraci�n y, por otro lado, un problema cuando se
trata de mantener la "integridad" de una disciplina. Queda por resolver c�mo se
pueden lograr ambas cosas, lo que, si es posible, es deseable. Cuanto m�s avanzan
los estudiantes en la escuela, mayor es la separaci�n entre las diversas
disciplinas.
La necesidad pr�ctica de tiempo para aprender tal vez se hace m�s v�vida en la
adquisici�n de habilidades. Una cosa es examinar la cer�mica de la dinast�a Han, y
otra muy distinta es tener el tiempo necesario para aprender a tirar una olla sobre
una rueda. A menos que se dedique suficiente tiempo a aprender a centrar una bola
de arcilla en el torno de alfarero y a empujar hacia arriba una vasija de paredes
delgadas y de forma elegante, es poco probable que los estudiantes alcancen un
umbral que les permita comprender lo que arrojan una olla conlleva. En otras
palabras, existe una tensi�n irreconciliable entre las demandas que deben cumplirse
para comprender lo que requiere una disciplina y, por otro lado, comprender su
conexi�n con otras disciplinas. No tengo una buena resoluci�n para este dilema.
Notas
1. Marcy Singer, "Sonido, imagen y palabra en el curr�culo: la creaci�n del sentido
hist�rico" (Ph.D. diss., Universidad de Stanford, 1991).
2. Ver Elliot Eisner, Cognition and Curriculum Reconsidered (Nueva York: Teachers
College Press, 1994).
3. Para una discusi�n sofisticada sobre la integraci�n del curr�culo y los temas
relacionados, ver Basil Bernstein, "Sobre la clasificaci�n y el encuadre del
conocimiento educativo", en Conocimiento y control: nuevas direcciones para la
sociolog�a de la educaci�n, ed. Michael F.D. Young (Londres: Collier-Macmillan,
1971), 47-69.
Resumen
Eisner describe dos formas en que las asignaturas de arte pueden integrarse con
otras asignaturas dentro del plan de estudios. El primer enfoque ve a las artes en
un papel de apoyo junto con otros temas ('doncellas' en la terminolog�a de Eisner);
El segundo enfoque implica identificar una idea clave que una variedad de temas
podr�an considerar juntos (con similitudes aqu�, tal vez, con el modelo Opening
Minds
92
discutido anteriormente). El extracto se cierra con una afirmaci�n poderosa para el
rigor de las materias art�sticas individuales. Esto puede verse comprometido de
manera demasiado f�cil e in�til por enfoques que vinculan las materias art�sticas
con otras materias. Existe, seg�n Eisner en los estados finales, una `tensi�n
irreconciliable entre las demandas que deben cumplirse para comprender lo que
requiere una disciplina y, por otro lado, comprender su conexi�n con otras
disciplinas. No tengo una buena resoluci�n para este dilema '(Eisner 2002, p. 156).
1. �Puedes pensar en alg�n ejemplo de iniciativas curriculares que se hayan
implementado en tu escuela y que caigan en cualquiera de las categor�as que
identifica Eisner?
2. M�s positivamente, �c�mo puedes asegurar que la integridad de la m�sica, como
parte
asignatura regular, �se mantiene cuando se relaciona con otras asignaturas
curriculares?
Investigaciones
Si la m�sica se ense�ara junto con otras asignaturas en un proyecto transversal,
�cu�les son los elementos clave de la educaci�n musical que tendr�an que
preservarse o protegerse? �C�mo podr�a asegurarse de que su pedagog�a siga siendo
aut�nticamente musical dentro de tal colaboraci�n?
Los enfoques para extender o desarrollar el plan de estudios de manera que traiga
las materias junto con otras dimensiones del plan de estudios, como exploramos
anteriormente con el proyecto RSA Opening Minds, no son nuevas. La implementaci�n
del primer Curr�culum Nacional en 1992 estuvo abarcada por una amplia gama de
discusiones sobre la inclusi�n de lo que en ese momento se denomin� dimensiones,
habilidades y temas transversales.
Finalmente, se implementaron temas transversales como la comprensi�n econ�mica e
industrial, la educaci�n sanitaria, la educaci�n ambiental y la ciudadan�a.
Escribiendo en 1993, un a�o despu�s de la introducci�n del Curr�culo Nacional, Pum
frey coment� que:
En la actualidad, el Curr�culum Nacional est� lejos de estar completamente
implementado en las escuelas. La forma en que varias materias y temas transversales
se han introducido en el programa de estudios de la escuela secundaria no ha sido
de la m�s alta calidad. La poca preparaci�n y consulta ha llevado a cambios
controvertidos.
(Pumfrey 1993, p. 21)
�Esto suena bastante familiar! Los maestros individuales lucharon por dar sentido a
estos cambios monumentales en la pol�tica y el dise�o del plan de estudios y
tuvieron que dejar de lado
93
temas transversales a favor de las materias b�sicas. En resumen, este per�odo
tumultuoso demostr� muchas cosas. En primer lugar, la uni�n de asignaturas y temas
transversales dentro del curr�culo no es f�cil. En segundo lugar, la imposici�n de
grandes cambios en el dise�o del plan de estudios a menudo significa que los
maestros se centrar�n en lo que saben, es decir, su materia, y no establecer�n los
v�nculos m�s amplios que podr�a haber previsto en un `` plan de estudios completo
''. Finalmente, aunque los beneficios de un conjunto de temas y habilidades
transversales fueron reconocidos por pol�ticos y educadores, la implementaci�n
pr�ctica del plan de estudios en s� signific� que se perdieran oportunidades y se
establecieran v�nculos creativos entre asignaturas, o entre asignaturas y temas
transversales. .
Piensa m�s
Quiz�s una forma m�s constructiva de considerar el tema de c�mo se puede extender
el plan de estudios de m�sica de manera significativa es considerar algunos de los
elementos comunes que comparte con otras materias. Por ejemplo, el lenguaje hablado
y escrito es un elemento com�n en todas las materias curriculares. Hay varias
formas clave en las que el lenguaje media la participaci�n de los maestros con su
propia materia. Una de estas formas se ilustra a trav�s del proceso de
planificaci�n.
La planificaci�n efectiva se basa en el establecimiento de objetivos y resultados
de aprendizaje apropiados, eligiendo y estructurando actividades de ense�anza
adecuadas y definiendo estrategias de diferenciaci�n y evaluaci�n. Dentro del
proceso de planificaci�n, el lenguaje tiene un papel espec�fico que desempe�ar en
varios niveles:
^ En un nivel macro, como ya hemos discutido, la divisi�n del curr�culo por �rea
tem�tica da lugar a distinciones artificiales en el uso del lenguaje, con ciertos
tipos de lenguaje o palabras que se consideran pertenecientes a un tema o
disciplina en particular;
^ Dentro de materias espec�ficas, los patrones de lenguaje y los tipos
predominantes de discurso medi�tico para la participaci�n de maestros y alumnos con
conceptos particulares o fonos de conocimiento;
^ En el nivel micro del aula individual, varios tipos de lenguaje y conversaci�n
exhibir�n elementos de diferentes discursos, incluida la cultura de la asignatura y
sus patrones asociados de uso del lenguaje, los tipos de lenguaje formal o informal
que adoptan profesores y alumnos, y m�s .
Pero en cada uno de estos niveles, el lenguaje tiene una provisionalidad y
ambig�edad que est� en el centro de su importancia como herramienta para pensar y
aprender:
El hecho de que el lenguaje no siempre sea confiable para generar significados
precisos en la mente de otra persona es un reflejo de su poderosa fuerza como medio
para crear una nueva comprensi�n. Es la ambig�edad inherente y la adaptabilidad del
lenguaje como un sistema de creaci�n de significado lo que hace que la relaci�n
entre el lenguaje y el pensamiento sea tan especial.
(Mercer 2000, p. 6)
94
Al darse cuenta de esta arnigidez inherente, los maestros pueden comenzar a jugar
con el lenguaje dentro del proceso de planificaci�n de una manera productiva. Esto
podr�a afectar la forma en que planean su propia ense�anza de asignaturas, as� como
cualquier posible enfoque intercurricular que quieran desarrollar. La riqueza del
lenguaje y las posibilidades para la creaci�n de m�ltiples significados pueden
explotarse para obtener beneficios educativos en una variedad de contextos. Mercer
nos da un ejemplo obvio desde la perspectiva del curr�culo en ingl�s:
Cuando se trata de presentaciones complejas e interesantes de ideas, las
variaciones en la comprensi�n son bastante normales y, a veces, incluso son
bienvenidas; �De qu� otra manera podr�a haber nuevas interpretaciones de las obras
de Shakespeare y por qu� estamos interesados ??en ellas? Estoy seguro de que mi
comprensi�n del libro de Pinker, a pesar de la claridad de su escritura, no ser�
exactamente lo que �l pretend�a o esperaba, y s� que no har� la misma
interpretaci�n que otros lectores. Espero que muchos autores se desanimen con
frecuencia al descubrir que los lectores malinterpretan su "mensaje"; pero no
necesariamente deben tomar esto como un fracaso de su parte. El acto de leer
cualquier texto se basa en los esfuerzos interpretativos de un lector, as� como en
los esfuerzos comunicativos y las intenciones del autor.
(ibid, p. 5)
Los mismos problemas ser�an ciertos para la mayor�a de los sujetos. El punto clave
aqu� es considerar c�mo las variaciones bastante normales y esperadas en el
pensamiento que ocurren cuando se usa el lenguaje como parte de la planificaci�n, o
m�s ampliamente dentro de las aulas, se pueden desarrollar para desarrollar un plan
de estudios de m�sica m�s extenso.
Si esto es cierto para el lenguaje hablado, �cu�nto m�s ser�a cierto para el
'lenguaje' del sonido musical? No es sorprendente que haya habido algunas
exploraciones ricas en la extensi�n y el desarrollo de los planes de estudio de
m�sica que promueven un compromiso m�s rico con el sonido que el que pueden
proporcionar las palabras, habladas o escritas. Nuestro pr�ximo extracto centrar�
nuestra atenci�n en uno de estos: Dalcroze Eurhythmics.
Extracto 5.3
Fuente
Philpott, C. (2001) 'El cuerpo y la alfabetizaci�n musical'. En Philpott, P. y
Plummeridge, C. (eds) Issues �n Music Teaching. Londres, Routledge, pp. 83-86.
Introducci�n
En el extracto anterior exploramos algunas de las limitaciones de ciertos tipos de
desarrollo curricular que buscan posicionar la m�sica junto con otras materias de
manera perjudicial. Nuestro cap�tulo sobre extender y enriquecer el plan de
estudios de m�sica se est� moviendo hacia una conclusi�n que posiciona el
desarrollo del plan de estudios en el
95
coraz�n del desarrollo docente. Pero con respecto a los puntos que Mercer hace
sobre el lenguaje, es importante reconocer la singularidad de la m�sica para
facilitar la comunicaci�n sin la palabra hablada o escrita. En el siguiente
extracto, Philpott explora las conexiones entre el cuerpo humano y el aprendizaje
musical como se ejemplifica en el trabajo de Emile Jaques-Dalcroze. Como veremos,
estas ideas presentan un argumento muy poderoso para repensar la educaci�n musical
y el plan de estudios asociado.
pedagog�a, Dalcroze, eur�tmica, cuerpo din�mico, desarrollo curricular
Extraer
El cuerpo din�mico es importante para el aprendizaje y est� encarnado en la m�sica.
Por lo tanto, no deber�a sorprender que los educadores musicales hayan establecido
v�nculos expl�citos entre el cuerpo y el aprendizaje musical. Emile Jaques-Dalcroze
consider� que las conexiones entre el aprendizaje f�sico y musical son muy
cercanas, si no sin�nimas. Se sinti� frustrado de que sus estudiantes del
conservatorio no pudieran reproducir su m�sica con fluidez, de manera expresiva o
t�cnicamente correcta para su satisfacci�n.
Vio pies golpeando, cabezas asintiendo, cuerpos respondiendo a los matices de la
m�sica, siguiendo un crescendo, marcando un acento. Permit�an que la m�sica
literalmente los penetrara de principio a fin, respond�an a ella en movimiento.
�Aqu� est� la respuesta! Estos alumnos suyos, eran el instrumento que necesitaba,
eran el instrumento. Se dio cuenta de que a la m�sica y al ritmo deb�a agregar
movimiento, reconociendo as� al cuerpo como el primer instrumento de autoexpresi�n
del hombre.
(Dutoit, 1971: 9)
Para Jaques-Dalcroze, todos los tipos de movimiento r�tmico (real, arm�nico,
din�mico, tonal, expresivo, estructural) fueron los elementos m�s potentes de la
m�sica y los m�s relacionados con la vida misma. De ah� su argumento de que el
ritmo es movimiento, es esencialmente f�sico y que la comprensi�n musical es el
resultado de una experiencia f�sica. Adem�s, cada movimiento implica tiempo y
espacio, y la perfecci�n de los recursos f�sicos en el tiempo y el espacio da como
resultado la claridad de la percepci�n musical.
El ritmo, como la din�mica, depende completamente del movimiento y encuentra su
prototipo m�s cercano en nuestro sistema muscular. Todos los matices del tiempo -
allegro, andante, accelerando, ritenuto - todos los matices de energ�a - forte,
piano, crescendo, diminuendo - pueden ser 'realizados' por nuestros cuerpos, y la
agudeza de nuestro sentimiento musical depender� de agudeza de nuestras sensaciones
corporales.
(Jaques-Dalcroze, 1921: 60) Aqu� no es posible hacer justicia a su sistema de
'eurhythmies'. En resumen, alent� el aprendizaje musical a trav�s de una serie de
ejercicios, al pasar a la m�sica y asumir la calidad expresiva de la m�sica en las
acciones, p. se les puede pedir a los alumnos que tomen la forma de la m�sica. Si
bien Jaques-Dalcroze sinti� que el movimiento r�tmico era el factor com�n y
unificador en la m�sica, es decir, lo f�sico y lo cognitivo, tambi�n ve�a a la
m�sica como capaz no solo de integrar sino de trascender en una visi�n hol�stica de
la educaci�n.
M�s que nunca, los [ni�os] deber�an estar informados sobre las relaciones
existentes entre el alma y el mirad, entre el consciente y el subconsciente, entre
la imaginaci�n y los procesos de acci�n. Los pensamientos deben ponerse en contacto
inmediato con el comportamiento: la nueva educaci�n con el objetivo de regular la
interacci�n entre nuestras fuerzas nerviosas e intelectuales.
(ibid .: x)
La investigaci�n de Taylor (1989) parece sugerir que pasar a la m�sica puede
promover el aprendizaje musical. Ella utiliz� dos grupos de ni�os en sus primeros
a�os en la escuela secundaria (experimento y control) para escuchar una amplia
variedad de extractos cortos de m�sica, y luego les pidi� que transmitieran "c�mo
va la m�sica" a un ni�o o ni�a sordo. El grupo de control deb�a anotar ideas
mientras que al grupo experimental se le ped�a que se moviera o usara gestos
f�sicos para ayudar al ni�o sordo a entender la m�sica. Los resultados respaldaron
la hip�tesis de que los ni�os que usan la estrategia cinest�sica se desempe�ar�an
mejor en las pruebas de reconocimiento entregadas alg�n tiempo despu�s. El trabajo
de Taylor proporciona evidencia significativa de la importante comprensi�n de que
toda comprensi�n se mejora cuando se reconocen las dimensiones f�sicas y
cognitivas.
La espiral de desarrollo propuesta por Swanwick y Tillman (1986) ha sido
fuertemente influenciada por los modelos de desarrollo de Piaget y Bruner. Por lo
tanto, no es sorprendente descubrir que el primer y fundamental "giro" de la
Maestr�a se caracteriza por una fase de desarrollo dominada por un compromiso
sensorial y manipulador con la m�sica. Los ni�os est�n impresionados a este nivel
con la sensaci�n f�sica del sonido y con la exploraci�n general de los
instrumentos.
En las composiciones de nuestros ni�os muy peque�os. Observamos un gran inter�s en
los sonidos muy suaves y muy fuertes. .. El impulso 'mec�nico' puede verse en el
trabajo cuando los aspectos f�sicos de los instrumentos determinan la organizaci�n
de la m�sica.
(Swanwick, 1988: 64)
A partir de este compromiso 'corporal' temprano con la m�sica, los ni�os progresan
a los niveles cognitivos m�s altos de expresi�n, forma y valor. Sin embargo, si
bien este no es el lugar para una exposici�n completa de la espiral, una
implicaci�n importante de Swanwick
97
96
Cognici�n esto se puede explorar a trav�s del concepto de met�fora, que es un
importante
veh�culo para la transferencia de la comprensi�n corporal a procesos cognitivos
superiores.
Referencias
Dutoit, C.-L. (1971) Music Movernent Therapy, Croydon: Dalcroze Society. Jaques-
Dalcroze, E. (1921, 1965, 1980) Ritmo, m�sica y educaci�n, Croydon: Dalcroze
Society.
Swanwick, K. (1988) M�sica, mente y educaci�n, Londres: Routledge.
Swanwick, K. y Tillman, J. (1986) 'La secuencia del desarrollo musical: un estudio
de
composici�n infantil ', British Journal of Music Education, 3, 3, 305-39. Taylor,
D. (1989) `Movimiento f�sico y memoria para la m�sica ', British Journal of Music
Educaci�n 6, 3, 251-60.
3 Saber y entender
3 Saber y entender
2 La experiencia del nuevo aprendizaje
Cuerpo
2 La experiencia del nuevo aprendizaje
FIGURA 6.1 Cuerpo y cognici�n en la experiencia musical y el desarrollo.
y el trabajo de Tillman es que los aspectos sensoriales de la m�sica nunca se
quedan atr�s.
Por lo tanto, la espiral opera en al menos tres sentidos diferentes (ver Figura
6.1):
1. El desarrollo musical de los ni�os comienza con un sentido corporal que luego se
internaliza como el pensamiento en los giros superiores (esto es muy piagetiano).
2. La espiral es experimental en el sentido de que se "reactiva cada vez que se
encuentra [nueva] m�sica" y la "primera y m�s impactante impresi�n de la m�sica es
siempre su superficie sensorial" (Swanwick, 1988: 82).
3. La espiral tambi�n es experimental, ya que los giros m�s bajos nunca nos dejan
comprometidos con la m�sica y "nunca perdemos la necesidad de responder a los
materiales de sonido, volviendo a entrar en la espiral repetidamente, sin importar
la edad que tengamos". ib�d .: 67).
Mientras los ni�os pasan a otros niveles cognitivos, el giro f�sico m�s bajo y m�s
constante siempre forma parte de una comprensi�n m�s elevada. Quiz�s esto es
peculiar de los niveles superiores de cognici�n musical. Piaget argumenta que la
fase sensorial / activa es una etapa importante en el desarrollo, pero tambi�n
existe la sugerencia de que la fase se deja de alguna manera atr�s. Una vez que
podemos usar herramientas conceptuales abstractas, no necesitamos comprometernos
con los niveles m�s bajos de desarrollo para aprender. De hecho, el 'cuerpo en la
mente' en todos los niveles de cognici�n a menudo recibe poca atenci�n, es decir,
se lo considera importante en el desarrollo temprano, pero luego se trasciende de
alguna manera en la cognici�n superior. Sin embargo, la noci�n del "cuerpo en la
mente" puede verse como com�n a todas las formas de cognici�n y
98
Resumen
El "cuerpo din�mico" es fundamental para toda pr�ctica musical. Tambi�n es esencial
dentro de la ense�anza y el aprendizaje. Aqu� yace un enlace importante. Para
Dalcroze, todos los tipos de movimiento r�tmico est�n en el centro del aprendizaje
musical. Pasar a la m�sica es esencial para entender la m�sica de manera hol�stica.
El cuerpo puede entender o sentir la m�sica de maneras que la mente no puede
entender. Philpott ofrece un breve resumen de este enfoque en el extracto, antes de
contextualizar el trabajo de Dalcroze dentro de los modelos de desarrollo de la
educaci�n musical extra�dos del trabajo de Swanwick, Piaget y Bruner. La primera
etapa de "dominio" est� dominada por un compromiso sensorial y manipulador con el
sonido y esto, argumenta Philpott, es una etapa esencial para todos cuando se
encuentra con nueva m�sica. M�s que eso, afirma que esta sensaci�n de compromiso
corporal con la m�sica nunca nos abandona. Nunca perdemos la necesidad de responder
al sonido de forma f�sica, independientemente de la edad que tengamos.
1. �Cu�les son las consecuencias de estas ideas para mi propia ense�anza de la
m�sica?
2. A la luz de la presentaci�n de Philpott de la obra de Dalcroze, �qu� significa
ser musicalmente letrado?
Bas�ndose en su an�lisis del trabajo de Dalcroze, el cap�tulo de Philpott pasa a
considerar una serie de implicaciones para la educaci�n musical. Sugiere que los
siguientes temas son bases importantes para el aprendizaje musical y la cognici�n:
el cuerpo din�mico, la experiencia sensorial-motora, el f�sico, el movimiento, la
danza, el aprendizaje activo y el juego (Philpott 2001, p. 87). Estos temas deben
tenerse en cuenta como conceptos b�sicos para cualquier proceso de desarrollo
musical, para
99
cualquier compromiso con la m�sica a cualquier edad y como un elemento constante de
cognici�n en todos los niveles. En resumen, "el cuerpo est� siempre en la mente"
(ibid, p. 88).
El reciente informe de Ofsted sobre educaci�n musical en el Reino Unido confirma el
valor de este enfoque y proporciona algunos consejos pr�cticos (Ofsted 2012).
Refuerza uno de los mensajes clave de estos cap�tulos iniciales para ense�ar m�sica
musicalmente. Ofsted sugiere que las escuelas deber�an ser alentadas a:
Promover el uso del sonido musical por parte de los docentes como el idioma
dominante de la ense�anza y el aprendizaje musical mediante:
� Asegurar que la planificaci�n de la lecci�n incluya un fuerte enfoque en la
preparaci�n musical del maestro, as� como la definici�n de estructuras y
procedimientos de la lecci�n;
� Establecer el sonido musical como el "idioma de destino" de la ense�anza y el
aprendizaje, con la conversaci�n y la escritura sobre el apoyo musical, en lugar de
impulsar, el desarrollo de la comprensi�n musical de los alumnos;
� Desarrollar y refinar las habilidades de los maestros para escuchar y modelar
m�sica, de modo que puedan interpretar y responder con mayor precisi�n a la
creaci�n musical de los alumnos y mostrar de manera m�s efectiva c�mo mejorar la
calidad musical de su trabajo.
(Ofsted 2012, p. 7)
Al igual que con muchos problemas, es bueno ver que Ofsted se est� poniendo al d�a
con los enfoques clave para la ense�anza y el aprendizaje de la m�sica que se han
explorado en toda la literatura de investigaci�n durante muchos a�os.
Piensa m�s
La interpretaci�n de Paynter de estos temas se centra en que los alumnos puedan
asimilar la m�sica a trav�s de su educaci�n musical formal. En el siguiente
extracto, observe c�mo nos insta, como Eisner, a mantener el car�cter distintivo de
la m�sica como un tema en s� mismo y como un tema de estudio dentro de la educaci�n
formal, antes de pasar a la forma clave en que se debe hacer la m�sica. accesible
para todos los alumnos:
Las escuelas de hoy tienen que satisfacer una variedad de necesidades, tanto
sociales como educativas, pero el n�cleo de su responsabilidad es, como siempre ha
sido, el aprendizaje que se lleva a cabo bajo la gu�a de los maestros en las aulas.
Ese n�cleo est� cada vez m�s bajo presi�n, no solo por las demandas de evaluaci�n y
evaluaci�n, sino tambi�n por la expansi�n (por ejemplo, horas de alfabetizaci�n y
la reintroducci�n de lecciones de `` ciudadan�a ''). Debemos estar seguros de que
todo lo que ponemos en el plan de estudios tiene una justificaci�n educativa. Era
el momento en que est�bamos contentos de aceptar la m�sica como una relajaci�n de
los rigores de ser aparentemente m�s exigentes.
100 Extendiendo y enriqueciendo el curr�culo musical
�asignaturas! Eso no fue lo suficientemente bueno entonces, y no lo har� ahora.
Tampoco bastar� con imponer a la m�sica un espurio acad�mico para que parezca
riguroso exactamente en los mismos t�rminos que otras asignaturas curriculares.
Aparte de cualquier otra cosa, eso es innecesario: la m�sica tiene su propio rigor
en las demandas de sensibilidad, imaginaci�n e inventiva comunes a todos los
esfuerzos art�sticos, cualidades que son muy necesarias en el mundo moderno. Esto,
sugiero, es lo que debemos esperar, ante todo, de la educaci�n musical en el aula,
una educaci�n accesible para todos los alumnos. La justificaci�n de la m�sica en
estas circunstancias no es m�s informaci�n para ser asimilada, sino una cualidad
humana muy importante para ser ejercida y desarrollada: el potencial que todos
tenemos para hacer arte inventando m�sica. No podr�a haber una mejor ilustraci�n de
la vieja m�xima de que Tou no puede ense�arle a nadie nada que ella o �l ya no sepa
''. Recuerda las palabras a menudo citadas de Herbert Read (1958: 298): "El aprecio
no se adquiere mediante la contemplaci�n pasiva: solo apreciamos la belleza sobre
la base de nuestras propias aspiraciones creativas".
(Paynter 2001, pp. 223-224)
Las palabras de Paynter son un respaldo contundente para el desarrollo de una
pedagog�a musical h�bil. Este cap�tulo ha explorado varias formas en que el plan de
estudios de m�sica podr�a enriquecerse y ampliarse. Comenzamos considerando c�mo se
podr�a ense�ar m�sica en relaci�n con otras materias acad�micas. Sin embargo, esto
no est� exento de dificultades. Problemas similares ocurren cuando se juntan con
otros temas acad�micos o dimensiones. El trabajo de Philpott en Dalcroze representa
una alternativa mucho m�s rica. Al observar el compromiso central con la m�sica que
todos hemos disfrutado como m�sicos, podemos encontrar una pedagog�a musical m�s
rica y significativa que se basa en procesos clave de aprendizaje musical que, con
suerte, hemos experimentado nosotros mismos.
Extracto 5.4
Fuente
Savage, J. (2011) Ense�anza y aprendizaje transversales en la escuela secundaria.
Introducci�n
El extracto final de este cap�tulo reafirma el papel del profesor de m�sica
individual y su pedagog�a como la forma m�s significativa de ampliar y enriquecer
el plan de estudios de m�sica. A trav�s de otra met�fora, lo alienta a reconsiderar
su pedagog�a y buscar nuevas oportunidades para conectarse con la m�sica y crear un
clima de descubrimiento de compromiso dentro de su sal�n de clases.
pedagog�a, desarrollo curricular, ense�anza centr�fuga, curricular transversal
Extraer
Las fuerzas centr�petas mueven o dirigen algo hacia el centro. En fisiolog�a, los
impulsos nerviosos se env�an centr�petamente al sistema nervioso central; En
bot�nica, las flores m�s cercanas al borde de una flor se abren primero y se abren
centr�petamente a medida que avanzan hacia el centro. Un enfoque centr�peto de la
vida caracteriza la perspectiva y la actitud de los erizos (ver Berlin 1953, pp. 1-
2) que, a pesar de sus muchas fortalezas, no pueden ver la vida de ninguna otra
manera, aparte de su mentalidad o disposici�n particular.
En contraste, centrifuga! las fuerzas se alejan del centro. Centrifugal proviene de
una amalgamaci�n de dos palabras latinas, centrum que significa 'centro' y fugere
que significa 'huir'. Para Berl�n (1953), los zorros caracterizan un enfoque
centr�fugo de la vida. Sus patrones de pensamiento son, en sus palabras, "dispersos
o difusos". Se mueven en m�ltiples niveles, aprovechando una amplia gama de
experiencias y objetos sin tratar de encajarlos dentro de una l�gica global. Est�n
felices de vivir con lo incompleto, lo contradictorio y, a diferencia de los
erizos, prosperan con los m�ltiples significados que la vida les arroja.
Tan tentativamente como suger� un modelo de plan de estudios del Renacimiento, �me
gustar�a presentar el concepto de centr�fuga! ense�anza, que, en los pr�ximos a�os,
puede proporcionar la mejor manera de desarrollar la ense�anza y el aprendizaje
transversales. �Qu� elementos definen este enfoque?
Los maestros centr�fugos son, por instinto, externos. Tienen muchos intereses y
est�n felices de moverse entre m�ltiples �reas de conocimiento, reuniendo diversos
patrones e ideas de diferentes �reas tem�ticas sin preocuparse demasiado por un
marco final para su coexistencia o significado final. Est�n dispuestos a buscar
met�foras y explorar las tensiones que las agitar�n, sin cerrar los patrones de
pensamiento demasiado pronto. Para el maestro centr�fugo, las contradicciones entre
las asignaturas y las autocontradicciones en su trabajo son fuerzas creativas que
los impulsan hacia adelante y hacia afuera para descubrir m�s. Para estos maestros,
las fuerzas centr�petas en espiral asociadas con las culturas de asignaturas
tradicionales y las pedagog�as asociadas son un anatema. Estos absorben sus fuerzas
creativas y los llevan a implosiones educativas y profesionales. Pero los maestros
centr�fugos a menudo pueden ser mal interpretados. Su capacidad de vivir con
incertidumbre puede ser una amenaza para quienes valoran la certeza y la ven como
un requisito previo para la acci�n. Algunos consideran que su pragmatismo es una
falta de capacidad para establecer lo que est� bien o mal en el desarrollo del
curr�culo; su cautela se descarta como vacilaci�n, y su duda y provisionalidad como
pensamiento descabellado.
�Quiz�s sientes que esto es un poco fuerte? Tal vez lo es. Pero tal vez sea
necesario un cambio significativo hacia un enfoque de ense�anza m�s centr�fugo si
queremos sacudir los enfoques actuales para el desarrollo del curr�culum y la
pedagog�a en su n�cleo y desarrollar nuevos modelos curriculares con pedagog�as
transversales en su coraz�n. Es f�cil entrometerse en los bordes de nuestras
pedagog�as de asignaturas, hacer lo que siempre hemos hecho y reempaquetarlas de
acuerdo con el clima educativo y la filosof�a actuales.
Sin embargo, esto no es lo que se requiere para iniciar y mantener un enfoque
transversal de la ense�anza y el aprendizaje que sea sensible y comprensivo con las
culturas tradicionales, mientras que al mismo tiempo enriquezca, explore y abrace
nuevas v�as y direcciones pedag�gicas. Como consideraremos a continuaci�n, la falta
de respuesta a cambios m�s amplios en la sociedad dar� como resultado que los
modelos tradicionales de ense�anza y aprendizaje pierdan vigencia y valor entre los
j�venes.
Para volver a las met�foras que abrieron este cap�tulo, la ense�anza parece
dominada por los erizos. Necesitamos m�s zorros. Necesitamos m�s maestros para
pensar y actuar de forma centr�fuga en lugar de centr�peta. Si bien es poco
realista y poco �til utilizar el t�rmino "pol�mosmos educativos", s� necesitamos
maestros que puedan manejar el conocimiento y la comprensi�n de diversas �reas con
un grado significativo de autenticidad. La promiscuidad intelectual del tipo
denunciado por Djerassi (Carr 2009) no es la respuesta. Tampoco lo es la poligamia
intelectual a pesar del aparente valor democr�tico que podr�a otorgar a sus temas
particulares. Como hemos visto, los poderosos discursos tem�ticos son una fuerza
real y definitoria dentro de nuestras identidades y culturas tem�ticas, que nos
imponen un tono particular o, en el t�rmino de Prensky, un acento que es imposible
perder (Prensky 2001, pp. 2-3 ) Volviendo brevemente a nuestra discusi�n sobre la
m�sica polif�nica del Renacimiento, si todas las voces en un conjunto sonaran
igual, el resultado ser�a ins�pido; se perder�a un componente clave de su belleza.
Una disposici�n centr�fuga como docente, en parte al menos, conducir� al desarrollo
de una pedagog�a intercurricular exitosa. Tambi�n respaldar� la disposici�n y la
capacidad de colaborar significativamente con otros maestros dentro de un modelo de
plan de estudios del Renacimiento basado en la igualdad de discurso, expresi�n e
interacci�n.
Referencias
Berl�n, I. (1953) El erizo y el zorro: un ensayo sobre la visi�n de la historia de
Tolstoi. Londres, Weidenfeld y Nicolson.
Carr, E. (2009) 'Los �ltimos d�as de los pol�matas'. Vida inteligente, oto�o.
Disponible en http://www.moreintelligentlife.com/content/edward-carillast-days-
polymath [�ltimo acceso el 8 de enero de 2010].
Prensky, M. (2001) 'Nativos digitales, inmigrantes digitales'. En el horizonte 9:
5. Lincoln, NCB University Press.
Resumen
Este extracto explora la met�fora de las fuerzas centr�fugas. Las fuerzas
centr�fugas se alejan del centro. Un maestro centr�fugo es un maestro que mira
hacia afuera desde su �rea curricular y abraza nuevas oportunidades para el
desarrollo curricular y su pedagog�a. Un enfoque centr�fugo de la ense�anza es una
creatividad.
102
BIBLIOTECA 103
enfoque que puede apuntalar enfoques espec�ficos a la transversalidad curricular u
otras formas de extensi�n y enriquecimiento curricular.
1. Las exploraciones metaf�ricas est�n bien hasta donde llegan, pero �c�mo se ver�a
realmente un maestro centr�fugo en la escuela donde ense�o?
2. �Qu� aspectos de una pedagog�a centr�fuga podr�a adoptar dentro de mi ense�anza?
Este extracto hace referencia a un interesante sistema de clasificaci�n explorado
en un ensayo de Isaiah Berlin. �Clasific� a los intelectuales como erizos o zorros!
El erizo sabe una gran cosa y trata de explicar todo lo posible dentro de ese marco
conceptual. El zorro sabe muchas cosas peque�as y se contenta con improvisar
explicaciones caso por caso.
�Eres un erizo o un zorro? Podr�as resolver este breve cuestionario y descubrir:
http://jsavage.org.uk/?p=528. �Pero no te lo tomes demasiado en serio!
Referentes
Mercer, N. (2000) Palabras y mentes: c�mo usamos el lenguaje para pensar juntos.
Londres, Routledge. Ofsted (2012) M�sica en las escuelas: a�n m�s amplia y m�s
amplia. Londres, OFSTED.
Paynter, J. (2001) 'Curr�culum de la m�sica en la escuela: �por qu� molestarse?'
British Journal of Music Education 19: 3, p�gs. 215-226.
Pumfrey, P. (1993) 'Elementos transversales y el curr�culo nacional'. En Verma, G.
y Pumfrey, P. (eds) (1993) Contextos curriculares cruzados: Temas y dimensiones en
las escuelas secundarias. Londres, The Falmer Press.
Leer, H. (1958) Educaci�n a trav�s del arte. Londres, Faber y Faber.
Robinson, K. (2009) `Las mentes f�rtiles necesitan alimentaci�n '. The Guardian
http://www.guardian. co.uk/education/2009/feb/.10/teaching-sats [�ltimo acceso
12/05/12].
Ross, A. (2000) Curr�culum: Construcci�n y cr�tica. Londres, Falmer Press.
RSA (2012) '�Qu� es RSA Opening Minds?' http://www.rsaopeningminds.org.uk/about-
rsa-openingminds/ [�ltimo acceso 17/5/12].
Stenhouse, L. (1980) 'Producto o proceso? Una respuesta a Brian Crittenden ',
reimpresa en Ruddock, J. y Hopkins, D. (eds) (1985) Research as a Basis for
Teaching. Londres, Heinemann Educational.
Conclusi�n
El desarrollo del plan de estudios de m�sica, por extensi�n o enriquecimiento,
siempre est� vinculado al desarrollo de la pedagog�a de un maestro. El curr�culum
en s� como externo
El marco solo tiene un impacto limitado en la experiencia en el aula.
Qui�nes son sus maestros y qu� hacen es mucho m�s importante. Este cap�tulo ha
trazado un proceso. Comenzando con la forma en que la m�sica podr�a vincularse con
otros temas, ha llegado a la conclusi�n de que usted y su pedagog�a son el sitio
clave sobre el cual se construyen interesantes oportunidades de educaci�n musical.
�Recuerdas a Douglas Brown, a quien conocimos en el Cap�tulo 3 a trav�s de nuestra
discusi�n sobre el trabajo de Robin Alexander? Fue descrito como 'no un maestro,
sino cuatro'. �Cu�les fueron los cuatro elementos? Lenguaje, literatura, m�sica y
el "hombre a trav�s del cual se desbloque� el poder de todas estas cosas". Los
profesores de m�sica pueden mirar demasiado r�pido a los dem�s por cosas que
realmente pueden hacer ellos mismos. Como veremos en el Cap�tulo 7, la
intermediaci�n de redes efectivas para la educaci�n musical puede ser muy poderosa
y enriquecedora. Pero ante todo, si est� ense�ando m�sica en una escuela, d�a a
d�a, debe recordar que usted es la influencia musical m�s importante en la vida de
los ni�os que ense�a. Tienes un gran poder y responsabilidad. C�mo te ves a ti
mismo, c�mo ves la m�sica, c�mo desarrollas, ampl�as y enriqueces el plan de
estudios que ofreces y c�mo ves tu papel en el aula (tu pedagog�a) son
consideraciones vitales. Espero que esta encuesta de la literatura de investigaci�n
en estas �reas le haya dado muchas ideas para su desarrollo futuro en esta �rea
crucial.
105
104
Enfoques musicales para la evaluaci�n
CAP�TULO
6 6
Enfoques musicales para
Evaluaci�n
Extracto 6.1
Fuente
Eisner, E. (2005) Reimagining Schools: Las obras seleccionadas de Elliot W Eisner.
Introducci�n
El trabajo de Elliot Eisner ha aparecido a lo largo de este libro. �l es, en mi
opini�n, uno de los mejores escritores y delgados sobre educaci�n art�stica de los
�ltimos a�os. En este extracto de un art�culo escrito en 2002 (titulado '�Qu� puede
aprender la educaci�n de las artes sobre la pr�ctica de la educaci�n?'), Eisner
analiza dos elementos clave de las 'formas distintivas de pensamiento' que tienen
sus ra�ces en una inteligencia art�stica. Estos, argumenta, tienen muchas
resonancias para la pr�ctica de la educaci�n y la evaluaci�n.
cognici�n, conocimiento, evaluaci�n, contexto, composici�n, improvisaci�n
Extraer
No todo lo que se sabe se puede articular en forma proposicional. Los l�mites de
nuestra cognici�n no est�n definidos por los l�mites de nuestro lenguaje. Tenemos
una larga tradici�n filos�fica en Occidente que promueve la idea de que saber algo
requiere una formulaci�n de lo que sabemos con palabras; Necesitamos tener
garant�as para nuestras afirmaciones. �Pero es realmente el caso que lo que no
podemos afirmar no podemos saber? No seg�n Michael Polanyi, quien habla de
conocimiento t�cito y dice: "Sabemos m�s de lo que podemos diez". Y Dewey nos dice
que mientras la ciencia declara significado, las artes expresan significado. El
significado no se limita a lo asertable. Dewey contin�a diciendo que lo est�tico no
puede separarse de lo intelectual, y para que lo intelectual sea completo, debe
llevar el sello de lo est�tico. Tener olfato para hacer preguntas y sentir
respuestas incisivas no son met�foras vac�as.
Estas ideas no solo expanden nuestra concepci�n de las formas en que sabemos;
expanden nuestra concepci�n de la mente. Se�alan las fronteras cognitivas que
nuestra ense�anza podr�a explorar. �C�mo podemos ayudar a los estudiantes a
reconocer las formas en que expresamos y recuperamos el significado, no solo en las
artes sino tambi�n en las ciencias? �C�mo podemos presentarles el arte de hacer
ciencia? Despu�s de todo, la pr�ctica de cualquier pr�ctica, incluida la ciencia,
puede ser un arte.
A casi todos les gusta que recurramos a la forma expresiva para decir lo que el
lenguaje literal nunca puede decir. Construimos santuarios para expresar nuestra
gratitud a los h�roes del 11 de septiembre porque de alguna manera consideramos que
nuestras palabras son inadecuadas. Apelamos a la poes�a cuando enterramos y cuando
nos casamos. Situamos nuestras pr�cticas religiosas m�s profundas dentro de las
composiciones que hemos coreografiado. �Qu� nos dice nuestra necesidad de tales
pr�cticas sobre las fuentes de nuestra comprensi�n y qu� significan para la forma
en que educamos? En un momento en que parece que queremos agrupar el rendimiento en
conjuntos de habilidades medibles estandarizadas, preguntas como estas me parecen
especialmente importantes. Cuanto m�s sentimos la presi�n de estandarizar, m�s
necesitamos recordarnos a nosotros mismos de lo que no debemos tratar de
estandarizar.
Una quinta lecci�n que podemos aprender de las artes sobre la pr�ctica de la
educaci�n se refiere a la relaci�n entre el pensamiento y el material con el que
trabajamos nosotros y nuestros estudiantes. En las artes, es evidente que para que
se cree un trabajo, debemos pensar dentro de las limitaciones y posibilidades del
medio que elegimos utilizar. La flauta hace posible ciertas cualidades que el
viol�n bajo nunca producir�, y viceversa. Pintar con acuarela hace posible ciertas
cualidades visuales que no se pueden crear con pintura al �leo. La tarea del
artista es explotar las posibilidades del medio para alcanzar los objetivos que �l
o ella valora. Cada material impone sus propias exigencias distintivas, y para
usarlo bien tenemos que aprender a pensar dentro de �l.
�D�nde est�n los paralelos cuando ense�amos y cuando los estudiantes aprenden en
los estudios sociales, en las ciencias, en las artes del lenguaje? �C�mo se debe
tratar el lenguaje y la imagen para decir lo que queremos decir? �C�mo debe
tratarse un medio para que el medio pueda mediar? �C�mo ayudamos a los estudiantes
a ser inteligentes con los medios que est�n invitados a usar, y cu�les son las
demandas cognitivas que los diferentes medios hacen a quienes los usan? Tallar una
escultura en una pieza de madera es claramente una tarea cognitiva diferente a
construir una escultura en arcilla plastilina. La primera es una tarea sustractiva,
la segunda una aditiva. Ser inteligente en cualquier dominio requiere al menos
aprender a pensar dentro de un medio. �De qu� variedades de medios ayudamos a los
ni�os a ser inteligentes? �Qu� descuidamos?
Me parece que la computadora tiene un papel particularmente prometedor para
proporcionar a los estudiantes oportunidades para aprender a pensar de nuevas
maneras. Suponiendo que los programas se pueden desarrollar, y tengo la impresi�n
de que muchos ya lo han sido, las operaciones se pueden realizar en la computadora
que no puede
106 107

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