Proyecto de Apoyo Integral

Dirección de Efectividad Educativa e Innovación
PROYECTO DE APOYO INTEGRAL

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Contenido
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................3
1. FUNDAMENTACIÓN..............................................................................................................5
2. DISEÑO...............................................................................................................................15
3. PROCESO............................................................................................................................18
4. INDICADORES DE DESEMPEÑOS.........................................................................................23
5. CRITERIOS GENERALES DE DESEMPEÑOS...........................................................................46
Bibliografía.................................................................................................................................49
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INTRODUCCIÓ N
El desafío que nuestra sociedad contemporánea nos propone respecto del conocimiento es
que es en el mismo donde nos encontramos como seres humanos, como una comunidad que
decide cuidar, proteger y proyectar la propia humanidad. El conocimiento hoy nos desafía a
descubrir que, desde él, son posibles las transformaciones necesarias para crecer y
proyectarnos. El conocimiento, por vez primera en nuestra época, se nos muestra cómo una
oportunidad que, o solo mira, describiendo la realidad como única forma de transformarla, o,
de sobremanera, mira y contempla lo real, para, de esta forma, reflexivamente, transformar
desde lo que se protege y cuida.
Del mismo modo, una institución que busca crecer y construir principios de acción basados en
el respeto a la dignidad humana, al bien y a la belleza, necesariamente debe asumir una
pregunta que, desde el conocimiento, se nos vuelve un principio de acción, la cual es: ¿qué
necesitamos conocer, para aprender y crecer como institución? La respuesta no es
instantánea, pero tampoco sugiere un diletantismo superficial. La pregunta nos plantea una
responsabilidad: mirar nuestro quehacer, nuestras prácticas y ver si en ellas, el conocimiento
permite el desarrollo de las competencias, contenidos y habilidades declaradas en nuestros
programas.
Si pensamos en nuestra USS, en cada una de nuestras acciones debiera estar siempre la
pregunta, la orientación y el proyecto que nos reúne y nos encuentra como comunidad
académica, que asume una doble responsabilidad. Por una parte, de los equipos directivos y
complementariamente, la responsabilidad de acompañar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, por parte de la DEEI. Entonces, la pregunta es: ¿Cómo enseñar?, ¿cómo
acompañar el aprendizaje de alguien, si no miramos, si no preguntamos por nuestras propias
formas de aprender y de enseñar? Esta es la pregunta, por la que nuestro proyecto se funda en
un principio de conocimiento, pues conocer nuestro conocer, implica mirarnos, saber de lo
que hacemos, transformar y proyectar, para darle a cada uno, un sentido de plenitud que todo
ser humano necesita, para vivir.
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Entonces, nuestro proyecto se funda en un ejercicio de reflexión sobre el conocimiento, por el

que nos disponemos a mirar nuestras prácticas, discutirlas, transformarlas y proyectarlas. Al
ser un ejercicio desde el conocimiento, entendemos y creemos, que es una práctica por la que
el diálogo, el discernimiento generan experiencias de encuentro, por y desde donde nos
sentimos responsables y corresponsables, tanto de nuestro quehacer, como de las personas
que nos rodean. Sin lugar a duda, los estudiantes están en el corazón de nuestro ejercicio
reflexivo.
Nuestros estudiantes, en los desafíos tanto éticos, profesionales y vitales que demandan los
contextos contemporáneos, requieren aprender, saber y adquirir habilidades y competencias
por las que identifiquen su vocación y, sobre todo, su sentido profesional y sentido de país.
Pero nuestros estudiantes, aprenden solo en la medida en que se les haga manifiesto, es decir,
que nuestros profesores sean capaces de trabajar y desarrollar dinámicas en el que conocer,
sea una pregunta por qué saber y para qué saber. El académico, es más que un instructor, un
académico se construye en maestro, cuando entiende que su ejercicio profesional es un
complejo y creciente mundo que conquistar a fuerza de preguntas, respuestas y proyectos que
ayudan a cuidar nuestro medio natural, como a las personas mismas.
De este modo, bien vale fundar nuestro proyecto desde una visión integral de nuestros
procesos académicos, pedagógicos y de gestión. Nuestra naturaleza humana, nuestra riqueza
biológica, tan rica y profunda como nuestra riqueza espiritual, son componentes por los que
consideramos que todo proceso educativo está inundado por nuestra condición humana,
material, como espiritual, tan metafísica, como cotidiana. De este modo, nuestro proyecto
mira a cada académico, como profesional, pero, sobre todo, desde su realidad personal, en la
que la vida funda un registro de valoración y renovación al quehacer profesional.
Mirar a cada profesional y saber que es en la consideración a su vida personal, a su historia

particular y concreta, y en la motivación del descubrimiento permanente de sentidos y de
horizontes tanto personales como profesionales, se encuentra el camino que lleva a una
institución a fortalecerse. Es en el ejercicio de un conocer que se sitúa más allá de lo abstracto,
en el encuentro permanente con el otro fáctico, pensándonos y proyectándonos en la
transformación de un mundo que merece todo nuestro cuidado, y no solo nuestro cálculo, es
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desde la epistemología que nos situamos para la formulación de este proyecto que, al
considerarse en función de la integralidad humana, se sitúa desde el humanismo cristiano.
Para este proyecto, la mirada integral está jugada, además, porque reconocemos una triada
inclaudicable. Conocer es mirar nuestras prácticas en función de una mejora. Pero esa mejora,
significa mirar las capacidades personales, nuestra historia y nuestras posibilidades en un
diálogo permanente con quienes acompañan y contribuyen al despertar de cada uno a las
transformaciones descubiertas y necesarias. Un educador no educa, ni forma, si lo humano no
ha sido puesto en cuestión dentro de su propia experiencia docente. Lo integral en este
sentido, es un des-cubrir(se), ya que nuestro ejercicio pedagógico y nuestras prácticas son
cuestiones tan profesionales como vitales.
1. FUNDAMENTACIÓ N
Antecedentes teóricos
El mundo contemporáneo presenta, como principales características generales, condiciones

hipermodernas (Lipovetsky, 2006) de agudización de lo tecnológico, aceleración exponencial
de los ritmos de producción, flexibilidad y, en algunas ocasiones, precariedad de los vínculos
entre las personas (Bauman, 2004) y, fundamentalmente, nuevos medios y formas de
comunicación. Junto a ello, otra característica significativa de nuestros tiempos refiere a la
globalización, lo cual demanda el esfuerzo por lograr el diálogo intercultural, en un mundo
fundamentalmente diverso y, por lo tanto, complejo (Morin, 2003).
Todo ello influencia y transforma el escenario de la educación actual, tanto en su nivel escolar
como en la educación superior. Sobre ello Edgar Morin señala: “No es posible partir
metódicamente hacia el conocimiento impulsados por la confianza en lo claro y lo distinto,
sino por el contrario, aprender a caminar en la oscuridad y en la incerteza” (Morin, 2003, p.
68). Lo que se complementa con lo siguiente: “Estamos en un espacio mental en el que las
manifestaciones de un pensamiento complejo se hacen pertinentes como alternativa a las
manifestaciones de un paradigma de simplificación” (p. 65). Sin embargo, estas nuevas
condiciones de la modernidad actual (hipermoderna), han cambiado radicalmente el mundo
en el cual se proyecta y realiza la educación contemporánea, pero no necesariamente nuestras
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estrategias metodológicas y evaluativas, nuestras prácticas, procedimientos y creencias

epistemológicas respecto de lo que comprendemos como educación. Sobre ello se señala:
Existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestros
saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y, por otra parte,
realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales,
multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios (Morin, 1999, p. 13).
Lo señalado entrampa lo proyectado para la educación actual en una aporía insoluble, ya que
se establece con ello una falta completa de adecuación entre la realidad hipermoderna y
nuestra forma de educar en ella. Sobre estos efectos, en la literatura se indica: “En estas
condiciones, las mentes jóvenes pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los
saberes y para integrarlos en los conjuntos a los que pertenecen” (p. 15). Lo que se
complementa con: “efectivamente, la inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar,
rompe lo complejo del mundo en fragmentos disociados, fracciona los problemas, convierte lo
multidimensional en unidimensional” (p. 14). Por ello, se hace necesaria una epistemología de
la complejidad para abordar los desafíos de la educación contemporánea, lo que conlleva a
superar el academicismo y avanzar hacia el desarrollo de competencias, comprendidas estas
desde un enfoque complejo e integral del conocimiento humano. Sobre esto se señala:
En un mundo supercomplejo e interdependiente como el actual, uno de los grandes

desafíos que tal panorama supone para la escolarización de las poblaciones jóvenes,
como también para la educación a lo largo de la vida (lifelong learning), se concreta
en el protagonismo que desde hace dos décadas plantea el debate sobre el discurso
de las competencias tanto en la teoría, como en la práctica social de diversos campos
de estudio y de aplicación profesional (Luengo. Et al. 2008, p. 1).
Si bien, respecto del tema de las competencias, existió un debate histórico inicial que
cuestionó la mirada respecto del conocimiento que obligaba orientar a la educación superior
hacia el desarrollo de competencias, implicando, según estas miradas críticas, una reducción
técnica del saber académico, ahora orientado al desarrollo de desempeños y no al
conocimiento como fin en sí mismo, tales tensiones se comienzan a diluir desde hace más de
una década con la aparición de miradas que interpretan el aprendizaje desde el desarrollo de
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competencias de acuerdo a un enfoque complejo, y no necesariamente técnico. Respecto de

esta mirada, en la literatura se señala lo siguiente:
Una competencia nunca es el puro y simple empleo “racional” de conocimientos, de

modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a
dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de
varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción
(Perrenoud, 1999, p. 7).
Se trata de un tipo de formación que desarrolla no solo la adquisición de conocimientos, sino,

fundamentalmente, el desarrollo de habilidades, actitudes, y capacidades diversas, que se
ponen en juego en el ámbito de la acción, o sea, que se demuestran en desempeños
observables y que progresan desde niveles de logro iniciales, intermedios y avanzados de
realización. Sobre esta mirada compleja de las competencias se las vincula con:
Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando

a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos
cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores,
actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento” (Perrenoud,
2001, p. 509).
De esta manera, las condiciones complejas del mundo contemporáneo obligan a pensar el
fenómeno educativo desde una mirada también compleja, esto es, integral, considerando que
las estrategias de mejoramiento de las practicas no se limitan a un solo ámbito de la
enseñanza/ aprendizaje, sino a dimensiones que paralelamente coexisten, influenciándose
entre sí.
Así, aquello que es posible observar en el proceso de una clase, refiere tanto a lo
metodológico, así como a lo relativo a la convivencia, y resulta tan significativa la información
entregada por el observador externo como la percepción de los propios actores del fenómeno
educativo, tanto respecto de la dimensión fáctica de lo realizado en clases como en la
dimensión relativa a la reflexión sobre la práctica.
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Sin embargo, previo a la selección de estrategias para profundizar en las causas que expliquen
el rendimiento, es necesario contar con datos cuantitativos a los cuales responder
posteriormente desde un diagnóstico, el cual inspirará el diseño de las estrategias de mejora a
ofrecer.
Levantamiento inicial de datos (fase cuanti tati va)
El uso de instrumentos e información de naturaleza cuantitativa puede constituirse como una

primera entrada a la comprensión de lo que está pasando en nuestras salas de clases. Los
reportes relacionados con el dispositivo de Alerta Temprana USS, por ejemplo, constituyen un
referente. Estos, se nutren con el registro e ingreso de calificaciones por parte de los docentes.
Una comparativa entre los últimos dos reportados, permite identificar la tensión en
Facultades, Carreras, Asignaturas y número de estudiantes específicos.
Dicho de otra manera, esta perspectiva de entrada constituye una suerte de “mapa” general,
que se erige, a partir de criterios de inclusión y exclusión: años comparables, datos en primer y
segundo semestre, tasas de reprobación marcadas con rojo, localización en alguna sede en
particular, número de estudiantes y actividades curriculares relacionadas con la facultad, por
ejemplo, ofrecen como resultado, una mirada acotada y precisa al problema. Como resultado
de este ejercicio, es posible identificar, además de las asignaturas críticas, directivos, docentes
y estudiantes, desde donde es posible recoger sus percepciones sobre el problema.
La producción de conocimiento en la USS ha transitado mediante esta forma de levantar

información sobre lo que está pasando en nuestros espacios de aprendizaje. El dispositivo de
alerta temprana, dependiente de la VRAC; el informe ICAI, gestionado por el Instituto CREAR;
Los contextos de práctica, para las carreras relacionadas con el área de la Educación y Salud;
las evaluaciones nacionales transversales, ENT, entre otras, constituyen algunos procesos, de
naturaleza cuantitativa que intentan aproximarse a la sala de clases. Sin embargo, este
esfuerzo institucional, no ha logrado traducirse en mejoras concretas del proceso de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes, particularmente en torno a deserción, retención y
titulación oportuna.
Una buena parte de la producción de conocimiento acerca de lo que ocurre en nuestras salas
de clases, surge como resultado de procesos de levantamiento centrados en el resultado. Sin ir
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más lejos, el logro académico, constituye la principal variable que explica el quehacer docente
y el aprendizaje de los estudiantes. Esta entrada al aula goza de una cierta tradición y
aceptación académica y ha generado información lo suficientemente idónea para nutrir la
política pública educativa.
Más recientemente, la entrada al aula, está intencionada desde un foco de carácter
interpretativo. Seguramente no hay un enfoque más obvio para investigar sobre enseñanza
que la observación directa de los profesores mientras enseñan y de los estudiantes mientras
aprenden (Medley y Mitzel, 1963. p 247). Esta entrada, de naturaleza cualitativa, favorece la
generación de explicaciones sobre lo que está ocurriendo en torno, por ejemplo, a las prácticas
docentes y cuya finalidad es para la mejora de la enseñanza (metodologías, evaluación y
estrategias de enseñanza), la convivencia y el proyecto educativo. La integración efectiva de
estos elementos es la base para el desarrollo innovación educativa efectiva.
Profundización en las causas (fase cualitati va)
Al existir la necesidad de instalar procedimientos para el rescate de información en

profundidad, que expliquen las causas de problemas en el rendimiento, de los cuales se tiene
antecedentes mediante la alerta temprana, u otros mecanismos cuantitativos de entrega de
resultados, las metodologías que sustentan este rescate de información, así como sus técnicas
respectivas tienen una naturaleza cualitativa. En base a ello, en la literatura se señala lo
siguiente:
Al hablar sobre análisis cualitativo, nos referimos, no a la cuantificación de los datos

cualitativos, sino al proceso no matemático de interpretación, realizado con el
propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos y luego
organizarlos en un esquema explicativo teórico. Los datos pueden consistir en
entrevistas y observaciones, pero también pueden incluir documentos, películas o
cintas de video, y aun datos que se hayan cuantificado con otros propósitos tales
como los del censo (Strauss, A. Corbil, J. 2002. p 20).
En este sentido, los resultados que nos entrega la alerta temprana, u otro mecanismo de
similar naturaleza, son datos que no explican por si mismos las posibles causas de tales
resultados. Para ello se requiere agregar a la información cuantitativa entregada por la alerta
temprana una profundización mediante la cual se investigue el campo o escenario factico en
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donde los actores de la enseñanza – aprendizaje se desempeñan, esto es, en el ámbito

microcurricular del aula de clases en el cual operan docentes y estudiantes. De esta manera se
debe pasar de la información de datos a otra mediante la cual se “intenta comprender el
significado o naturaleza de la experiencia” (p. 20). En otras palabras, previo a determinar
planes de acción y estrategias para la intervención en vías a la mejora de las prácticas, es
necesario significar los resultados entregados por los procedimientos cuantitativos, desde una
estrategia que trascienda desde el dato hacia el otro factico, desde la precisión del resultado
hacia la conversación con las personas en búsqueda de la comprensión del fenómeno. Sobre
ello, en la literatura se señala:
El enfoque cualitativo se caracteriza, en superficie, por su apertura al enfoque del

investigado. Todas las técnicas cualitativas trabajan en ese mismo lugar como
disposición a observar el esquema observador del investigado. En cada caso, se trata
de un intento de “comprensión” del otro, lo que implica no su medida respecto a la
vara del investigador, sino propiamente la vara de medida que le es propia y lo
constituye (Canales, M. 2006. p 20).
La observación de clases constituye una oportunidad para aprender tanto del quehacer
docente como del aprendizaje de los estudiantes. En la formación de profesores, constituye
una práctica instalada para su formación inicial y continua, altamente valorada, presente en
diversos contextos y realidades educativas. Campos como el de la Salud, contemplan la
observación de clases, como parte de su quehacer formativo. Desde mediados del siglo pasado
hay certezas sobre su pertinencia. Seguramente no hay un enfoque más obvio para investigar
sobre enseñanza que la observación directa de los profesores mientras enseñan y de los
estudiantes mientras aprenden (Medley y Mitzel, 1963.p 247). Más recientemente, para los
modelos de efectividad educativa centrados en el estudiante y su experiencia de aprendizaje,
la observación de aula es una práctica formativa.
Observar nuestras salas de clases, es todo un desafío. Constituyen un mundo desconocido y

complejo. Poco sabemos sobre lo que ocurre dentro de ellas, sin embargo, tenemos algunas
certezas: allí se despliega el conocimiento de las prácticas de enseñanza y el aprendizaje.
Adentrarse en el aula significa “abrir la caja negra” y al mismo tiempo, poner el foco en las
personas. Explorar lo que estas hacen y reconocer sus percepciones, como fuentes válidas de
conocimiento, nos sitúan dentro del campo de lo interpretativo. Actualmente, ingresar a las
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salas de clases desde esta vereda, constituye una práctica extendida y altamente valorada. La
diversidad de técnicas y enfoques, pero sobre todo el hecho de poner al centro del
conocimiento a las personas y su experiencia vital, terminan por modelar una forma de crear
conocimiento eminentemente humanista.
Para observar las salas de clases de la USS, el quehacer docente y el aprendizaje de los
estudiantes, proponemos hacerlo, a través de cuatro dispositivos: pauta de observación,
entrevista estructurada, grupos focales y grupos de discusión, todo ello con la finalidad de
obtener una aproximación precisa y de alto valor para la toma de decisiones.
Complementariamente, su implementación tiene un doble propósito. Por un lado, para
indagar, intencionadamente, sobre lo declarado y lo implementado. Por otro, para reconocer,
creencias y discursos presentes en docentes y estudiantes.
Pauta de observación
Un aspecto fundamental del proyecto refiere a la observación de clases, para el rescate de

información que permita comprender que elementos de lo realizado ameritan estrategias de
mejora. Sobre esta forma de búsqueda cualitativa de información, en la literatura se señala lo
siguiente: “Como proceso de recogida de información, la observación resulta fundamental en
toda evaluación formativa que tiene como finalidad última conseguir mejorar la calidad del
proceso de enseñanza y aprendizaje, y por consiguiente del sistema educativo” (Fuertes, 2011.
p.238). Lo que es complementado con: “La observación de campo se realiza en el lugar donde
ocurren los hechos y es el recurso principal de la observación descriptiva utilizada en el campo
educativo” (239). De esta manera, la observación de campo, en este caso, en el aula de clases,
entrega información relevante sobre las practicas, las cuales se evidencian directamente;
conocimiento que debe ser comparado con lo declarado por los actores del fenómeno
educativo. Sin embargo, la importancia de lo entregado por la observación de un asesor
externo al actor mismo de los procesos de enseñanza – aprendizaje resulta determinante, en
la medida que esta nueva información está fundamentada en lo que se evidencia,
directamente, de las prácticas. O sea, la riqueza de la información rescata se sustenta en que
su foco está situado de manera absoluta en la acción, y no en la manipulación de los datos.
Sobre ello se declara: “Entregan una caracterización del manejo instruccional del profesor y
deben ser analizados en forma cualitativa y descriptiva” (Arancibia y Alvarez, 1991. p. 27). Lo
cual se complementa con: “En otras palabras, a diferencia del experimentador, del
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“observador se espera que no manipule el contexto natural donde tiene lugar la acción que se
investiga. A diferencia del encuestador o del documentalista, el “observador” no puede
contentarse solo con la información indirecta de los entrevistados o de los documentos”.
(Valles, M. 1999.pp. 143- 144). De acuerdo a lo declarado, entonces, se explica la necesidad de
abordar el análisis de las causas que expliquen el rendimiento desde la observación directa de
la clase en cuestión.
Entrevista estructurada o cuesti onario:
Si bien la observación de clases entrega información relevante respecto del fenómeno

educativo, la cual no está sesgada debido a la cercanía del actor del proceso respecto de su
propia práctica, es necesario triangular esta evidencia con las percepciones, estrategias y
consideraciones que tengan los docentes respecto de sus propias prácticas, para que la mirada
y propuesta final no sea reductiva. Para ello, la entrevista estructurada permite, como técnica,
dar cuenta de tales percepciones, enfocando la respuesta del entrevistado desde categorías
que se relacionen directamente con la asesoría a entregar, como una forma de delimitar la
información y la posterior propuesta. Sobre ello se señala: "en el nivel más estructurado está la
entrevista estandarizada programada en la que la redacción y orden de todas las preguntas es
exactamente el mismo para cada encuestado ... Todas las preguntas deben ser comparables,
de manera que cuando aparecen variaciones entre encuestados pueden atribuirse a
diferencias reales de respuesta, y no al instrumento" (Denzin, 1970. p 123).
Sin embargo, respondiendo a los tiempos reales de aplicación de las técnicas y los
instrumentos, la realización de entrevistas puede resultar inviable. Por ello, es posible adaptar
a la metodología la aplicación de un cuestionario, en reemplazo de la entrevista estructurada,
si así se requiere en función de la efectividad y la optimización de los recursos y tiempos. La
utilización de cuestionarios en proyectos de carácter cualitativos es posible, en función de las
finalidades a las cuales responde esta (Canales, M. 2006).
Disti nción entre grupo de discusión y grupo focal
Tal como se señaló en la fundamentación del sistema, la complejidad del proceso educativo
implica que junto con la observación de clases y las entrevistas sea necesario abordar aspectos
colectivos de entrega de información respecto de la elaboración instalación y transmisión de
un discurso institucional, así como el testimonio de estudiantes en cuanto a las practicas
realizadas y experiencias vividas. En cuanto a lo metodológico, las técnicas para recoger este
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tipo de información refieren a procesos colectivos y no individuales, pero que tienen

naturaleza y finalidades distintas. Sobre, en la literatura se señala:
El grupo de discusión, se propone, es especialmente apto para el análisis de los

discursos sociales en su alcance “durkheimiano” –y por extensión
“psicoanalítico”131–, mientras que el grupo focal lo es en su sentido weberiano; que
el primero sirve para investigar el sentido de “las palabras”, y en ellas encontrar la
conciencia del sujeto y su relación con la ideología de su grupo, y el segundo para
investigar los relatos de las acciones, y en ellos encontrar “la experiencia” típica
(267).
De esta manera, en función de abordar la subdimensión de Formación en base al proyecto

educativo, se espera encontrar información relevante del discurso institucional de los
docentes, por lo cual la metodología más apropiada para esa finalidad resulta ser el grupo de
discusión. Por el contrario, de acuerdo a lo proyectado en relación a la subdimensión
Contextos de aprendizaje y vida universitaria, también de final de proceso, lo que se busca es
identificar, desde el colectivo, las prácticas y experiencias que, desde lo señalado por
estudiantes, evidencien necesidades y fortalezas en el ámbito de lo factico, y no relacionado a
un discurso institucional. O sea, lo que se busca es conocer el relato testimonial de los
estudiantes, para compararlo con el discurso institucional de los docentes. En coherencia con
ello, la técnica cualitativa apropiada para este caso es el Grupo Focal. Lo mismo ocurre con las
sub dimensiones de Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje en el aula y Convivencia, las
cuales, junto con ser abordadas desde la observación en el aula, requieren también del
testimonio de los estudiantes respecto de las prácticas educativas y de fomento de la buena
convivencia en el aula.
Grupo de discusión
Respecto de la técnica del grupo de discusión, a desarrollar con los docentes que han
participado de la asesoría pedagógica entregada por la DEEI al final del proceso, en la literatura
se señala lo siguiente:
De este modo, la técnica del grupo de discusión puede definirse como una recreación
de la constitución de un grupo, para la reproducción de su discurso (resultado y
constituyente). En la recreación de la constitución de un grupo, como producción de
un habla común, de un acuerdo interpretativo, de una palabra propia y singular
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común por sobre el silencio y las individualidades, se posibilita la reproducción del

discurso constituyente del grupo. Puesto el grupo a “constituirse”, lo hace a través
del habla. Los grupos de conversación constituyen así una representación “en vivo”
de una escena social primordial, en cuanto que posibilita que un conjunto de
individuos derive o se reconstituya como un grupo, a través de la puesta en común
de la palabra, en la “comunión de palabras”. Por ello es una técnica esencialmente
apta para el estudio de lo que hay de comunitario en la sociedad. Esto es, el sentido
común como espacio en que la subjetividad y su grupalidad se reproducen en una
tensión como conciencia e ideología. Es una técnica apta para el estudio de la
realidad compartida, del sentido común, del discurso social, de la lengua en que se
habla (Canales, M. 2006. p 277).
Al ser docentes de diferentes asignaturas, lo que se busca desde esta técnica es conocer el
discurso institucional presente en su reflexión sobre el proyecto educativo de la universidad,
sin que exista, necesariamente, acuerdo previo entre los académicos, fuera de la
documentación oficial.
El Grupo focal:
Como se ha señalado, para el levantamiento de información respecto del testimonio de los

estudiantes, tanto en el final del proceso de retroalimentación entregado por la DEEI así como
en función de las practicas impartidas en clases, tanto en lo pedagógico como en lo formativo,
requiere de la utilización de la técnica del Grupo Focal. Respecto de ella señala:
El grupo focal tiene por objeto el análisis e interpretación de los sentidos de la acción
–el sentido práctico individual–. De lo que se trata es de reconstruir con el
informante investigado todas las perspectivas comprensivas o interpretativas que el
sujeto “computó” o supo, como obviedad o explícitamente, al darse la situación o
acción investigada (Canales, M. 2006. p 279).
Junto a lo señalado, se distingue el grupo focal del grupo de discusión en que desde el primero
no se pretende un discurso colectivo, sino la evidencia de múltiples testimonios individuales,
reunidos en un momento compartido. Sobre ello se aclara:
En estos términos, es esencialmente una entrevista focalizada pluri-individual, donde

la grupalidad ha sido reducida a un momento subordinado dentro del esquema, y
donde la conversación “libre” también ha sido reducida a forma interna y supeditada
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a un ordenamiento exterior por el investigador, tanto en los temas como en los

turnos de habla (p 279).
Lo cual se complementa con lo siguiente:
Por ello no genera discusiones. Sin embargo, lo que produce es un conjunto de

relatos de experiencias, de varios individuos y en varias dimensiones. Se reproduce
así el “observador” que dirige la acción del sujeto en dicha experiencia: lo que
“pasó”, descrito desde la posición del sujeto. En otros términos, se trata de conocer
las disposiciones que asumen los actores en tales órdenes de acciones, a partir de sus
comprensiones de lo que es real y posible allí; comprensiones que resultan de sus
observaciones de las relaciones que, como sujetos, establecen con el mundo (280).
Lo señalado obliga a quien dirige el grupo focal a establecer un guion de estrategias y

preguntas más estructurado que el utilizado en un grupo de discusión, donde la estrategia es
más libre ya que desde ahí se busca que el grupo configure el sentido de un discurso colectivo.
Para finalizar, es necesario destacar que la finalidad fundamental que se busca en la aplicación
de un grupo de discusión es, en el caso de este proyecto, rescatar información útil, tanto en la
etapa de diagnóstico como en la de finalización de proceso, para dar con testimonios respecto
de las prácticas para el establecimiento de estrategias de mejora de las mismas. Sobre ello se
señala: “El testimonio sirve –como una lógica imaginaria o de relación del sujeto con el grupo–
al estudio de sentidos típicos de acción ya que se sostiene en la “autoridad cognoscitiva” del
propio actor que la vive, erigido en testigo-informante de nuestro objeto” (280).
2. DISEÑ O
Por ello, cuando se trata de abordar estrategias de búsqueda de información en vías a la

mejora de las prácticas, resulta pertinente abordar las metodologías a utilizar desde
dimensiones generales, que impliquen otras subdimensiones más específicas. En este caso,
respecto de las dimensiones generales, una de ellas refiere a lo estrictamente pedagógico,
relacionado en lo específico con las sub dimensiones de Gestión Curricular, Estrategias de
enseñanza/ aprendizaje aplicadas en el aula, y Reflexión del docente sobre su práctica. Por
otra parte, la dimensión general de Formación Humanista Cristiana tiene como sub
dimensiones especificas la Formación en coherencia con los principios del proyecto educativo,
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el desarrollo de la convivencia en el aula, y los contextos de aprendizaje y vida universitaria

que influyen tanto en los aprendizajes como el desarrollo moral e integral del estudiante.
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Respecto de ello, se presenta la siguiente tabla:
Apoyo Integral
Dimensiones
Pedagógica Formación Humanista/Cristiana
Subdimensiones
Gestión del Currículum Formación Proyecto Educativo
Estrategias de Enseñanza Aprendizaje en el Convivencia en el aula
Aula
Reflexión sobre la Práctica Contextos de aprendizaje y vida universitaria
Elaboración propia.
En base a lo señalado, cada una de estas subdimensiones implican una manera específica de
abordar el rescate de la información para diseñar estrategias de mejora ante situaciones de
alerta temprana, o asignaturas que, mediante otras vías, se haya evidenciado que requieren
asesoría pedagógica y técnica respecto de la mejora de las prácticas.
Así, por ejemplo, cuando nos referimos a la Gestión del Curriculum, necesariamente se
requiere, para el rescate de información valiosa en vías de estrategias de mejora, la
contrastación de lo declarado por el programa de la asignatura con lo observado en la práctica
docente en el aula. Esto puede ocurrir desde la comparación del documento con la
observación directa, o mediante la utilización de grabaciones que permitan optimizar el
tiempo o los recursos, siempre en respuesta a lo que la carrera de la asignatura en cuestión
demande.
Por otra parte, respecto de las prácticas fácticas de enseñanza/aprendizaje en el aula,
necesariamente implica la aplicación de una observación mediante una pauta respectiva.
Por último, respecto de la subdimensión de Reflexión docente sobre sus prácticas, estas, al
tratarse de un ejercicio cognitivo sobre lo aplicado o por aplicar en el aula, no siempre es
verificable en la observación sobre lo que se realiza, por lo que la manera de extraer la
información, en este caso, difiere de la observación directa de lo que acontece en el aula. Por
el contrario, implica la aplicación de una entrevista o cuestionario al docente respectivo, desde
donde poder rescatar sus consideraciones teóricas, didácticas y pedagógicas respecto de lo
que considera necesario mantener, así como modificar, de sus prácticas docentes.
Similar situación acontece respecto de las subdimensiones de la dimensión de Formación

Humanista Cristiana. En el caso de la subdimensión Formación Proyecto Educativo, esta
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necesariamente amerita rescatar esa información desde la conversación con docentes a los
cuales se ha entregado esta asesoría, lo que implica un abordaje metodológico de grupo y,
junto a ello, una técnica a aplicar al final del proceso de asesoría o retroalimentación técnica y
pedagógica de parte de la DEEI. En cuanto al carácter grupal de la aplicación de la técnica, al
tratarse del rescate de una actividad de reflexión conjunta respecto del modelo de formación
en base al proyecto educativo de la universidad, lo que se desprende de ello es la
evidenciación del discurso institucional instalado en los académicos docentes. Debió a ello, la
técnica a aplicar para el rescate de ese discurso es, precisamente, la de grupo de discusión, ya
que esta no solo evidencia reflexiones respecto de prácticas y acciones, sino, también, una
visión en conjunto respecto de la forma de trabajar e instalar principios del Proyecto Educativo
de la Universidad San Sebastián en la conciencia de los estudiantes.
En cuanto a la subdimensión de convivencia, esta refiere a prácticas de fomento del buen

convivir que son observables en el contexto directo de la clase, por lo cual la forma pertinente
de abordar dicha información refiere, principalmente, a la aplicación de una pauta de
observación, de la misma manera que se aplicará en la subdimensión de Estrategias de
Enseñanza/aprendizaje realizadas en el aula, de la dimensión pedagógica, anteriormente
señalada. En efecto, el mismo ejercicio de observación del aula, de una misma asignatura,
puede complementar ambas pautas, una referida a los aspectos estrictamente pedagógicos, y
otra parte relacionada con los aspectos de la convivencia evidenciables en la realización de una
clase.
Junto a ello, también en los mismos casos, es pertinente relacionar la observación de ambas
subdimensiones respectivas con el testimonio de los estudiantes sobre los mismos criterios, y
de esta manera tener una mirada más amplia que lo reducido únicamente a lo informado por
los observadores.
Finalmente, también resulta necesario rescatar información sobre lo relacionado con los
contextos de aprendizaje y vida universitaria, y como ello afecta y potencia, o no, el
aprendizaje y la formación de los estudiantes. Sobre ello, a diferencia como se pretende
realizar con los docentes que participaron del proceso de asesoría, este ámbito es más
pertinente consultarlo a los estudiantes y, con ello, comparar su testimonio con el discurso
institucional referido por los docentes. En efecto, al tratarse de testimonio y no de procesos de
articulación de discurso colectivo, la técnica más apropiada para abordar tal información
resulta ser el grupo focal, el cual, metodológicamente, se distingue del grupo de discusión en
18
que el primero devela prácticas y experiencias referidas a la acción, en cambio lo segundo

entrega información sobre intelectualización de un colectivo, y no de prácticas concretas
aplicadas en el terreno de lo fáctico. Por supuesto, esta actividad de recolección de
información se debe realizar, al igual que la a realizar con los docentes, en el final del proceso
de asesoría.
3. PROCESO
Como se ha señalado con anterioridad, la presente propuesta de proyecto integral surge, entre
la eventualidad de otras demandas, como respuesta a la necesidad de las unidades académicas
de responder a la información levantada en el Sistema de Alerta Temprana u otro dispositivo
que la Universidad San Sebastián ha implementado como mecanismo de información para
todas las asignaturas de pregrado.
Es por esto por lo que la DEEI pone a disposición de las Facultades y Direcciones de carrera un
mecanismo de efectividad educativa que potencie las prácticas docentes en el aula a cargo de
los profesionales especialistas en currículum, acompañamiento en aula, tecnología e
innovación, por medio de un programa de apoyo integral cuyo objetivo consiste en disminuir la
tasa de reprobación de las asignaturas y mejorar las prácticas docentes en el aula.
Este programa consta de tres etapas. En ellas se producen interacciones entre los
profesionales de la Dirección de Efectividad Educativa, el docente de asignatura, los
estudiantes y el Equipo Directivo de la carrera, realizando un trabajo conjunto con miras a
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
19
Las etapas del programa y sus acciones asociadas son:
Etapa 1 Tiempo requerido

Levantamiento de información y Cuatro Semanas
diagnóstico
Objetivo general de la etapa
Diagnosticar información integral respecto de las prácticas docentes, la coherencia curricular
de las mismas y las percepciones de estudiantes acerca de los resultados en la asignatura.
Objetivos específicos Acción Instrumentos Actores
Observar prácticas pedagógicas y Observación Pauta de Profesional DEEI/

desarrollo de la convivencia en aula. de docencia observación. docente
Relevar reflexiones de docentes Responder a Cuestionario. Equipo DEEI/

respecto de sus prácticas. cuestionario docente
docentes
Comparar desempeños esperados y Observación/ Programas Profesional
resultados de aprendizaje declarados grabación en de Curriculista DEEI/
en el programa con lo realizado en el aula de asignaturas docente
aula. coherencia y pauta de
curricular observación.
Rescatar percepciones de estudiantes Grupo Focal Guión grupo Equipo
respecto de las prácticas docentes. focal. DEEI/Estudiantes
Productos de la etapa
 Informe diagnóstico al equipo Directivo de Carrera.

 Propuesta general de Apoyo Integral.
20

Acompañamiento Presencial Seis Semanas
y Virtual
Acompañar y monitorear el proceso de mejora en las prácticas pedagógicas por medio del
apoyo integral.
Monitorear presencialmente Acompañamiento Pauta de Equipo

la mejora de estrategias de pedagógico en aula observación en DEEI/Docente
enseñanza – aprendizaje, así (3). aula y revisión de
como evaluativas y de apoyo Acompañamiento programas.
integral. curricular en aula (2).
Diseñar e implementar un Interacción Portafolio Virtual Equipo DEEI –
espacio virtual material Individual en (Plataforma). profesional área
respecto de temas de plataforma virtual tecnología/Doce
innovación, evaluación, (Pautas y reflexiones ntes.
currículum y metodología en retroalimentación)
educación. Interacción con tutor
individual mediante
foro.
- Informe comparativo tasa de aprobación/ reprobación antes y después de la

intervención.
- Evidencia de mejora docente entre la primera y última clase a través de grabación
21

Evaluación del proyecti dos semanas
Evaluar el impacto del proyecto implementado.
Relevar información sobre Aplicación encuesta Encuesta de Profesional

niveles de satisfacción de satisfacción docentes satisfacción DEEI/Docentes
docentes respecto de
programa implementado.
Evidenciar discurso Grupo de discusión Guion grupo de Profesional DEEI/
institucional de docentes discusión. Docentes
respecto del apoyo integral,
desde experiencia durante el
programa.
Evidenciar testimonio de Grupo focal Guion grupo Profesional
estudiantes respecto de Focal DEEI/Estudiantes.
contextos idóneos de
aprendizaje y fomento de la
vida universitaria en el
contexto de las asignaturas
apoyadas desde el
programa.
Evidenciar percepción Evaluación del Reporte Equipo Equipo DEEI/
equipo directivo respecto de equipo directivo de Directivo de Equipo Directivo
aplicación del programa. la carrera del Carrera Carrera
programa
implementado por la
DEEI.
Establecer mejoras y nuevos Análisis de Informe de Equipo DEEI/
compromisos documentos y propuestas de Equipo Directivo
evidencias mejora Carrera
desprendidas de la
aplicación del
programa.
- Informe general para cada carrera.
- Informes específicos para cada asignatura.
22
Carta Gantt
Actividad Semana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Levantamiento de Información y Diagnóstico
Observación de docencia x
Responder a cuestionario a Docentes x
Observación/grabación en aula de coherencia curricular x
Grupo Focal x
Acompañamiento Presencial y Virtual
Acompañamiento pedagógico en aula x x x
Acompañamiento curricular en aula x x
Perfil Individual interactiva x
Tutoría individual mediante foro x
Evaluación del programa
Aplicación encuesta satisfacción docentes X
Grupo de discusión X
Grupo focal x
Evaluación del equipo directivo programa implementado X
Análisis de documentos y evidencias del programa x
23
4. INDICADORES DE DESEMPEÑ OS
En coherencia con los objetivos generales y específicos de cada etapa, se han establecido
criterios generales, así como niveles de logro de los desempeños deseados en cada
subdimensión. Estos desempeños, así como la taxonomía que explica el desarrollo de los
niveles de logro están inspirados en la estructura de los Estándares Indicativos de Desempeño
(MINEDUC, 2014), así como por el Marco para la Buena enseñanza (MINEDUC, 2008), lo cual,
por supuesto ha sido adaptado al contexto de la educación superior y a los propósitos de este
proyecto.
En cuanto al desarrollo taxonómico de los niveles de logro, estos se distinguieron en cuatro

categorías, las cuales son:
1. Nivel de desempeño Insuficiente

2. Nivel de desempeño Medio – Bajo
3. Nivel de desempeño Medio
4. Nivel de desempeño Alto
Lo cual se traduce, en nuestro proyecto, en la siguiente terminología y definición:
1. Insuficiente: No se logra ninguno de los aspectos a desarrollar en el indicador.

2. Incipiente: Se logra de manera parcial alguno de los elementos a desarrollar en el
indicador.
3. Satisfactorio: Se logran desarrollar, de manera óptima, la mayoría de los elementos a
considerar del indicador.
4. Avanzado: Se logra plenamente y de manera profunda el desempeño declarado en el
indicador.
De acuerdo con lo declarado, se presentan a continuación las matrices de desempeños e

indicadores de logro de cada subdimensión a considerar en el Proyecto de Apoyo Integral.
24
Subdimensión Gesti ón curricular
Esta subdimensión de la dimensión pedagógica refiere al aspecto curricular relacionado con la

coherencia entre el programa de la asignatura y lo realizado en la docencia en el aula. Se
realizará en la primera etapa del proyecto. En específico esta coherencia se analizará en
función de:
1. La declaración y desarrollo de desempeños esperados señalados en el Programa de

Estudio y Planificación.
2. La presencia de resultados de aprendizaje declarados en el Programa y en
Planificación.
3. Trabajo de temáticas declaradas en el Programa y Planificación.
4. Coherencia entre Estrategias de Enseñanza/ Aprendizaje aplicadas con las señaladas
en el Programa.
5. Coherencia de las Estrategias de Evaluación con las metodologías declaradas y
utilizadas en clases.
6. Coherencia entre los criterios de evaluación e indicadores de logro declarados en el
programa y los trabajados en el aula.
7. Coherencia entre los Recursos declarados en el programa y los utilizados en clases.
25
Dimensión Pedagógica Criterios Niveles de logro y desempeños
Gestión curricular Declaración y desarrollo de 1. Insuficiente 2. Incipiente 3. Satisfactorio 4. Avanzado

(Revisión de programas y desempeños esperados señalados en No existe relación entre lo observado Existe presencia de trabajo Existe declaración y desarrollo de Existe declaración explicita de
pauta de observación) el Programa de Estudio y en clases con los desempeños respecto de los desempeños desempeños esperados y los desempeños esperados del
Planificación. esperados señalados en el programa esperados descritos en el señalados en el programa de programa, y se trabaja en su
y en la planificación. programa y planificación, pero no estudio y planificación, y se desarrollo de forma profunda,
se desarrollan a cabalidad. abordan con rigurosidad. rigurosa y cabal.
Presencia de resultados de No existe en la clase observada Existe presencia en la clase de Existe presencia de desarrollo de Existe presencia de resultados
aprendizaje declarados en el presencia del desarrollo de resultados desarrollo de resultados de resultados de aprendizaje de aprendizaje declarados
Programa y en Planificación. de aprendizajes declarados en el aprendizajes declarados en la declarados tanto en el programa tanto en el programa como en
programa y en la planificación. planificación, aunque estos no se como en la planificación, si bien no la planificación, y se abordan
vinculan directamente con lo se alcanzan a abordar a cabalidad, de manera cabal.
señalado en el programa. como está declarado en el
programa.
Trabajo de temáticas declaradas en el No existe coherencia entre las Existe presencia de contenido de Existe presencia de contenido de Existe presencia de contenido
Programa y Planificación. temáticas declaradas en el programa las temáticas declaradas en el las temáticas declaradas en el de las temáticas declaradas en
y planificación con lo abordado en programa y planificación, pero no programa y planificación, y el programa y planificación,
clases. se observa profundización en el aprendizaje de estas se desarrolla profundizando en su
aprendizaje de estas. de manera óptima. explicación y generando en los
estudiantes instancias de
aprendizaje significativo.
Coherencia entre Estrategias de No se desarrollan las estrategias de Se aplican las estrategias de Se aplican con efectividad las Se aplican con asertividad y
Enseñanza/ Aprendizaje aplicadas con Enseñanza/Aprendizaje declaradas en Enseñanza/Aprendizaje declaradas estrategias de profundidad las estrategias de
las señaladas en el Programa. el programa y planificación. en el programa y programación, Enseñanza/Aprendizaje declaradas Ensañanaza/Aprendizaje
pero no de una manera en programa y planificación. declaradas en el programa y
plenamente efectiva. planificación, logrando con ello
los resultados de aprendizaje
propuestos y los desempeños
esperados.
Coherencia de los procedimientos de No existe coherencia entre Se utilizan en clases los Se aplican los procedimientos Se aplican los procedimientos
Evaluación aplicadas con las procedimientos de Evaluación procedimientos de evaluación declarados en el programa, de evaluación declaradas en el
metodologías declaradas en aplicadas en clases con metodologías declarados en el programa, pero logrando con ello un proceso programa, de forma ordenada,
programa. declaradas en el mismo programa. sin completa efectividad en esa ordenado y comprensible para el sistemática y con un sentido
aplicación. estudiante. pedagógico.
Coherencia entre indicadores de No existe coherencia entre lo Lo trabajado en clases refiere a los Existe coherencia entre lo Existe plena coherencia entre
logro declarados en el programa y los trabajado en clases con el desarrollo indicadores de logro declarados en trabajado en clases con los lo trabajado en clases con los
trabajados en el aula. de los indicadores de logro el programa, pero no ello no se indicadores de logro declarados en indicadores de logro
declarados en el programa. evidencia un nivel de profundidad el programa, lo cual se evidencia declarados en el programa, lo
satisfactorio. en el desempeño de los cual es evidenciable en el
26
estudiantes en la realización de desempeño de los estudiantes

actividades. en la realización de las
actividades, asi como en otras
instancias de participación en
clases, haciendo de esta
evidencia algo explicito por el
mismo docente.
Coherencia entre los Recursos No existe coherencia entre los Se utilizan la mayoría de los Se utilizan la totalidad de los Se utilizan todos los recursos
declarados en el programa y los recursos declarados en el programa y recursos declarados en el recursos declarados en el declarados en el programa,
utilizados en clases. los utilizados en clases. programa, sin perjuicio de la programa. orientando su aplicación en
enseñanza. directo beneficio del
aprendizaje de los estudiantes,
lo cual se evidencia en clases.
27
Subdimensión Enseñanza y aprendizaje en el aula
Esta subdimensión de la dimensión pedagógica refiere los aspectos relacionados con las
prácticas pedagógicas observadas en clases, así como a las percepciones sobre los mismos
indicadores rescatadas por los estudiantes de las asignaturas en cuestión. Se realizará en la
primera etapa del proyecto. En específico esta observación se analizará en función de si:
1. Se desarrolla la clase con claridad y precisión conceptual.

2. Se formulan preguntas y problemas pertinentes y motivantes, concediéndose el
tiempo necesario para resolverlos.
3. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje resultan efectivas, en cuanto a resultados.
4. Se entrega retroalimentación constante y oportuna.
5. Se explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse y
coevaluarse, como para ser evaluados.
6. Se utilizan diversas estrategias de aprendizaje (ABP, método de caso, método de
proyecto, juego de roles, salidas a terreno, debate o panel de discusión), así como las
estrategias de evaluación correspondiente.
7. Se evidencia presencia de temas de otras disciplinas, desde una visión interdisciplinaria
y compleja del aprendizaje.
8. Se reformulan y adaptan las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias
de la clase.
9. Se inicia la clase de acuerdo con el horario establecido.
10. Se realiza el registro de asistencia durante la sesión.
11. Se aplica refuerzo positivo, tanto con estudiantes que presentan dificultades en el
aprendizaje, como con quienes demuestran habilidades destacadas.
12. Se evidencia orientación valórica a los estudiantes, como parte de su propuesta
pedagógica.
13. Se presentan situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos.
14. Se evidencia motivación en los estudiantes por con la propuesta pedagógica del
docente.
15. Se hace explícito que los errores que manifiesten los estudiantes en su proceso de
aprendizaje no son considerados fracasos por el docente, sino desafíos.
28
Enseñanza y aprendizaje en Se desarrolla la clase con claridad y 1. Insuficiente 2. Incipiente 3. Satisfactorio 4. Avanzado
el aula precisión conceptual.
(Pauta de observación y La clase es confusa, sin orden y sin La clase se desarrolla con una Se desarrolla la clase en forma Se desarrolla la clase con
grupo focal con estudiantes) utilización de lenguaje técnico propio estructura formal, pero sin ordenada, y demostrando manejo estructura ordenada y
de la asignatura. utilización completamente clara y conceptual apropiado. utilizando manejo de lenguaje
entendible de lenguaje técnico. técnico experto y, a la vez,
comprensible para los
estudiantes.
Se formulan preguntas y problemas No se realizan preguntas. La clase se Se formulan preguntas en algunas Se formulan preguntas Se desarrollan preguntas
pertinentes y motivantes, desarrolla de forma puramente instancias de la clase, pero en pertinentes, en coherencia con el pertinentes, coherentes con
concediéndose el tiempo necesario expositiva y monótona. algunos casos de respuesta desarrollo de los desempeños y los desempeños y resultados
para resolverlos. cerrada, lo que no permite el resultados esperados. esperados, y que generan
desarrollo necesario para una motivación y participación en
profundización mayor. los estudiantes.
Las estrategias de enseñanza- No se evidencia respuesta favorable Se evidencian resultados de Se evidencia respuesta favorable Se evidencia aprendizaje y el
aprendizaje resultan efectivas, en ni aprendizaje por parte de los aprendizaje de parte de los en el aprendizaje de los desarrollo de los desempeños
cuanto a resultados. estudiantes, como resultado de las estudiantes a las estrategias estudiantes a las estrategias esperados en los estudiantes,
estrategias empleadas. empleadas, pero estos se reducen desarrolladas en clases, siendo como producto directo de las
al cumplimiento de actividades, esto observado tanto en la entrega metodologías trabajadas en
pero no a un nivel de de actividades como en la clase, en directa coherencia
profundización mayor. participación de los estudiantes. con aspectos del perfil de
egreso que declara desarrollar
la asignatura.
Se entrega retroalimentación No se entrega retroalimentación Se entrega explicación general Se realiza retroalimentación Se realiza retroalimentación
constante. alguna de lo evaluado en clases. sobre resultados obtenidos, sin pertinente respecto de las pertinente y asertiva respecto
mayor profundización respecto de actividades principales realizadas de cada instancia de
causas del desempeño o del en clases. aprendizaje de clase, formativa
criterio de lo evaluado. y sumativamente.
Se distribuye el tiempo de las No existe adecuada distribución del Se entrega tiempo para actividades Se entrega tiempo pertinente para Se entrega tiempo adecuado
actividades de manera efectiva. tiempo de clases, destinando nulo que resulta, en parte, escaso, el desarrollo de actividades, asi para las actividades de clases,
tiempo a actividades y una cantidad debido a la cantidad de estas, o a como para la explicación de estas y las cuales implican, junto con
excesiva a la exposición de contenido. su complejidad. la entrega de resultados de lo elaborado por el estudiante
aprendizaje. y las retroalimentaciones
pertinentes, la exposición del
contenido por parte del
docente, e instancias
necesarias de reflexión sobre
ello por el grupo curso.
Se explicita a los estudiantes los No se explican criterios de evaluación, Se explican criterios de evaluación, Se explicitan criterios de Se explican criterios de
29
criterios que los orientarán tanto para asi como no existen instancias de pero no se entregan instancias de evaluación de las actividades evaluación de las actividades
autoevaluarse y coevaluarse, como coevaluación o autoevaluación. coevaluación o autoevaluación, realizadas, así como se motivan realizadas, y se realizan
para ser evaluados. formal o informal. instancias informales de actividades de coevaluación y
coevaluación y autoevaluación. autoevaluación como parte de
la estructura de la clase.
Se utilizan diversas estrategias de No se utilizan estrategias diversas, Se utiliza, junto con la exposición Se desarrollan actividades grupales Se desarrollan estrategias
aprendizaje (ABP, método de caso, que trasciendan a la catedra de contenidos de la clase de taller, así como formas distintas diversas de aprendizaje, con
método de proyecto, juego de roles, academicista. expositiva, actividades de taller. de abordar los contenidos que, en retroalimentación y evaluación
salidas a terreno, debate o panel de la clase puramente expositiva, correspondiente en cada caso.
discusión), así como las estrategias de como por ejemplo ABP.
evaluación correspondiente.
Se evidencia presencia de temas de No existe conexión entre temas de Se vinculan algunos contenidos de Se realiza vínculo de los temas de Junto con relacionar
otras disciplinas, desde una visión otras disciplinas y lo enseñado. otras disciplinas relacionadas con la clase con elementos de la contenidos de clase con otros
interdisciplinaria y compleja del el área. carrera que se trabajan en más de de disciplinas de la carrera,
aprendizaje. una asignatura, orientadas hacia el orientando el aprendizaje
desarrollo de las competencias del hacia el perfil de egreso, se
perfil de egreso. desarrolla una mirada holística
y amplia del conocimiento,
integrando diversos elementos
de la cultura.
Se reformulan y adaptan las No existe flexibilidad ni adaptación de Se intenta adaptar algunas Se adaptan eficientemente las Se adaptan eficazmente las
actividades de enseñanza de acuerdo lo planificado, en consideración a las estrategias de enseñanza de los estrategias de enseñanza estrategias de enseñanza
con las evidencias de la clase. contingencias de clase. contenidos en relación a las aprendizaje, en consideración a las aprendizaje en consideración a
contingencias de la clase, no contingencias de la clase. las contingencias de la clase, y
siempre con resultados esperados. a los estilos de aprendizaje de
los estudiantes, e incluso,
ciertos criterios de evaluación,
si fuese necesario para el
desarrollo de las habilidades,
aprendizajes y objetivos
esperados.
Se inicia la clase de acuerdo al horario No se cumple con el horario de inicio No se cumple cabalmente el Se cumple el horario de inicio, con Se inicia la clase de acuerdo
establecido, y el desarrollo de la establecido, siendo la demora en el horario establecido para el inicio algunos minutos de atraso en el con lo establecido, y se
introducción de la clase es efectiva. comienzo de la clase un factor de la clase, pero la demora no es desarrollo de la introducción que desarrolla la introducción de
determinante que imposibilita el significativa y no resulta un factor no resultan relevantes. manera fluida y motivante.
buen desarrollo de la clase. negativo determinante para el
desarrollo de los aprendizajes.
Se realiza el registro de asistencia No se realiza el registro de asistencia. Se realiza el registro de asistencia, Se realiza el registro de asistencia, Se realiza el registro de
durante la sesión, de manera efectiva pero en una instancia de la clase de forma ordenada y eficaz. asistencia, de manera
y sin distraer el desarrollo de que interrumpe otros procesos. ordenada, eficaz y en el
actividades de la clase, en un tiempo momento de la clase
exclusivamente destinado para ello. oportuno, sin distraer el
30
desarrollo de actividades o
explicaciones.
Se aplica refuerzo positivo, tanto con No se observan estrategias de Se realiza refuerzo con estudiantes Se realiza refuerzo efectivo de Se realiza refuerzo positivo con
estudiantes que presentan refuerzo positivo. que manifiestan dificultades de estudiantes con dificultades de estudiantes con necesidades
dificultades en el aprendizaje, como aprendizaje, sin evidenciarse de aprendizaje. de aprendizaje, así como
con quienes demuestran habilidades manera cabal el logro de ese también con estudiantes con
destacadas. refuerzo. mayores facilidades en el
desarrollo de las habilidades
de la asignatura,
evidenciándose avance en
ambos casos.
Se evidencia orientación valórica a los No se identifica la presencia de una Se relacionan elementos valóricos Se evidencia presencia de Se evidencia orientación
estudiantes, como parte de su dimensión valórica junto con las relativos a la enseñanza de los orientación valórica, en coherencia valórica, en coherencia con el
propuesta pedagógica. estrategias de enseñanza orientadas contendidos disciplinares, pero sin con el desarrollo de las habilidades desarrollo de cada una de las
al aprendizaje de habilidades establecer una vinculación propias de la asignatura. habilidades propias de la
puramente disciplinares. profunda que implique el asignatura, y esta orientación
desarrollo competencial. se evidencia sistemática,
planificada y progresiva.
Se presentan situaciones de No resultan desafiantes las Las estrategias de enseñanza Se presentan situaciones de Las situaciones de aprendizaje
aprendizaje desafiantes y apropiadas situaciones de aprendizaje aprendizaje resultan apropiadas aprendizaje apropiadas y desarrolladas en la clase
para sus alumnos. desarrolladas en clase. para el desarrollo de habilidades desafiantes para el logro de las permiten el desempeño de
propias de la asignatura, pero no habilidades propias de la habilidades propias del perfil
necesariamente motivantes. asignatura. de egreso, así como desafían y
motivan a los estudiantes.
Se evidencia motivación en los Los estudiantes, en su mayoría, no Se logra que los estudiantes Los estudiantes participan Se genera entusiasmo de parte
estudiantes para con la propuesta demuestran entusiasmo alguno por la participen de las actividades motivados en las actividades de la de los estudiantes, lo cual se
pedagógica del docente. clase, no realizando, incluso, las planificadas, pero esto lo realizan clase. evidencia tanto en su
actividades propuestas y sin mayor entusiasmo manifiesto. participación en actividades,
abandonando la clase. como en sus intervenciones y
reflexiones.
Se genera confianza en los No se evidencia un clima de confianza Se evidencia un trato correcto Se observa un trato correcto y Se observa una relación
estudiantes, mediante el buen trato entre docente y los estudiantes. Por entre docente y estudiante, sin cordial entre docente y cordial, de confianza y amena
constante, y el cumplimiento de el contrario, se observa tensión en las que se observe socialización de estudiantes, asi como entre los entre estudiantes y docente, lo
procedimientos y procesos relaciones personales. acuerdos. mismos estudiantes, y esto cual resulta un factor de
anteriormente socializados. responde a la explicitación de evidente importancia en el
acuerdos relacionados con la aprendizaje.
convivencia.
Se hace explicito que los errores que Se interpreta, por parte del docente, Se evidencia tolerancia de parte El docente aplica el tiempo El docente logra, sin necesidad
manifiesten los estudiantes en su los errores de los estudiantes como del docente a los resultados no suficiente en corregir errores de de amonestación o
proceso de aprendizaje no son fracasos, por los cuales son esperados en el aprendizaje de estudiantes, con dedicación y reprobación alguna,
considerados fracasos por el docente, verbalmente amonestados, y no estudiantes, sin observarse, no paciencia, sin medidas ni lenguaje transformar imprecisiones de
31
sino desafíos. retroalimentados. obstante, la utilización de esos amonestador. los estudiantes en

errores como oportunidades de oportunidades de enseñanza
enseñanza. aprendizaje, para los
estudiantes que presentan
errores como también para
reforzar habilidades en otros.
32
Subdimensión Convivencia
Esta subdimensión de la dimensión Formación Humanista Cristiana refiere los aspectos

relacionados con las prácticas que favorecen la buena convivencia observadas en clases, así
como a las percepciones sobre los mismos indicadores rescatadas por los estudiantes de las
asignaturas en cuestión. Se realizará en la primera etapa del proyecto, junto con la
observación de la dimensión anteriormente señalada. En específico esta observación de la
subdimensión Convivencia se analizará en función de si:
1. Existe presencia de estrategias que propicien la efectiva resolución de conflictos.

2. Se valora y promueve la diversidad de perspectivas y estilos de vida de los estudiantes,
tomando medidas oportunas para evitar y prevenir la discriminación.
3. Se socializan criterios y normas de buena convivencia entre los estudiantes de la
asignatura.
4. Se orienta la aplicación de normas en directo beneficio del aprendizaje y del bienestar,
y no de forma irreflexiva y automática.
5. Se abordan formativamente las conductas y situaciones disruptivas y problemáticas en
cuanto a comportamiento y respeto.
6. Se establecen y socializan procedimientos específicos para evitar cualquier instancia
de acoso.
7. Se vincula el aprendizaje propio de la especialidad con el desarrollo de inteligencias
múltiples.
8. Se integra a las estrategias de enseñanza/aprendizaje y a las estrategias la flexibilidad
ante el cambio.
9. Se promueve el desarrollo de la tolerancia a la frustración en instancias de clases.
10. Se promueve el desarrollo de la empatía en la práctica docente.
11. Se promueve el buen trato, y el valor de la diversidad, en la práctica docente.
33
Dimensión Humanista Criterios Niveles de logro y desempeños

Cristiana
Convivencia Existe presencia de estrategias que 1. Insuficiente 2. Incipiente 3. Satisfactorio 4. Avanzado
(Pauta de observación y propicien la efectiva resolución de No se observa ninguna estrategia Se evidencian lineamientos de Existen lineamientos de Existen lineamientos de
grupo focal estudiantes) conflictos. efectiva de resolución de conflictos, convivencia, pero lo cuales no convivencia claros, lo que posibilita convivencia claros, y el
lo que se evidencia en un mal clima siempre son efectivos. un buen clima de aula. docente trabaja la convivencia
de aula. desde la motivación, lo que
permite un buen clima de
clases y la participación
constante del estudiante.
Se valora y promueve la diversidad de Se impone una mirada hegemónica Se valida el discurso de la inclusión Existe un discurso de inclusión Se evidencia en el discurso
perspectivas y estilos de vida de los de la cultura, lo que no da espacios ni en el ámbito de la convivencia, instalado y sólido, junto con como en las estrategias
estudiantes, tomando medidas validación para la inclusión de pero sin implementar estrategias prácticas educativas que favorecen aplicadas en clases validación
oportunas para evitar y prevenir la estudiantes con formas de vidas de acción concretas para su desarrollo. de la inclusión como forma de
discriminación. diversas entre sí, lo que implica desarrollar esa visión. convivencia, lo que tiene como
prácticas de discriminación. efecto directo una buena
relación entre los estudiantes,
y un clima de confianza y
apertura.
Se socializan criterios y normas No se identifica la socialización de Se explicitan normas de Se explicitan normas de Se comunican asertivamente
mínimas de buena convivencia entre normas mínimas de convivencia. convivencia, pero a nivel muy convivencia, tanto a nivel general las normas de convivencia,
los estudiantes de la asignatura. general y escaso. como en lo específico. durante el desarrollo de la
clase, a nivel general y
específico, y esto se evidencia
en la actitud de los
estudiantes, quienes expresan
conocimiento y respeto por las
mismas.
Se orienta la aplicación de normas en No existe criterio para la aplicación de Se aplican las normas establecidas Se aplican las normas socializadas, Se aplican normas socializadas,
directo beneficio del aprendizaje, y normas, ni tampoco claridad sobre de manera reflexiva, pero sin de forma reflexiva y en beneficio de forma reflexiva y adaptando
no de forma irreflexiva y automática. estas mismas, lo que tiene como vínculo directo con las estrategias del aprendizaje del estudiante. situaciones aplicando criterio y
resultado que el manejo del curso se de enseñanza/aprendizaje. comprensión, lo que tiene
realiza desde la arbitrariedad y no como resultado un buen clima
desde la reflexión sobre lo de clases que es observable
socializado. ene l buen trato de los
estudiantes para con el
docente y entre ellos.
Se abordan formativamente las Se aplican procedimientos poco Se abordan las situaciones Se abordan situaciones Se abordan formativamente
conductas y situaciones disruptivas y flexibles ante situaciones de conductuales problemáticas desde conductuales conflictivas desde la conductas y situaciones
problemáticas en cuanto a conductas disruptivas o una actitud tolerante, pero no se comprensión y el dialogo, logrando disruptivas, logrando buenos
34
comportamiento. problemáticas, lo cual agrava las vincula ello a un proceso formativo buenos resultados en la resultados en la convivencia
situaciones, en vez de solucionarlas. de enseñanza, ni se logran resolver convivencia. entre los estudiantes y el
todos los casos de este tipo. docente y, orientando las
estrategias hacia aprendizajes
para la formación profesional y
personal del estudiante.
Se establecen y socializan No se establecen ni socializan Se establecen estrategias Se establecen y socializan Se socializan y establecen
procedimientos específicos para procedimientos específicos para generales para evitar el acoso. estrategias y procedimientos procedimientos específicos
evitar cualquier instancia de acoso. evitar situaciones de acoso, lo que generales y específicos para evitar para evitar hechos de acoso, y
cual se evidencia en hechos instancias de acoso entre se los vincula con la formación
observados de este tipo de actitudes estudiantes. profesional y el aprendizaje
en clases. especifico de la asignatura.
Se vincula el aprendizaje propio de la No existe vínculo entre el aprendizaje Se entrega una mirada de la Se vincula el aprendizaje de la Se trabaja el aprendizaje
especialidad con el desarrollo de de la especialidad con el desarrollo de especialidad que permite el especialidad con el desarrollo disciplinar en directa relación
inteligencias múltiples. inteligencias múltiples. desarrollo de más de una parcial de inteligencias múltiples, con el desarrollo de
inteligencia, pero no se profundiza por medio de actividades que inteligencias múltiples, a
en ello. integran estrategias diversas en la través de actividades, así como
resolución de problemas. en la presentación de
contenidos.
Se integra a las estrategias de No se evidencia el trabajo respecto de Se evidencia desarrollo de la Se integra a las estrategias de Se integra en las estrategias de
enseñanza/aprendizaje y a las la competencia intrapersonal, en inteligencia intrapersonal, pero enseñanza/aprendizaje el enseñanza/aprendizaje, así
estrategias la flexibilidad ante el ningún nivel de desempeño. desde una visión muy amplia y no desarrollo de la inteligencia como en las estrategias de
cambio. desde el trabajo del desempeño de intrapersonal, desde un nivel de evaluación, el desarrollo de la
flexibilidad ante el cambio. desempeño de flexibilidad ante el inteligencia intrapersonal,
cambio. desde el nivel inicial de
desempeño relacionado con la
habilidad de flexibilidad ante el
cambio.
Se promueve el desarrollo de la No se evidencia el trabajo respecto de Se evidencia desarrollo de la Se integra a las estrategias de Se integra en las estrategias de
tolerancia a la frustración en la competencia interpersonal, en inteligencia intrapersonal, pero enseñanza/aprendizaje el enseñanza/aprendizaje, así
instancias de clases. ningún nivel de desempeño. desde una visión muy amplia y no desarrollo de la inteligencia como en las estrategias de
desde el trabajo del desempeño de intrapersonal, desde un nivel de evaluación, el desarrollo de la
tolerancia a la frustración. desempeño de tolerancia a la inteligencia intrapersonal,
frustración. desde el nivel inicial de
habilidad de tolerancia a la
frustración.
Se promueve el desarrollo de la No se evidencia el trabajo respecto de Se evidencia desarrollo de la Se integra a las estrategias de Se integra en las estrategias de
empatía en la práctica docente. la competencia interpersonal, en inteligencia intrapersonal, pero enseñanza/aprendizaje el enseñanza/aprendizaje, así
ningún nivel de desempeño. desde una visión muy amplia y no desarrollo de la inteligencia como en las estrategias de
35
desde el trabajo del desempeño interpersonal, desde un nivel de evaluación, el desarrollo de la

inicial de empatía. desempeño inicial de empatía. inteligencia intrapersonal,
desde el nivel inicial de
habilidad de empatía.
Se promueve el buen trato, y el valor No se evidencia el trabajo respecto de Se evidencia desarrollo de la Se integra a las estrategias de Se integra en las estrategias de
de la diversidad, en la práctica la competencia interpersonal, en inteligencia intrapersonal, pero enseñanza/aprendizaje el enseñanza/aprendizaje, así
docente. ningún nivel de desempeño. desde una visión muy amplia y no desarrollo de la inteligencia como en las estrategias de
desde el desarrollo de la alteridad. interpersonal, desde el desarrollo evaluación, el desarrollo de la
de la alteridad. inteligencia intrapersonal,
desde el nivel inicial de
habilidad de la alteridad.
36
Subdimensión Refl exión de la docencia
Esta subdimensión de la dimensión Pedagógica refiere a los aspectos relacionados con la

reflexión que hacen los docentes de su práctica educativa. Se realizará en la primera etapa del
proyecto, a través de la aplicación de un cuestionario, instrumento que se construiría en
función de los siguientes criterios:
1. Se tiene información respecto de estudiantes declarados en situación discapacidad y

se adecuan las estrategias de enseñanza- aprendizaje y de evaluación, en el caso
necesario.
2. Se planifica y motiva el trabajo que beneficia el aprendizaje colaborativo y la mutua
cooperación.
3. Se diseñan estrategias de orientación a los estudiantes para su proceso de formación
profesional, en coherencia con el perfil de egreso de la carrera.
4. Se preparan y posibilitan procesos de indagación y búsqueda autónoma del estudiante,
otorgando espacio y tiempo para los proyectos de estos.
5. Se establecen procedimientos efectivos de nivelación a la exigencia universitaria.
6. Se consideran los conocimientos previos y las características de entrada de los
estudiantes, en cuanto a sus experiencias y habilidades.
7. Existen evidencia de procedimientos planificados de adecuación de la enseñanza, en
base a desempeños obtenidos durante el proceso de la asignatura.
37
Reflexión de la docencia Se tiene información respecto de 1. Insuficiente 2. Incipiente 3. Satisfactorio 4. Avanzado

(Cuestionario docentes) estudiantes declarados en situación No se tiene información actualizada Se tiene información de Se tiene información de Se tiene información de
discapacidad y se adecuan las de estudiantes en situación de estudiantes con situación de estudiantes con situación de estudiantes con situación de
estrategias de enseñanza- aprendizaje discapacidad. discapacidad, y se establecen discapacidad, y se establecen, en la discapacidad, y se establecen,
y de evaluación, en el caso necesario. algunas adecuaciones, las cuales mayoría de los casos, adecuaciones en cada uno de los casos,
no siempre resultan efectivas. efectivas. adecuaciones efectivas de las
estrategias de enseñanza
aprendizaje, así como de
evaluación diferenciada.
Se planifica y motiva el trabajo que No se planifica y motiva el trabajo Existe preocupación por motivar el Se intenta motivar el trabajo Se planifica y motiva,
beneficia el aprendizaje colaborativo que beneficia el aprendizaje trabajo que beneficia el colaborativo y la mutua efectivamente, el trabajo
y la mutua cooperación. colaborativo y la mutua cooperación. aprendizaje colaborativo, pero no colaboración, y esta intención se colaborativo y la mutua
se contempla en la planificación de ve reflejada en estrategias colaboración, dando ejemplos
la enseñanza. planificadas, las cuales no siempre del buen funcionamiento de
resultan efectivas. las estrategias aplicadas para
ello.
Se diseñan estrategias de orientación No se orienta al estudiante en Se intenta orientar al estudiante en Se orienta de manera efectiva a los Se orienta de manera efectiva
a los estudiantes para su proceso de coherencia con el perfil de egreso de función de su desarrollo estudiantes en cuanto al desarrollo y explicita al estudiante en
formación profesional, en coherencia la carrera. profesional, en coherencia con el de su formación profesional, en función de su desarrollo
con el perfil de egreso de la carrera. perfil de egreso de la carrera. coherencia con el perfil de egreso. profesional, en coherencia con
el perfil de egreso de la
carrera, así como al logro de
desempeños y aprendizajes
esperados.
Se preparan y posibilitan procesos de No se planifica en función de Se planifican instancias y espacios Se planifican y posibilitan espacios Se planifican y posibilitan
indagación y búsqueda autónoma del reconocer proyectos e iniciativas de para la búsqueda del estudiante en para la búsqueda autónoma del espacios para la búsqueda
estudiante, otorgando espacio y los estudiantes. función de sus intereses en la estudiante, en el contexto de su autónoma del estudiante, así
tiempo para los proyectos de estos. carrera, pero se reconoce proceso formativo. como para el desarrollo de
imposibilidad de poder aplicarse proyectos propios, que
en cada caso. entregan una nueva
perspectiva a la formación
profesional.
Se establecen procedimientos No se contemplan procesos de Se consideran procedimientos de Se establecen procedimientos de Se planifican y establecen
efectivos de nivelación a la exigencia nivelación para estudiantes. nivelación para estudiantes de nivelación a la exigencia procedimientos de nivelación a
universitaria. primeros nivelas a la exigencia universitaria para estudiantes de la exigencia universitaria en
universitaria, pero se reconoce primeros nivelas, y se aplican en el primeros nivelas, los cuales
dificultad para implementarlos ámbito factico de la enseñanza. resultan efectivos y de los
efectivamente. cuales e tiene evidencia de esa
38
efectividad.
Se consideran los conocimientos No se consideran conocimientos Se contemplan caracterizaciones Se contemplan caracterizaciones y Se cuenta con
previos y las características de previos ni características de entrada de estudiantes, lo cual se encamina se establecen categorías para el caracterizaciones y categorías
entrada de los estudiantes, en cuanto de los estudiantes. hacia la conformación futura de un levantamiento de un perfil de de un perfil de ingreso idóneo
a sus experiencias y habilidades. perfil de ingreso idóneo. ingreso idóneo. no habilitante, mediante el
cual la carrera establece
estrategias de nivelación a la
exigencia universitaria que son
efectivas.
Existen evidencia de procedimientos No se adecuan ni adaptan las Existe estrategias de modificación Se evidencian estrategias de Se evidencian estrategias de
planificados de adecuación de la estrategias de enseñanza a los de la enseñanza, pero no en cada modificación de la enseñanza que modificación de la enseñanza
enseñanza, en base a desempeños desempeños obtenidos durante el caso resultan efectivos. resultan pertinentes y en la que resultan pertinentes y
obtenidos durante el proceso de la proceso de la asignatura. mayoría de los casos efectivas, efectivas y que responden a
asignatura. respondiendo a la contingencia. desempeños obtenidos
durante el proceso de la
asignatura.
39
Subdimensión Formación Proyecto Educati vo
Esta subdimensión de la dimensión Formación Humanista Cristiana refiere los aspectos

relacionados con el discurso institucional de los docentes beneficiaros del programa respecto
de prácticas y estrategias orientadas a la adquisición de los principios declarados en el
Proyecto Educativo de la USS en la formación de sus estudiantes. Se realizará en la primera
última del proyecto, a través de un grupo de discusión. En específico esta observación de la
subdimensión Formación Proyecto Educativo se analizará en función de si:
1. Se fomenta, mediante prácticas y estrategias concretas, el desarrollo integral de los
estudiantes, declarado en el proyecto educativo de la universidad.
2. Se evidencia especial cuidado en el respeto por el estudiante y su modo de aprender,
en coherencia con lo declarado en el proyecto educativo de la universidad.
3. Se observa, en la práctica docente, reconocimiento de los aprendizajes previos de los
estudiantes, considerando su experiencia vital.
4. Se observa que su docencia universitaria está enfocada en el aprendizaje integral del
estudiante, y no únicamente en la enseñanza impartida por el docente.
5. Están instalados procedimientos de auto y coevaluación en el desarrollo de las clases,
comprendiendo la formación como experiencia, en coherencia con el proyecto
educativo de la universidad.
6. Se motiva la adquisición de principios del humanismo cristiano en el ámbito del
aprendizaje.
7. Se considera al estudiante como constructor del conocimiento, junto con el docente
40
41
Dimensión formación Criterios Niveles de logro

Humanista Cristiana
Formación Proyecto Se fomenta, mediante prácticas y 1. Insuficiente 2. Incipiente 3. Satisfactorio 4. Avanzado
Educativo estrategias concretas, el desarrollo No se manifiestan, en la percepción Los informantes refieren a Se declaran estrategias y practicas Se explican estrategias y
(Grupo de discusión integral de los estudiantes, declarado de los estudiantes, estrategias ni estrategias y practicas para el especificas para el desarrollo practicas especificas para el
docentes) en el proyecto educativo de la practicas concretas de desarrollo desarrollo integral de la formación integral de los estudiantes, en desarrollo integral de los
universidad. integral de los estudiantes, en profesional de los estudiantes, coherencia con el proyecto estudiantes, en completa
coherencia con lo declarado en el pero no son claros ni específicos en educativo de la universidad. coherencia con lo declarado en
proyecto educativo de la universidad. la explicación de aquellas practicas el proyecto educativo de la
o estrategias. universidad.
Se evidencia especial cuidado en el Se evidencia, desde lo declarado por Se manifiesta preocupación y Se evidencia en el discurso de los Se evidencia especial cuidado
respeto por el estudiante y su modo los informantes, poca preocupación respeto por el estudiante en su informantes preocupación por la en el bienestar de la persona
de aprender, en coherencia con lo por la persona de los estudiantes y dimensión personal, pero esto no persona de los estudiantes, así de los estudiantes, así como
declarado en el proyecto educativo falta de cuidado por el ritmo y su se traslada hacia una preocupación como atención a sus ritmos y por sus ritmos y modos de
de la universidad. modo de aprender, lo que se explicita por adecuar ala modos de aprendizaje. aprender, explicando
encuentra en oposición con lo enseñanza a sus estilos y ritmos de estrategias específicas de
declarado en el proyecto educativo aprendizaje. adecuación de la enseñanza,
de la universidad. en coherencia con lo que exige
el proyecto educativo de la
universidad.
Se observa, en la práctica docente, No se evidencia reconocimiento de Se observa, en el discurso de los Se evidencia en el discurso de los Se evidencia en el discurso de
reconocimiento de los aprendizajes los aprendizajes previos de los informantes, reconocimiento por informantes reconocimiento de los los informantes
previos de los estudiantes. estudiantes en el discurso de los los aprendizajes previos de los aprendizajes previos de los reconocimiento de los
informantes. estudiantes, pero no se entrega estudiantes, y se entrega aprendizajes previos de los
información respecto de información respecto de estudiantes, y se entrega
estrategias concretas utilizadas estrategias utilizadas en la practica información precisa respecto
para ello en su practica docente. docente que se orientan a ello. de estrategias didácticas y de
evaluación concretas utilizadas
en la practica docente para
ello.
Se observa que la pedagogía está Se evidencia un discurso docente Existe presencia de una mirada Se evidencia, en el discurso de los Se explicita, desde
enfocada en el aprendizaje del inspirado en una visión academicista constructivista en el discurso de los docentes, una mirada pedagógica ejemplificación de estrategias
estudiante, y no únicamente en la de la enseñanza, y no en una mirada docentes, pero lo cual no se refleja enfocada en el aprendizaje más concretas desde lo didáctico y
enseñanza impartida por el docente. constructivista orientada hacia el necesariamente en las estrategias que en la enseñanza, en lo evaluativo, una mirada
aprendizaje del estudiante. didácticas ni de evaluación coherencia con el proyecto pedagógica constructivista,
declaradas. educativo de la universidad, orientada hacia el aprendizaje
basado en el desarrollo de del estudiante más que en la
competencias y no en la enseñanza, de acuerdo con el
memorización de contenidos. proyecto educativo de la
institución.
Están instalados procedimientos de No existen procedimientos instalados Existen instancias de Existen instancias de auto y Se desarrollan instancias de
42
auto y coevaluación en el desarrollo de auto y coevaluación en el autoevaluación lo que está en coevaluación instalados en el coevaluación y autoevaluación,
de las clases, comprendiendo la desarrollo de las clases, lo que esta en coherencia con el ámbito de proceso de formación, lo que es y se relacionan explícitamente
formación como experiencia, en oposición con lo que declara el desarrollo personal del proyecto coherente con el proyecto como parte integrales del
coherencia con el proyecto educativo proyecto educativo de la universidad. educativo, pero no de educativo de la institución. proceso de formación, en
de la universidad. coevaluación, lo que no permite coherencia con el proyecto
desarrollar lo colectivo en el educativo de la universidad.
proceso de formación.
Se motiva la adquisición de principios No existe relación entre el desarrollo Existen ideas referenciales del Existe presencia de referencias Se desarrollan principios del
del humanismo cristiano en el ámbito de la signatura con los principios del humanismo cristiano que están teóricas del humanismo cristiano humanismo cristiano en
del aprendizaje. humanismo cristiano. presentes en el desarrollo de la en el desarrollo de las clases, con completa coherencia con el
clase, pero sin un vínculo directo lo cual se establece coherencia con aprendizaje disciplinar, y se
entre ambas. el proyecto educativo institucional. ejemplifican estrategias que
evidencian este vínculo.
Se considera al estudiante como No se evidencia una visión Se evidencia la intención de Se expresan prácticas educativas Se evidencian tanto practicas
constructor del conocimiento, junto constructivista de la transformar la enseñanza que significan una visión como metodologías de
con el docente. enseñanza/aprendizaje en donde el academicista hacia una practica constructivista de la enseñanza/aprendizaje y de
estudiante es constructor del constructivista, lo cual implica un enseñanza/aprendizaje, mediante evaluación en coherencia con
conocimiento en conjunto con el trabajo aún no realizado a la cual se considera al estudiante una visión constructivista de la
docente. cabalidad. como constructor del educación, en la cual el
conocimiento junto con el estudiante es un factor activo
docente. en la construcción del
conocimiento.
43
Subdimensión Contextos de aprendizaje y vida universitaria
Esta subdimensión de la dimensión Formación Humanista Cristiana refiere al testimonio de

estudiantes de las asignaturas que han sido beneficiarias del proyecto respecto contextos de
aprendizaje y de participación en la vida universitaria que, consideran, han favorecido su
formación profesional y personal. Se realizará en la primera última del proyecto, a través de un
Grupo Focal. En específico esta observación de la subdimensión Contextos de aprendizaje y
vida universitaria, se analizará en función de si:
1. En la asignatura se genera sentido de pertenencia, de participación y experiencia
universitaria.
2. Desde la asignatura se fomenta la participación del estudiante en actividades de
vinculación con la comunidad universitaria.
3. Se fomenta el diálogo crítico, el debate y la respetuosa confrontación de ideas.
4. Se motiva la participación del estudiante como sujeto autónomo, participativo y
responsable.
5. Se fomentan instancias en la asignatura para la participación del estudiante en
actividades de profundización del sello humanista cristiano de la institución.
6. Existen instancias concretas de participación en programas de apoyo social, nacidas
desde lo trabajado en la asignatura.
7. Permite la asignatura utilizar los espacios y los recursos que tiene la universidad
(biblioteca, salas de computación, calefacción, etc) en el contexto de aprendizaje que
motivan el desarrollo integral de los estudiantes.
44
Dimensión Humanista Criterios Niveles de logro y desempeños

Cristiana
Contextos de aprendizaje y En la asignatura se genera sentido de 1. Insuficiente 2. Incipiente 3. Satisfactorio 4. Avanzado

vida universitaria pertenencia, de participación y No se evidencia, en la respuesta de Se evidencian instancias de Se señalan instancias de Se evidencia, desde lo
experiencia universitaria. los informantes, sentido de participación en la vida participación universitaria que señalado por los informantes,
(Grupo focal a estudiantes) pertenencia entre estos y el proyecto universitaria desde lo declarado evidencian sentido de pertenencia pleno sentido de pertenencia
formativo de la universidad. por los informantes, pero no del estudiante para con el proyecto del proyecto formativo,
suficientemente significativas como formativo de la universidad. señalándose actividades
para que estos demuestren sentido diversas y concretas de
de pertenencia del proyecto participación en la vida
formativo de la universidad. universitaria.
Desde la asignatura se fomenta la Los informantes declaran la Se señalan algunas instancias de Se indican y valoran algunas Se evidencia el fomento
participación del estudiante en inexistencia de actividades que difusión de actividades de actividades de participación del explicito de la participación
actividades de vinculación con la fomenten su participación en vinculación con la comunidad estudiante junto con la comunidad del estudiante en variadas
comunidad universitaria. actividades con la comunidad universitaria, pero se declaran ser universitaria, motivadas desde la actividades de vinculación con
educativa. insuficientes. asignatura. la comunidad universitaria, en
el contexto de la asignatura.
Se fomenta el diálogo crítico, el No se evidencia fomento del dialogo Se expresa la presencia de algunas Se explican actividades vinculadas Se evidencia el desarrollo y
debate y la respetuosa confrontación crítico, sino, por el contrario, falta de actividades que fomentan el con el debate, la confrontación de adquisición de la capacidad de
de ideas. espacios para el debate y la dialogo crítico, pero no se ideas y el dialogo crítico. dialogo, critica y debate, así
confrontación de ideas. profundiza ni se especifican como el hábito de la
detalles de ello. respetuosa confrontación de
ideas.
Se motiva la participación del No se motiva la participación del Se evidencian algunas instancias Se evidencian actividades que Se evidencia y valoran
estudiante como sujeto autónomo, estudiante como sujeto autónomo, que permiten el desarrollo del potencian la participación del actividades e instancias
participativo y responsable. participativo y responsable. estudiante como sujeto autónomo, estudiante como sujeto autónomo, variadas de fomento de la
participativo y responsable, pero participativo y responsable. autonomía y responsabilidad
también se declara, en variadas social del estudiante, lo cual
opiniones, que resultan es valorado significativamente
insuficientes. por los informantes en su
totalidad.
Se fomentan instancias en la Se declara la falta de instancias de Se señalan algunas instancias de Se señalan actividades que Se demuestra plena
asignatura para la participación del participación del estudiante en profundización sobre el sello permiten la profundización del sello adquisición del sello
estudiante en actividades de actividades de profundización del humanista cristiano de la humanista cristiano de la humanista cristiano en los
45
profundización del sello humanista sello humanista cristiano de la institución, pero no se evidencia institución, y se evidencia la estudiantes, utilizando en el
cristiano de la institución. institución, evidenciándose el suficiente dominio y adquisición de adquisición general de tales lenguaje categorías propias de
desconocimiento de tales principios. tales principios. principios. su teoría, así como desde lo
actitudinal.
Existen instancias concretas de Se declara la inexistencia de Se declara la existencia de algunas Se indican actividades concretas de Se declara y evidencia la
participación en programas de apoyo oportunidades de participación del instancias de participación participación del estudiante en existencia de instancias de
social, nacidas desde lo trabajado en estudiantado en programas de apoyo estudiantil en programas de apoyo programas de acción social nacidas participación del estudiante
la asignatura. social, nacidas desde la asignatura. social, pero no se especifican ni y motivadas desde la asignatura, y en programas de acción
explican en detalle tales se da cuenta en qué consisten tales social, motivadas en el
actividades. instancias. contexto de la asignatura,
desde la explicación respecto
de detalles de las mismas, así
como en la consciencia critica
adquirida por tales
experiencias.
Permite la asignatura utilizar los No se habilitan ni posibilitan recursos Existe utilización mínima de los Se utilizan variados recursos Se fomenta, como un aspecto
espacios y los recursos que tiene la de infraestructura y tecnología con recursos de la universidad, en el tecnológicos, de infraestructura y esencial de la asignatura, la
universidad (biblioteca, salas de los que cuenta la universidad, desde desarrollo de la asignatura. pedagógicos con los que cuenta la utilización de variados
computación, calefacción, etc) en el el desarrollo de la asignatura. universidad, desde el contexto de recursos disponibles en la
contexto de aprendizaje que motivan la asignatura. universidad, durante cada una
el desarrollo integral de los de las etapas del proceso de
estudiantes. formación en la asignatura.
46
5. Criterios generales de desempeñ os
Proyecto de Apoyo Integral
Dimensión pedagógica Criterios Pedagógicos Niveles de Dimensión formación Criterios Formación humanista/cristiana Niveles de
logro humanista/cristiana logro
Gestión curricular Declaración y desarrollo de desempeños esperados 1 2 3 4 Formación Se fomenta, mediante prácticas y estrategias concretas, el 1 2 3 4
(Revisión de programas, señalados en el Programa de (Grupo de discusión a desarrollo integral de los estudiantes, declarado en el proyecto
pauta de observación y/o Estudio y Planificación. docentes) educativo de la universidad.
grabación) Presencia de resultados de aprendizaje declarados en el 1 2 3 4 Se evidencia especial cuidado en el respeto por el estudiante y 1 2 3 4
Programa y en Planificación. su modo de aprender, en coherencia con lo declarado en el
proyecto educativo de la universidad.
Trabajo de temáticas declaradas en el Programa y 1 2 3 4 Se observa, en la práctica docente, reconocimiento de los 1 2 3 4
Planificación. aprendizajes previos de los estudiantes, considerando su
experiencia vital.
Coherencia entre Estrategias de Enseñanza/ Aprendizaje 1 2 3 4 Se observa que su docencia universitaria está enfocada en el 1 2 3 4
aplicadas con las señaladas en el Programa. aprendizaje integral del estudiante, y no únicamente en la
enseñanza impartida por el docente.
Coherencia de las Estrategias de Evaluación con las 1 2 3 4 Están instalados procedimientos de auto y coevaluación en el 1 2 3 4
metodologías declaradas y utilizadas en clases*. desarrollo de las clases, comprendiendo la formación como
experiencia, en coherencia con el proyecto educativo de la
universidad.
Coherencia entre los criterios de evaluación e indicadores 1 2 3 4 Se motiva la adquisición de principios del humanismo cristiano 1 2 3 4
de logro declarados en el programa y los trabajados en el en el ámbito del aprendizaje.
aula*.
Coherencia entre los Recursos declarados en el programa y 1 2 3 4 Se considera al estudiante como constructor del conocimiento, 1 2 3 4
los utilizados en clases*. junto con el docente.
Enseñanza y aprendizaje en Se desarrolla la clase con claridad y precisión conceptual. 1 2 3 4 Convivencia Existe presencia de estrategias que propicien la efectiva 1 2 3 4
el aula Se formulan preguntas y problemas pertinentes y 1 2 3 4 (Pauta de observación de resolución de conflictos.
(Pauta de observación de motivantes, concediéndose el tiempo necesario para clases y grupo focal con
clases y grupo focal con resolverlos. estudiantes)
estudiantes) Las estrategias de enseñanza-aprendizaje resultan efectivas, 1 2 3 4 Se valora y promueve la diversidad de perspectivas y estilos de 1 2 3 4
en cuanto a resultados. vida de los estudiantes, tomando medidas oportunas para
evitar y prevenir la discriminación.
Se entrega retroalimentación constante y oportuna. 1 2 3 4 Se socializan criterios y normas de buena convivencia entre los 1 2 3 4
estudiantes de la asignatura.
Se distribuye el tiempo de las actividades de manera 1 2 3 4 Se orienta la aplicación de normas en directo beneficio del 1 2 3 4
47
efectiva. aprendizaje y del bienestar, y no de forma irreflexiva y

automática.
Se abordan formativamente las conductas y situaciones 1 2 3 4
disruptivas y problemáticas en cuanto a comportamiento y
respeto.
Se explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán 1 2 3 4 Se establecen y socializan procedimientos específicos para 1 2 3 4
tanto para autoevaluarse y coevaluarse, como para ser evitar cualquier instancia de acoso.
evaluados.
Se utilizan diversas estrategias de aprendizaje (ABP, método 1 2 3 4 Se vincula el aprendizaje propio de la especialidad con el 1 2 3 4
de caso, método de proyecto, juego de roles, salidas a desarrollo de inteligencias múltiples.
terreno, debate o panel de discusión), así como las
estrategias de evaluación correspondiente.
Se evidencia presencia de temas de otras disciplinas, desde 1 2 3 4
una visión interdisciplinaria y compleja del aprendizaje.
Se reformulan y adaptan las actividades de enseñanza de 1 2 3 4
acuerdo con las evidencias de la clase.
Se inicia la clase de acuerdo al horario establecido. 1 2 3 4 Se integra a las estrategias de enseñanza/aprendizaje y a las 1 2 3 4
estrategias la flexibilidad ante el cambio.
Se realiza el registro de asistencia durante la sesión. 1 2 3 4
Se aplica refuerzo positivo, tanto con estudiantes que 1 2 3 4
presentan dificultades en el aprendizaje, como con quienes
demuestran habilidades destacadas.
Se evidencia orientación valórica a los estudiantes, como 1 2 3 4 Se promueve el desarrollo de la tolerancia a la frustración en 1 2 3 4
parte de su propuesta pedagógica. instancias de clases.
Se presentan situaciones de aprendizaje desafiantes y 1 2 3 4
apropiadas para sus alumnos.
Se evidencia motivación en los estudiantes por con la 1 2 3 4
propuesta pedagógica del docente.
Se hace explícito que los errores que manifiesten los 1 2 3 4 Se promueve el desarrollo de la empatía en la práctica docente. 1 2 3 4
estudiantes en su proceso de aprendizaje no son
considerados fracasos por el docente, sino desafíos.
Se promueve el buen trato, y el valor de la diversidad, en la 1 2 3 4
práctica docente.
Reflexión de la docencia Se tiene información respecto de estudiantes declarados en 1 2 3 4 Contextos de aprendizaje En la asignatura se genera sentido de pertenencia, de 1 2 3 4
(Cuestionario a docentes) situación discapacidad y se adecuan las estrategias de y vida universitaria participación y experiencia universitaria.
enseñanza- aprendizaje y de evaluación, en el caso (Grupo focal estudiantes)
necesario.
Se planifica y motiva el trabajo que beneficia el aprendizaje 1 2 3 4 Desde la asignatura se fomenta la participación del estudiante 1 2 3 4
colaborativo y la mutua cooperación. en actividades de vinculación con la comunidad universitaria.
Se diseñan estrategias de orientación a los estudiantes para 1 2 3 4 Se fomenta el diálogo crítico, el debate y la respetuosa 1 2 3 4
su proceso de formación profesional, en coherencia con el confrontación de ideas.
48
perfil de egreso de la carrera.

Se preparan y posibilitan procesos de indagación y 1 2 3 4 Se motiva la participación del estudiante como sujeto 1 2 3 4
búsqueda autónoma del estudiante, otorgando espacio y autónomo, participativo y responsable.
tiempo para los proyectos de estos.
Se establecen procedimientos efectivos de nivelación a la 1 2 3 4 Se fomentan instancias en la asignatura para la participación del 1 2 3 4
exigencia universitaria. estudiante en actividades de profundización del sello humanista
cristiano de la institución.
Se consideran los conocimientos previos y las características 1 2 3 4 Existen instancias concretas de participación en programas de 1 2 3 4
de entrada de los estudiantes, en cuanto a sus experiencias apoyo social, nacidas desde lo trabajado en la asignatura.
y habilidades.
Existen evidencia de procedimientos planificados de 1 2 3 4 Permite la asignatura utilizar los espacios y los recursos que 1 2 3 4
adecuación de la enseñanza, en base a desempeños tiene la universidad (biblioteca, salas de computación,
obtenidos durante el proceso de la asignatura. calefacción, etc) en el contexto de aprendizaje que motivan el
desarrollo integral de los estudiantes.
49
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51
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54
55

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PROYECTO DE APOYO INTEGRAL

5. CRITERIOS GENERALES DE DESEMPEÑOS...........................................................................46

Entonces, nuestro proyecto se funda en un ejercicio de reflexión sobre el conocimiento, por el

Mirar a cada profesional y saber que es en la consideración a su vida personal, a su historia

El mundo contemporáneo presenta, como principales características generales, condiciones

estrategias metodológicas y evaluativas, nuestras prácticas, procedimientos y creencias

En un mundo supercomplejo e interdependiente como el actual, uno de los grandes

competencias de acuerdo a un enfoque complejo, y no necesariamente técnico. Respecto de

Una competencia nunca es el puro y simple empleo “racional” de conocimientos, de

Se trata de un tipo de formación que desarrolla no solo la adquisición de conocimientos, sino,

Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando

El uso de instrumentos e información de naturaleza cuantitativa puede constituirse como una

La producción de conocimiento en la USS ha transitado mediante esta forma de levantar

Profundización en las causas (fase cualitati va)

Al existir la necesidad de instalar procedimientos para el rescate de información en

Al hablar sobre análisis cualitativo, nos referimos, no a la cuantificación de los datos

donde los actores de la enseñanza – aprendizaje se desempeñan, esto es, en el ámbito

El enfoque cualitativo se caracteriza, en superficie, por su apertura al enfoque del

Observar nuestras salas de clases, es todo un desafío. Constituyen un mundo desconocido y

Un aspecto fundamental del proyecto refiere a la observación de clases, para el rescate de

Entrevista estructurada o cuesti onario:

Si bien la observación de clases entrega información relevante respecto del fenómeno

Disti nción entre grupo de discusión y grupo focal

tipo de información refieren a procesos colectivos y no individuales, pero que tienen

El grupo de discusión, se propone, es especialmente apto para el análisis de los

De esta manera, en función de abordar la subdimensión de Formación en base al proyecto

común por sobre el silencio y las individualidades, se posibilita la reproducción del

Como se ha señalado, para el levantamiento de información respecto del testimonio de los

En estos términos, es esencialmente una entrevista focalizada pluri-individual, donde

a un ordenamiento exterior por el investigador, tanto en los temas como en los

Lo cual se complementa con lo siguiente:

Por ello no genera discusiones. Sin embargo, lo que produce es un conjunto de

Lo señalado obliga a quien dirige el grupo focal a establecer un guion de estrategias y

Por ello, cuando se trata de abordar estrategias de búsqueda de información en vías a la

el desarrollo de la convivencia en el aula, y los contextos de aprendizaje y vida universitaria

Respecto de ello, se presenta la siguiente tabla:

Similar situación acontece respecto de las subdimensiones de la dimensión de Formación

En cuanto a la subdimensión de convivencia, esta refiere a prácticas de fomento del buen

que el primero devela prácticas y experiencias referidas a la acción, en cambio lo segundo

Las etapas del programa y sus acciones asociadas son:

Etapa 1 Tiempo requerido

Observar prácticas pedagógicas y Observación Pauta de Profesional DEEI/

Relevar reflexiones de docentes Responder a Cuestionario. Equipo DEEI/

 Informe diagnóstico al equipo Directivo de Carrera.

Etapa 2 Tiempo requerido

Monitorear presencialmente Acompañamiento Pauta de Equipo

- Informe comparativo tasa de aprobación/ reprobación antes y después de la

Etapa 3 Tiempo requerido

Relevar información sobre Aplicación encuesta Encuesta de Profesional

En cuanto al desarrollo taxonómico de los niveles de logro, estos se distinguieron en cuatro

1. Nivel de desempeño Insuficiente

Lo cual se traduce, en nuestro proyecto, en la siguiente terminología y definición:

1. Insuficiente: No se logra ninguno de los aspectos a desarrollar en el indicador.

De acuerdo con lo declarado, se presentan a continuación las matrices de desempeños e

Subdimensión Gesti ón curricular

Esta subdimensión de la dimensión pedagógica refiere al aspecto curricular relacionado con la

1. La declaración y desarrollo de desempeños esperados señalados en el Programa de

Dimensión Pedagógica Criterios Niveles de logro y desempeños

Gestión curricular Declaración y desarrollo de 1. Insuficiente 2. Incipiente 3. Satisfactorio 4. Avanzado

estudiantes en la realización de desempeño de los estudiantes

Subdimensión Enseñanza y aprendizaje en el aula

1. Se desarrolla la clase con claridad y precisión conceptual.

Dimensión Pedagógica Criterios Niveles de logro y desempeños