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Lectura Básica Unidad 3 PDF
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LECTURA BASE
Asignatura: Fundamentos de la educación
Arturo Barraza
Licenciado en Educación, Doctor en Ciencias de la Educación
Estimado alumno(a):
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1. LA FORMACIÓN DOCENTE BAJO UNA CONCEPTUALIZACIÓN
COMPREHENSIVA Y UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Ante esta clasificación se hace necesario aclarar, aunque para algunos lectores
resulte bastante obvio, que los dos modelos abordan tanto lo curricular como lo
instruccional y su identificación en uno u otro modelo corresponde al énfasis que le otorgan
a uno u otro aspecto; en el modelo curricular, a pesar de la centración en la elaboración de
programas, se observan preocupaciones específicas sobre el aprendizaje (v. gr. Malpica
2000) y en el modelo instruccional centrado en el aprendizaje, más allá de los principios,
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ideas rectoras o estrategias que se esbozan, se hace referencia a lo curricular (v. gr. Ruiz
2005).
En el primero de los casos, el enfoque por competencias como modelo curricular, las
características que definirían a un programa de formación elaborado en base a
competencia, serían los siguientes (INSAFORP 2001):
1. Los contenidos del curso se basan en tareas que se pueden medir.
2. Los objetivos de rendimiento de los participantes son especificados antes de la
instrucción.
3. El logro del participante se basa en demostrar la competencia.
4. La instrucción es individualizada.
5. El participante y el instructor son corresponsables del logro de las competencias.
6. El aprendizaje es guiado por la retroalimentación.
7. El tiempo de aprendizaje es flexible.
8. Se recomienda un programa de entrada/salida abierta.
9. La evaluación se realiza mediante una medición referida a criterio.
10. El instructor es un administrador y facilitador de la instrucción.
Por su parte, Tejada (2005) le asigna dos características centrales a los programas de
estudio basados en un enfoque por competencias: flexibilidad y polivalencia.
Para que un plan formativo sea flexible y polivalente es preciso, hoy por hoy, pensar
en diseños modulares, especificados en créditos y unidades didácticas. Ahora bien, estos
módulos tienen que llenarse de contenido, en busca del logro de las competencias
profesionales. No cabe duda que para que esto sea factible, los módulos serán unidades
mínimas, pero con sentido, estructuradas en función del perfil profesional que se desee
lograr (parr. 85).
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1. Componentes instruccionales (ejecución competente, el conocimiento del estado
inicial del alumno, el aprendizaje y los procesos de transformación de un estado a
otro y la evaluación y la orientación).
2. Aspectos inherentes a la génesis de formación de una competencia (amplia actividad
mental, atender a lo óptimo, lograr la motivación y la ejercitación gradual y
progresiva en busca de niveles de automatización).
3. Las ideas rectoras de un planteamiento constructivista (el alumno es el responsable
último de su propio proceso de aprendizaje, la actividad mental constructiva del
alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración y
la función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el
saber colectivo, culturalmente organizado).
4. Los principios metodológicos para la formación de competencias (significado por
sobre estructuras, habilidades más allá del aula, realización de tareas en una visión
integral y contextual, aula centrada en el alumno y el desarrollo de trabajo
cooperativo).
5. Los objetivos intelectivos a lograr (favorecer el acceso a la información y su
comprensión, favorecer el enriquecimiento asociativo, favorecer la integración y
globalización de los contenidos, favorecer la aplicación a nivel de elaboración
transformativa y aplicar un nivel elaborativo constructivo).
6. Las estrategias mediadoras de la planificación e intervención (externas e internas).
Bajo estos dos modelos, la formación profesional por competencias puede ser
definida, por una parte, como el desarrollo de programas ocupacionales, en los cuales se
requieren conductas y estándares de rendimiento que son especificados antes de iniciar la
instrucción, mientras que por otra, puede ser definida como un proceso instruccional,
donde la intervención didáctica está centrada en el aprendizaje, basada en el rendimiento
y referida a un criterio.
Posición crítica ante la formación por competencias. Más allá de las limitaciones o
críticas que se le pueden hacer al enfoque de competencias, sea en su concepción general
o en aspectos particulares del mismo, por el momento la atención del presente trabajo se
centra en su carácter pragmático, que para algunos puede ser una ventaja ante los
enfoques academicistas, pero que en este contexto se considera su principal limitación.
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“El objetivo de la capacitación basada en competencias es desarrollar una fuerza
laboral competente, con énfasis en la adquisición de habilidades prácticas necesarias en los
lugares de trabajo, las cuales son definidas por los empleadores” (Saluda 2000: 146). La
competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y generalizada, de un
complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta
a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su
profesión, pudiendo, incluso, resolver aquéllos no predeterminados (Forgas 2005; parr. 26).
Estas citas son solamente un ejemplo de cómo el discurso del enfoque de formación
de competencias se mueve esencialmente, aunque no exclusivamente, en lo práctico, lo
utilitario y lo inmediato, esto es, posee un carácter pragmático.
Una vez sustentada esta afirmación sobre el carácter pragmático del enfoque de
competencias, es necesario retomar la línea discursiva enunciada en el primer párrafo de
este rubro ¿por qué se considera una limitación?, la respuesta a esta pregunta es porque
favorece una racionalidad de tipo instrumental.
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Estas características de la racionalidad instrumental explican por qué la mayor parte
del discurso que existe sobre el enfoque de competencias es de carácter prescriptivo y
enfatiza los procedimientos y técnicas, sin olvidar su insistencia en el desempeño y la
evidencia del mismo.
Este panorama, nada halagüeño por cierto, conduce a concluir que el concepto de
formación no es unívoco, por lo que se hace necesario una discusión conceptual que
organice y le otorgue coherencia al campo, y para tal efecto se considera ineludible una
revisión de la literatura existente en el campo.
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valoraciones y normas y como el horizonte al que deben orientarse las acciones, si es que
se desea una vida que valga la pena ser vivida.
Bajo esta concepción, Hegel (citado por Ginzo 1998) se separa del romanticismo
naturalista de corte rousseaniano y se muestra sensible a lo que le falta a la infancia, en
cuanto etapa, hacia la edad adulta. En ese sentido, el bildung (configuración o
construcción) parte del supuesto de que el hombre al nacer, se inserta en un mundo dado,
aunque no acabado, por lo que un tramo de su formación consiste en apropiarse de ese
mundo circundante y situarse en él, empero, esta apropiación del mundo, sea en términos
de socialización (inciso a) o enculturación (inciso b) tiene como condición sine qua non que
todo lo que el individuo aprende o interioriza, lo hace en relación con los otros. Esta
característica es identificada por Yuren (2000) como el momento de la intersubjetividad,
pero a su vez, es ampliada por la autora al integrar la acción comunicativa, en términos
habermasianos, como aspecto central a cubrir en la interacción.
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Lograr reconocerse en el otro y ser capaz de distanciarse de sí mismo en un acto de
apertura hacia los demás para entender sus ideas y sus pensamientos y poder retornar así
mismo, a sus ideas y conocimientos, es el propósito final de la interacción; esta
característica, en otros términos, consistiría en que del particular (espíritu subjetivo), se
transita a lo universal (espíritu objetivo), para regresar a un particular enriquecido por lo
universal (espíritu absoluto), el cual puede crear y recrear lo universal en un acto de
apertura eminentemente dialéctico (inciso c).
Este retorno sobre sí mismo es lo que permite el tránsito de una “conciencia de sí” a
una “conciencia para sí” o autoconciencia.
b) Sus componentes estructurales, v. gr. “la formación del personal se define como el
proceso sistemático de adquisición de actitudes, conceptos, conocimientos, funciones o
destrezas que dan lugar a una mejora continuada de los niveles de rendimiento
laboral” (García, Rubio y Lillo 2003: 126).
c) Las actividades que involucra, v. gr. “la formación profesional es una actividad cuyo
objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa,
productiva y satisfactoria. En función de ello, quienes participan de actividades de
formación profesional deberían poder comprender individual o colectivamente cuánto
concierne a las condiciones de trabajo y al medio social e influir sobre ellos”.
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Continuando con la misma línea de razonamiento, es posible afirmar que la formación
profesional son, simultáneamente, tres cosas:
• Es una actividad de tipo educativo.
• Es una actividad vinculada a los procesos de transferencia, innovación y desarrollo de
tecnología.
• La formación profesional es un hecho laboral y, como tal, posee un lugar indiscutible
dentro de las relaciones de trabajo (Casanova 2003: 10).
Con relación a las etapas que involucra la formación se pueden observar similitudes,
más allá de la terminología utilizada, como queda de manifiesto en el cuadro siguiente.
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Segundo interludio: una aclaración necesaria. Antes de continuar con el siguiente
rubro que aborda la formación en el campo del psicoanálisis, es necesario realizar una
aclaración al respecto.
Más allá de esta trayectoria histórica, es posible identificar dos niveles en que se da
la relación del psicoanálisis con la formación: a) en un primer nivel se aplica el saber
psicoanalítico a la formación, por lo que el psicoanálisis se convierte en un discurso
prescriptivo, b) en un segundo nivel se utiliza el saber psicoanalítico para explicar o
interpretar estudios o investigaciones realizadas en el campo de la formación, por lo que el
psicoanálisis se constituye en un discurso explicativo. En este segundo nivel se sitúa el
psicoanálisis de la formación y centra su atención en los aspectos relacionales del aula y a
partir de ellos ha intentado formular un modelo teórico, el cual es solidario a un concepto
de formación.
Filloux (1996) asume y hace suya la concepción de formación como retorno sobre sí
mismo de Hegel (vid supra rubro la formación en el campo de la filosofía), pero en su
perspectiva, este retorno contiene pensamientos, sentimientos y percepciones sobre uno
mismo, por lo que formarse implica cuestionarse, buscar en lo profundo, en los deseos y en
las fantasías para encontrar aspectos nuevos y/o zonas de ignorancia, de rechazo o de
negación, que el reflejo en el otro provoca y muestra.
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Bajo esta concepción, la formación se concreta en la movilización de los procesos
psíquicos primarios (emociones, fantasías, deseos, defensa, etc.); en término de Souto
(1999), “los cambios integrales del sujeto requieren de una movilización de las emociones y
de un trabajo sobre ellas” (p. 47), es por eso que la formación debe ser definida como un
proceso eminentemente personal, pero que tiene como condición de realización, las
relaciones entre las personas.
Los fantasmas son el motor de la acción del formante, le ayudan a actuar; sin
embargo, éstos pueden ser o no adecuados, por lo que se les requiere administrar,
controlar y regular y esto se logra en el retorno sobre sí mismo, el cual permite conocer los
fantasmas y, por ende, trabajar sobre ellos.
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Este cruce de deseo y fantasmas, en particular, o los efectos del inconsciente, en lo
general, se ven reflejados en las relaciones de transferencia y contra transferencia, en la
pulsión de apoderamiento, o en la ambivalencia, identificación y erotización de las
relaciones mismas; en ese sentido, la transformación del sujeto surge tanto de la temática
como de los procesos grupales y de las relaciones transferenciales y de identificación que
se van produciendo en el espacio que se comparte; por lo tanto, los formantes deben estar
atentos a la interacción permanente entre lo que tiene que ver con el orden del deseo, de
lo afectivo, del odio, del miedo, de la culpa, de la angustia y también lo que surge del
inconsciente y lo que tiene que ver con lo intelectual.
Una de las excepciones a esta regla es el trabajo desarrollado por Gilles Ferry, quien,
principalmente, a través de dos de sus obras ha constituido a la formación en su objeto de
estudio.
Las obras “El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica”
y “Pedagogía de la formación” muestran las preocupaciones de Ferry por dilucidar el
concepto de formación y la relación teoría-práctica que suele acompañarle. Por el objetivo
que se persigue en el presente trabajo la atención se centra en la segunda y
específicamente en el concepto de formación que propone el autor.
Formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto, formarse tiene que ver
con adquirir una forma, la cual, a su vez, posibilita actuar y reflexionar para perfeccionar
esa forma.
Esa forma, si está enfocada al campo profesional, consistiría en una forma que
tendría, como intencionalidad central, cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa
profesión. Adquirir esa forma implica la adquisición de conocimientos, habilidades, ciertas
representaciones del trabajo a desarrollar o de la profesión que se va a ejercer, la
concepción del propio rol profesional, etc.
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¿Cómo es que se adquiere esa forma? Ferry (1997) responde a esta pregunta
afirmando que es el individuo el que se forma, o transita de forma a forma; sin embargo, se
hace necesario reconocer que el sujeto se forma a sí mismo, pero se forma sólo por
mediación.
Las mediaciones son variadas y diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo
son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los
otros… Todas estas son mediaciones que posibilitan la formación, que orientan el
desarrollo, la dinámica del desarrollo en un sentido positivo (Ferry 1997: 55).
Trabajar sobre sí mismo sólo se puede hacer en los lugares y tiempos establecidos
para tal propósito y la relación con la realidad se logra al establecer una distancia con
respecto a ella y representársela para trabajar sobre ella, ya que cualquier acción
formativa tiene como materia prima la representación de esa realidad y no la realidad
misma.
Este nuevo campo de estudio parte de las siguientes premisas: a) la formación es una
función evolutiva, b) la formación pone en juego la dimensión teleológica de los fenómenos
humanos, c) el conocimiento del proceso de formación necesita una teorización en tres
planos: el espacio relacional, el tiempo cambio y la energía organizadora, y d) la formación
se manifiesta en un conjunto de fenómenos que constituyen el campo de la formatividad.
La activación energética puede ser definida como “el proceso por el cual la energía se
transforma irreversiblemente, y de manera discontinua, desde las modalidades reactivas
elementales de la vida hasta las manifestaciones espirituales más elaboradas de la
experiencia humana” (Honoré 1980: 116); ese proceso corresponde a la elaboración de una
información de complejidad significativa creciente, por lo que se puede hablar de niveles
de información o de reflexión que obedecen también a un proceso de diferenciación que
conduce a la dicotomía inorganizado-organizado.
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En primer lugar, es necesario descartar el concepto de formación que se tiene en el
campo de la psicología laboral, ya que comparte el carácter pragmático que se le adjudica
a la formación profesional por competencias, situación que se desea superar; sin embargo,
el énfasis en el aspecto procesual de la formación es un elemento que puede ser
rescatable.
En tercer lugar es necesario reconocer lo atractivo que puede llegar a ser el discurso
psicoanalítico, no obstante se puede vivir con él, sin él y a pesar de él, por lo que su
propuesta de contenido (procesos psíquicos primarios) para la intersubjetividad y el retorno
sobre sí mismo puede ser prescindible o, en el mejor de los casos, ubicada en un segundo
término.
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En quinto lugar, la propuesta de la formatividad como campo de estudio se torna
interesante, aunque su discurso conceptual presenta un alto grado de opacidad, amen de
algunas imprecisiones: sin embargo, para el propósito que se persigue en el presente
trabajo se considera que la apuesta por la diferenciación es reduccionista y puede ser
asimilada en la perspectiva hegeliana sin ningún problema, mientras que el concepto de
activación energética es poco claro y, por consecuencia, posee poca capacidad heurística,
por lo que es prescindible.
Como resultado del anterior análisis se pueden establecer las siguientes ideas fuerza
para un concepto de formación más comprehensivo:
El contenido de una formación básica sería, sin lugar a dudas, los órdenes
socioinstitucionales y la cultura, sin embargo, en la formación profesional su contenido
serían las prácticas profesionales; en el caso de la formación docente, ésta se abocaría,
esencialmente, al desarrollo de esa práctica profesional denominada docencia.
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¿Cómo formar a un sujeto para el desarrollo profesional de la docencia? La respuesta
a esta pregunta se encuentra en una formación, entendida de manera comprehensiva, de
competencias profesionales.
Más allá del origen del término, lo que sí se puede afirmar, recuperando la idea
expresada en el primer interludio, es que la ambigüedad y la imprecisión acompañan al
concepto de competencia, situación que es trasladable a sus derivaciones como sería el
caso de la competencia laboral o profesional que en muchas ocasiones son manejadas
indistintamente (Cejas 2004).
Bajo ese contexto discursivo se puede encontrar que la competencia es definida como
capacidad productiva, aptitud de un individuo, capacidad real u objetiva del individuo,
capacidades adquiridas, habilidad, habilidad multifacética, operacionalización,
operaciones mentales, cognitivas, socioafectivas y psicomotoras, conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
motoras, conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes, un
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sistema de atributos en estrecha vinculación, un sistema de conocimientos conceptuales y
de procedimientos organizados en esquemas operacionales, una compleja estructura de
atributos, combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, un sistema de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades, engloba
no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino
también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones,
transmisión de información, etc., es la construcción social de aprendizajes significativos y
útiles, compleja integración de atributos, etc.
Regularmente han sido tres las perspectivas conceptuales utilizadas para definir lo
que es una competencia: como lista de tareas, como conjunto de atributos y como relación
holística o integrada (Gonczi y Athanasou 2000).
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Competencias genéricas para la formación de los docentes. Para definir las
competencias necesarias para la formación de los docentes se toma como base el modelo
de competencias profesionales integrales (Huerta, Pérez y Castellanos 2000), el cual
establece tres niveles: las competencias básicas, las genéricas y las específicas, y su rango
de generalidad va de lo amplio a lo particular.
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El momento del retorno sobre sí mismo involucraría las siguientes competencias y.
-34-
Las dos primeras competencias se plantean como condiciones necesarias para este
momento, mientras que la tercera, permitiría cerrar el ciclo de formación a través de la
reconstrucción.
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Es en la segunda mitad de la década de 1980 y en el inicio de la década de 1990
cuando los términos "identidad" y "crisis de la identidad" comienzan a ser profusamente
utilizados, ya sea a propósito de los profesores como de otros grupos y entidades sociales y
culturales.
Aunque existía una gran distancia entre el uso del término y su conceptualización,
como sucede hoy en día (Côté, 2006; Beijard, Meijer, & Verloop, 2004), si bien en menor
grado, los estudios sobre la identidad proliferaban en los trabajos científicos de la
Psicología Social y de la Ego Psychology, así como también de la Sociología y de la
Antropología. Esta extensión del uso del concepto, que de estrictamente psicológico había
pasado a lugar de convergencia de las ciencias sociales y humanas, se acompañaba de su
propia revisión conceptual (Camilleri, Kastersztein, Lipiansky, Malewska-Peyre, Taboada-
Leonetti, & Vasquez, 1990).
También en los dos tipos de identidad, individual y colectiva, se puede hablar de eje
de la diacronía y de eje de la sincronía. En el eje de la diacronía, la identidad individual, se
asocia al sentimiento de continuidad (Erikson, 1976) y la identidad colectiva, al principio de
la providencialidad, según el cual las posibilidades futuras no son ilimitadas y se derivan de
las capacidades presentes y pasadas del colectivo en cuestión (Shotter, 1986; Blumer, 1982;
Crozier, 1982; Crozier, & Friedberg, 1977; Silva, 1994). En el caso de la identidad
colectiva, el eje de la sincronía es relativo a la extensión del consenso de una determinada
representación, o interpretación, en el campo social o en una situación; en el caso de la
identidad individual, éste alude al sentimiento de unidad dependiente del reconocimiento
de los otros en los desempeños de las identidades.
Para Dubet (2002), al igual que para otros autores, como Sousa Santos (1995) y
Giddens (1994), la llamada "crisis de la modernidad" está inscrita en la propia modernidad,
y, más concretamente, en una contradicción clave de ésta, que Dubet enuncia de la
siguiente forma (2002, p. 372-273): Por un lado, la modernidad era concebida como el
desarrollo continuo de la racionalidad, de la división del trabajo, del mercado, de la
creación de un mundo objetivo y frío…
Por otro lado, esa modernidad reposaba también […] sobre la emergencia continua
de un individuo autónomo, libre, moral y padre de sí mismo […]. Por un lado, la sociedad
moderna aparecía como la integración creciente de un sistema en torno a funciones
complementarias y de valores universales y racionales; por otro, parecía compuesta por
individuos cada vez más "libres" y desvinculados de los condicionamientos y de los estatutos
que los encajaban totalmente en el mundo de la tradición.
1
Al focalizar la interacción social como base de la construcción social de la realidad, al considerar el origen
social del self y su carácter reflexivo y activo, al concebir la sociedad como un proceso dinámico de acción y al
permitir pensar la presencia de lo social en los selves y de los selves en el social, el IS surge como meta-enfoque
de referencia para abordar las crisis de identidad en tiempos de modernidad tardía, permitiendo su
comprensión y proveyendo la transformación.
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Por ese proceso de socialización2, la comunidad tradicional, que la modernidad
social iba destruyendo en su base material, se hace operativa, ahora, en los sistemas
cognitivos individuales. Por la socialización en la lógica de la integración (Dubet, 1994), los
individuos son (auto) controlados por entidades supremas y abstractas (Dios, Soberano o
Razón), a las que aprendieron a obedecer -como si fuese ése su deseo (deber moral)-, por
interiorización, en la socialización precoz. A la educación, y expresamente a la escuela, a
la escuela primaria -como queda patente en el texto de Durkheim publicado en la "Revue
Française de Sociologie" en 1992, con el título "L'enseignement de la morale a l'école
primaire"- le incumbirá esa tarea central de crear el ciudadano personaje social, en el que
las categorías de descripción de la experiencia coinciden con las categorías de descripción
social. Socializado en la conducta "de vida metódica" (Zoll, 1992, 35, refiriéndose Weber),
este ciudadano no sólo debe cumplir los objetivos y los pasos que se propone3, como otorga
al trabajo un sentido que va más allá de las necesidades de supervivencia y, ahí, tiene un
desempeño pautado por las virtudes de la aplicación, de la perseverancia y de la disciplina
(Lopes, 1999, 2001).
Es este análisis el que nos permite concluir que la relación social moderna no existe
como tal. Al referirse a deberes con relación a entidades abstractas, precozmente
interiorizados por socialización, el moderno no sabe relacionarse con los otros más allá de
las normas y de las normativas y de su sentimiento de deber interiorizado, al igual que los
demás que con él se socializaron.
La crisis es, así, la crisis de esta relación social (interiorizada y reglamentada), que
combina sistema funcional y mundo de la vida, sociedad y comunidad tradicional, los
individuos y sus colectivos, sin exigir de ellos una relación concreta entre sí.
Las formas asumidas por las crisis -identificadas en la literatura y detectadas en los
profesores a través de estudios empíricos (Lopes, 1993, 1995, 1999, 2001, 2002a)- serían un
ejemplo de esta incompetencia fatal para construir sociedad a través de relaciones sociales
concretas. Éstas pueden ser interpretadas a la luz de tres conjuntos teóricos - inspirados,
2
La socialización en Durkheim es aquí asumida como prototipo de las concepciones de tipo funcionalista de
socialización, tal como son consideradas en Dubar (1995), que las opone a las de la construcción social de la
realidad. Las teorías funcionalistas de la socialización afirman la necesidad de una cultura común, pero los
individuos no son concebidos como capaces de generarla por sí mismos (ibíd.).
3
Como explica Zoll (1992), en esta "actividad racional", todo debe ser planificado, no hay casualidades, suertes
o momentos lúdicos.
-41-
entre otros, por el IS- que envuelven, según Baugnet (1991), el campo de estudio de la
identidad desde una perspectiva psicosocial: "identidad en el contexto de las relaciones self
y estructura social" (SE), "identidad en el contexto de las relaciones intergrupos" (RI) e
"identidad en el contexto de la teoría de las representaciones sociales" (RS)4.
4
En el conjunto SE, se focalizan las relaciones entre el self y la estructura social a través de los papeles sociales,
dando énfasis al margen en que el papel es invertido por el self (R. Turner, 1987); en el conjunto RI, la teoría de
la identidad social de Henri Tajfel (1982a y b) es la referencia central; en el conjunto RS, es estructurante la
noción de representación social (Moscovici, 1969).
-42-
que les da sentido y sin la eficacia que las hace operantes. Flament (1989) se refiere a una
sensación de malestar.
-43-
(cuyo reverso es la exclusión del "disforme") fue el modo de gestión que la inspiró y que,
más tarde, se extendió a todo el sistema social.
Como dice Novoa en el prefacio al libro "Os Liceus" de João Barroso (1995, XX), por
la uniformización "la escuela [se convirtió en] un elemento central del proceso de
homogeneización cultural y de invención de una ciudadanía nacional". Lo mismo es
destacado por Barroso (1995, 9, citando a Frihoff, 1983) con "el modelo uniforme de la
organización de la duración, de la disciplina de trabajo y de la economía del tiempo, el
modelo escolar disciplinado y ritmado, con su estructura de emulación interpersonal, se
convertirá en modelo universal de comportamiento social. A largo plazo, su generalización
afectaría a las propias formas de organización social".
-44-
con la llamada "teoría funcionalista de las profesiones", para la consideración de una
actividad de trabajo como profesión.
5
En esa matriz, los saberes educativos se distribuyen: por las Pedagogías especulativas, que despiertan los
espíritus pero no son operatorias; por la Pedagogía, definida como Teoría-Práctica o actitud mental
intermediara entre el arte y la ciencia; por el Arte de Educar, la experiencia adquirida en ejercicio; y por la
Ciencia de la Educación, positivista (Gillet, 1987).
-45-
disciplinador de comportamientos y, en la periferia, los esquemas de acción relacionados
con la organización escolar clásica y sus modos de trabajo pedagógico. La actividad
docente es individual y tiene como referente el aula, pero la uniformización de las
prácticas y las situaciones le garantiza el carácter colectivo, haciendo coincidir
individualismo y colectivismo. Y más aún, entre el profesor (despersonalizado), la escuela
(uniforme) y el sistema (nacional) la coincidencia es casi total. La relación entre la
organización de la escuela (así concebida) y la identidad profesional es directa, razón ésta
por la cual en las dimensiones nucleares se enfatizan los componentes más impersonales:
las técnicas, en la dimensión de contenido y las normas, en la dimensión de la forma.
Una vez más, el carácter sistémico de la crisis se hace sentir: si ésta es la crisis de
la organización escolar, también lo es de los actores que, aun queriendo, no la consiguen
cambiar, y la crisis del sistema educativo, que perdió su eficacia prescriptiva tradicional. El
sufrimiento personal de los profesores es ampliamente mencionado por los propios (Lopes,
1993; Correia, & Matos, 2001), que, desconociendo los meandros de su crisis, se encierran
en desafíos pedagógico-ideológicos en un registro dualista y profundamente comparativo.
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2.3 CONFIGURACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES PROFESIONALES
DOCENTES.
Si la crisis es una crisis del afecto -del valor de sí mismo y del reconocimiento- y una
crisis de la interacción -donde las tareas son constantemente perturbadas por los litigios
inherentes a la definición de identidades en el registro defensivo o de la necesidad-, ésta
es, también y en amplia medida, una crisis de la cognición, relativa a la ausencia de marcos
de referencia nuevos y globales (sistémicos) -nuevas representaciones suficientemente
compartidas- sobre el sentido y la estructura de la acción docente en un nuevo contexto,
de marcos capaces de funcionar como fuentes de acomodaciones movilizadoras (Lopes,
1999, 2001).
6
Si nos reportáramos a la interesante analogía, propuesta por Dubet (2002), entre formas musicales y modos
de articulación entre el individual y el colectivo, este "innovador inspirado" (para usar la terminología de una
tipología de Matos, 1998), es comparable al intérprete virtuoso de la sonata, que, para Dubet (2002), se opone
a la sinfonía donde "el actor es el sistema", tal como, en un otro tipo de analogía, el "héroe" se opone a la
"masa". Asunto desarrollado con profundidad en el capítulo VI del libro "Liberar el deseo, rescatar la innovación
- la construcción de identidades profesionales docentes", de 2001.
7
Por ejemplo, en el caso de la identidad docente, el trabajo de proyecto, la colegialidad y la profesionalidad
ampliada no son propuestas sólo técnicas, las mismas implican cambios en los modos de relación y por lo tanto
-47-
CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES PROFESIONALES PARA EL "CAMBIO SOCIAL
REAL", RECONOCIMIENTO MUTUO Y DOBLE TRANSACCIÓN: BASES PARA UNA
NUEVA RELACIÓN SOCIAL.
Por ello, para Dubar (1995), la construcción de identidades "para el cambio social
real" implica hacer de la calidad de las relaciones con el otro un criterio y una cuestión
importantes de la dinámica de las identidades. Le corresponde, idealmente, una
negociación verdadera entre los que "piden identidad" objetivada en situación de abertura
y los que "ofrecen identidad" virtual en situación de incertidumbre. Es en esa negociación
que se reconstruyen las cogniciones, las tipificaciones o las categorizaciones,
en las identidades; implican también una nueva representación global de la actividad con los grupos de
alumnos, en la organización y en la sociedad en general; además de eso, implican una construcción conjunta.
-48-
reconstrucción ésta que corresponde a un nuevo marco de referencias para la acción o a un
nuevo saber profesional.
Este proceso implica la doble transacción, esto es, una transacción interna y una
transacción externa, que funcionan por mecanismos de identificación y atribución. Si la
transacción interna deriva de la articulación entre identidades heredadas y deseadas, la
transacción externa resulta de la articulación entre identidades reales e identidades
ofrecidas (posibles o virtuales).
Llamamos al proyecto CRIA-SE "un proyecto que se crea"8 exactamente para dar
cuenta del modo como el modelo de formación o de intervención en que el proyecto se
8
Criatividade e Sucesso Escolar, financiado por la Junta Nacional de Investigação Científica y Tecnológica de
1993 a 1996.
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afianzó fue producto de una verdadera negociación identitaria. Los "grupos de proyecto"
fueron el corazón de ese modelo, como lugares donde -como dice Dubet (2002, p. 401) a
propósito de la música de cámara, al argumentar sobre la necesidad de que la
institucionalización se haga ahora en pequeña escala- se "realiza el milagro que consiste en
dar a cada uno su plena expresividad, construyendo todos un orden colectivo". El trabajo en
los grupos se basaba en la lectura y discusión de narrativas de trabajo escritas
individualmente por las profesoras (Lopes, & Pereira, 2004).
El cambio se tradujo a tres niveles (Lopes, 1999, 2001, 2002a; Lopes, & Ribeiro,
2000b): el del individuo, el del pequeño grupo y el de la organización escolar. A nivel de la
organización escolar, la construcción de un proyecto de escuela sensato, con la
participación de todos y con un lugar para todos, funcionó como estructura común de
acomodación movilizadora y proporcionó, a cada uno, un espacio de poder y de
reconocimiento. A nivel del grupo, el cambio se tradujo en mejoras en la dimensión del
contenido (alteraciones del trabajo de aula y extensión de la visión del trabajo escolar a los
compañeros, a la escuela y a las relaciones con el exterior) y en mejoras en la dimensión
de la forma, visibles en una relación, ahora, abierta y negociadora frente a los compañeros
y asentada en una perspectiva más positiva sobre éstos. A nivel personal, el cambio,
además de haberse realizado por recorridos diferenciados, se tradujo en apreciaciones de sí
mismo menos grandiosas y más humildes, asociadas a una representación descentrada de la
innovación, en favor del sentimiento de superación personal y de participación en un
proyecto común.
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Construção de Identidades Profissionais - identidade situada e mudança identitária em docentes do 2º CEB,
financiado por el Instituto de Inovação Educacional de 1994 a 1997.
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identitaria y la segunda relativa a la profesionalidad; y el carácter sistémico de su
construcción. En efecto, si la dimensión de la forma pronto se reveló como un componente
central a asociar a la dimensión del contenido para "un cambio profesional real", también
es cierto que las mejoras en la dimensión de la forma tuvieron siempre por referente
avances en la dimensión de contenido. Por otro lado, si los grupos de proyecto, como
unidades de trabajo, se revelaron centrales a la dinámica establecida, las mejoras que en
éstos tuvieron lugar están en interacción con las mejoras a nivel individual y a nivel de la
escuela como un todo, siendo posible, aliando contribuciones empíricas y teóricas,
caracterizar la construcción de identidades profesionales docentes a cada uno de esos
niveles por referencia a la doble transacción.
Francisco Imbernón
Licenciado en Educación. Doctor en Pedagogía especializado en teoría y práctica
educativa. Universidad de Barcelona.
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Esta renovada institución educativa, y esta nueva forma de educar, requiere una
reconceptualización importante de la profesión docente y una asunción de nuevas
competencias profesionales en el marco de un conocimiento pedagógico, científico y
cultural revisado. Es decir, la nueva era requiere un profesional de la educación distinto.
Pero no podemos analizar los cambios de la profesión docente sin obviar que ello ha
planeado durante muchos años alrededor del debate sobre la profesionalización docente, y
como dice Labaree (1999:20): “existe una serie de razones para creer que el camino
hacia la profesionalización de los docentes se encuentra lleno de cráteres y arenas
movedizas: los problemas propios que surgen al intentar promocionar los criterios
profesionales dentro de una profesión tan masificada, la posibilidad de la devaluación de
las credenciales como consecuencia del aumento de los requisitos educativos, el legado
nivelador de los sindicatos de la enseñanza, la posición histórica de la enseñanza Como
forma de que trabajo propio de las mujeres, la resistencia la ofrecen los padres, los
ciudadanos y los políticos a la reivindicación del control profesional de los centros
escolares, el hecho de que la enseñanza se haya incorporado tarde a un campo plagado de
trabajos profesionalizados, la previa profesionalización de los administradores de los
centros y el poder atrincherado de la burocracia administrativa, la prolongada tradición de
llevar a cabo reformas educativas por medios burocráticos (...) y la diversidad de entornos
en que tiene lugar la formación del profesorado”.
Y aquí cabe preguntarse, ante tantas dificultades para asumir una profesionalización
docente, ¿cuáles son las competencias necesarias para que el profesional de la docencia
asuma esa profesionalización en la institución educativa y tenga una repercusión educativa
y social?
Ello nos obliga a replantearnos la adquisición del conocimiento profesional base (nos
referimos al conocimiento profesional de iniciación a la profesión que se recibe en la
formación inicial. En este sentido, las preguntas podrían ser: ¿Cuáles son los contenidos,
capacidades, destrezas, habilidades básicas para ejercer de docente que deberían asumirse
en la formación inicial?, ¿Cuál es el conocimiento necesario y relevante y cuál el superfluo?,
¿Cómo se demuestra que el conocimiento profesional que se recibe es un conocimiento
especializado y no vulgar?
La formación inicial ha de suministrar las bases para poder construir ese conocimiento
pedagógico especializado. Como dice Elbaz (1983), el análisis del conocimiento del
profesorado "más bien responde al propósito de empezar a contemplar la actividad de
enseñanza como ejercicio de un tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su
trabajo, afrontan todo tipo de tareas y problemas".
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Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre el que descansa la
práctica o sobre el que ésta se desarrolla. Lo que ha venido a llamarse el conocimiento
profesional del contenido.
Aprender también a convivir con las propias limitaciones y con las frustraciones y
condicionantes que procura el entorno ya que la función docente se mueve en contextos
sociales que, cada vez más, reflejan fuerzas en conflicto. Ello implica que las instituciones
o cursos de preparación para la formación inicial deberían tener un papel decisivo en la
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promoción no únicamente del conocimiento profesional, sino de todos los aspectos de la
profesión docente, comprometiéndose con el contexto y la cultura en la que ésta se
desarrolla.
También es necesario que los futuros profesores y profesoras estén preparados para
entender las transformaciones que vayan surgiendo en los diferentes campos y para que
sean receptivos y abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuar sus actuaciones a
las necesidades de los alumnos y alumnas en cada época y contexto. Para ello es necesario
aplicar una nueva metodología y, al mismo tiempo, realizar una investigación constante (el
profesorado es capaz de generar conocimiento pedagógico en su práctica) que vaya más
allá de proporcionarles un tropel de conocimientos formales y formas culturales
preestablecidas, estáticas e inamovibles, sino más bien una actitud de investigación que
considere tanto la perspectiva teórica como práctica, la observación, el debate, la
reflexión, el contraste de puntos de vista, el análisis de la realidad social, el aprendizaje
vicario mediante estudio de casos, simulaciones y dramatizaciones.
Las prácticas en las instituciones educativas han de favorecer una visión integral de
estas relaciones y han de conducir necesariamente a analizar la estrecha relación
dialéctica entre teoría y práctica educativa.
Las prácticas han de ser el eje central sobre el que pivote la formación del
conocimiento profesional base del profesorado.
Las prácticas han de ser un revulsivo de los planteamientos teórico-prácticos formales,
de manera que permitan, al alumnado, ir interpretando, reinterpretando y
sistematizando su experiencia pasada y presente, tanto intuitiva como empírica.
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Habría que renunciar a las prácticas docentes del alumnado de formación inicial que
supongan simplemente un proceso acrítico y, por el contrario, habría que potenciar un
análisis teórico y de contraste de ideas con la realidad observada. Esto implica efectuar un
análisis de las prácticas para valorar los supuestos que subyacen a ellas, aprendiendo a
descodificarlas y a contextualizarlas.
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la finalidad formativa) para rechazar o aceptar los conocimientos en función del
contexto.
Aprender mediante la reflexión individual y colectiva y la resolución de situaciones
problemáticas de la práctica. Es decir, partir de la práctica del profesorado, realizar
un proceso de práctica teórica.
Aprender en un ambiente formativo de colaboración y de interacción social: compartir
problemas, fracasos y éxitos con los colegas.
Elaborar proyectos de trabajo conjunto y vincularlos a la formación mediante
estrategias de investigación-acción.
Y todo esto se conseguirá mediante unos procesos en los que tenga lugar:
En un primer momento destacan tres ideas clave que hay que analizar en el debate
profesional:
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- La segunda idea cuestiona la legitimación oficial de la transmisión del conocimiento
escolar que antes era inmutable, pero no en la actualidad; y como consecuencia, el de
la estructura de la profesión docente que podía ser adecuada a una época preindustrial
o industrial, pero que hoy día tiene la necesidad de poner en contacto a la comunidad
educativa con los diversos campos y vías del conocimiento y de la experiencia. La
institución educativa ha de compartir el conocimiento que transmite con otras
instancias sociales. Zeichner (1999:85) nos dice que:
1. Es necesario que reflexionemos sobre nuestro pasado como alumno o alumna. Una
reflexión por escrito, o un diálogo con los compañeros, nos ayudará a descifrar ciertos
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estereotipos que tenemos sobre la forma de enseñar y dejará entrever nuestro
conocimiento vulgar de la enseñanza.
2. ¿Por qué se argumenta en el texto que la educación actual, y sobre todo la del futuro,
se hace más compleja y que, por tanto, la profesión de enseñar es más dificultosa y ha
de variar profundamente respecto a las prácticas educativas pasadas?
3. Qué sugiere como reflexión de una nueva profesionalización del profesorado el
siguiente texto: Todo esto implica considerar al profesorado como un agente dinámico
curricular, lo cual le ha de permitir tomar decisiones, desarrollar el currículum de
forma descentralizada y elaborar proyectos y materiales curriculares de forma
colaborativa, situando el proceso en un contexto específico controlado por él. La
posibilidad de innovación en el campo del currículum en los centros no puede
plantearse seriamente sin un nuevo concepto de profesionalización del profesorado en
una cultura que debe romper con inercias y prácticas del pasado y que se asumen
pasivamente como elementos intrínsecos de la profesión, y esa nueva cultura genera
nuevas necesidades y reivindicaciones a tener en cuenta.
4. ¿A qué nuevas necesidades y reivindicaciones se refiere el texto anterior?
5. La formación inicial del profesorado debería suministrar un conocimiento profesional
base y la formación permanente un conocimiento profesional especializado. Es
interesante reflexionar sobre las diferencias de las dos tipologías de formación y sobre
cómo todo docente ha de marcarse una carrera profesional en la que será necesario
transitar constantemente por una formación que le permita consolidar un conocimiento
profesional especializado.
6. Actualmente se aboga, en una educación democrática, por un paradigma de la
colaboración para contrarrestar un paradigma de la individualidad y de la
competitividad promocionado por una sociedad neoliberal, regida por las leyes del
mercado. ¿Cuáles serían los componentes educativos de ese paradigma de la
colaboración? Es interesante reflexionar no únicamente sobre la educación de la
infancia, sino también sobre el trato con los compañeros de trabajo y con la
comunidad.
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