UNIVERSIDAD DE CHILE

FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA

VALIDACIÓN DE LA ADAPTACIÓN DE DOS TEST

DE DENOMINACIÓN
EN ADULTOS NORMALES CHILENOS

Claudia Canales Romo

Daniela Cifras Herrera
Claudia González Correa
Yanina Pino Osorio
Pamela Saavedra Rojas

TUTOR PRINCIPAL
Flga. Lilian Toledo Rodríguez

TUTOR ASOCIADO
Flgo. Rafael González Victoriano
Flga. Sara Tapia Saavedra

ASESOR METODOLÓGICO
Ilse López Bravo
Santiago – Chile
2008

1
A Dios, nuestros padres, hermanos, tíos, primos y familiares,
quienes incondicionalmente nos han apoyado
durante este largo proceso.

2
 AGRADECIMIENTOS

La realización del presente seminario de investigación ha requerido de un gran

esfuerzo y dedicación por parte de las autoras. Sin embargo, éste no hubiese sido
posible sin la cooperación y participación de nuestra tutora Lilian Toledo, quien siempre
se mostró dispuesta a ayudar y a ampararnos, atendiendo las dudas, propuestas y
cambios que fueron surgiendo en las diferentes etapas de este largo proceso.
Agradecemos a Señora Edith (secretaria de la Escuela de Fonoaudiología de la
Universidad de Chile), a cada uno de los 5 expertos y a los 100 sujetos evaluados, ya
sea por el tiempo, el conocimiento y opiniones que nos entregaron, los cuales fueron
fundamentales para lograr alcanzar los objetivos y desenlace de esta investigación.
No podemos dejar de agradecer a nuestros padres, hermanos, tíos, primos,
parejas y amigos, quienes estuvieron siempre al lado escuchándonos, apoyándonos y
entregando todo el ánimo que necesitábamos para seguir en cada etapa que surgía en
el camino.
Finalmente, agradecer la linda experiencia que pudimos disfrutar juntas. Lo que
hoy presentamos es el resultado de las semillas que sembramos a principio de año y
que ya al terminar éste podemos ver los resultados de nuestro esfuerzo.

“Las páginas de la vida traen muchas sorpresas…Por eso no rompas ninguna

de ellas, ni te saltes capítulos, no te apures en descubrir los misterios y nunca pierdas
las esperanzas ya que muchos son los finales felices.
Nunca olvidemos lo principal: En el libro de la vida, el autor eres Tú...”

Anónimo

3
 RESUMEN

Un síntoma característico de la afasia es la anomia, la que se evalúa a través

de la denominación. Si bien existen una serie de pruebas para evaluar la
denominación, en Chile ninguna de ellas se encuentra normada en la población adulta,
lo que repercute directamente en la valoración objetiva de los trastornos del lenguaje.
Este estudio tiene como objetivos validar dos pruebas de denominación
adaptadas a la cultura chilena, el Test de Vocabulario de Boston (adaptado por L.
Toledo y cols., 2007) y la Prueba Translingüística de Denominación de Ardila
(adaptado por R. González, 2007), además de comparar el rendimiento de adultos
normales chilenos entre 40 y 55 años de edad en ambas pruebas.
Los test fueron sometidos a una evaluación de cinco expertos, para determinar
la validez de la adaptación realizada en Chile. Posteriormente, se evaluó a la población
en estudio compuesta por 100 adultos chilenos normales entre 40 y 55 años,
residentes de la Región Metropolitana.
Los resultados del proceso de validación, indican que el Test de Vocabulario de
Boston cumple con la validez tanto de contenido, de criterio como de idea. La prueba
Translingüística de Denominación de Ardila cumple con la validez de contenido y
criterio, mientras que la validez de idea no cumple con el porcentaje mínimo (75%)
para ser catalogadas como homogéneas. En cuanto a la aplicación en la muestra se
encontró una diferencia significativa entre el puntaje obtenido en las pruebas, lo que
era esperable debido a las discrepancias entre ellas.
Se concluye que ambas pruebas pueden ser utilizadas en la clínica como un
complemento a la hora de evaluar la denominación.

4
 SUMMARY

Anomia is a characteristic symptom of the aphasia, wich is evaluated through

the word naming. Although a series of tests exists to evaluate the word naming, in Chile
no one of them is regulated in the adult population, which affects directly in the
objective valuation of the language disorders.
This study aim is to validate two tests of naming adapted for chilean culture, the
Boston Naming Test (adapted by L. Toledo and cols., 2007) and the Ardila Cross-
linguistic Naming Test (adapted by R. González, 2007), and also to compare the
performance of regular chilean adults between 40 and 55 years old in both tests.
The tests were put under evaluation of five experts, to determine the validity of
the adaptation made in Chile. After that the population in study compound by 100
regular chilean adults between 40 and 55 years old, residents of the metropolitan
region, were evaluated.
The results of the validation process, indicates that the Boston Naming Test
fulfills validity of content, criterion and idea. The Ardila Cross-linguistic Naming Test
fulfills the validity of content and criterion, but the idea validity does not fulfill the
minimum percentage (75%) to be catalogued as homogenous. Refering to the
aplication in the sample, it have a significant difference compared to the score obtained
in the tests, wich was expected because of the difference between them.
It concludes that both tests can be used in the clinic as a complement when it
evaluates word naming.

5
 INDICE

1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….... 8

2. MARCO TEORICO……………………………………………………………………. 10

2.1. Comunicación, lenguaje y denominación…………………………………... 10

2.2. Bases neurológicas de la denominación…………………………………… 12
2.3. Alteración de la denominación………………………………………………. 16
2.3.1. Anomia………………………………………………………………. 16
2.3.2. Deterioro cognitivo…………………………………………………. 18
2.4. Variables que influyen en la denominación………………………………… 19
2.5. Evaluación de la denominación…………………………………………....... 21
2.6. Evaluación instrumental de la denominación………………………………. 23
2.6.1. Prueba Translingüística de Denominación de Ardila…………… 24
2.6.2 Test de Vocabulario de Boston……………………………………. 24
2.7. Validación de un Test……………………………………………………….... 27

3. HIPÓTESIS…………………………………………………………………………….. 29
4. OBJETIVOS GENERALES………………………………………………………….... 30
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS…………………………………………………………. 30
6. MATERIAL Y MÉTODO………………………………………………………………. 31
6.1 Tipo de diseño………………………………………………………………….. 31
6.2 Variables………………………………………………………………………... 31
6.3 Población en estudio…………………………………………………………... 32
6.4 Formas de selección de las unidades de estudio………………………….. 33
6.5 Procedimientos de obtención de datos……………………………………… 33
6.6 Instrumentos de recolección de datos………………………………………. 37
6.7 Análisis de datos……………………………………………………………….. 37

7. RESULTADOS DE LA VALIDACIÓN………………………………………………... 39
7.1. Resultados de la validación …………………………………………………. 39
7.1.1. Resultados para validez de la Prueba Translingüística de
Denominación de Ardila…………………………………………... 39

6
 7.1.2. Resultados para validez del Test de Vocabulario de Boston… 42
7.2. Resultados del rendimiento de los sujetos en estudio…………………… 45

8. DISCUSIÓN………………………………………………………………..…………… 48
9. CONCLUSIÓN………………………………………………………………..……… 52
10. REFERENCIAS BLIOGRÀFICAS………………………………………………..... 54

ANEXOS
ANEXO1: Mini Mental State Examination……………………………………… 60
ANEXO2: Consentimiento informado……………………………………………. 62
ANEXO 3: Cuestionario……………………………………………………………. 64
ANEXO 4: Carta a los expertos…………………………………………………... 66
ANEXO 5: Protocolo de evaluación de la Prueba Translingüística de
Denominación de Ardila……………………………………………... 69
ANEXO 6: Protocolo de evaluación del Test de Vocabulario de Boston…….. 71
ANEXO 7: Protocolo de recolección de datos de los expertos……………….. 75
ANEXO 8: Pauta de recolección de datos de los sujetos en estudio……….... 78

7
 1.- INTRODUCCIÓN

El cerebro del ser humano puede diferenciarse del de otros animales por la
variedad de actividades más especializadas que es capaz de aprender y adquirir del
medio que lo rodea, entre la que se destaca por sobre todas el lenguaje. Este es el
instrumento básico más eficiente de comunicación en los humanos y además
constituye un elemento importantísimo en la creación de conocimiento, lo que
contribuye a la búsqueda y selección de nuevas maneras para almacenar y ordenar la
información que vamos adquiriendo12.
El desarrollo de la comunicación y el lenguaje está influenciado por la
maduración del sistema nervioso, en conjunto con la interacción del niño con todo su
medio ambiente.
Desde sus primeros años de vida el niño construye con sus cuidadores una
relación social y afectiva que será fundamental para el desarrollo de la comunicación.
Los niños aprenden rápidamente su lengua pasando de la etapa pre-lingüística a la
etapa lingüística sintáctica (producción de enunciados de dos palabras) en sólo dos
años, lográndose entre los dos y tres años de edad la mayor velocidad de aprendizaje.
En esta etapa ocurre un gran desarrollo del vocabulario, lo que se traduce como la
expansión del uso de las palabras orales y escritas que los niños entienden y utilizan
para comunicarse con otras personas.
En general para desarrollar el vocabulario, los niños comparan y contrastan los
significados de las palabras, utilizan el contexto y analizan las palabras raíces. A
medida que el niño utiliza su vocabulario, se va dando cuenta que existen palabras que
poseen cierto grado de relación con otras y que pueden agruparse, pasando de la
etapa en que nombra cada objeto a la etapa en que realiza agrupaciones, según la
categoría a la que pertenece el objeto. La importancia de la categorización (ordenar o
agrupar elementos según criterios) es que permite organizar la realidad.
Según lo anterior, podemos observar que tanto el desarrollo del vocabulario
como la categorización se relacionan con otra capacidad que poseen los seres
humanos y que permite exteriorizar la información que se encuentra almacenada. Esta
capacidad es una habilidad básica del lenguaje, conocida como denominación o
acceso al léxico. Para su realización es necesario que participen una serie de procesos

8
neuropsicológicos como: la percepción, la organización, la memoria, el aprendizaje,
entre otros.
Existen variables que influyen directamente en la denominación y que son
importantes de considerar al momento de la evaluación, las más estudiadas son: la
edad, el nivel de escolaridad, la frecuencia del estímulo y género. Cuando existe
dificultad en el acceso al léxico, podemos presenciar un síntoma frecuente en
trastornos del lenguaje y en sujetos adultos mayores, la anomia. Esta corresponde a la
dificultad para encontrar palabras con presencia frecuente de circunloquios (rodeos
para explicarse sin utilizar la palabra a la que se refiere) y parafasias verbales
(sustitución de la palabra que se quiere producir por otra real pero incorrecta
relacionada semánticamente, por ejemplo mesa, por silla) 14. La importancia de evaluar
la anomia radica en que ésta es una de las principales manifestaciones de deterioro
cognitivo en el proceso normal de envejecimiento. Además la habilidad de denominar
se ve afectada en trastornos del lenguaje.
En el campo de la fonoaudiología, la evaluación del lenguaje se realiza,
usualmente, utilizando pruebas estandarizadas y/o muestras de lenguaje espontáneo.
Si bien existen una serie de pruebas para evaluar denominación, en Chile ninguna de
ellas se encuentra normada en la población adulta, lo que repercute directamente en la
valoración objetiva de los trastornos de la denominación.
Para este estudio se propone validar dos pruebas de denominación adaptadas
a la cultura chilena, el Test de Vocabulario de Boston (adaptado por L. Toledo y cols.,
200747) y la Prueba Translingüística de Denominación de Ardila (adaptado por R.
González, 200728). Esta última utiliza vocabulario universal (core vocabulary) además
de evaluar diferentes categorías (partes del cuerpo, objetos, colores y acciones), los
que aparentemente dependen de la activación de diferentes regiones cerebrales.

9
 2.- MARCO TEÓRICO

2.1.- Comunicación, lenguaje y denominación

La comunicación es un proceso de interacción social intencional y consiste en

un traspaso de información, donde es necesaria la participación de un emisor que
mediante un sistema de símbolos y signos (el mensaje) transmite al receptor la
información. Debido a este proceso las civilizaciones han podido optimizar su
funcionamiento, desarrollarse y transmitir cultura. La comunicación engloba los
aspectos verbales y no verbales, es decir, símbolos lingüísticos escritos u orales y
símbolos no lingüísticos como son los gestos, dibujos y expresiones faciales. Uno de
los elementos centrales de la comunicación es el lenguaje, un sistema de signos
convencional, complejo y dinámico, que es utilizado para pensar y comunicar.
Autores como Clemente (1995) ya especificaban que el lenguaje es un
“sistema” al ser un todo organizado, reglamentado y de considerable dificultad
comprensiva y ejecutora; es “convencional” por ser pactado por la comunidad de
hablantes; “arbitrario” por la ausencia de relaciones naturales entre la palabra y el
referente al cual designa, siendo obra de los hablantes; permite “expresar ideas” para
manifestar aspectos tanto de la propia persona como del mundo de los objetos; y
finalmente, posibilita “comunicarlas” para dar la posibilidad de hacer partícipes a otros
de nuestras experiencias y conocimientos12.
El ser humano pasa por procesos a través de los cuales adquiere nuevo
conocimiento acerca de los sucesos del mundo que nos rodea, el aprendizaje. Así, el
lenguaje también puede ser entendido como una función que se aprende de forma
natural a partir de una serie de intercambios sociales, por lo tanto es un aspecto
fundamental en la interacción de los individuos con su medio23.
Ante la interrogante sobre cómo aprenden el lenguaje los niños, existen
diversas explicaciones. La respuesta popular, es decir, aquella que no tiene mayores
estudios específicos en psicolingüística evolutiva, señala que el niño adquiere lenguaje
imitando a los adultos que los rodean. En psicolingüística evolutiva existe controversia,
por un lado, están quienes defienden la idea de que los padres enseñan el lenguaje a
sus hijos, y por lo tanto la adquisición del lenguaje sería una conducta aprendida. Por

10
otra parte están los innatistas quienes defienden la idea de que los principios que
subyacen al lenguaje están presentes al momento del nacimiento como parte de la
herencia genética de un niño, por lo que señalan que la adquisición del lenguaje es
innata27.
Es sorprendente evidenciar como tantos aspectos y elementos pueden ser
aprendidos en tan poco tiempo, durante el proceso de desarrollo del lenguaje de un
niño. Esto podría deberse a que el desarrollo y maduración del sistema nervioso junto
a la estimulación del medio socio-familiar son cruciales en la adquisición del lenguaje
de un niño. La adquisición y el perfeccionamiento del lenguaje, están estrechamente
asociados con los cambios de las estructuras anatómicas encargadas de la aparición
del habla y de su funcionamiento.
Este desarrollo pasa por etapas que en un inicio se caracterizan por
vocalizaciones, gorjeo, balbuceo, sonrisa social, permanencia del objeto, primeras
palabras, palabras más complejas hasta que finalmente el niño dispone de un lenguaje
que se aproxima al del adulto.
Una vez que los niños adquieren permanencia de objeto (capacidad de
mantener una imagen mental de una persona u objeto a pesar de no estar presente o
visible), pueden descubrir que con sonidos pueden nominar los objetos del mundo,
accediendo a la función simbólica que más tarde le permitirá transgredir el límite del
“aquí” y el “ahora” para expandirse mentalmente de manera ilimitada. Una vez
adquirida la función simbólica los niños expanden paulatinamente su lenguaje a través
de la interacción con otros significados y su uso funcional, ya sea para obtener cosas,
presentarse, reclamar, etc. Mientras lo hacen, los diferentes componentes del lenguaje
(contenido, forma y uso) se van adquiriendo y desarrollando en forma natural, global y
simultánea. En la medida que necesiten expresar nuevos y más complejos
significados, adquieren nuevas y más complejas formas de lenguaje, variándolas
según su intención y los contextos en que ocurra la comunicación. Así, cuando el ser
humano empieza a nombrar, señalar o diferenciar un objeto o alguien en particular,
podemos decir que esta desarrollando la capacidad de denominar.
La denominación permite a los seres humanos referirse a un objeto, una acción
o una cualidad. Estos rótulos pertenecen al código particular de una lengua

11
determinada y se utilizan para categorizar y comunicarse entre los miembros de una
comunidad de hablantes.
La habilidad de denominar en tareas de confrontación visual (estímulo
presentado visualmente) es un proceso complejo, en el que se requiere de percepción
visual y habilidades de reconocimiento. Luego del reconocimiento de la imagen a
denominar se produce el acceso al nombre del objeto y la inhibición de palabras
irrelevantes. Posteriormente se induce el análisis fonético y se accede al sistema
articulatorio para la pronunciación final de la palabra. Los modelos cognitivos
reconocen la existencia de componentes semánticos y fonético-fonológicos en el
proceso de denominación31. Para que todas las etapas de la denominación se realicen
apropiadamente, es fundamental que los procesos mentales subyacentes ejecuten sus
funciones de forma adecuada.

2.2.- Bases neurológicas de la denominación

Estudios realizados en laboratorio demostraron que las personas poseemos

una latencia media de acceso a una palabra de aproximadamente 700 ms., y que
somos capaces de producir alrededor de dos palabras por segundo durante una
conversación normal42.
En la actualidad existe consenso en que la realización de tales actividades así
como de cualquier otro proceso mental, tiene origen en el cerebro producto de la
interacción entre células nerviosas. Sin embargo, lo anterior no ayuda a comprender
como tienen lugar los procesos mentales, es decir, entender el funcionamiento del
cerebro a nivel fisiológico no basta para explicar la forma en que se producen los
procesos psicológicos. Por esta razón la psicología cognitiva ha utilizado analogías o
metáforas en sus explicaciones para intentar dar cuenta del funcionamiento de la
mente en términos de algo que sí comprendemos. Una de estas analogías es la del
ordenador, en la cual se intenta desarrollar un modelo del cerebro en la que la
actividad cerebral se define como un flujo de información entre distintos almacenes. A
partir de modificaciones de aquella analogía, surgieron una gama de modelos que
intentaron explicar alguna de las formas de la actividad mental en términos de una
serie de fases de procesamiento que intervienen entre una entrada (input) y una salida

12
(output)38. De esta manera, los modelos neurolingüísticos cognitivos, basándose en
modelos de procesamiento del lenguaje de la psicología cognitiva, han servido para
entender los procesos cognitivos implicados en el acceso al léxico. La neuropsicología
cognitiva trata de explicar los trastornos conductuales de los pacientes y de
proporcionarles las ayudas necesarias para recuperar su lenguaje, fundamentándose
en que el sistema cognitivo se organiza por módulos que se pueden alterar total o
parcialmente, mientras que otros quedan intactos, es decir, se admite que hay
componentes encargados para realizar funciones específicas. Los apoyos más sólidos
de la modularidad son los pacientes afásicos, pues fallan en ciertas actividades
lingüísticas y mantienen intactas otras. Otro apoyo de la organización modular han sido
las técnicas modernas de imaginaría mental, pues se ha visto que tras una tarea
lingüística no se produce una activación general del cerebro, sino que, dependiendo
del tipo de tarea se activan distintas zonas cerebrales. Por lo anterior, la concepción
modular actualmente cuenta con una amplia aprobación, y sobre todo, con fuerte
apoyo empírico15, por lo que será utilizada en este estudio para la explicación del
proceso de denominación.
En forma global podemos decir que según los modelos cognitivos de
producción de la palabra hablada, en el acceso al léxico, están involucrados al menos
tres sistemas necesarios para lograr la denominación. Estos son: el sistema semántico,
léxico y fonológico42.
Desde la perspectiva cognitiva, la denominación está incluida en el proceso de
producción oral dentro del sistema de procesamiento lingüístico. En la producción oral
se parte de un significado para finalizar en la articulación de los sonidos que componen
las palabras. Se describen al menos dos tareas que utilizarían los procesos implicados
en la producción oral: el habla espontánea y la denominación de objetos. Cuando la
tarea corresponde a denominar objetos o dibujos de objetos, los primeros pasos van
encaminados a identificar esos objetos, y una vez que se ha accedido al sistema
semántico los procesos son los mismos que en el habla espontánea. Estos procesos
serían: conceptualización, o activación en el sistema semántico de los conceptos que
se van a denominar, lexicalización o recuperación en el léxico fonológico y almacén de
fonemas de la forma verbal que expresa el concepto y articulación o activación de los
programas motores encargados de articular los sonidos13.

13
 Para comprender el proceso de denominación por confrontación visual es muy
útil analizar el modelo o mapa modular propuesto por Ellis y Young (1988). En forma
general, como ya se mencionó, se puede decir que para lograr el proceso de
denominación de manera visual se requiere de un análisis visual previo antes de
acceder al reconocimiento del objeto y posterior extracción del nombre. Para lograr
esta tarea se requiere la participación de los siguientes subsistemas:

• Análisis visual: es previo al reconocimiento del objeto. Se distinguen tres niveles

de representación: la representación sensorial inicial (forma, color, tamaño), la
centrada en el observador (cómo uno ve el objeto) y la centrada en el objeto
(cómo se presenta el objeto, su posición, perspectiva), en esta fase se alcanza
un modelo tridimensional que no depende de la posición del observador. Se
alcanza una representación que especifica la forma real de los objetos, sus
caras y la disposición de sus partes entre sí, en una forma relativamente
estándar.
• Subsistemas de unidades de reconocimiento del objeto: este representa el
almacén de descripciones estructurales de los objetos conocidos, los cuales
son reconocidos como signos o elementos que implican una semántica, por lo
que se dice que representa una interfase entre las representaciones visuales y
las semánticas.
• Conexión con el sistema semántico: activación de las conexiones pertinentes
con el patrón visual recibido. A través de la conexión semántica se accede al
conjunto de propiedades y atributos del objeto.
• Extracción de la etiqueta lexical: entre las conexiones multimodales estimuladas
por el patrón visual se encuentran las conexiones del léxico oral de salida. En
esta fase se debe extraer el nombre adecuado al estímulo.
• Subsistemas fonémicos: en esta fase se debe preceder a la estructuración de la
serie fonémica correspondiente al nombre.
• Sistemas de producción motora verbal: en esta fase se produce la articulación
para una producción nominal adecuada42.

14
 Para explicar el proceso de denominación por medio de la modalidad auditiva,
daremos a conocer el sistema modular o “arquitectura funcional” para oír y decir
palabras, propuesto por Parkin basado en el modelo de Ellis y Young (1988). Esta
arquitectura contempla los siguientes módulos37:

• Módulo de análisis acústico: permite manipular la información auditiva aferente

y extraer los sonidos individuales del lenguaje, convirtiendo la señal del habla
en un código fonémico. Esta tarea se realiza con independencia de la
velocidad, del tipo de voz, del acento o de otras variables acústicas.
• Módulo léxico de entradas auditivas: corresponde a un almacén de información
sobre el sonido de cada palabra conocida por nosotros.
• Sistema Semántico: La conexión entre el módulo anterior y el módulo semántico
(conocimiento semántico) permite que las palabras escuchadas y reconocidas
como familiares, alcancen sus significados29.
• Módulo léxico de salidas fonológicas: constituye el almacén de las memorias de
origen fonocinestésico de las palabras, es decir, implica información sobre la
forma de decir las palabras que conocemos29.
• Módulo retén de respuestas fonémicas: aquí llega la salida del módulo anterior.
Al momento de generar el habla hay una interacción o bidireccionalidad entre
este módulo y el anterior.
• Módulo conversión acústico – fonológica: este permite repetir palabras sin
sentido.

La información puede fluir desde el módulo retén de respuestas fonémicas hacia el

módulo de análisis acústico para que la información fonémica sea reciclada en el
sistema y proporcione la base del “habla interna”.
Como vimos y a modo de resumen podemos decir que para la realización de la
denominación ya sea por confrontación visual o a través de estímulo auditivo, son
necesarios los procesos que intervienen en la producción oral, y que están de acuerdo
con la mayoría de los modelos psicolingüísticos26.

15
2.3.- Alteraciones de la denominación

La denominación es una de las habilidades del lenguaje frecuentemente

estudiadas ya sea en sujetos normales7,43,44, con trastornos del lenguaje, con diferentes
enfermedades neurológicas8, 9, 49, demencia y traumatismos craneoencefálicos11. Según
lo anterior, podemos percibir que la capacidad de denominar puede afectarse
generando una sintomatología específica en el lenguaje de un paciente.

2.3.1.-Anomia

Las alteraciones en la denominación representan el defecto más común en las

afasias, y constituyen además, el déficit residual permanente más importante en
pacientes afásicos crónicos1. En este sentido, al hablar de alteraciones de la
denominación, se hace alusión al concepto de anomia, que ha sido definida como la
dificultad que tienen las personas con algún tipo de daño cerebral, deterioro o
disfunción (afasia o demencia) para recuperar las palabras o para producir los sonidos
que las componen42, y ha sido utilizada para referirse a los trastornos de la producción
oral14. Se describe además, que el análisis de la anomia ha sido el fundamento
primordial para proponer un léxico de salidas auditivas39.
En cuanto a los tipos de anomia descritos en la literatura, de acuerdo a un
enfoque cognitivo, centrado en los procesos psicolingüísticos que intervienen en el
proceso de denominación y que son susceptibles de sufrir algún deterioro, se
distinguen al menos cuatro tipos de anomia14:
• Anomia Semántica: corresponde a un trastorno producido a nivel de
conceptualización o sistema semántico, y se manifiesta en los pacientes a
través de dificultades para denominar y para acceder al significado en
cualquiera de las modalidades lingüísticas. Debido a que el sistema semántico
se organiza en categorías, los problemas de denominación pueden ser
específicos para algunas categorías determinadas (frutas y verduras, animales,
etc). Estos pacientes suelen cometer gran número de errores semánticos,
siendo no conscientes de estos, y tienen además fallos en la comprensión oral,
lectura y denominación de dibujos42. Con respecto a las claves o ayudas para

16
 recordar el nombre del objeto que no son capaces de denominar, les son de
gran utilidad las claves semánticas, no así las claves fonológicas.

• Anomia a nivel de léxico fonológico: también conocida como anomia fonológica

de recuperación (phonological retrieval anomia o PRA)42. Constituye una
dificultad en la recuperación de la forma fonológica de las palabras,
manteniéndose estable la capacidad por parte del paciente de acceder a su
significado. Se caracteriza por habla espontánea escasa en nombres de
objetos, reemplazo de las palabras por otras más generales y presencia de
circunloquios. Así como sucede en el fenómeno de la “punta de la lengua”, el
paciente recuerda a veces parte de la palabra o sabe el número de sílabas que
conforman la palabra, sin embargo, no puede recuperar su forma total. En
relación al tipo de palabras con las que existe mayor dificultad, la variable
importante es la frecuencia léxica o número de veces que se haya usado un
nombre en el transcurso de la vida de una persona. Se afirma que el déficit de
los anómicos reside en la capacidad de activar las representaciones del léxico
fonológico y el nivel de activación de esas representaciones depende de la
frecuencia de uso34. Los errores más habituales corresponden al del tipo
semántico, morfológico o en la emisión de respuestas nulas, sin embargo,
estos pacientes suelen tener una buena comprensión y pueden transmitir el
significado de una palabra a través de gestos o mímica42.

• Anomia a nivel de conexión del sistema semántico con el léxico fonológico:

conocida también como anomia fonológica de codificación (phonological
encoding anomia o PEA)42. Se produce cuando la lesión afecta a la conexión
del sistema semántico con el sistema léxico-fonológico, y se expresa en que
las representaciones de las palabras están en buen estado pero el paciente no
puede acceder a ellas. Debido a esto, el uso de claves se traduce en una gran
ayuda para el acceso a las representaciones de las palabras, ya que la
representación aún está presente, a diferencia de la anomia fonológica, donde
se puede producir una pérdida de la representación, y el paciente, a pesar de
las claves entregadas, no podrá acceder a la palabra porque ésta ya no se

17
 encontrará en su mente. Los pacientes con este tipo de anomia generalmente
cometen errores de tipo fonológico en la denominación, y fallos en la lectura y
tareas de repetición de palabras42.

• Anomia a nivel de fonema: se manifiesta cuando la lesión se produce en la

selección de los fonemas. Los pacientes eligen bien la palabra que utilizarán,
pero se equivocan en alguno de sus fonemas componentes ya que la selección
de éstos se produce en un estadio posterior al léxico. Este tipo de anomia se
caracteriza por presentar parafasias fonológicas (sustituciones de un fonema
por otro), y las dificultades se manifiestan en denominación, repetición y lectura
en voz alta.

2.3.2.- Deterioro cognitivo

Por otro lado, la denominación también ha sido estudiada en el progreso de un

deterioro cognitivo o demencia. El deterioro cognitivo corresponde a la pérdida o
alteración de las funciones mentales, tales como memoria, orientación, lenguaje,
reconocimiento visual y/o conducta, que interfiere con la actividad e interacción social
de la persona afectada24; mientras que demencia constituye un estado crónico que
implica una pérdida significativa de memoria y de otras funciones cognitivas, debido a
una enfermedad cerebral crónica, donde sus síntomas básicos son los defectos de
memoria, las fallas de juicio y los trastornos de la afectividad19. Se ha descrito que
deterioro cognitivo y demencia son conceptos similares, diferenciándose sólo por el
grado de la alteración. En cuanto a su etiología, la enfermedad de Alzheimer es la
causa más frecuente de demencia y uno de los mayores problemas de salud pública
de nuestra época35.
En la demencia tipo Alzheimer (DTA) es frecuente el compromiso del lenguaje6,
donde el defecto más importante se encuentra en el nivel léxico-semántico, en la
codificación y decodificación, llegando a ser de magnitud similar o incluso mayor que el
defecto en pacientes afásicos. Se produce además una dificultad para denominar, la
cual es un defecto muy frecuente en la Enfermedad de Alzheimer (EA) 20.

18
 Según un estudio de Donoso y González (1995)20, al denominar una serie de 8
dibujos de objetos comunes se encontraron errores que aumentaban con la severidad
de la demencia, y correspondían a errores asociados a las etapas de la denominación
por confrontación visual: la primera etapa requería una disposición a la tarea, que
podía perderse o ser reemplazada por una perseveración en psicóticos o en
demencias muy severas, la segunda etapa correspondía al reconocimiento del dibujo,
etapa indispensable en la denominación, aunque su defecto, anosognosia visual, es
infrecuente; y la tercera etapa era seleccionar el nombre correcto o denominar
propiamente tal, cuyo defecto lo conforma la anomia, que se debe fundamentalmente
al compromiso semántico de la EA , y ha sido expresada también como una reducción
en la memoria semántica17. Se ha señalado además, que en la EA se produce una
pérdida de información sobre objetos específicos y sus nombres32 que coexiste con
una desorganización de la información reciente, expresada a través de parafasias
semánticas y errores en la selección del nombre dentro del campo semántico45.

2.4. Variables que influyen en la denominación

En tareas de entrada visual, existen variables que pueden influir, ya sea en la

percepción del estímulo como en la interpretación. Las dificultades en acceder al léxico
pueden ser debido a una diversidad de factores, como los que se presentan a
continuación:
a) Dificultades perceptivas: el estímulo no se reconoce debido a defectos
visual-perceptivos. Para superar esta problemática, el Test de Vocabulario
de Boston (TVB) admite que se entregue una clave semántica (decir la
categoría semántica).
b) Escasez de la familiaridad con el estimulo: artículos que se presentan en
las pruebas de denominación posee diferentes niveles de familiaridad para
la gente que vive en diversos países y contextos culturales.
c) Palabra: una palabra frecuente y fácil en una cultura particular puede ser
más inusual y difícil en otra cultura. Así, un dardo es más fácil de nombrar
para las personas de habla inglesa, y más difícil para los hablantes

19
 españoles, mientras que un dominó es más fácil de nombrar para los
hablantes españoles que para las personas de habla inglesa4.

Por lo tanto, la calidad del estímulo, el contexto de presentación, la frecuencia

de ocurrencia de la palabra en la lengua, su categoría gramatical y semántica, su
regularidad, la edad de adquisición, extensión, familiaridad con el estímulo han sido
reconocidos como factores que pueden conducir a fallas en el momento de realizar la
tarea41.
La frecuencia de la palabra ha sido relacionada a experiencia, necesidades,
ocupación y un sin número de otros factores individuales que determinan la relevancia
del estímulo para el sujeto46. El medio ambiente, el tipo e intensidad de un estímulo,
cumplen un rol fundamental en la reorganización cerebral, y en consecuencia, en la
recuperación y rehabilitación de un paciente que presente daño en el Sistema Nervioso
Central48.
Es así como según estudios de Kilgard y Merzenich (2003), se planteaba que la
experiencia era necesaria pero no suficiente para inducir plasticidad cerebral y que el
aprendizaje depende de la relevancia del estímulo para el individuo, concentrándose su
importancia en la entrada del estímulo a estructuras paralímbicas y límbicas, pudiendo
observarse un efecto en la corteza cerebral mediante las proyecciones colinérgicas del
núcleo basal, ya que se sabe que la acetilcolina cumple un rol importante en el
aprendizaje, por lo tanto, marcaría la importancia de los estímulos48.
También se sabe que el desempeño en tareas de denominación por
confrontación visual puede influenciarse por las variables sociodemográficas como:
edad, educación y bilingüismo36.
La capacidad de nominar se relaciona perceptiblemente con el nivel de
educación y la edad. Así, el conocimiento léxico se correlaciona con el nivel de
enseñanza del individuo y el vocabulario tiende a disminuir particularmente después de
la séptima década de la vida. En un estudio normativo piloto de la segunda edición del
TVB en una muestra de adultos jóvenes, las autoras ponen de manifiesto que, a pesar
de los resultados diversos, la edad únicamente tendría efecto sobre las personas de
edad avanzada22. Envejecer es un proceso natural por el cual pasan todos los seres
humanos, es un estado de involución, y no de enfermedad, en que existen una serie de

20
modificaciones físicas y biológicas que son normales. Todos los sentidos
principalmente la audición y la visión se ven disminuidas, también el aprendizaje y la
memorización, ya que requieren la participación de diferentes estructuras cerebrales y
se distribuyen por muchos circuitos nerviosos, lo que por el proceso natural de
envejecimiento ya no se presentan totalmente indemnes.
Autores como: Tillakaratne et al (2002), Edgerton et al (1997) y de León et al
(1999) mostraron la relación entre el nivel de interacciones de habilidades antes del
daño con los efectos de la rehabilitación en la recuperación. En este aspecto es
importante considerar a la persona que trae el daño más que la lesión en sí misma, es
decir, se deben considerar las habilidades y estrategias que presenta el sujeto, ya que,
mientras mayor sea el nivel de escolaridad, habilidades cognitivas, deportivas, entre
otros aspectos presentados previamente al daño, mejor será el pronóstico del paciente
y mejores serán sus posibilidades de reorganización cerebral48.
Además, investigadores se han interesado por los efectos de la deprivación de
la educación formal en la percepción visual, ya que los analfabetos tienen dificultades
visuoperceptuales. Padakannaya et al (2002) muestran que lectores difieren en las
respuestas frente a la tarea de denominación y recuperación de ítems según sus
hábitos de lectura. Ancianos analfabetos presentan como consecuencia, una
capacidad más baja de encontrar nombres46.
Cuando se mide la variable género con relación al rendimiento en tareas de
denominación por confrontación visual, se encuentran resultados no significativos.
Como consecuencia el género sería una variable que no influye en la habilidad de
acceso al léxico49.

2.5.- Evaluación de la denominación

La importancia de evaluar la denominación radica, entre otras razones, en que

las alteraciones de ésta representan el defecto más común en las afasias, ya que
prácticamente están presentes en todos los pacientes afásicos y además, son el déficit
residual permanente más importante en pacientes afásicos crónicos1. También es una
de las funciones que más se ve afectada por el proceso normal de envejecimiento.
Debido a esto, contar con instrumentos validados de evaluación de la denominación

21
constituye un gran avance en el proceso terapéutico, entregando una valiosa
herramienta para determinar el déficit de un paciente y su posible diagnóstico para
posteriormente planificar su tratamiento.
Teóricamente, un test de denominación debe considerar (a) la velocidad de
denominación (frecuentemente los defectos en la denominación no son observados
sólo como la falla en encontrar la palabra correcta, sino también en la lentitud para
denominar); (b) parafasias (por lo menos fonológicas y semánticas); (c) circunloquios
(términos superordinados y descripciones); (d) habilidad de evocar la palabra usando
ayudas fonológicas; y (e) falla en denominar4.
Existen diversas formas de evaluar la denominación, las cuales las podemos
agrupar en tres categorías; (1) denominación visuoverbal o por confrontación visual, (2)
denominación verboverbal, (3) denominación escrita o por confrontación escrita.

• Denominación visuoverbal o confrontación visual

En esta tarea al sujeto se le van presentando láminas una tras otra, y se
le pide que diga el nombre que mejor representa a cada lámina. Esta prueba es
posible clasificarla, según lo representado en las láminas, generalmente se
divide en tres40:
-Denominación de imágenes.
-Denominación de objetos.
-Denominación de partes del cuerpo: otra forma de realizar esta prueba es
que el examinador vaya señalando las partes del cuerpo en sí mismo.

• Denominación verboverbal
Para esta tarea se utiliza un estímulo verbal para acceder a la
denominación por parte del sujeto. Este estímulo se puede presentar de dos
formas diferentes; (1) preguntas directas y (2) frases incompletas. Según cada
estímulo verbal utilizado, la denominación se obtiene de manera distinta,
llamándose respectivamente40:
-Respuesta denominando: consiste en una actividad verboverbal la cual
implica una capacidad de comprensión verbal. El examinador realiza una

22
 pregunta, la cual debe ser respondida por el sujeto con una palabra
específica, por ejemplo; ¿dónde miramos la hora?, y la respuesta es: reloj.
-Completamiento denominado: para esta tarea el examinador dice frases
incompletas (falta la última palabra), las cuales deben ser completadas por
el sujeto con una sola palabra, por ejemplo: la hora la miramos en un…, y
la respuesta es: reloj.

• Denominación escrita o por confrontación escrita

Esta prueba a diferencia de las anteriores generalmente se ubica dentro
de la evaluación de la escritura, correspondiendo a un subtest en la evaluación
del vocabulario escrito. La tarea consiste en presentarle distintas láminas al
sujeto, y posteriormente se le pide que escriba la palabra que mejor representa
la lámina. Por lo tanto, se parte del reconocimiento (gnosis) visual de imágenes
para llegar a la palabra escrita y su producción40.

2.6.- Evaluación instrumental de la denominación

La capacidad de denominación se puede evaluar mediante diferentes tipos de test

cognitivos que incluyen estímulos para tal objetivo, utilizando las estrategias
anteriormente descritas. Existen subpruebas de denominación en pruebas de cribado
neuropsicológico como el Mini Mental State Examination (MMSE), en baterías de
exploración cognitiva general como el Test de Barcelona (TB), y en baterías
especificas de exploración del lenguaje como el Boston Diagnostic Aphasia
Examination (BDAE), el Boston Assessment of Severe Aphasia (BASA), la Western
Aphasia Battery (WAB), el Psycholinguistic Assessment of Language in Aphasia
(PALPA) y el Bilingual Aphasia Test (BAT) 22.
Sin embargo, existen también pruebas específicas que evalúan la capacidad de
denominar de forma visuoverbal, entre las que se encuentran las dos pruebas a utilizar
en este estudio: Test de Vocabulario de Boston y la Prueba Translingüística de
Denominación de Ardila.

23
2.6.1.- Prueba Translingüística de Denominación de Ardila (PTDA)

Esta prueba se confeccionó tomando como referencia un vocabulario básico

universal propuesto por Swadesh (1952), haciéndola potencialmente utilizable en
cualquier lengua. La prueba incluye seis categorías semánticas: (a) partes del cuerpo
(10 palabras), (b) fenómenos naturales (no tocables) (5 palabras), (c) objetos externos
(accesibles a través de la vista y el tacto), (d) animales (5 palabras), (e) colores (5
palabras), y (f) acciones (10 palabras). Se seleccionaron 40 fotografías que
representaban estas palabras básicas. Supuestamente, esta prueba tendría varias
ventajas: incluye diferentes categorías semánticas en forma balanceada, utiliza un
vocabulario básico conocido por cualquier persona sin importar la edad o las
condiciones socioculturales, controla en la medida de lo posible el factor perceptual al
utilizar fotografías en colores que pueden ser remplazadas cuando se requiera. Se
califican el número de respuestas correctas, el número de parafasias fonológicas y
semánticas y la utilización de palabras superordenadas o circunloquios2.
Este test fue adaptado a la realidad chilena por Rafael González en el año
28
2007 , mediante un pilotaje en que se le pidió a 35 sujetos normales entre 20 y 29
años de edad, que pusieran el nombre más adecuado a las 40 fotografías propuestas
por Ardila. El resultado fue la adaptación de fotografías que presentaban dificultades en
ser denominadas con exactitud, así como también se pudo identificar las posibles
respuestas correctas para cada una de las fotografías (sinónimos). Las fotografías que
presentaron más diversidad de respuesta fue la que representa a la parte del cuerpo
“guata” y el verbo “acostarse”.

2.6.2.- Test de Vocabulario de Boston (TVB)

A pesar que existen diferentes pruebas de denominación utilizadas en el
diagnóstico de las afasias, el TVB ha alcanzado una gran popularidad. En ésta se le
presentan al sujeto 60 figuras dibujadas en tinta negra sobre un fondo blanco para que
diga su nombre33. Las figuras corresponden a diferentes categorías, tales como:
objetos, animales, instrumentos, etc. Si el sujeto no logra encontrar el nombre, se le
suministra una clave semántica (ej., es un animal); si aún con la clave semántica es
incapaz de hallar el nombre, se le presenta una clave fonológica (ej., en la palabra

24
casa, se le da la clave: ca). Existe un tiempo de 20 segundos para cada respuesta. Las
respuestas correctas son aquellas que el sujeto logra sin claves o utilizando la clave
semántica. El puntaje total es 602.
A pesar de ser el test de denominación más utilizado, presenta una serie de
limitaciones: (a) las imágenes son difíciles de reconocer, particularmente en personas
con patologías cerebrales posteriores, en personas de edad avanzada y en
analfabetos; (b) fue creado para un contexto cultural particular, por lo que está
predispuesto cultural y lingüísticamente. Algunas figuras corresponden a elementos
americanos típicos (ej., pretzel), y/o son conocidos solo por personas que viven en
ciertas áreas del mundo (ej., beaver); (c) no distingue categorías semánticas, de
hecho, estas son utilizadas aleatoriamente (ej., animales, instrumentos musicales,
objetos externos, etc). En consecuencia, no es apropiado para distinguir defectos de la
denominación dependientes de la categoría; (d) está basado en la suposición de que
las imágenes son presentadas en un nivel creciente de dificultad, lo que no ha sido
claramente verificado, ya que las observaciones clínicas no siempre apoyan esta idea.
Más aún, el nivel de dificultad de las diferentes imágenes varía de lengua en lengua.
Por ejemplo, el nivel de dificultad de las imágenes es relativamente diferente en
español que en inglés4.
Existe una versión Española de este test25, en la cual algunas de las figuras se
modificaron. Sin embargo, algunas de estas no se ajustan al vocabulario del Español
Latinoamericano. En Colombia se ha realizado un intento de estandarización y
normalización de esta prueba. También se han propuesto versiones abreviadas con
sólo 15 figuras desarrolladas directamente en español3.
Es por esto que en el año 2007 Toledo y cols47., adaptaron a la cultura chilena
este test de vocabulario, el cual requiere ser validado para su uso clínico. Esta
adaptación se realizó tanto en las imágenes como en las palabras claves que se le
presentan al sujeto, cuando éste tiene dificultad en acceder a la palabra indicada.
Esto se determinó seleccionando una muestra de 36 personas (14 hombres y 22
mujeres) de entre 18 y 60 años de edad (promedio: 31,89 años), para la realización de
una prueba piloto para evaluar preliminarmente la situación chilena. Antes de la
prueba, cada sujeto debió contestar un breve cuestionario para recabar información
acerca de su edad, lugar y fecha de nacimiento, escolaridad, lateralidad, lengua

25
materna, ocupación y si había sido sometido a tratamiento fonoaudiológico. Luego de
esto debieron contestar el protocolo creado especialmente para evaluar la situación
chilena. El cuál estaba compuesto por dos ítems.
El primer ítem presentaba los 60 dibujos del Test de Vocabulario de Boston de
Goodglass y Kaplan (2005), en el cual los sujetos evaluados debían escribir el nombre
más adecuado para el dibujo presentado. En esta tarea se obtuvo que los estímulos
banco, canoa, globo, fonendoscopio, silbato, peine, percha, tenaza y magdalena, se
encontraban por debajo del 70% de respuestas correctas, si se consideraba como
correctas las respuestas del test.
El segundo ítem tenía la finalidad de analizar, según la realidad chilena cual era
el dibujo más representativo para algunas de las palabras correspondientes al test, ya
que se considera que algunos dibujos no son representativos o generan confusión para
la tarea de denominación. Este ítem se caracterizaba por presentar los dibujos: cama,
casa, peine, cepillo de dientes, zanahoria, máscara, queque, castor, chupete, pelicano,
fonendoscopio, trípode. Cada una de estas palabras fueron representadas por tres
dibujos (uno de los 3 dibujos, es el original del test), donde uno de ellos debía ser
elegido como el dibujo más representativo para cada concepto.
Como conclusión de este proceso se pudo observar que los estímulos banco,
canoa, globo, fonendoscopio, silbato, peine, percha, tenaza, magdalena, trípode,
castor y fonendoscopio presentados por el Test de vocabulario de Boston no eran
representativos de la realidad chilena, ya sea por su representación gráfica o por el
nombre que lo identifica. Esto podría ser explicado por la frecuencia del estímulo y la
utilización, casi normativa, de ciertos nombres para cada estímulo. Lo cual estaría
dado por rasgos culturales propios de nuestro país.

26
2.7.- Validación de un Test

Uno de los objetivos del presente estudio es determinar la validación de la

adaptación chilena del Test de Vocabulario de Boston y de la Prueba Translingüística
de Denominación de Ardila.
La medición puede definirse como el “proceso de vincular conceptos abstractos
con indicadores empíricos”, el cual se realiza mediante un plan explícito y organizado
para clasificar (y frecuentemente cuantificar) los datos disponibles (los indicadores) en
término del concepto que el investigador tiene en mente10.
El instrumento de medición debe ser capaz de registrar los datos que
verdaderamente representan los conceptos o variables que el investigador pretende
medir con tal instrumento. Este debe reunir dos requisitos esenciales; confiabilidad y
validez. La primera, se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u
objeto produce resultados iguales. La segunda, se refiere al grado en que un
instrumento mide la variable que pretende medir30. Por lo tanto en un instrumento de
medición debe existir concordancia entre las variables establecidas por el estudio y las
preguntas que incluye el instrumento de recolección de datos.

La validez tiene tres tipos de evidencia16:

• Validez de contenido: Indica el grado en el que los temas de la prueba son
representativos del conocimiento que se esta probando.
• Validez de criterio: Capacidad de la medición para predecir otra característica
relacionada con la medición.
• Validez de idea: capacidad de demostrar que la medición se relaciona con otras
mediciones similares de la misma característica y que no se relaciona con otra
característica.
Existen diferentes factores que pueden afectar la confiabilidad y la validez de un
instrumento de medición entre los que se encuentran30:
• La improvisación: algunas personas creen que elegir un instrumento de
medición o desarrollar uno es algo fácil y que no requiere de supervisión
alguna. Para poder construir un instrumento se requiere conocer muy bien la
variable que se pretende medir y la teoría que la sustenta.

27
• El no estar validados en el contexto donde se aplican: traducir un instrumento,
aún cuando adaptemos los términos a nuestro lenguaje, no es validarlo. Es
simplemente un primer paso, ya que validar un instrumento implica realizar una
investigación extensa y compleja. Los grupos, las personas cambian y tienen
valores diferentes de acuerdo a la cultura. Por lo tanto, se deben aplicar
instrumentos ya validados en el contexto.
• El instrumento es inadecuado para las personas a quienes se les aplica: no es
empático. Utilizar un lenguaje muy elevado para el encuestado, no tomar en
cuenta diferencias de sexo, edad, conocimientos, capacidad de respuesta,
memoria, nivel ocupacional, educativo, motivaciones para responder y otras
diferencias en los entrevistados, son errores que llegan a afectar la validez y
confiabilidad del instrumento de medición.
• Las condiciones en que se aplica el instrumento: por ejemplo: el ruido, presionar
para que una persona conteste un instrumento largo en un período de tiempo
corto, el hambre o falta de motivación para responder influirá negativamente en
la validez y confiabilidad de la medida.
• Los aspectos mecánicos: que el instrumento tenga instrucciones precisas o no
se comprendan las instrucciones, que se lea bien (si se trata de un cuestionario
escrito), que no le falten páginas y que haya un espacio adecuado para
contestar.

28
 3.- HIPÓTESIS

Existen diferencias significativas de rendimientos entre la Prueba

Translingüística de Denominación de Ardila (adaptado por R. González, 200728) y el
Test de Vocabulario de Boston (adaptado por L. Toledo y cols., 200747). Se espera
encontrar un rendimiento mayor en la Prueba Translingüística de Denominación de
Ardila que en el Test de Vocabulario de Boston.

29
 4.- OBJETIVOS GENERALES

1) Validar la adaptación, de la Prueba Translingüística de Denominación de

Ardila (adaptado por R. González, 200728) y del Test de Vocabulario de Boston
(adaptado por L. Toledo y cols., 200747), en adultos de la Región
Metropolitana.
2) Comparar el rendimiento de adultos normales chilenos entre 40 y 55 años de
edad, entre la Prueba Translingüística de Denominación de Ardila (adaptada
por R. González, 200728) y el Test de Vocabulario de Boston (adaptado por L.
Toledo y cols., 200747).

5.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1.1) Determinar la validez de contenido de la Prueba Translingüística de

Denominación de Ardila (adaptada por R. González, 200728).
1.2) Determinar la validez de contenido del Test de Vocabulario de Boston
(adaptado por L. Toledo y cols., 200747).
1.3) Determinar la validez de criterio de la Prueba Translingüística de
Denominación de Ardila (adaptada por R. González, 200728).
1.4) Determinar la validez de criterio del Test de Vocabulario de Boston
(adaptado por L. Toledo y cols., 200747).
1.5) Determinar la validez de idea de la Prueba Translingüística de Denominación
de Ardila (adaptada por R. González, 200728).
1.6) Determinar la validez de idea del Test de Vocabulario de Boston
(adaptado por L. Toledo y cols., 200747).
2.1) Determinar el rendimiento de los adultos normales entre 40 y 55 años en la
Prueba Translingüística de Denominación de Ardila (adaptada por R.
González, 200728).
2.2) Determinar el rendimiento de los adultos normales entre 40 y 55 años en el
Test de Vocabulario de Boston (adaptado por L. Toledo y cols., 200747).
2.3) Comparar los rendimientos de los adultos normales entre 40 y 55 años entre
ambas pruebas.

30
 6.- MATERIAL Y MÉTODO

6.1.- Tipo de diseño

El presente estudio corresponde a un estudio de tipo no experimental,

descriptivo, transversal, prospectivo.

6.2.- Variables

Variables a considerar:
• Validez de contenido
• Validez de criterio
• Validez de idea
• Rendimiento de los sujetos evaluados en la Prueba Translingüística de
Denominación de Ardila (adaptado por R. González, 200728) y en el Test de
Vocabulario de Boston (adaptado por L. Toledo y cols., 200747).

Operacionalización de las variables:

• Validez de contenido: indica que el instrumento representa de forma fidedigna y
clara el aspecto a evaluar que corresponde a la tarea de denominación para
ambos test.
• Validez de criterio: esta validez permite inferir que de acuerdo al puntaje
obtenido por sujetos normales, se podría predecir el nivel de vocabulario que
manejan los participantes.
• Validez de idea: indica que esta medición se correlaciona con otras pruebas
que evalúan la tarea de denominación, y no se relaciona con instrumentos que
midan otros aspectos, como la repetición, por ejemplo.
• Rendimiento de los sujetos evaluados en ambas pruebas: se refiere al puntaje
obtenido por cada uno de los sujetos evaluados en la Prueba Translingüística
de Denominación de Ardila y en el Test de Vocabulario de Boston.

31
6.3.- Población en estudio

La población en estudio fue seleccionada mediante los siguientes criterios de

inclusión:
• Nacionalidad chilena.
• Hablante nativo del español.
• Escolaridad media completa.
• Rango de edad entre 40 y 55 años.
• Visión que le permita leer sin dificultades un texto de letra Arial tamaño 21, por
lo tanto un sujeto con alteraciones visuales corregida con anteojos, sí podrá
participar.
• Nivel de audición que le permita entender las indicaciones y preguntas que
realice el evaluador. Por lo tanto, sí podrá participar un sujeto con pérdida
auditiva compensada con audífonos o implante coclear.
• Puntuación mayor o igual a 26 puntos en el Mini Mental State Examination
(MMSE) (ANEXO Nº 1).

Además de lo anterior, los sujetos seleccionados no deben poseer ninguno de

los siguientes criterios de exclusión:
• Antecedentes de alteraciones del habla.
• Antecedentes de alteraciones del lenguaje.
• Antecedentes de alteraciones del aprendizaje.
• Antecedentes de trastorno neuropsiquiátricos.
• Antecedentes de alteraciones neurológicas.

La unidad de análisis esta constituida por cada sujeto incluido en el grupo de

estudio, elegido por conveniencia.
Cada sujeto seleccionado para participar en el estudio debió firmar un
consentimiento informado (ANEXO Nº 2) en el cual accedieron a ser evaluados.
La muestra final se constituyó por 100 adultos chilenos normales (45 hombre y 55
mujeres) con un promedio de 48,2 años, residentes de la Región Metropolitana. El

32
promedio de años de escolaridad fue 14.33 años. En cuanto al screening cognitivo
MMSE el puntaje promedio obtenido fue 28.23.

6.4- Formas de selección de las unidades de estudio

Se realizó una selección por conveniencia, de los sujetos en estudio mediante

dos etapas:
-Aplicación de un cuestionario (ANEXO Nº 3), el cual pretende recoger
información demográfica básica para cumplir con los criterios de inclusión de los
sujetos.
-Aplicación del MMSE de Folstein (1975), que corresponde a un test
neuropsicológico que muestra un buen rendimiento a nivel de screening del deterioro
cognitivo, evaluando mediante preguntas sencillas y problemas, las áreas de
orientación, fijación (memoria inmediata), atención-cálculo, memoria, lenguaje y praxias
constructivas. Los sujetos en estudio deben obtener un puntaje mínimo de corte de 26
puntos (puntaje total 30 puntos) para calificar dentro de los criterios de normalidad y
por lo tanto formar parte de la muestra.

6.5- Procedimiento de obtención de datos

En primera instancia los test fueron sometidos a una evaluación de cinco

expertos, para determinar la validez de la adaptación realizada en Chile. Estos
corresponden a fonoaudiólogos que utilizan en su quehacer profesional ambos test
como medios de evaluación del lenguaje denominativo. Para ello deben considerar las
variables de validez de contenido, de criterio y de idea, para cada prueba, mediante un
juicio cualitativo mediante la escala de Likert, explicado por medio de una carta dirigida
a cada experto participante del estudio (ANEXO N° 4 ). Este análisis se inició con la
Prueba Translingüística de Ardila (adaptado por R. González., 200728), para finalizar
con el Test de Vocabulario de Boston (adaptado por L. Toledo y cols., 200747).
Posteriormente se evaluó 100 adultos normales entre 40 y 55 años de edad,
mediante la aplicación de los test adaptados y en base a su respectivo protocolo de
evaluación, siguiendo el mismo orden que en el caso anterior, primero la Prueba

33
Translingüística de Denominación de Ardila (ANEXO Nº 5) y posteriormente el Test de
Vocabulario de Boston (ANEXO Nº6).

• Prueba Translingüística de Denominación de Ardila

Este test consta de 40 fotografías que deben ser presentadas una a una de
forma continuada. Las láminas se presentan en secuencia, agrupadas por categoría. A
fin de minimizar confusiones preceptúales, las instrucciones serán diferentes para cada
categoría. Para la categoría “partes del cuerpo” la instrucción que se debe dar es:
¿Qué parte del cuerpo es esta?; para “naturaleza y objetos externos”: ¿Qué es esto?;
“animales”: ¿Cuál es el nombre de este animal?; “colores”:¿Qué color es este?;
“acciones”: ¿Qué está haciendo esta persona?, excepto para volando: ¿Qué esta
haciendo este pájaro? El examinador puede señalar el elemento que debe ser
nombrado.
Al comenzar la prueba se debe tomar el tiempo. Las respuestas inmediatas
(menos de 5 segundos), son separadas de las respuestas tardías (hasta 20 segundos).
El tiempo de respuesta será utilizado para análisis cualitativo, pero no es considerado
en la valoración. Después de los 20 segundos se presentará una ayuda fonológica, que
corresponde a la sílaba inicial. Sin embargo, las palabras recuperadas con ayuda
fonológica, no son incluidas en los resultados correctos. En esta prueba no se
proporciona ayuda semántica.
La dicotomía de tiempo de respuesta (menos de 5 seg. y entre 6 y 20 seg.) es
usado simplemente para facilitar el registro, pero el registro del tiempo, también podría
ser usado como una variable continua.
Cuando el test es aplicado en sujetos con problemas de lenguaje producto de
un daño neurológico es frecuente encontrar errores en la denominación conocidos
como parafasias. Para esta prueba se distinguen tres tipos de errores: parafasias
fonológicas, parafasias semánticas y circunloquios (es decir, usando palabras
subordinadas y/o descripciones). Se marca “error” si, después de una ayuda
fonológica, el paciente no logra encontrar el nombre correcto.
Las parafasias semánticas y fonológicas pueden ser calificadas de dos formas
diferentes: a) “Número total de parafasias” referidas al número total de errores
parafásicos presentados por el sujeto (Por ejemplo, si en lugar de denominar “perro”, el

34
paciente responde “gato” y “caballo”, entonces se cuentan dos parafasias). b) “La
denominación parafásica” se refiere al número de láminas en las cuales las parafasias
son observadas (por ejemplo, si en lugar de “perro” el paciente responde “gato” y
“caballo”, hay solo una lámina que está siendo denominada en forma parafásica).
Ambas estrategias de valoración tienen un valor clínico. En este test, se usa el
segundo procedimiento, porque refleja con exactitud la falla en encontrar palabras. Sin
embargo, nuestro estudio se realizará en sujetos cognitivamente normales por lo que
no esperamos encontrar este tipo de respuestas (parafasias semánticas y fonológicas).

• Test de Vocabulario de Boston

Este test de vocabulario es una prueba que consta de 60 dibujos, ordenados
por complejidad, desde el más frecuente al menos frecuente en uso. Cada una de las
imágenes, contiene en su reverso una versión de elección múltiple bajo el dibujo
correspondiente.
Las figuras se presentan por orden de uno en uno, dejando 20 segundos para la
respuesta, a menos que el sujeto indique que no sabe la palabra antes de que pasen
los 20 segundos. Si la respuesta es correcta, se debe hacer una marca en la primera
columna del cuadernillo de respuesta, y anotar la latencia en segundo en la segunda
columna. Se debe transcribir literalmente cualquier otra respuesta que no sea la
correcta.
En caso de adultos normales la prueba comienza desde el dibujo número 30,
puntuando como correctos todos los ítems precedentes no administrados. Se sigue
adelante a menos que el sujeto tenga un fallo antes del ítem 38. En tal caso, se debe
volver al ítem 29 y seguir hacia atrás hasta completar 8 respuestas correctas
consecutivas sin ayuda. Los ítems anteriores a este nuevo punto de comienzo, reciben
automáticamente la puntuación correcta. La descripción anterior corresponde a la
forma en que se debería aplicar en la clínica, sin embargo para un mayor análisis, en
nuestro estudio abarcamos la evaluación de todos los estímulos presentados en el test.
En el caso en que el sujeto da una respuesta que pueda deberse a una
percepción equivocada del dibujo, se le proporciona una clave semántica que aparece
entre paréntesis debajo de la línea de respuesta de cada ítem. Por ejemplo, si la
respuesta del sujeto a la lámina “zanahoria” es “flecha”, se le podría decir “Se le

35
parece, pero lo que el dibujante quería representar es algo para comer”. Se le vuelven
a conceder otros 20 segundos para decir el nombre del dibujo, tras haberle
proporcionado la clave semántica. Si el sujeto acierta se debe hacer una marca en la
columna de “Clave Semántica”, y si no, hay que transcribir literalmente la respuesta.
Sólo se proporciona esta clave cuando la respuesta del sujeto refleje una percepción
equivocada del dibujo o fallo de reconocimiento. Si, tras la clave semántica, todavía el
sujeto no reconoce el dibujo o lo nombra incorrectamente, el examinador debe anotar
la respuesta y pasar a darle una clave fonética.
Las claves fonéticas sirven de ayuda al sujeto al proporcionarle el sonido inicial
de la palabra-objetivo, que en la mayoría de los casos corresponde al primer segmento
consonante-vocal de la palabra. Si el sujeto acierta a completar la palabra
correctamente tras la clave fonética, se debe hacer una marca en la columna en “Clave
fonética”, y si no, se transcribe literalmente su respuesta en esa misma columna.
Luego de haber completado la administración del test, se debe volver al primer
ítem que no haya sido nombrado correctamente tras las claves semántica y fonética, y
se presenta la forma de elección múltiple de ese ítem, que se encuentra en la parte
posterior de la lámina. Estas se deben leer en voz alta, mientras se van señalando,
cada una de las cuatro opciones impresas, pidiéndole al sujeto que señale o diga en
voz alta la que crea que es correcta. Se debe anotar la respuesta en la columna de
“Elección múltiple”. Se continúa de la misma manera con cada ítem que no fue
nombrado en la administración inicial del test, presentándole de la misma forma la
lámina de elección múltiple correspondiente.
La evaluación con éstas pruebas fue realizada por cinco estudiantes de IV año
de Fonoaudiología de la Universidad de Chile, familiarizadas con la aplicación de ellas.
La evaluación de cada sujeto se realizó en forma individual, por un evaluador, en una
sala provista de una mesa y sillas, adecuada en términos de temperatura e iluminación,
y libre de distractores.
Para cumplir con el requisito de la confiabilidad, las examinadoras fueron
sometidas a un pilotaje para instruirse en la aplicación de los test, para ello debieron
aplicar las pruebas a un sujeto externo que no formara parte de la muestra, siendo
evaluadas durante este proceso por un experto. Esto es necesario para determinar que

36
los examinadores realizan de manera similar y correcta la aplicación, haciendo las
correcciones necesarias cuando sea pertinente.

6.6- Instrumento de recolección de datos

Se confeccionaron dos instrumentos de recolección de datos; el primero de

ellos, corresponde al Protocolo de Recolección de Datos de los Expertos (ANEXO Nº
7), el cual recoge información general de los expertos y su opinión respecto a la
validez, en función de las variables de contenido, criterio e idea, para cada test. El
segundo instrumento de recolección es el Protocolo de Recolección de Datos de los
Sujetos en Estudio (ANEXO Nº 8), que reúne información personal del evaluado,
información médica general, otros antecedentes médicos y los resultados obtenidos en
las pruebas de denominación.

6.7- Análisis de Datos

• Evaluación de opinión de expertos

La evaluación de la opinión de los expertos se realizó mediante la escala de Likert.

Las escalas son instrumentos de medición utilizadas para evaluar actitudes, las cuales
se expresan por medio de opiniones.
Dentro de las escalas de medición se encuentra la escala de Likert, la cual mide
actitudes o predisposiciones individuales en contextos sociales particulares. Se le
conoce como escala sumada, debido a que la puntuación de cada unidad de análisis
se obtiene mediante la sumatoria de las respuestas obtenidas en cada ítem. La
cantidad de enunciados que integra una escala Likert varía de acuerdo a la naturaleza
de la variable operacionalizada.
La escala se construye en función de una serie de ítems que reflejan una actitud
positiva o negativa acerca de un estímulo o referente, donde cada ítem esta
estructurado con cinco alternativas de respuesta: (5) Muy de acuerdo, (4) De acuerdo,
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (Afirmación), (2) En desacuerdo, (1) Muy en
desacuerdo.

37
 Para obtener las puntuaciones de la escala de Likert, se suman los valores
obtenidos respecto de cada frase. El puntaje mínimo resulta de la multiplicación del
número de ítems por 1 (muy en desacuerdo). Una puntuación se considera alta o baja
respecto del puntaje total; este último está dado por el número de ítems o afirmaciones
multiplicado por 5 (muy de acuerdo)5.

• Evaluación de sujetos

Para analizar los puntajes obtenidos por cada sujeto que participa en el estudio,
en el TVB y en la PTDA, se utilizó la prueba estadística no paramétrica de Mann
Whitney para dos muestras independientes con n1 y n2 iguales y mayor a 25.

38
 7.- RESULTADOS

7.1.- Resultados de la validación

Los resultados del proceso de validación por medio del juicio de los expertos
fueron obtenidos mediante una escala determinada para cada tipo de validez, basada
en el modelo de la escala de Likert.

7.1.1. Resultados para Validez de la PTDA

Tabla 4: Criterios emitidos por expertos para la validez de contenido para PTDA

ITEM E.1 E.2 E.3 E.4 E.5

Total

La cantidad de estímulos es suficiente 5 4 4 4 4 21

El tamaño de los estímulos es adecuado 5 4 3 4 5 21

Los colores de los estímulos son adecuados 5 5 4 4 4 22

Se controla en la medida de lo posible el factor
5 4 4 4 4 21
perceptual al utilizar fotografías en colores
Se evalúa categorías semánticas pertinentes 5 5 4 5 5 24
El número de categorías es adecuada 5 4 4 4 5 22
Utiliza un vocabulario básico conocido por
5 5 5 5 5 25
cualquier persona sin importar la edad
Utiliza un vocabulario básico conocido por
cualquier persona sin importar las condiciones 5 5 5 5 5 25
socioculturales
El registro de las respuestas es adecuado y fácil
5 5 4 5 5 24
de interpretar
El estímulo verbal es adecuado para evaluar
5 4 4 4 5 22
denominación
La modalidad de respuesta del examinado, es la
5 5 4 4 5 23
más óptima para evaluar denominación
TOTAL 55 50 45 48 52 250

En relación a la validez de contenido, todos los expertos evaluados estuvieron

muy de acuerdo en que la PTDA utiliza un vocabulario básico conocido por cualquier
persona sin importar la edad y condiciones socioculturales. Además, todos los expertos

39
concuerdan en que: la cantidad de estímulos es suficiente, los colores de los estímulos
son adecuados, se controla en la medida de lo posible el factor perceptual al utilizar
fotografías en colores, se evalúa categorías semánticas pertinentes, el número de
categorías es adecuada, el registro de las respuestas es adecuado y fácil de
interpretar, el estímulo verbal es adecuado para evaluar denominación y la modalidad
de respuesta del examinado es la más óptima para evaluar denominación. Sin
embargo, uno de los expertos no está ni en acuerdo ni en desacuerdo en relación a si
al tamaño de los estímulos es adecuado.

Tabla 5: Criterios emitidos por expertos para la validez de criterio para PTDA

ITEM
E.1 E.2 E.3 E.4 E.5 Total
Se correlaciona el puntaje obtenido
4 3 2 4 4 17
con el manejo de vocabulario
Se correlaciona el puntaje obtenido
5 4 4 4 4 21
con la presencia de anomia
TOTAL 9 7 6 8 8 38

Como se puede observar la validez de criterio para la PTDA se cumple, ya que

todos los expertos estuvieron de acuerdo en que el puntaje obtenido se correlaciona
con la presencia de anomia, además 3 de los 5 expertos están de acuerdo en que el
puntaje obtenido se correlaciona con el manejo de vocabulario. Sin embargo, un
experto está en desacuerdo con este último punto.

40
 Tabla 6: Criterios emitidos por expertos para la validez de idea para PTDA

ITEM E.1 E.2 E.3 E.4 E.5 Total

Se correlaciona el puntaje obtenido

4 3 4 3 3 17
con otros test de denominación

TOTAL 4 3 4 3 3 17

La validez de idea no se cumple para la PTDA ya que 3 de los expertos no

están de acuerdo en que el puntaje obtenido se correlacione con otros test de
denominación.

Tabla 7: Criterios emitidos por expertos para la validez de la PTDA

Puntaje Puntaje
Validez máximo máximo %
esperado obtenido

Validez de contenido 275 250 90.9

Validez de criterio 50 38 76

Validez de idea 25 17 68

Según los valores que arroja la tabla 7, podemos observar que la PTDA cumple
tanto con la validez de contenido como con la validez de criterio, ya que estos criterios
presentan un 90.9 % y 76% de aceptación respectivamente, en relación a los ítemes
evaluados. Por el contrario la validez de idea presenta un valor de 68%, por lo tanto no
cumple con el porcentaje mínimo (75%) para ser catalogada como homogénea, por lo
que se rechaza.

41
7.1.2. Resultados para Validez de la TVB

Tabla 8: Criterios emitidos por expertos para la validez de contenido para TVB

ITEM E.1 E.2 E.3 E.4 E.5 Total

La cantidad de estímulos es suficiente 3 5 4 4 5 21

El tamaño de los estímulos es adecuado 5 5 4 4 5 23
Los colores de los estímulos son adecuados 3 3 4 3 3 16
Se controla en la medida de lo posible el factor
perceptual al utilizar láminas en blanco y negro 4 4 4 4 4 20
Evalúa categorías semánticas pertinentes 4 2 2 2 4 14
El número de categorías es adecuada 4 4 2 2 4 16
El registro de las respuestas es adecuado y fácil
de interpretar 5 5 4 5 5 24
El estímulo verbal es adecuado para evaluar
denominación 4 5 4 4 5 22
La modalidad de respuesta del examinado, es la
más óptima para evaluar denominación 5 5 4 4 5 23
TOTAL 37 38 32 32 40 179

En relación a la validez de contenido todos los expertos evaluados estuvieron

de acuerdo que el TVB presenta lo siguiente: el tamaño de los estímulos adecuado, se
controla en la medida de lo posible el factor perceptual al utilizar láminas en blanco y
negro, el registro de las respuestas es adecuado y fácil de interpretar, el estímulo
verbal es adecuado para evaluar denominación y la modalidad de respuesta del
examinado, es la más óptima para evaluar denominación. Por otro lado, el experto 1,
frente a la afirmación: “la cantidad de estímulos es suficiente” no está ni de acuerdo ni
en desacuerdo. Cuatro de los 5 expertos dicen no estar ni acuerdo ni en desacuerdo
frente a la afirmación: “los colores de los estímulos son adecuados”. Además, los
expertos 3 y 4 no están de acuerdo con el número de categorías que presenta el test,
también estos expertos y el experto número 2 no están de acuerdo en que el test
evalúa categorías semánticas pertinentes.

42
 Tabla 9: Criterios emitidos por expertos para la validez de criterio para TVB

ITEM E.1 E.2 E.3 E.4 E.5 Total

El vocabulario va aumentando en
4 4 4 4 5 21
complejidad según la frecuencia de uso
Se correlaciona el puntaje obtenido con
4 4 4 3 4 19
el manejo de vocabulario
Se correlaciona el puntaje obtenido con
4 4 4 3 5 20
la presencia de anomia
TOTAL 12 12 12 10 14 60

Como se puede observar la validez de criterio para el TVB se cumple, ya que

todos los expertos estuvieron de acuerdo en que el vocabulario va aumentando en
complejidad según la frecuencia de uso. Exceptuando el experto 4 que no está ni en
acuerdo ni en desacuerdo, los demás expertos están de acuerdo en que el puntaje
obtenido se correlaciona con la presencia de anomia y con el manejo de vocabulario.

Tabla 10: Criterios emitidos por expertos para la validez de idea para TVB

ITEM E.1 E.2 E.3 E.4 E.5 Total

Se correlaciona el puntaje obtenido con

4 4 4 3 4 19
otros test de denominación
TOTAL
4 4 4 3 4 19

La validez de idea se cumple para el TVB ya que 4 de los 5 expertos están de

acuerdo en que el puntaje obtenido se correlacione con otros test de denominación,
sin embargo, el experto 4 refiere no estar ni en acuerdo ni en desacuerdo.

43
 Tabla 11: Criterios emitidos por expertos para la validez del TVB

Puntaje Puntaje
Validez %
máximo obtenido

225 179 79.5

Validez de contenido

75 60 80
Validez de criterio

25 19 76
Validez de idea

Según los valores que arroja la tabla 5 podemos observar que el TVB cumple
con la validez tanto de contenido, de criterio como de idea, pues presentan valores de
aceptación de un 79.5%, 80% y 76% respectivamente, en relación a los ítemes
evaluados.

Gráfico 1: Porcentaje de validez total en ambos

test

100 90,9
79,5 76 80 76
80 68

% de validez 60

40 PTDA
TVB
20

0
V.Contenido V.Criterio V. Idea

Tipos de validez

44
 En este gráfico se puede observar una comparación entre el porcentaje de
validez asignado para cada test de acuerdo al tipo específico de validez. La única
validez que no supero el criterio de aceptación de 75% fue la validez de idea para la
PTDA.

7.2.- Resultados del rendimiento de los sujetos en estudio

Debido a que los puntajes de los test no son comparables numéricamente, ya

que sus puntajes máximos son distintos, se llevo a cabo una equivalencia porcentual
de los mismos para poder realizar un análisis de tipo descriptivo mediante la prueba
estadística de Mann Whitney.

Tabla 12: Distribución porcentual de los puntajes en ambas pruebas

Eq. Porcentual Prueba Translingüística de

Test de Vocabulario de Boston
de puntajes denominación de Ardila
(%) N % N %

50- 54 1 1 0 0

55-59 0 0 0 0

60- 64 4 4 0 0

65-69 2 2 0 0

70-74 8 8 0 0

75-79 13 13 0 0

80-84 22 22 0 0

85-89 26 26 0 0

90-94 19 19 24 24

95-99 5 5 62 62

100 0 0 14 14

TOTAL 100 100 100 100

45
 En relación a la TVB, se encuentra que los puntajes para la muestra de 100
sujetos se distribuyeron entre el 50 y 99% del puntaje total, los que corresponden
respectivamente al puntaje 32 y 58 de un total de 60 puntos.
El mayor número de sujetos se concentró entre la equivalencia porcentual de 75
a 94%, siendo el intervalo 85%-89% la equivalencia porcentual que obtuvo el mayor
número de sujetos.
Cabe destacar que ninguno de los 100 participantes del estudio alcanzó el
puntaje máximo correspondiente a 60 puntos.
En cuanto a la PTDA la equivalencia porcentual en la que se distribuyó la
muestra de acuerdo a los puntajes fue entre 90 y 100%, que corresponde a los
puntajes 36 y 40 respectivamente.
La mayor cantidad de sujetos obtuvo puntajes en el rango 95%-99% de
equivalencia porcentual correspondiente a los puntajes 38 y 39.
El 14% de los participantes obtuvo el puntaje máximo para esta prueba
correspondiente a 40 puntos.
Para conocer si existen diferencias entre los resultados de los puntajes, se
utilizó la prueba estadística no paramétrica de Mann Whitney para dos muestras
independientes con n1 y n2 iguales y mayor a 25.
La hipótesis nula (Ho) para este caso es que las medianas de la equivalencia
porcentual de los puntajes obtenidos de los test no difieren entre sí. La hipótesis
alterna (Ha) bilateral supone que los puntajes entre ambos test difieren entre sí.
El estadístico de prueba para esta prueba es el valor Z que en este caso
corresponde a ±1,96. La hipótesis nula se rechaza si el valor de Z obtenido para las
pruebas es menor o mayor al valor antes citado, mientras que se acepta la hipótesis
alterna si así fuera el resultado.
El Z obtenido para el TVB fue de – 12,1, siendo menor que el valor de Z
asignado para la prueba (±1,96). Para la PTDA el Z obtenido fue de 11,2 lo que es
mayor que el valor Z asignado para el extremo positivo (±1,96).
De acuerdo a esto se rechaza la hipótesis nula, por lo que se descarta que las
medianas no difieren entre sí.

46
 En conclusión, la hipótesis alterna se acepta por lo que se establece que las
diferencias entre los resultados de los puntajes de ambos test difieren
significativamente entre sí para la muestra. En consecuencia, la probabilidad de
ocurrencia por azar de esta diferencia es menor que 0,001.

47
 8.- DISCUSIÓN

A partir del análisis de los resultados obtenidos tanto en el proceso de

validación como en la aplicación de las pruebas a los sujetos en estudio y
considerando la opinión de los expertos que utilizan ambos test de denominación en la
clínica, es posible inferir algunos aspectos al respecto.
En relación al objetivo de validación, el TVB al cumplir con la validez de
contenido, de criterio y de idea, permite responder satisfactoriamente con este objetivo.
Sin embargo, se deben mencionar algunas características importantes de la
consideración desde lo cualitativo. En este sentido, a pesar de que el test muestra
estímulos en orden creciente de complejidad según la frecuencia de uso, la elección de
los estímulos no posee un orden en relación a las agrupaciones semánticas, ya que no
obedece a un criterio de clasificación que agrupe los conceptos según edad de
adquisición, familiaridad, vivos versus no vivos y grado de imaginación, entre otros, lo
cual no permite identificar con mayor especificidad el proceso que está afectado en el
paciente. Por otro lado, este instrumento de evaluación de la denominación al
presentar algunos estímulos de baja frecuencia y de vocabulario altamente específico,
podría haber influido en que algunas de las personas no hayan logrado acceder al
nombre exacto, lo que no podría ser explicado, en su totalidad, por la presencia de
anomia. Además, esta prueba al constar de 60 estímulos, en algunas ocasiones el
resultado obtenido pudiera verse influido por fatiga en los pacientes.
En cuanto al proceso de validación para la PTDA, debido a que sólo se cumplió
con la validez de contenido y de criterio, es necesario estudiar lo sucedido con la
validez de idea. Al respecto, es probable que este resultado implique que el test no
tiene suficiente grado de correlación con otras pruebas que evalúen denominación, lo
cual es importante de considerar para el trabajo en clínica. En este sentido, debido a
que esta prueba evalúa vocabulario básico, de uso cotidiano, y los estímulos son de
alta frecuencia y familiaridad, los resultados obtenidos no podrían correlacionarse con
otros instrumentos que midan vocabulario más específico, diversas categorías
semánticas, y donde los estímulos se presentan en orden de complejidad creciente,
como el TVB. Además, de las características mencionadas anteriormente existen otras
que explicarían en parte, la imposibilidad de correlación del test con otros instrumentos,

48
por ejemplo , este instrumento consta con sólo 40 estímulos, por lo que la aplicación de
éste es breve en términos de tiempo (aproximadamente 4 minutos), lo que podría influir
en el resultado final debido a una menor fatiga en el proceso de respuesta de los
pacientes en comparación a otros test, como el TVB, el cual posee 20 estímulos más y
demora más tiempo. Otra característica que explicaría la imposibilidad de correlación
del test con otros instrumentos, es que dentro de sus contenidos está la evaluación no
sólo de objetos como ocurre en el TVB, sino que también incluye la evaluación de
acciones.
En cuanto a la interpretación de los resultados, la PTDA detecta alteraciones
de lenguaje de grado moderado a severo, como anomias de nivel severo, por lo que
se necesitaría de otra prueba más compleja, como el TVB, para identificar alteraciones
leves como la anomia leve o la afasia subclínica. Por otro lado, este instrumento al
evaluar vocabulario básico, no permitiría diferenciar el manejo de vocabulario en
personas con gran diferencia en este aspecto, encontrándose en clínica puntajes
similares entre personas con distinto manejo de vocabulario.
Con respecto al segundo objetivo planteado, al comparar el rendimiento de los
participantes en ambos test, y considerando la diferencia significativa entre los puntajes
en ambas evaluaciones para la misma muestra, es posible inferir que la gran diferencia
en el rendimiento podría atribuirse al contraste de los aspectos analizados entre ambas
pruebas, ya mencionados anteriormente. De esta forma, el alto rendimiento alcanzado
en el la PTDA se explicaría, en parte, por las siguientes características: evalúa
vocabulario básico universal, los estímulos no aumentan en complejidad, sus imágenes
son fotografías a color, y el tiempo empleado es menor. Por el contrario, TVB, mide
vocabulario relacionado con las influencias socioculturales y educacionales en orden
creciente de complejidad, presentando así estímulos de alta y baja frecuencia, así
como también de alta y baja familiaridad; sus imágenes son dibujos en blanco y negro,
y el tiempo empleado es mayor. Para una mejor explicación en relación a la diferencia
significativa de los rendimientos entre ambas pruebas, cabe profundizar en el tema de
la diferencia de los estímulos, no solo en cuanto a las características de frecuencia y
familiaridad que ya han sido mencionadas, sino también profundizar en cuanto a las
diferencias existentes en relación a la cantidad de estímulos y por lo tanto en relación
también al tiempo empleado para la realización de cada prueba, pues tales diferencias

49
pudieron haber repercutido directamente en el nivel de rendimiento de los sujetos para
cada prueba. En relación a tales aspectos vemos que PTDA consta de 40 estímulos y
TVB de 60 estímulos, es decir 20 estímulos más que el anterior, por lo que el tiempo
empleado para cada uno de ellos es considerablemente distinto. La aplicación de los
test en sujetos normales tomaba aproximadamente 4 minutos en PTDA en cambio en
TVB tomaba 6 minutos más, por lo tanto los 4 minutos de PTDA versus los 10 minutos
de TVB conlleva a considerar que la diferencia de rendimientos entre ambas pruebas,
también pudo haber estado influenciado por un mayor nivel de fatiga en el proceso de
respuesta de los paciente al contestar TVB, y tal aspecto se acrecienta más aún si se
considera que los últimos estímulos de TVB eran los de mayor complejidad.
Otro aspecto a considerar en cuanto a la diferencia significativa de los
rendimientos obtenidos entre ambos test, es el que tiene relación con la forma de
presentación de los estímulos lo que ya fue mencionado. El test PTDA presenta
fotografías en colores de objetos y situaciones de la realidad, en contraste TVB
presenta sus estímulos en láminas blanco y negro, con dibujos que si bien intentan
aproximarse lo mejor posible a la realidad, en comparación a las fotografías, distan de
ser el modo más representativo de ésta, pudiendo llevar a una respuesta incorrecta e
influyendo en el proceso de evocación.
Finalmente, es importante considerar que el cumplimiento de ambos objetivos
permitió determinar el alto grado de contraste entre ambos procedimientos de
evaluación de la denominación, lo cual posibilitaría considerar el uso en la clínica de
ambas pruebas, ya que facilitaría un análisis global del rendimiento de un paciente, al
contemplar el vocabulario básico (PTDA) y aquel más específico (TVB).
Desde el punto de vista cualitativo, es importante destacar algunas palabras
que en un número amplio de personas se repitieron y que no correspondían a la
palabra correcta a denominar, al aplicar ambos test. En este sentido en la PTDA para
el estímulo visual correspondiente a la acción acostarse, la gran mayoría de los sujetos
respondió descansando. Esto lo atribuimos a la especificidad de la fotografía la que
efectivamente representa más esta última acción. Por esto se sugiere cambiar el
estímulo visual por uno que represente realmente la acción acostarse, o bien,
mantener el estímulo visual cuya denominación correcta sea descansar y no acostarse.
Así también para este mismo instrumento, se sugiere plantear una modificación ya sea

50
de la imagen o de la pauta de aplicación del test para el estímulo sol, pues fue otro de
los estímulos que mayor desaciertos tuvo, debido a que para los sujetos la
representación de tal estímulo era confusa pues para ellos la imagen representaba
mejor el concepto de atardecer que el de sol. Por lo anterior se sugiere modificar tal
imagen o bien, especificar en la pauta que el evaluador debe indicar con un puntero
exactamente el segmento de la imagen que se desea como respuesta, y así exista
mejor claridad de lo que se pide evocar.
En cuanto al TVB se justifica el que ningún participante haya logrado el puntaje
máximo, no solo por presentar palabras de poca frecuencia, sino también por la
existencia de algunos estímulos que son poco representativos en nuestro país, por lo
que su denominación se hace aún más difícil. En este punto se destaca el estímulo
bellota que es un fruto que no crece en Chile, así como el del animal castor, el cual
tampoco es muy característico de nuestro país.
Para futuras investigaciones se propone evaluar con ambos test a sujetos con
diferentes tipos de afasia y diversa severidad para realizar un perfil característico de
cada una de ellas en función de los puntajes obtenidos, en la población chilena.

51
 9.- CONCLUSIÓN

El proceso de validación de los test ampliamente utilizados en el quehacer

fonoaudiológico como medio de evaluación del lenguaje, es de gran relevancia para la
realización de una correcta apreciación diagnóstica, estableciendo límites más
objetivos para nuestra cultura, dentro de los cuales el rendimiento de un individuo
puede ser catalogado como normal y esperable en relación a su grupo cultural.
Además, luego de este estudio se confirma la importancia de aplicar ambas pruebas,
para tener un registro más global de las dificultades del paciente, abarcando
vocabulario básico (PTDA) y específico (TVB).
Luego del análisis del juicio de los expertos se obtuvieron los resultados del
proceso de validación. En forma global se encuentra que de un total de 3 valideces, en
la PTDA se aceptan sólo 2 de ellas, en cambio en el TVB se aceptan las 3. En el PTDA
tanto la validez de contenido como la de criterio son aceptadas, pero la validez de idea
es rechazada por arrojar un porcentaje de 68%, lo cual es inferior al mínimo
establecido para catalogar tal validez como aceptada (75%). Así, 3 de los 5 expertos
no están de acuerdo en que el puntaje obtenido se correlacione con otros test de
denominación, lo que se podría atribuir, a que este test a diferencia del TVB apunta a
un vocabulario universal tal como lo recalca el mismo autor de esta prueba4. Por otro
lado, en el TVB la validez de contenido, criterio e idea arrojaron un porcentaje sobre el
75% por lo que todas fueron aceptadas.
En cuanto a los resultados de la evaluación de los sujetos normales en el TVB,
se concentran en un porcentaje menor que en la PTDA. Así, se observó que el mayor
número de sujetos se concentró entre la equivalencia porcentual de 75 a 94%, siendo
el intervalo 85%-89% la equivalencia porcentual que obtuvo el mayor número de
sujetos evaluados con el TVB. Por otro lado, la mayor cantidad de sujetos obtuvo
puntajes en el rango 95%-99% de equivalencia porcentual correspondiente a los
puntajes 38 y 39 cuando fueron evaluados con la PTDA. Lo anterior se puede explicar
pincipalmente, porque los estímulos del primero aumentan en complejidad según la
frecuencia de uso, mientras que el segundo posee estímulos frecuentes y universales.
En relación al objetivo de la validación, en cuanto a la PTDA, debido a que sólo
cumplió con dos criterios de validez, es necesario evaluar lo sucedido con aquel criterio

52
no alcanzado, la validez de idea. Es probable que este resultado implique que este test
no tiene un suficiente grado de correlación con otras pruebas que evalúen
denominación, lo cual es importante de considerar para el trabajo en clínica. El TVB
por su parte, al cumplir con los tres criterios de validez, permite responder
satisfactoriamente al primer objetivo del estudio.
Relacionando los resultados obtenidos en este estudio con la realidad clínica, lo
ideal sería aplicar ambas pruebas en los pacientes, para obtener un registro global y
completo del desempeño en vocabulario básico y vocabulario específico. De esta
forma, la PTDA al medir vocabulario básico, sería más sensible para identificar afasias
de grado severo a profundo, mientras que el TVB al evaluar vocabulario específico, en
orden creciente de complejidad, permitiría identificar afasias de grados más leves y
moderados.
Finalmente, con esta investigación se podrán obtener resultados más
adecuados de la población chilena y por lo tanto, al momento de utilizar estos test en
personas con daño neurológico su rendimiento será más objetivo ya que se comparará
con hablantes de su misma lengua.

53
 10- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Department of Communication Sciences and Disorders Florida International
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Department of Communication Sciences and Disorders Florida International
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9. BEFI-LOPES, D. M.; RODRIGUES, A. 2001 Cit en: TESTE de nomeação de

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Panamericana, 1998. pp. 19-56.

14. CUETOS, F. Tipos de trastornos afásicos. En su: Evaluación y rehabilitación de

las afasias. Aproximación cognitiva. Madrid, Editorial Médica Panamericana,
1998. pp. 61-111.

15. CUETOS, F. Introducción. En su: Evaluación y rehabilitación de las afasias.

Aproximación cognitiva. Madrid, Editorial Médica Panamericana, 1998. pp. 7-16.

16. DAWSON. B. y Trapo. R. Lectura De La Literatura Médica. En: Bioestadística

médica. 3ª ed. México, El Manual Moderno, 2002. pp.335-366.

17. DENOMINACIÓN y memoria semántica en demencia de tipo Alzheimer por

Benito M, Gonzales M y cols. Revista Chilena de Neuro-Psiquiatría, 28:165-170,
1990.

18. DONOSO A, Quiroz M, Yulis J. Demencia de tipo Alzheimer: experiencia clínica

en 71 casos. Revista Médica de Chile, 118:139-145, 1990.

19. DONOSO A. Clínica de las demencias. Revista de Sanidad de la Defensa

Nacional. 12:150-158, 1995.

20. DONOSO A. y GONZÁLEZ R. Lenguaje oral y escrito en demencia tipo

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21. E. INFANTIL Y RECURSOS. Interacción Familia – Escuela. [en línea]

<http://es.geocities.com/mrociocm/recursos/lenguaje_oral/desarrollo_vocabulari
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22. ESTUDIO normativo piloto de la segunda edición del Boston Naming Test en
una muestra española de adultos jóvenes (20 a 49 años) por Quiñoes – Úbeda
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23. EVALUACIÓN de la comunicación temprana: presentación de un cuestionario

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55
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26. GARRET, 1982, LEVELT, 1989. Cit en: CUETOS, F.Introducción. En su:
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28. GONZÁLEZ, Rafael. 2007. Adaptación de la Prueba Translingüistica de

denominación de Ardila. Documento no publicado.

29. GUEVARA, A. Sistema de procesamiento lingüístico: Un instrumento de

evaluación diagnóstica y de tratamiento. [en línea]
<http://64.233.169.104/search?q=cache:0DQcS77ireQJ:www.facultadsalud.unic
auca.edu.co/fcs/2005/junio/Sistema%2520de%2520procesamiento%2520lingui
stico.pdf+modelo+ellis+young+parkin&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=cl> [consulta :
03 mayo 2008].

30. HERNÁNDEZ, Sampieri. R., FERNÁNDEZ, Collado. C., BAPTISTA, L. P.

Recolección. De Datos. En su: Metodología De La Investigación. 3ª ed. México,
Mc Graw Hill, 2003. pp. 343-492.

31. HILLIS, A. 2001 Cit en: TESTE de nomeação de Boston: desempenho de uma
população de São Paulo por Letícia Lessa Mansur “et al”. Pró-Fono Revista de
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en demencia tipo Alzheimer. Revista Chilena de Neuro-Psiquiatría, 33: 51-56,
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33. KAPLAN, E., Goodglass, H., Weintraub, S.,1978. Cit en: Ardila, A. Las Afasias.
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34. KAY, J. Ellis, A.W., 1987. Cit en: Cuetos, F. Evaluación y rehabilitación de las
afasias. Aproximación cognitiva. Madrid, Editorial Médica Panamericana, 1998.
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35. MILLER, 1984, Tomlinson y Corsellis 1984. Cit en: DONOSO A, Quiroz M, Yulis
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Médica de Chile, 118:139-145, 1990.

36. OPPENHEIMER, F.; AVILA, C. R. B, 2004 Cit en: TESTE de nomeação de

Boston: desempenho de uma população de São Paulo por Letícia Lessa

56
 Mansur “et al”. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, 18(1):13-20, jan.-
abr. 2006.

37. PARKIN, Alan J. Alteraciones del Lenguaje Oral. En su: Exploraciones en

Neuropsicología Cognitiva. 1ª ed. España, Editorial Médica Panamericana,
2004.pp.145- 172.

38. PARKIN, Alan J. La Neuropsicología Cognitiva como Ciencia. En su:

Exploraciones en Neuropsicología Cognitiva. 1ª ed. España, Editorial Médica
Panamericana, 2004.pp.1-26.

39. PARKIN, J. Alan. Alteraciones del lenguaje oral. En su: Exploraciones en

neuropsicología cognitiva. Madrid, Editorial Médica Panamericana, 1999.
pp.146-171.

40. PEÑA-CASANOVA, J. Test Barcelona Revisado. 2ª ed. Barcelona, Masson,

2005. pp.21, 103-104, 144.

41. RAYMER, A. M.; ROTHI, L. J. G, 2001 Cit en: TESTE de nomeação de Boston:
desempenho de uma população de São Paulo por Letícia Lessa Mansur “et al”.
Pró-Fono Revista de Atualização Científica, 18(1):13-20, jan.-abr. 2006.

42. REHABILITACIÓN neurocognitiva de los déficit de denominación en pacientes

con afasia: efectividad de un programa asistido por ordenador por Adrián J. A.,
González M., Buiza J. J., Arroyo E. M. MAPFRE MEDICINA, 17 (3): 216-233,
jul./sept. 2006.

43. SCHEUER “et al”. 2004 Cit en: TESTE de nomeação de Boston: desempenho
de uma população de São Paulo por Letícia Lessa Mansur “et al”. Pró-Fono
Revista de Atualização Científica, 18(1):13-20, jan.-abr. 2006.

44. SCHEUER “et al”,2003 Cit en: TESTE de nomeação de Boston: desempenho
de uma população de São Paulo por Letícia Lessa Mansur “et al”. Pró-Fono
Revista de Atualização Científica, 18(1):13-20, jan.-abr. 2006.

45. SMITH et al. 1989, Cit en: Donoso A. y González R. Lenguaje oral y escrito en
demencia tipo Alzheimer. Revista Chilena de Neuro-Psiquiatría, 33: 51-56,
1995.

46. TESTE de nomeação de Boston: desempenho de uma população de São Paulo

por Letícia Lessa Mansur “et al”. Pró-Fono Revista de Atualização Científica,
18(1):13-20, jan.-abr. 2006.

47. TOLEDO R., Lilian, BAHAMONDE D. Claudia, BALMACEDA R. Valeria,

CANALES R. Claudia, MUÑOZ Rodolfo, PINO O. Yanina, SAAVEDRA R.
Pamela. 2007. Adaptación del Test de vocabulario de Boston. Documento no
publicado.

57
48. TURKSTRA L., Holland A., Bays G. The neuroscience of recovery and
rehabilitation: what have we learned from animal research? Arch Phys Med
Rehabil, 84: 604-12, abr. 2003.

49. WERTZNER, H. F.; GALEA, D. E. S.2002 Cit en: TESTE de nomeação de

Boston: desempenho de uma população de São Paulo por Letícia Lessa
Mansur “et al”. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, 18(1):13-20, jan.-
abr. 2006.

58
ANEXO Nº 1

59
 “Cierre los ojos”
” Mini Mental Examen
Folstein y cols. 1975

Nombre:___________________________________Edad:________ Nº Historia:________

Diagnóstico:________________________________________________Fecha:___________
Escolaridad:_______________________________Lateralidad:________________________

PUNTOS ORIENTACION
( /5) ¿Cuál es el año/ estación/ mes/ fecha/ día?
( /5) ¿Dónde estamos? país/ ciudad/ comuna/ edificio/ piso.

REGISTRO (pelota, bandera, árbol)

( /3) Nombrar 3 objetos en 3 segundos: que los repita: 1 punto cada uno.
Repetírselos hasta que se los aprenda; anotar ensayos:

ATENCIÓN Y CÁLCULOS
( /5) Restar desde 100 de 7 en 7; detenerse en la quinta respuesta; 1 punto cada
respuesta correcta.

EVOCACIÓN
( /3) Preguntar por los objetos nombrados; 1 punto cada uno.

LENGUAJE
( /2) Denominar: lápiz, reloj. 1 punto cada uno.
( /1) Repetir: “él lo hará si usted lo hace”.
( /3) Orden: “Tome el papel con la mano derecha, arrúguelo con la izquierda y
póngalo en el piso”.

( /1) Lea y obedezca: “CIERRE LOS OJOS”.

( /1) Escriba una frase cualquiera.
( /1) Copie este dibujo: (exigencia; 5 ángulos e intersección).

60
ANEXO Nº 2

61
 CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo _____________________________________________________________ estoy
informado(a) acerca del proyecto de investigación: “Validación de la adaptación de dos test
de denominación en adultos normales chilenos”, realizado por Claudia Canales, Daniela
Cifras, Claudia Gonzales, Yanina Pino y Pamela Saavedra, alumnas de IV año de la Escuela
de Fonoaudiología de la Universidad de Chile, en el cual se me solicita participar.
Se me ha informado los pasos a seguir:
-Aplicación de un cuestionario, que busca información general del participante.
- Ser sometido previamente a la aplicación del Test Minimental, que evalúa de manera rápida
y sencilla la orientación, repetición de palabras, atención y cálculo, evocación, lenguaje y
praxia constructiva.
- Ser sometido a las pruebas de denominación por confrontación visual.
Tengo conocimiento que la información que entregaré será confidencial y con resguardo de
identidad.
Entiendo que todas las pruebas a las cuales seré sometido no representan ningún riesgo
para la salud, y su realización no produce dolor.
Mi participación es voluntaria y gratuita.
Acepto voluntariamente que los datos obtenidos de las evaluaciones sean utilizados para
fines de investigación.
Entiendo que podré retirarme de este estudio en cualquier momento, sin la necesidad de dar
explicaciones.
Mi consentimiento es libre y gratuito, esta dado voluntariamente y no he sido forzado u
obligado.
Cualquier pregunta que yo quiera realizar en cuanto a mi participación en el presente
estudio, será contestada en forma oral por cualquiera de las investigadoras responsables del
estudio.
Firmo este documento de consentimiento luego de considerar que me han respondido
adecuadamente a todas las dudas que pudiese haber tenido y han considerado mis
observaciones.

Declaro que he sido informado:

En forma oral: En forma escrita:

_________________________ ________________________
FIRMA DEL INVESTIGADOR FIRMA DEL VOLUNTARIO

FECHA: ______________ LUGAR: _______________________________

62
ANEXO Nº 3

63
 CUESTIONARIO
1.- Información general
Nombre: Nº Ficha:
Fecha de nacimiento: Género F M
Nacionalidad: Edad:
Lateralidad D Z
Lugar en que vive actualmente: Tiempo de Residencia (años):

Lengua materna: Escolaridad (años):

Ocupación y tiempo (años):
Teléfono:

2.- Información Médica General

Problemas fonoaudiológicos NO SI ¿Cuáles?
Problemas de aprendizaje NO SI ¿Cuáles?
Enfermedades neurológicas NO SI ¿Cuáles?
(TEC, AVE)
Enfermedades psiquiátricas NO SI ¿Cuáles?
Otras:

Consume medicamentos (¿Cuáles?)

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Hospitalizaciones:
Motivo: ____________________________________________________________________
CuantoTiempo: _____________________________________________________________
Cuando: ___________________________________________________________________

3.- Información sensorial

Problemas Auditivos NO SI
Instrucción: puede realizar lo siguiente (con audífonos si corresponde): (a) tóquese la nariz;
(b) levante una mano; (c) tóquese la oreja.

Problemas Visuales: NO SI
Instrucción: lea el siguiente párrafo en voz alta (con anteojos si corresponde).

Usted quiere saber sobre mi

abuelo. Bueno, el tiene cerca de
noventa y tres años de edad y aún
piensa tan lúcidamente como
siempre. 64
ANEXO Nº 4

65
 UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA

Santiago, 2008

Sr (a).
Fonoaudiólogo (a) (institución)

Presente.

Mediante la presente, queremos contarle que en el marco del programa de

pregrado, de la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad de Chile, se está realizando el
seminario de investigación: "Validación de la adaptación de dos test de denominación en
adultos normales chilenos”.

Es de conocimiento de profesionales que trabajan en el área, que la denominación

es una habilidad básica del lenguaje y la dificultad en su acceso (anomia), es un síntoma
frecuente de la afasia y en sujetos adultos mayores.

Si bien existen una serie de pruebas de denominación, en nuestro país ninguna de

ellas se encuentra normada en la población adulta, lo que repercute directamente en la
valoración objetiva de los trastornos de la denominación en estas poblaciones.

Para este estudio se propone evaluar la denominación a través de una prueba

clásica, el Test de Denominación de Boston (adaptado por L. Toledo y cols.), y la Prueba
Translingüística de Denominación de Ardila (adaptado por R. González), esta última utiliza
vocabulario universal (core vocabulary).

La presente investigación tiene como propósito obtener un instrumento de valoración

objetiva de la denominación por confrontación visual, en grupo de sujetos adultos. Además
se compararán los resultados en ambas pruebas. Para que el propósito pueda cumplirse
solicitamos su valiosa participación, que sería determinante para obtener la validez de
ambos test que serán utilizados en el estudio.

66
 Para ello solicitamos realizar una valoración subjetiva, de las variables que
intervienen en la validez, como lo son:

• Validez de contenido: Indica el grado en el que los temas de la prueba son

representativos del conocimiento que se está probando. En el caso particular de
los test, indican que este instrumento representa de forma fidedigna y clara el
aspecto a evaluar, que corresponde a la tarea de denominación.

• Validez de criterio: Capacidad de la medición para predecir otra característica

relacionada con la medición. Por lo tanto en este caso, permiten inferir que de
acuerdo al puntaje obtenido por sujetos normales en esta prueba, se podría
predecir el nivel de vocabulario que manejan los participantes.

• Validez de idea: Capacidad de demostrar que la medición se relaciona con otras

mediciones similares de la misma característica, y que no se relaciona con otra
característica. Consecuentemente, indica que esta medición se relaciona con
otras pruebas que evalúan la tarea de denominación, y no se relaciona con
instrumentos que midan otros aspectos, como la comprensión auditiva, por
ejemplo.

Sin otro particular y agradeciendo de antemano su disposición se despide

atentamente

Alumnas de Fonoaudiología IV año

Claudia Canales
Daniela Cifras
Claudia González
Yanina Pino
Pamela Saavedra

Lilian Toledo R.
Tutora Seminario

67
ANEXO Nº 5

68
 PRUEBA TRANSLINGÜISTICA DE DENOMINACIÓN DE ARDILA

Nombre:_______________________________________________Nº Ficha________

Fecha de nacimiento: ___/___/___ Edad: __________ Género: F___ M___

Fecha de evaluación: ___/___/___ Evaluador: ______________________________

Instrucciones: para cada categoría se dan diferentes instrucciones: (a: partes del cuerpo) ¿Qué partes de cuerpo es esta?; (b & c:
naturaleza y objetos externos); ¿Qué es esto?; (d: animales) ¿Cuál es el nombre de este animal?; (e: colores) ¿Qué color es este?;
(f: acciones) ¿Qué esta haciendo esta persona?, excepto “volando”: ¿qué esta haciendo este pájaro?. El examinador puede señalar
el elemento que debe ser nombrado. La categoría semántica es proporcionada para minimizar el efecto de una potencial dificultad
visuoperceptual.
Responde Responde Parafasia Parafasia Ayuda
Ítem respuesta Descripción Error
<5s entre 5–20s fonémica semántica fonológica
1. Oreja
2. Ojo
3. Nariz
4. Boca
5. Diente
6. Lengua
7. Rodilla
8. Guata
9. Cuello
10. Pie
11. Sol
12. Luna
13. Nube
14. Fuego
15. Montaña
16. Árbol
17. Hoja
18. Hueso
19. Huevo
20. Pluma
21. Perro
22. Pájaro
23. Serpiente
24. Pez
25. Gusano
26. Rojo
27. Verde
28. Amarillo
29. Blanco
30. Negro
31. Beber
32. Comer
33. Escuchar
34. Dormir
35. Nadar
36. Volar
37. Caminar
38. Acostarse
39. Sentarse
40. Decir
(hablar)
TOTAL
Observaciones: ____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Alfredo Ardila; Ach Clin Neuropsychol, 22 (2007) 297 - 307; Adaptado por R. González.

Ptje. Total:

69
ANEXO Nº 6

70
 TEST DE VOCABULARIO DE BOSTON

Nombre: ______________________________________ Nº Ficha________________

Fecha de nacimiento: ___/___/___ Edad: ________ Género: F___ M___

Fecha de evaluación: ___/___/___ Evaluador: ______________________________

Códigos de errores: (pf) parafasia fonémica, no-palabra; (pf/v) parafasia fonémica, palabra; (v) parafasia verbal
relacionada semánticamente; (v/nr) parafasia verbal no relacionada semánticamente; (n) neologismo; (mp) parafasias
de múltiples palabras; (ea) otras emisiones; (cl) circunloquio; (p) perseveración; (per) error perceptivo.

Respuesta Latencia Clave Clave Códigos Elección

ítem Respuesta
correcta (segundos) semántica fonética De error múltiple
Cama
1
(mueble)
Árbol
2 (algo que crece en
el campo)
Lápiz
3
(sirve para escribir)
Casa
4
(un tipo de edificio)
Pito (silbato)
5
(sirve para soplar)
Tijeras
6
(sirve para cortar)
Peineta
(sirve para
7
arreglarse el
cabello)
Flor
8
(crece en un jardín)
Serrucho
9 (lo usa el
carpintero)
Cepillo de dientes
10
(se usa en la boca)
Helicóptero
11 (sirve para viajar
por el aire)
Escoba
12
(sirve para limpiar)
Pulpo
13
(un animal marino)
Zanahoria
14
(algo para comer)
Colgador
15 (se encuentra en
un armario)
Silla de ruedas
16 (se encuentra en
un hospital)
Camello
17 (dromedario)
(un animal)
Máscara (careta)
18 (parte de un
disfraz)
Queque
19
(algo para comer)
20 Banco

71
 (sirve para
sentarse)
Raqueta
21 (se utiliza en un
deporte)
Caracol
22
(un animal)
Volcán
23 (un tipo de
montaña)
Caballito de mar
24
(un animal marino)
Dardo
25
(sirve para lanzar)
Canoa
26
(se usa en el agua)
Globo
27
(un tipo de mapa)
Corona
28
(la usan los reyes)
Castor
29
(un animal)
Armónica
30 (un instrumento
musical)
Rinoceronte
31
(un animal)
Bellota
32 (proviene de un
árbol)
Iglú
33
(un tipo de casa)
Zancos
34 (se usan para
caminar más alto)
Dominó
35
(un juego)
Cactus
36
(algo que crece)
Escalera mecánica
37
(sirve para subir)
Arpa
38 (un instrumento
musical)
Hamaca
39 ( sirve para
descanar)
Chupete
40
(lo usan los bebés)
Pelícano
41
(un ave)
Fonendoscopio
42 (lo usan los
médicos)
Pirámides (se
43 encuentra en
Egipto)
Bozal
44 (se utiliza para los
perros)
Unicornio
45
(animal mítico)
Embudo
46 (sirve para verter
un líquido)

72
 Acordeón
47 (un instrumento
musical)
Aguja
48
(se usa para coser)
Espárrago
49
(algo para comer)
Compás
50
(sirve para dibujar)
Cerradura
51 (se usa para abrir
la puerta)
Trípode
52 (lo usan los
fotógrafos)
Pergamino
53
(un documento)
Pinzas
54
(un utensilio)
Esfinge
55 (se encuentra en
Egipto)
Yugo
56 (se utiliza en
animales de tiro)
Regadera
57 (se usa en el
jardín)
Paleta
58 (la usan los
artistas)
Transportador
59 (sirve para medir
ángulos)
Ábaco
60
(sirve para contar)
Kaplan, Goodglass & Weintraub, (2005); Adaptado por L.Toledo y cols.

Ptje. Total:

73
ANEXO Nº 7

74
 PAUTA EVALUACIÓN EXPERTOS

Seminario de Investigación: Validación de la adaptación de dos test de denominación en

adultos normales chilenos. Canales C, Cifras D, González C, Pino Y & Saavedra P (2008).

Nombre: _________________________________________________________________
Años de ejercicio de la profesión: _______________ Fecha de Evaluación: __________

TEST DE VOCABULARIO DE BOSTON

Instrucciones: Marque con una cruz (X) la alternativa que más represente su opinión.

Ni en
Muy de De acuerdo ni En Muy en
ITEM acuerdo acuerdo en desacuerdo desacuerdo
desacuerdo
La cantidad de estímulos es
suficiente
El tamaño de los estímulos es
adecuado
Los colores de los estímulos son
adecuados
Se controla en la medida de lo
posible el factor perceptual al
utilizar láminas en blanco y negro
Evalúa categorías semánticas
pertinentes
El número de categorías es
adecuada
El vocabulario va aumentando en
complejidad según la frecuencia
de uso
El registro de las respuestas es
adecuado y fácil de interpretar
Se correlaciona el puntaje
obtenido con el manejo de
vocabulario
Se correlaciona el puntaje
obtenido con la presencia de
anomia
Se correlaciona el puntaje
obtenido con otros test de
denominación
El estímulo verbal es adecuado
para evaluar denominación
La modalidad de respuesta del
examinado, es la más óptima para
evaluar denominación

Comentarios: ________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

75
 PRUEBA TRANSLINGÜÍSTICA DE DENOMINACIÓN DE ARDILA

Instrucciones: Marque con una cruz (X) la alternativa que represente su opinión.

Ni en
Muy de De acuerdo ni En Muy en
ITEM
acuerdo acuerdo en desacuerdo desacuerdo
desacuerdo
La cantidad de estímulos es
suficiente
El tamaño de los estímulos es
adecuado
Los colores de los estímulos son
adecuados
Se controla en la medida de la
posible el factor perceptual al
utilizar fotografías en colores
Se evalúa categorías semánticas
pertinentes
El número de categorías es
adecuada
Utiliza un vocabulario básico
conocido por cualquier persona sin
importar la edad
Utiliza un vocabulario básico
conocido por cualquier persona sin
importar las condiciones
socioculturales
El registro de las respuestas es
adecuado y fácil de interpretar
Se correlaciona el puntaje obtenido
con su manejo de vocabulario
Se correlaciona el puntaje obtenido
con la presencia de anomia
Se correlaciona el puntaje obtenido
con otros test de denominación.
El estímulo verbal es adecuado para
evaluar denominación
La modalidad de respuesta del
examinado, es la más óptima para
evaluar denominación

Comentarios: ________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

76
ANEXO Nº 8

77
 Protocolo de Recolección de Datos de los Sujetos en Estudio

1.- Información general

Nombre: Nº Ficha:
Fecha de nacimiento: Género F M
Nacionalidad: Edad:
Lateralidad D Z
Lugar en que vive actualmente: Tiempo de Residencia (años):

Lengua materna: Escolaridad (años):

Ocupación y tiempo (años):
Teléfono:

2.- Información Médica General

Problemas visuales (con corrección) NO SI

Problemas auditivos (con compensación) NO SI
Problemas fonoaudiológicos NO SI ¿Cuáles?
Problemas de aprendizaje NO SI ¿Cuáles?
Enfermedades neurológicas NO SI ¿Cuáles?
Enfermedades psiquiátricas NO SI ¿Cuáles?
Otras:

Consume medicamentos (¿Cuáles?)

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________
Hospitalizaciones:
Motivo: _________________________________________________________________
Cuánto Tiempo: __________________________________________________________
Cuando: ________________________________________________________________

3.- Otros Antecedentes Médicos

Puntaje Mini Mental Test (MMSE):

30 ptos

4.- Resultados en las Pruebas De Denominación.

- Prueba de Vocabulario de Boston:

60 ptos

-Prueba Translingüística de Denominación de Ardila:

40 ptos

78