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Dialnet AnalisisCriticoDeLaRepresentacionDelTemaDeLaTermod 2151232 PDF
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Resumen
Este trabajo estudia las visiones distorsionadas de la ciencia y la actividad científica que
podemos encontrar en libros de Química cuando se introduce el capítulo de Termoquímica.
Palabras clave: visiones deformadas, termoquímica, libros de texto, entalpía.
Summary
This paper investigates the distorted views of science and scientific activity that can be
found in Chemistry textbooks when the subject of Termochemistry are introduced.
Keywords: distorted views, termochemistry, textbooks, enthalpie.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 20. 2006, 47-68 (ISSN 0214-4379) 47
Introducción dificultades que se presentan en este
aprendizaje.
Hay cierta tradición entre los pro-
Por otra parte, el interés didáctico
fesores de Física y Química de Bachi-
de este estudio se justifica si, además,
llerato y de Universidad en reconocer
admitimos la existencia de un vacío de
las grandes dificultades que tienen los
investigación en la interfase energía-
estudiantes en el aprendizaje significa-
procesos químicos. Es cierto que la lite-
tivo de los conceptos y las leyes de la Ter-
ratura nos muestra numerosos trabajos
modinámica. Se acepta que hay un alto
de investigación sobre la existencia de
grado de incomprensión de estos conoci-
concepciones alternativas de los estu-
mientos científicos, si bien los docentes diantes de Secundaria en los conceptos
suelen atribuir una menor dificultad de calor, trabajo y energía (Duit 2004)
a los conceptos que se introducen en la y de trabajos donde se destacan las
primera ley (energía interna y entalpía) dificultades de aprendizaje debidas a
que a los de la segunda ley (entropía y formas de razonar de ‘sentido común’
energía libre o exergía). El caso se agra- que podrían ser la base de aquellas pre-
va cuando hay que aplicar estos concep- concepciones (Gil y Carrascosa 1985;
tos y leyes al dominio de las reacciones Hashweh 1986), sin embargo los artí-
químicas, es decir, en la Termoquímica. culos concernientes a la didáctica de la
Este reconocimiento de la existencia de Termodinámica química en los niveles
problema en estas enseñanzas es posi- de Bachillerato y Universidad son rela-
tivo pero no lo es tanto el atribuir como tivamente escasos (Tiberghien 1983;
únicas causas de estas dificultades de Barlet y Mastrot, 2000).
aprendizaje al carácter abstracto de los El objetivo fundamental de este
conceptos o a los propios estudiantes trabajo de investigación consistirá en
dejando de lado la responsabilidad de analizar cómo se suelen presentar en
la enseñanza (Gabel, 1998). la enseñanza convencional los conte-
Asumir esta responsabilidad es nidos conceptuales, epistemológicos y
importante si tenemos en cuenta que axiológicos relativos a la primera ley de
la enseñanza de las ciencias tiene como la Termodinámica y a los conceptos de
objetivo básico formar futuros ciudada- energía interna y entalpía en el contex-
nos y ciudadanas que tengan en cuen- to de la Termoquímica. Ley y conceptos
ta que vivimos en un mundo cada vez con los que se pretenden explicar las
más necesitado de energía que nos está transferencias energéticas en los proce-
llevando a una situación de emergen- sos físicos y químicos. Nuestra hipótesis
cia planetaria (Vilches y Gil, 2003). de partida presupone que la enseñanza
Es, pues, necesario que los estudiantes convencional no favorecerá en estudian-
comprendan las transformaciones ener- tes preuniversitarios y universitarios
géticas que se producen en las reaccio- una comprensión de aquellas construc-
nes químicas ayudándoles a superar las ciones científicas que les permita expli-
conceptos de energía interna y entalpía (calor y trabajo) para poder explicar las
y su relación con las variables de proceso transferencias energéticas (cuadro 2).
4. Saber delimitar cuáles son los sistemas que van a interaccionar, cómo lo hacen
macroscópicamente y saber clasificar los cambios físicos y químicos en exotér-
micos y endotérmicos. Es decir, saber, por ejemplo, delimitar cuál es el sistema físico
o químico que interese estudiar y lo que ocurre térmica y mecánicamente entre este sis-
tema y un segundo sistema que, habitualmente, es el ambiente exterior. En este sentido
es importante que los estudiantes sepan que si pasa el calor del sistema al ambiente o al
revés, será preciso que el sistema estudiado vuelva a la temperatura inicial (enfriándose
o calentándose) y así poder clasificar el fenómeno como exotérmico o endotérmico. En
el caso de que el sistema esté aislado térmicamente del exterior o se realice demasiado
deprisa –proceso adiabático- también hará falta saber empíricamente qué es lo que ocu-
rre con la temperatura del propio sistema (ya que es él el primero que se calienta o se
enfría al interaccionar partes del propio sistema).
5. Los estudiantes han de superar las dificultades –en muchos casos, concepcio-
nes alternativas– que ha detectado la investigación y que suponen obstáculos a
una correcta comprensión de la energía. En particular se pueden referenciar los
siguientes conocimientos y destrezas:
–saber diferenciar macroscòpicamente el calor de la temperatura y establecer
correctamente las relaciones entre estas magnitudes;
–saber analizar las transferencias y transformaciones energéticas entre siste-
mas físicos y químicos mediante la realización de trabajo y/o de calor. Es decir,
saber que el trabajo es una forma de transferir energía entre sistemas y, en particular,
si están formados por gases (trabajo de compresión-expansión);
–saber que el calor es otra forma de transferencia de energía entre dos sistemas solamente
cuando están a diferente temperatura y cómo se calcula;
–reconocer la equivalencia mecánica del calor y que siempre que se presenten en las
interacciones fuerzas no conservativas parte o todo el trabajo realizado se convertirá en
calor (superación de la hipótesis sustancial del calor);
tido químico al concepto. Este resulta- los libros (70%) no especifican el campo
do es convergente con los obtenidos por de validez o las limitaciones de este con-
Barlet y Mastrot (2000). cepto (ítem 14) como, por ejemplo, que
También encontramos que ocurre lo el calor de reacción producido a presión
mismo cuando se introduce la medida constante en un cambio químico no será
de la variación de entalpía de un pro- equivalente a ∆H si, por ejemplo, en el
ceso pues la casi totalidad de los libros
proceso se está produciendo al mismo
(93,3%) da la definición procedimental
tiempo trabajo eléctrico.
como ‘el calor de reacción a presión cons-
tante’ (ítem 13). Esta equivalencia tiene
el problema de que los lectores puedan 5. La enseñanza no favorecerá que
darle un significado erróneo a la ental- los estudiantes hagan análisis
pía como una especie de ‘calor o conte- cualitativos microscópicos de
nido calorífico’ del sistema que tan fre- fenómenos termodinámicos con-
cuentemente se da entre los estudian- vergentes con los macroscópi-
tes. Por otra parte, casi las ¾ partes de cos mostrando la coherencia de