LA ORIENTACIÓN EN LOS

LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

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La orientación psicopedagógica se concibe como un proceso de ayuda continuo

y sistemático, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis
especial en la prevención y el desarrollo (personal, social y de la carrera), que se realiza
a lo largo de toda la vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (tuto-
res, orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales y paraprofesionales). El
concepto de desarrollo humano utilizado es amplio, incluyendo tanto la vertiente de
desarrollo personal como la de desarrollo social, así como el desarrollo de la carrera
(orientación profesional).

La orientación es un proceso continuo, que debe ser considerado como parte

integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que debe llegar a
todas las personas, en todos sus aspectos. Según las circunstancias la orientación puede
atender preferentemente a algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales,
personales, etc.; pero lo que da identidad a la orientación es la integración de todos los
aspectos en una unidad de acción coordinada. (Álvarez y Bisquerra, 1996: 7)

Si los técnicos han definido la orientación como un proceso de ayuda e

intervención psicopedagógica, la literatura oficial, además de resaltar la coincidencia
entre tutoría y orientación, asignándole a la segunda un ámbito más amplio y
especializado, y la identificación entre educación y orientación en tanto que preparación
para la vida, señala varias notas características del concepto de orientación:

-“Toda la educación es orientación en tanto que preparación para la vida”.

-“La orientación es la propia educación bajo el aspecto de maduración de la
personalidad de cada alumno concreto y de la concreción de su camino en la
vida”.
-“La mejor _en rigor, la única_ orientación educativa es la educación sin más, la
educación integral y personalizada” (MEC, 1992:15).

No nos cabe duda de que estamos ante una concepción pedagógica de la orientación. La
orientación como educación sobre el propio proceso educativo, es decir la capacitación
de los alumnos para aprender. La importancia actual dada a las capacidades generales,
al aprendizaje de estrategias de control, lo que denominamos metacognición,
conocimiento acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del propio
pensamiento, además de las clásicas técnicas de estudio, desarrollo y manejo de la
memoria, y las más recientes y apreciadas capacidades de aprender a aprender y de
búsqueda y organización de la información. Son estrategias generales aplicables a una
gama amplia de contenidos y su desarrollo forma parte del contenido de la orientación
educativa y de la labor del tutor (MEC, 1992:17-18).

La mayor parte de los autores consultados coinciden en distinguir grandes áreas,

ámbitos o perspectivas de intervención en la orientación educativa. Podríamos definirlas
como grandes bloques de contenido, grandes temas, campos de intervención, que tienen
cierta unidad y coherencia teórica, agrupados en torno a un criterio (destinatarios,
aspectos, contextos,...), y que nos permiten fragmentar una realidad mayor que es la
orientación educativa con objeto de poder aprehenderla mejor.

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Frente a la ya tradicional distinción entre orientación personal, escolar y

profesional (Repetto, 1977), y aunque cada autor propone sus ámbitos, tipologías o
propuestas de contenido, nos quedamos con la clasificación de Bisquerra y Álvarez
(1996: 99-109; 1998: 11-13) y Vélaz de Medrano (1998: 61), que coinciden en
distinguir cuatro grandes áreas de intervención:
-Orientación profesional.
-Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
-Orientación para la prevención y el desarrollo de la persona.
-Orientación para la atención a la diversidad.

Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Enseñar y aprender son las dos caras de la moneda de la educación formal.

Tradicionalmente se ha puesto el énfasis en la primera, la enseñanza como tarea
docente, pero cada vez más se destaca la segunda, los proceso de adquisición y
desarrollo de conocimientos, destrezas, competencias y actitudes por parte de los
alumnos. Es más si nos salimos del ámbito de la educación formal, institucionalizada,
quizá lo único sustantivo en educación sea el aprendizaje. Cada vez más la educación a
lo largo de toda la vida y los múltiples entornos complejos vehiculados a través de TIC
estimulan el aprendizaje autónomo y autogestionado. Conceptos como entornos
personales de aprendizaje y aprendizaje autorregulado son una realidad actual que
tampoco debe hacernos olvidar el papel fundamental mediador y orientador del docente.

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Inteligencia, aptitudes
PODER
Tutoría

Modelo de orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Boza, 2013)

Diversos autores se han referido a esta área. Bisquerra y Álvarez (1996: 101)
contemplan esta denominación e incluyen en ella los programas de métodos y técnicas
de estudio, las habilidades de aprendizaje, los programas de aprender a aprender, las
estrategias de aprendizaje, enseñar a estudiar y el desarrollo de estrategias de
aprendizaje autónomo. Rodríguez Moreno (1995: 53-57) la denomina orientación
desde la perspectiva escolar y se centra en el profesor-tutor como principal
protagonista y figura dinamizadora. El profesor-tutor es el genuino orientador, y el
currículum escolar el intermediario entre la labor educativa y el sujeto de la orientación.
Orientar y educar se convierten en conceptos intercambiables al converger en un ob-
jetivo común de guía del alumno en la vida a través de la institución escolar.

El modelo de orientación educativa (de los procesos de enseñanza-aprendizaje) en

el que actualmente nos situamos nosotros pasa por los dos actores principales (profesor
y alumno) y por tres perspectivas de la educación (poder, saber y querer), modificando
el modelo de querer, poder y decidir de Weinstein (2002). Poder significa tener una
predisposición positiva innata o aprendida hacia la tarea a desarrollar. Si a un profesor
le produce angustia y tensión entrar a un aula, no puede enseñar. Si un alumno no es
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capaz de enfrentarse a una tarea de aprendizaje o no tiene las aptitudes básicas para ello,
no puede aprender. Saber supone el dominio de unas estrategias aprendidas tanto por el
estudio como por la experiencia que permiten el desarrollo eficaz de una tarea. Si un
profesor no conoce o no tiene experiencia en diferentes técnicas y estrategias docentes y
evaluativas, no sabe enseñar. Si un alumno no conoce o no domina diferentes técnicas y
estrategias de aprendizaje, no sabe aprender o lo hará con dificultades. Querer implica
un acto de voluntad por parte de las personas que las lleva hacia una meta o un fin;
implica también una tendencia o atracción hacia lo que quiere. Si a un profesor no le
atrae su tarea docente ni la acomete con entusiasmo, no quiere enseñar ni va a facilitar
ello a sus alumnos. Si un alumno no tiene motivos, inmediatos y diferidos, intrínsecos o
extrínsecos para estudiar, no quiere estudiar. Creemos que actualmente la orientación
educativa, de los procesos de enseñanza-aprendizaje, debe centrarse en estas variables.

El poder del profesor: Tutoría

La enseñanza como profesión y como tarea requiere unos poderes innatos o

adquiridos por parte del profesor. La educación es algo más que la docencia. Todo lo
que no es estrictamente docencia de una materia, que muchos profesores hacemos, y
que contribuye al desarrollo de nuestros alumnos es lo que desde la Orientación
Educativa denominamos Tutoría. La tutoría es un contenido de la educación y de la
docencia, porque forma parte del trabajo de cada profesor y porque podemos
programarlo y organizarlo en sesiones de tutoría con nuestros alumnos, pero sobre todo
es una actitud. Una actitud de escucha y acompañamiento de nuestros alumnos. Quizá
nos seamos conscientes de lo trascendente de una sonrisa, una pregunta, un elogio o una
caricia a nuestros alumnos. Seguramente esos alumnos recordarán más ese momento de
atención e interés individual ante un problema o una dificultad que muchas horas de
clase con sesudos contenidos académicos. El alumno, antes que alumno, es persona. Y
como tal, espera y desea una relación personal con el profesor. De la misma manera que
no olvidamos a esos compañeros de clase ni las risas y tensiones que compartimos a lo
largo de nuestra vida académica, si conseguimos que nuestros alumnos no nos olviden y
nos recuerden con una sonrisa, seguramente habernos sido unos buenos profesores-
tutores.

Nuestra labor como orientadores consistirá en evaluar el nivel de competencia tutorial

de los docentes (necesidades, funciones, estrategias-instrumentos) y
asesorarles/intervenir en el desarrollo de los planes de acción tutorial a nivel de aula o
centro.

El poder del alumno: Inteligencia y Aptitudes para el aprendizaje

El aprendizaje como tarea e incluso como profesión, en el sentido de actividad

consciente dirigida a un fin y contextualizada en una sociedad y una cultura
determinadas, exige la presencia de no menos poderes en los alumnos. Para que una
persona pueda aprender de forma natural y primitiva, quizá no hagan falta más que
experiencias y cierta capacidad de intervenir sobre el medio, pero para que un individuo
social pueda aprender en las condiciones y con el alcance que una sociedad moderna le
va a exigir, necesita una capacidad intelectual y unas aptitudes para el aprendizaje al
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menos de nivel medio y deseablemente de nivel alto. Niveles bajos de procesamiento

mental van a determinar ineludiblemente no sólo niveles de aprendizaje escolar bajos,
cuando no fracasos escolares, sino también muy posiblemente dificultades de desarrollo
personal, social y laboral.

Una de las tareas de la orientación educativa consiste en evaluar esos niveles de

competencia cognitiva de los sujetos. En ese sentido desde la orientación es
fundamental realizar una evaluación psicopedagógica/diagnóstico que incluya una
valoración tanto estática como dinámica del desarrollo del sujeto: inteligencia,
aptitudes específicas relacionadas con el conocimiento académico (aptitud verbal,
razonamiento abstracto, razonamiento matemático, memoria...), lenguaje (comprensión
y expresión verbal y escritas), aptitudes psicomotoras (movilidad, coordinación,
equilibrio, lateralidad…), aptitudes perceptivas (visión, audición, coordinación oculo-
manual, espacio-tiempo…), habilidades y aptitudes sociales…Actualmente también
sería interesante evaluar el nivel de desarrollo de las competencias transversales
(instrumentales, interpersonales y sistémicas).

La segunda tarea de la orientación educativa sería la intervención psicopedagógica

para la mejora de esos desempeños cognitivos y esas competencias. Profesores y tutores
tienen que atender la singularidad de cada una de las personas para que su paso por la
educación formal ayude a su mejor desarrollo, también en el desarrollo de sus
capacidades cognitivas. La inteligencia y las aptitudes, aunque con un fuerte
componente innato, son modificables. La inteligencia se puede entrenar, hacerla más
eficaz, más operativa. Por tanto implementar programas de mejora de la inteligencia
(como el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein o el Proyecto
Inteligencia de la Universidad de Harvard), de desarrollo de aptitudes específicas, de
competencias transversales, de habilidades sociales o perceptivas es una tarea del
profesor con el asesoramiento del orientador.

El saber del profesor: Estrategias docentes y evaluativas

La profesión docente requiere también de saberes. Un profesor no nace sabiendo

ser profesor. Si a un experto en matemáticas o en astronomía lo ponemos a enseñar hará
lo que intuitivamente le salga o reproducirá el modelo de enseñanza que utilizaron con
él sus profesores. Pero si quiere enseñar bien, si aspira a ser un buen docente, necesita
aprender a enseñar. Conocer y experimentar diferentes estrategias docentes es
fundamental para la docencia. Permite seleccionar las más adecuadas en cada momento,
contextos, alumnos y contenidos. Hay que tener en cuenta que los modos de enseñar no
son neutros, sino que tienen impacto en nuestros alumnos. Simplificando mucho el
tema, podemos afirmar que existen dos modelos docentes básicos: modelo de
transmisión del conocimiento o modelo centrado en la enseñanza y modelo de
facilitación del aprendizaje o modelo centrado en el aprendizaje (Gargallo y otros,
2010). Evidentemente, nosotros, como orientadores, apostamos por el segundo como
modelo básico de enseñanza y es el que promovemos entre los profesores a los que
orientamos. No obstante en determinadas circunstancias y para docencias puntuales
seguramente será más eficaz el primer modelo.

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Un esquema similar presenta Cano (2009), diferenciando entre profesores

transmisores y generadores de conocimiento. Estos dos modelos no son absolutos, pero
sí es verdad que los profesores en general se sitúan más o menos escorados hacia uno u
otro modelo. Quizá también dependiendo del contexto y de la materia adopten más un
modelo u otro. Tampoco son buenos o malos en sí mismo, pero sí son muy diferentes. Y
nosotros, como orientadores, creemos que el modelo de facilitación del aprendizaje se
ajusta más a los objetivos de la orientación de optimizar los procesos docentes para
ayudar a los alumnos a construir conocimientos.

Además de estos modelos docentes básicos, también podemos señalar diferentes

estrategias didácticas y evaluativas. No separamos docencia de evaluación porque,
como dice mi colega, el profesor Pozuelos, la evaluación contamina y pervierte la
docencia. Pero aún peor, la evaluación contamina el aprendizaje. El alumno enfoca su
esfuerzo en lo que el profesor valora. Si el profesor propugna un método de trabajo pero
evalúa con otro, el aprendizaje del alumno se orienta en función de la evaluación. Los
que habéis sido alumnos míos, ya sabéis lo que digo de las obligaciones del alumno:
primero, aprobar; segundo, aprender. Como docentes, en nuestra mano está que este
orden se invierta. O al menos, que se equiparen. Si evaluamos con las mismas tareas que
enseñamos, ya no habrá una ruptura entre aprendizaje y evaluación. Si la hay, es culpa
del docente.

Algunas estrategias didácticas y evaluativas se asimilan más al Modelo centrado en

la Enseñanza, como la lección magistral o los exámenes, mientras que otras lo hacen
más al Modelo centrado en el Aprendizaje, como la enseñanza basada en proyectos
colaborativos o la autoevaluación del alumno. Por el contrario algunas estrategias no
son especialmente asimilables a uno u otro, como la consulta de fuentes documentales,
las prácticas o una presentación oral por parte de los alumnos. Decidir cuáles usar y
cuáles no es una decisión del docente, pero usar algunas nos escora hacia un modelo
mientras que usar otras lo hace hacia el otro.

Más concretamente nosotros apostamos por una enseñanza basada en proyectos

colaborativos de investigación, que podría caracterizarse como:

1. Partir de un problema o una pregunta de investigación o aprendizaje (propuesto

por el profesor o consensuado entre profesor y alumnos).
2. Autonomía colaborativa: el alumno planifica, decide y ejecuta su proyecto con el
asesoramiento y orientación del profesor
3. Cultura cooperativa: trabajo en grupo (trabajo individual al servicio del proyecto
común).
4. Uso de materiales didácticos variados: multialfabetización didáctica (textos,
hipertextos, imágenes, sonidos, audiovisuales…), normalmente disponibles on-line.
Tendencia a usar recursos interactivos (al menos como deseo).
5. Perspectiva de currículum integrado (o al menos transdisciplinar): el proyecto
debe superar el ámbito de una asignatura.
6. Organización de experiencias activas de aprendizaje (desarrollo de competencias
para la acción).
7. Pedagogía interactiva: requiere participación, experimentación y coautoría por
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parte de los alumnos forman parte de docencia habitual.

8. Evaluación colaborativa y formativa (o al menos con criterios bien definidos tipo
rúbrica). No se prevé el suspenso, dado que el proyecto siempre se termina y es una
construcción compartida por alumnos y profesores.
Nuestra labor como orientadores consistirá más de una vez en evaluar la docencia y
asesorar a profesores sobre distintas alternativas docentes y evaluativas a las que está
utilizando. Informarles, formarlos y convencerlos de la necesidad de innovar. Hacerles
perder el miedo el cambio, que a veces atenaza a no pocos profesores en prácticas
rutinarias. Simplemente un apoyo, una práctica compartida, puede ser el germen del
cambio. Yo estoy convencido que el primer interesado en que sus clases vayan bien son
los propios docentes. Pero a veces no saben o no se atreven a dar el salto. Por ello
necesitan un asidero. El asidero es la formación y una persona experta acompañándolos.
Recordad que el modelo de orientación basado en el asesoramiento conlleva la ayuda a
profesores para que mejoren su práctica docente. Algo así como una tutoría de docentes.
No olvidemos que ante necesidades educativas especiales se trata de ofertar diferentes
alternativas docentes y evaluativas que supongan una respuesta a esas NEE. Creemos
que evaluar qué hacemos como docentes y comprobar que hay muchas otras opciones
docentes puede ser un buen comienzo.

El saber de los alumnos: Estrategias de aprendizaje, Técnicas de estudio y trabajo

intelectual

La profesión discente requiere también de saberes. Un alumno no nace sabiendo ser

alumno. Una persona puede enfrentarse a contenidos y saberes nuevos de forma natural
e intuitiva o incluso por ensayo/error (aprendizaje natural), pero si quiere aprender
eficazmente, si aspira a ser un buen discente, necesita aprender a aprender. Conocer y
experimentar diferentes estrategias de aprendizaje es fundamental para el alumno.
Permite seleccionar las más adecuadas en cada momento, contexto y contenido. Hay
que tener en cuenta que cada alumno puede tener su propio método para estudiar, pero
que no se puede estudiar sin método. Conocer, optimizar y ser consciente de nuestro
propio método de estudio es lo que actualmente se denomina aprendizaje autorregulado.

No hay dos alumnos iguales. Por tanto tampoco podemos orientar a nuestros
alumnos en un único modelo de aprendizaje. Simplificando mucho, podemos decir que
los alumnos adoptan dos enfoques de aprendizaje. Por enfoques de aprendizaje se
entienden los procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones que el estudiante
tiene de una tarea académica, en cuanto que son influenciados por las características del
individuo (Biggs, 1988 y 1993). Este concepto tiene tanto elementos situacionales como
personales. Los enfoques de aprendizaje se basan en motivos y utilizan determinadas
estrategias, que se combinan mediante un proceso metacognitivo (Hernández Pina,
1993). En la literatura se explicitan tres tipos de enfoques de aprendizaje: el profundo, el
superficial, y el estratégico o de logro, si bien es cierto que últimamente la mayoría de
los expertos reducen los enfoques a los dos primeros. El enfoque profundo se basa en la
motivación intrínseca. Supone interés por la materia y deseo de lograr que el
aprendizaje tenga significación personal. Las estrategias se usan para lograr la
comprensión. El enfoque superficial se basa en la motivación extrínseca. Los procesos

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que se movilizan se orientan al aprendizaje memorístico, por repetición, de modo que

hechos e ideas apenas quedan interrelacionados. El estudiante acepta las ideas y la
información pasivamente y se concentra sólo en las exigencias de la prueba o examen.
La comprensión es nula o superficial (Gargallo y otros, 2010: 2).

También tenemos que señalar que el mismo alumno, en contextos diferentes, para
contenidos, profesores y fines diferentes, puede adoptar diferentes enfoques. Si una
materia le gusta y la cree importante para su futuro, puede adoptar un enfoque profundo
y estratégico, pero si no le gusta y solo la considera una barrera a superar en su carrera
académica, puede adoptar una estrategia superficial o, al menos, estratégico de
mínimos. Evaluar el enfoque adoptado por un alumno es una tarea de la orientación
educativa. Posteriormente orientar o, al menos hacer consciente, al alumno sobre la
adecuación o no de su enfoque y de las alternativas a éste, también es tarea de la
orientación y de la tutoría.

El alumno no solo adopta un determinado enfoque de aprendizaje, sino que

desarrolla, aplica unas estrategias. Las estrategias de aprendizaje son actividades y
operaciones realizadas para facilitar y mejorar la realización de la tarea, cualquiera que
sea el ámbito o el contenido del aprendizaje. Son operaciones que realiza el
pensamiento, de manera más o menos visible, cuando ha de enfrentarse a un
aprendizaje, y se clasifican normalmente en relación a la gestión de la información
(adquisición-procesamiento-aplicación) y la autorregulación del aprendizaje. Tienen
carácter intencional, requieren un plan de acción, determinan la calidad del aprendizaje
y el rendimiento escolar, están muy relacionadas con el conocimiento y objetivos
procedimentales, con las competencias básicas-sistémicas-transversales, promueven un
aprendizaje autónomo, y permiten transformar la información en conocimiento.
Coinciden parcialmente con las funciones cognitivas de Feuerstein (año).

Por encima de ellas en nivel de concreción están los procesos de aprendizaje, que
son las operaciones mentales básicas, las macro-actividades de nuestro conocimiento,
como la identificación, la comparación o la clasificación. Son muy poco visibles y de
manipulación difícil, aunque los programas de mejora de la inteligencia intentan
modificarlos. Coincidiendo con Feuerstein (año), yo creo que sí se pueden entrenar.

Más concretas que las estrategias de aprendizaje son las técnicas de estudio y
trabajo intelectual. Las técnicas son concretas, visibles y manipulables, como manejar
una base de datos o hacer lectura rápida. Se pueden y deben entrenar. Todo el mundo las
utiliza en mayor o menor grado y mejoran claramente el rendimiento de los alumnos.
Por tanto, la orientación educativa y sus agentes (orientador y tutor) deben cuidar su
conocimiento y práctica por los alumnos. Todos los profesores pueden y deben usarlas y
propiciarlas al trabajar cada una de sus materias.

La labor de la orientación y la tutoría respecto de las estrategias de aprendizaje pasa

por evaluar e intervenir sobre las mismas. La evaluación de las estrategias de
aprendizaje que conocen y usan los alumnos puede hacerse mediante diversas
estrategias e instrumentos más o menos estandarizados.

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En cuanto a la intervención educativa sobre estrategias de aprendizaje, desde la

orientación educativa y la tutoría insistimos en la necesidad de superar el concepto de
técnicas de estudio para partir de las estrategias de aprendizaje e incluso desde los
procesos básicos. Respecto del modelo de intervención, proponemos el diseño e
implementación de programas preventivos y de desarrollo para grupos de alumnos
dentro de los Planes de Acción Tutorial de los centros de educación primaria y
secundaria. También se pueden proponer programas individuales o de grupo tras la
correspondiente evaluación de las estrategias y a cualquier nivel, desde primaria a la
universidad.

¿Qué alumnos queremos? ¿Qué alumnos esperamos tener en el futuro

inmediato? ¿Qué es un alumno 2.0? Los alumnos 2.0, actuales, tienen que adoptar un
rol más constructivo. Participan, debaten, leen, buscan, critican, escriben, comparten,
más en modo virtual que presencial. También preguntan, investigan, crean, discuten y
reflexionan. O según qué ciencias, observan, manipulan, transforman, comprenden.
Pertenecen a la Generación Red. No son nada sin su PC portátil y su conexión a
internet. Empiezan a organizarse en comunidades virtuales de trabajo y practican el E-
learning y el B-Learning, que podríamos sintetizar en coleccionar, reflexionar, conectar
y publicar.

¿Cómo serán esos alumnos 3.0 en 2020? Nuestros alumnos serán expertos en el
procesamiento rápido e intuitivo de información digital multiformato, transformándolo
en producciones –colaborativas o no- digitales que publicarán en sus blogs individuales
o en sus redes de trabajo; serán capaces de decidir y de intervenir sobre la realidad –con
cierta osadía- en base a las reflexiones –muy básicas- extraídas de esta información;
será muy creativos, fruto de la hiperestimulación sensorial sufrida en su vida personal y
académica; serán co-productores de conocimiento, pero éste será fundamentalmente
pragmático y muy contextualizado. Ese es el presente y es el modelo de alumno que
debemos orientar.

¿Qué tipo de aprendizaje desarrollarán? Aún se mantiene el aprendizaje

constructivista, cooperativo, significativo y activo, propias de finales del siglo pasado y
principios de este, pero tendemos a nuevas formas de aprendizaje:

-aprendizaje social e interactivo y comunidades de aprendizaje.

-aprendizaje colaborativo y aprendizaje dialogante.
-aprender haciendo y experiencias activas de conocimiento.
-aprendizaje basado en problemas y por indagación.
-aprendizaje personalizado.
-aprendizaje abierto y democrático.
-aprendizaje apoyado por ordenador, E-Learning 2.0 y aprendizaje en red.
-aprendizaje híbrido.
-aprendizaje informal y caótico.

Para 2020 imaginamos que nuestros alumnos 3.0 desarrollarán sobre todo
aprendizajes por investigación, combinando los procesos deductivos e inductivos
propios de aquella. Será un aprendizaje que genere conocimiento nuevo y no sólo se
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apropie o reconstruya conocimiento ya elaborado. Será un aprendizaje hipersimbólico,

resultado de una acción participativa en contextos ricos en imágenes, textos, sonidos y
animaciones, desarrollado en red, desde un modelo que puede oscilar entre lo
absolutamente protocolizado, si se mantiene la tendencia actual de evaluación de la
calidad, y otro modelo que podríamos denominar caótico-productivo, propio de
comunidades de aprendizaje jóvenes, multidisciplinares, no jerarquizadas pero
incentivadas según resultados-productos, modelo propio de las e-empresas creativas.
¿Aprendizaje 3.0?

3.1.5. El querer de los profesores: Motivación extrínseca o docencia motivadora

Al profesor no le basta con poder y saber. El profesor también necesita querer

enseñar, necesita contagiar su entusiasmo a sus alumnos, motivarlos a aprender. Pintrich
y Schunk (2006) definen la motivación como el proceso que nos dirige hacia el objetivo
o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. Por tanto es más un proceso que
un producto, implica la existencia de unas metas, requiere cierta actividad (física o
mental), y es una actividad decidida y sostenida. Habitualmente se ha diferenciado entre
motivación extrínseca e intrínseca. La motivación extrínseca es la que lleva a la
realización de una tarea como medio para conseguir un fin. Por tanto depende de
incentivos externos. Los incentivos extrínsecos proporcionan una satisfacción
independiente de la actividad misma. La motivación intrínseca sería la que no depende
de incentivos externos, ya que éstos son inherentes a la propia actividad. Las actividades
intrínsecamente motivadas son interesantes por sí mismas y no necesitan reforzamiento
alguno. No son dos polos contrapuestos y están vinculadas a un momento y contexto.
Por último tenemos que señalar que la motivación en educación se ha relacionado
siempre con el rendimiento. La motivación también puede influir en el aprendizaje,
desarrollando una relación recíproca. Si un alumno logra sus metas de aprendizaje, eso
le motiva a establecer nuevas metas y desafíos (Meece, 1991).

¿Qué podemos hacer los profesores para motivar a los alumnos? ¿Qué factores
podemos manejar los profesores para su motivación? ¿Cuál es el contexto de enseñanza-
aprendizaje más motivador? ¿De verdad creemos que nuestras clases son neutras?
¿Motiva igual un método o un tipo de evaluación que otro? ¿Aprenden igual los
alumnos con un clima de aula que otro? ¿Qué organización y gestión de aula motiva
más a los alumnos? Nuestra investigación sobre la docencia motivadora en la
universidad señala las siguientes conclusiones (Boza 2013):

1. La motivación académica de los alumnos depende de la profesionalidad de los

docentes, de su saber hacer. En ese sentido los alumnos apuntan factores comunicativos
(dominio de la materia, lenguaje y tono adecuados, explicaciones claras y concisas,
participación y comunicación en clase, escuchar a los alumnos), actitudes (trato cordial,
comprensión, preocupación, actitud cercana y positiva, y entusiasmo) y estratégicos
(atención individualizada, tutoría, planificación, puntualidad). También prefieren
profesores con un estilo de liderazgo democrático que interaccionen con los alumnos
mediante elogios antes que con críticas.

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2. La organización y gestión del aula también contribuye a la motivación académica:

establecer reglas claras de funcionamiento, tener y proyectar expectativas altas a los
alumnos, mantener la atención mediante la realización de actividades variadas con
cierto nivel de optatividad en contenidos y tiempos, y tener los mismos criterios de
evaluación para todos.

3. Especialmente importante desde el punto de vista metodológico para la motivación

académica es el desarrollo de clases de enfoque constructivo-colaborativo: orientar,
asesorar y tutorizar a los alumnos; propiciar una verdadera cultura del aprendizaje y del
conocimiento; estudiar casos y problemas reales, admitiendo y promoviendo soluciones
divergentes a los mismos; realizar prácticas con materiales, recursos e instrumentos
reales; debatir y discutir en la realización de trabajos colaborativos.

4. Asociado al modelo de aprendizaje colaborativo se asocia la generación de un clima

de aula adecuado que motive académicamente: mantener relaciones respetuosas entre
profesores y alumnos, propiciar sentimientos de seguridad y de pertenencia al grupo y
respetar-fomentar la libertad de expresión son los rasgos básicos de un clima de aula
motivador.

5. La evaluación de los aprendizajes no es neutra desde el punto de vista motivador.

Incluso a veces corrompe todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por supuesto a
nuestros alumnos les motivan en primer lugar sus resultados finales, pero también
quieren que la evaluación sea continua y diversa, utilizando diferentes estrategias y
momentos, especialmente a base de trabajos y proyectos. También les motiva que sea
formativa y para la mejora. Finalmente requieren que la evaluación sea justa, que sus
calificaciones se correspondan con sus rendimientos reales.

3.1.6. El querer de los alumnos: Motivación intrínseca o aprendizaje motivado

Al alumno tampoco le basta con poder y saber. Necesita querer aprender. Todos
necesitamos estar motivados para vivir. La tarea de aprender es una de las constantes
vitales del ser humano. Nunca dejamos de aprender por dos razones fundamentales.
Necesitamos aprender para poder adaptarnos y modificar nuestro entorno vital. Pero
también aprendemos porque queremos aprender, porque queremos conocer los
fenómenos que subyacen y explican nuestra vida. No obstante, cuando trasladamos esa
necesidad natural a entornos y contenidos formales de educación institucionalizada, no
siempre la motivación por aprender cristaliza o se manifiesta con la misma intensidad.
Todos conocemos casos de alumnos más o menos motivados o alumnos más motivados
en unos momentos que otros.

La motivación académica intrínseca de nuestros alumnos, la que depende más de su

propio control, depende de varios factores (Boza, 2013). Desde los motivos más lejanos
y trascendentes hasta los más inmediatos y materiales. En la cima encontramos sus
metas vitales (Ford, 1992). Las metas vitales que motivan su estudio se vinculan a la
consecución de un futuro mejor, seguridad vital, competencia profesional, éxito
económico y personal así como a la satisfacción del conocimiento.
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A las metas vitales le siguen sus motivos personales (Boza, 2010). Sus motivos
personales para estudiar se asocian en el presente con la propia experiencia universitaria
como interesante, dar respuesta a sus propias expectativas personales en forma de
educación y maduración personal, la adquisición de conocimientos, la propia
responsabilidad y los deseos de superación personal, y en el futuro, con la obtención del
trabajo deseado, tener mejor opciones en el mercado de trabajo, tener una vida
organizada y también disfrutar de independencia y libertad.

Metas y motivos no son suficientes, requieren una actitud determinada por parte de
los alumnos (Atkinson, 1964; Covington y Roberts, 1994; Wigfield y Eccles, 2000).
Nuestros alumnos mantienen una actitud ante el estudio orientada al éxito, valorando las
tareas de aprendizaje por su importancia y utilidad, y atribuyéndose los logros obtenidos
al esfuerzo y trabajo propios.

Con la actitud tampoco es suficiente, requiere de condiciones adecuadas para el

estudio, condiciones que a veces dependen del alumno, que puede organizarlas y
decidirlas, pero que otras veces depende de su entorno familiar y social. Nuestros
universitarios prefieren estudiar solos más que trabajar en grupo, se consideran unos
estudiantes competentes y necesitan estudiar en lugares apropiados para ello.

A las metas, motivos, actitud y condiciones se le unen finalmente otros dos factores:
implicación en el estudio y estrategias de aprendizaje adecuadas. Su implicación en el
estudio viene determinada por la asistencia a clase, la responsabilidad, la autonomía y el
esfuerzo. No comentamos aquí la importancia de conocer y utilizar unas estrategias de
aprendizaje adecuadas para la motivación intrínseca porque ya se ha desarrollado
anteriormente.

Orientación para la atención a la diversidad

La orientación para la atención a la diversidad consideramos que debe estar

integrada sobre todo en el área de orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
pero también en la orientación profesional y en la orientación para el desarrollo de la
persona. Sería por tanto un área transversal a las tres áreas citadas. La diferencia no
hace más que remarcar la necesidad de esas intervenciones intencionales en atención a
la diversidad.

Los programas preventivos, evaluativos y paliativos de los problemas o dificultades

de aprendizaje forman un continuo (Boza, 1996) con los referidos a la detección,
evaluación y respuesta a las necesidades educativas especiales. Cuando hablamos de
necesidades educativas especiales nos referimos a individuos con deficiencias físicas,
psíquicas y sensoriales, que escolarizados ahora en el sistema educativo ordinario,
requieren una respuesta de éste adecuada a satisfacer sus necesidades educativas. A los
que ya llevamos algunos años en tareas de orientación no nos queda duda de la ingente
cantidad de esfuerzo y tiempo que supone a los profesionales de la orientación atender
esta área. De todas maneras el enfoque de programas y el trabajo de asesoramiento
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colaborativo han contribuido a aliviar un poco el área. Pero, por otro lado, el concepto
N.E.E., como se ha visto anteriormente, ha ido ampliando su extensión para pasar a
incluir a cualquier alumno que tenga una “necesidad especial”, y no necesariamente con
la connotación de déficit. De esta manera empieza ya a incluir alumnos procedentes de
minorías étnicas, grupos de riesgo, marginados, inmigrantes, etc., denominados en otros
momentos como sujetos de educación compensatoria, y también a los alumnos
superdotados y de altas capacidades, conformando un enfoque más amplio que se ha
dado en llamar orientación para la atención a la diversidad. Tengamos presente, pues,
que aunque tradicionalmente esta área se ha reducido a los sujetos con déficit y la
respuesta se articulaba desde la educación especial y la integración, el concepto actual
de educación implica que la orientación y la tutoría contribuyan a dar una respuesta
apropiada a la diversidad del alumnado.

La diversidad es algo natural a la vida humana. Que somos distintos es una verdad
sin duda alguna. Distintos intereses, motivaciones, capacidades psíquicas, facultades
físicas, o, simplemente sexo, hacen diferentes a los sujetos. Orígenes y contextos
sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos y religiosos diversos también
generan individuos únicos y diferentes. La diversidad es la manifestación más natural de
la vida. Las fuentes de la diversidad en el ámbito escolar (CECJA, 1994: 9-19) son
múltiples: diversidad de experiencias y conocimientos previos, de estilos de aprendizaje,
de intereses, de motivaciones y expectativas ante el aprendizaje escolar, de ritmos de
trabajo, de capacidades... Pero no sólo se dan en esos aspectos. Nuestra sociedad es cada
vez más multicultural, y desde luego no exenta de conflictos. Cada vez es más normal, e
irá en aumento, la presencia de ciudadanos de otras culturas en nuestra sociedad, y claro
está, en nuestras escuelas (Soriano, 2002).

Ante este panorama de diversidad, ¿qué hace una escuela que se declara
comprensiva? La escuela comprensiva se caracteriza por realizar una misma y única
propuesta curricular para todos los niños y jóvenes de un mismo tramo de edad. Esta
oferta requiere, no obstante, una respuesta adecuada a las diferencias y características
particulares de los alumnos, tanto en relación con los aspectos personales como los
sociales o culturales.

En resumen, podemos decir que casi todos los autores tratan el tema de manera
expresa o no; que el concepto de necesidades educativas especiales, revolucionario en
su momento, ha sido superado por el de atención a la diversidad, que no solo incluye a
éstas y a los problemas y dificultades de aprendizaje, sino también a la sobredotación y
las diferencias debidas a factores de índole socio-económico-cultural; y que las
estrategias que se ponen en juego para su atención van desde planteamientos generales,
plan de centro y proyecto curricular, hasta más particulares, adaptaciones curriculares,
pero siempre desde una perspectiva curricular. Contenidos específicos de esta área son:

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1. Factores de diversidad: a. Sexo

b. Edad
c. Rendimiento
d. Dificultades de aprendizaje
e. Clase social
f. Minorías étnicas
g. Necesidades Educativas Especiales
h. Superdotados
i. Grupos de riesgo
j. Marginados
k. Inmigrantes

2. Estrategias de intervención: a. Detección precoz

b. Evaluación psicopedagógica
c. Adaptaciones curriculares
d. Diversificaciones curriculares
e. Asesoramiento a profesores, equipos docentes, equipos directivos, padres,
alumnos,...
f. Elaboración de materiales curriculares adaptados

3. Programas de intervención: a. Programa de prevención de dificultades de aprendizaje

b. Programas de apoyo y refuerzo educativo
c. Programa de adaptaciones curriculares no significativas
d. Programa de adaptaciones curriculares significativas
e. Programas de garantía social
Tabla 2.8.: Contenidos de la orientación para la atención a la diversidad

Para finalizar presentamos un diagrama-resumen de contenidos de las

perspectivas de la orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto desde la
óptica del alumno como desde la del profesor.

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alumno -Orientación educativa y tutoría -Inteligencia

-Funciones -Aptitudes diferencia
-Modelos de intervención -Desarrollo general
-Áreas de intervención -Personalidad
-Estrategias e instrumentos -Competencias transv
-Plan de Orientación y Acción Tutorial
tutoría -Op
-Actitud ante el aprendizaje
PODER -Fu
-Es
-Actitud ante la tarea
-Atribución de logro
inteligencia -Es
info
-Metas vitales
-Es
-Motivos personales

en
-Condiciones e implicación en el estudiomo U ión -Té
-Há

gia R pr
-Enfoques de aprendizaje
tiv ERE ex
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t e BE e a
Q
ac R

tra SA d
tiv

ión

ias

sd
ac

in

teg
-Profesionalidad docente

tra
-Liderazgo docente -Mod
-Interacciones profesor-alumno -Estra
es
-Organización y gestión del aula -Estra
-Metodología didáctica
-Clima de aula es
-Tipo y estrategias de evaluación

EVALUAR – ASESORAR - INTERVENIR

Orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje

Referencias

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 ORIENTACIÓ N DE LOS PROCESOS DE E-A

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