Tfe001032 PDF

TRABAJO FIN DE GRADO
Título
Aprendizaje basado en problemas. Trigonometría y

Triángulos
Autor/es
Claudia Ridruejo Calavia
Director/es
María del Pilar Benito Clavijo
Facultad
Facultad de Ciencias, Estudios Agroalimentarios e Informática

Titulación
Grado en Matemáticas
Departamento
Curso Académico
2014-2015
Aprendizaje basado en problemas. Trigonometría y Triángulos, trabajo fin de
grado
de Claudia Ridruejo Calavia, dirigido por María del Pilar Benito Clavijo (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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© El autor
© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
Aprendizaje Basado en Problemas
Trigonometrı́a y Triángulos
Autora: Claudia Ridruejo Calavia
Tutora: Marı́a del Pilar Benito Clavijo
Grado en Matemáticas
Universidad de La Rioja
Facultad de Ciencias, Estudios Agroalimentarios e Informática
Junio 2015
A mi familia, por aguantarme en mis duras
épocas de exámenes. A mi tutora del proyecto,
porque será para mi un ejemplo a seguir
en mi profesión.
Resumen
El objetivo de este Trabajo Fin de Grado es desarrollar un Taller de

Problemas para alumnos de segundo ciclo de la ESO y Bachillerato. De los
diversos contenidos correspondientes a los currı́culos (conforme a LOE) en
enseñanza en estos niveles, nos centramos en Trigonometrı́a y Triángulos. El
punto de partida de esta memoria comienza por un estudio de la enseñanza
de las matemáticas en la actualidad, comparándola con los planes anterio-
res (desde 1950 en adelante). En el Capı́tulo 1 se incluye una selección de
contenidos teóricos presentados mediante las fórmulas y los teoremas, con
sus respectivas demostraciones, que necesitaremos aplicar en la resolución de
problemas. En el Capı́tulo 2, final de la memoria, se incluye un Taller de Pro-
blemas y un desarrollo metodológico del mismo mediante distintas sesiones
de aula que integran los contenidos y las técnicas necesarias. A lo largo de
este trabajo se persigue la idea central de que ”una imágen vale más que mil
palabras”, procurando que las soluciones dadas a los problemas se apoyen en
imágenes visuales que ayuden a una mejor comprensión de las estrategias.
5
Abstract
The aim of this Project is to develop a Problem’s Collection to Secon-

dary and High Schools. Of the variety of contents according to the curriculum
(LOE) in teaching at these levels, we focus on Trigonometry and Triangles.
The starting point of this report begins with a study of mathematics edu-
cation nowadays, compared with previous plans (from 1950). It includes a
selection of theoretical contents presented in Chapter 1 by formulas and theo-
rems, with their demonstrations, we will need to apply in solving problems. In
Chapter 2, the end of memory, includes a workshop on methodological issues
and development of the different classroom sessions by integrating content
and the necessary techniques. Throughout this report, the central idea is
that A picture is worth a thousand words, ensuring that the solutions given
to problems rely on visual images that help a better understanding of the
strategies pursued.
7
Índice general
Introducción 11
Evolución de la enseñanza no universitaria en España . . . . . . . . 11
¿Hemos ganado o perdido? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Marco y objetivo del TFG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1. Contenidos y metodologı́a 19
1.1. Matemáticas en ESO y Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.2. Trigonometrı́a y Triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3. Sesiones de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2. Taller de Problemas 41
2.1. Problemas modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.1.1. Intuición y cálculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.1.2. El uso de teoremas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.1.3. Combinación de técnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.1.4. Matemáticas dinámicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.2. Sesiones modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.3. Miscelánea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
A. Anexos 79
9
Introducción
Evolución de la enseñanza no universitaria en

España
La enseñanza secundaria constituye hoy, en todas las nacio-
nes, un problema no resuelto. Garcı́a
Alix
Hasta los años 50, el Bachillerato era entendido como un ciclo educativo
elitista, diferenciado y orientado hacia la Universidad. Es en esta década y
posteriores cuando empieza a perder este carácter debido tanto a los cambios
sociales, que provocaron una expansión de la demanda social de educación
en los niveles secundarios, como a los cambios legislativos, que se orientaban
a conseguir una enseñanza común y obligatoria hasta edades más avanzadas.
Con la promulgación de la Ley de Ordenación de la Enseñanza media en
1953, el Bachillerato quedó dividido en: Bachillerato Elemental, organizado
en cuatro cursos de los 10 a los 14 años, y Bachillerato Superior, que abarca
dos cursos entre los 14 y 16 años. Finalizado el Bachillerato se pasaba al
Curso Preuniversitario, PREU, a los 17 años, necesario para acceder a la
Universidad. Al final de cada periodo se establecı́an unas pruebas selectivas
llamadas en el Bachillerato, Reválidas, y en el PREU, Pruebas de Madurez.
De entre las muchas deficiencias atribuidas a esta ley destacamos el fra-
caso de los objetivos del PREU, que se convirtió en un curso de Bachillerato
más, o la poca intensidad en el trabajo de los alumnos ante programas y
horarios demasiado recargados. Dispuesto a corregir estos errores se elabora
el Plan de Bachillerato de 1957, que sigue las lı́neas del plan anterior pero
reduciendo el número de materias teóricas por año, y aumentando el número
de horas lectivas de algunas asignaturas buscando ası́ un mayor trabajo en el
aula por parte del profesor y no tanta autonomı́a en el estudio del alumno.
11
12 INTRODUCCIÓN
Figura 1: Jesús Rubio, Ministro de Educación, sobre el Plan del 57.
Figuras clave de esta etapa fueron los matemáticos Pedro Puig Adam1 y
Julio Rey Pastor2 que elaboraron una colección completa de libros para estos
planes de estudios.
Figura 2: Figura 3:
P.Puig J.Rey
Adam Pastor
1
Puig Adam (1900-1960), Catedrático de matemáticas del instituto San Isidro, Madrid,
desde 1926 y Catedrático de Cálculo de la Escuela Especial de Ingenieros Industriales de
Madrid, desde 1946.
2
Julio Rey Pastor (1888-1962), Catedrático de Análisis Matemático de la Universidad
de Oviedo desde 1911, y de la Universidad Central desde 1913.
EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA 13
Las orientaciones metodológicas de esta etapa pretendı́an completar las

matemáticas elementales de los alumnos de ciencias y prepararlos para estu-
dios superiores.
Los años sesenta y setenta fueron cruciales en la reforma de la enseñan-
za de las matemáticas. El conocido movimiento de la Matemática Moderna,
iniciado en Europa en 1958, llegaba con fuerza a una España de desarro-
llo económico y modernización. La metodologı́a en esta etapa se orienta a
introducir la matemática moderna implantando nuevas y eficaces normas
didácticas, proporcionando la formación necesaria para desembocar en estu-
dios superiores y lo que es más importante, despertando inquietudes en el
alumno y valorando su creatividad como uno de los factores más importantes.
Ya en 1967 tiene lugar una reforma del Bachillerato superior que afec-
ta sobre todo al 5o curso, introduciendo elementos de teorı́a de conjuntos,
estructuras algebráicas y espacios vectoriales y sustituyendo los enfoques
geométricos, algebraicos y analı́ticos clásicos por el estudio del plano afı́n, la
geometrı́a métrica y el plano euclı́deo. La matemática moderna es más efi-
ciente tanto en términos formativos como experimentales ya que nos permite
pensar de forma más clara y precisa considerando sólo los temas fundamen-
tales y dejando los demás como ejercicio para el alumno.
Es en 1970 con la Ley General de Educación (en secundaria en 1975),
cuando se da por implantada la matemática moderna en España. Esta ley
trajo consigo la enseñanza obligatoria hasta los 14 con la EGB, seguida de
tres cursos de Bachillerato, BUP, y un año de preparación para la Univer-
sidad, COU. Muchos lo consideran como el mejor sistema educativo que ha
tenido la sociedad española, integrado por un conjunto de profesores altamen-
te cualificados en su materia, procedentes de los duros planes de Bachillerato
anteriores.
Finalmente, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990,
que derogó la anterior ley, supuso un replanteamiento completo de la enseñan-
za no universitaria en España con la reestructuración del sistema en la ESO,
y el Bachillerato de dos años que actualmente conocemos. Ya en el siglo XXI
hemos contando con otras dos leyes educativas, Ley Orgánica de Educación,
LOE, en 2006 y la actual Ley Orgánica para la mejora de la Calidad Educa-
tiva, LOMCE, 2013. Aunque sı́ las más importantes, estas leyes educativas
no han sido las únicas implantadas en España desde 1970 hasta nuestros
dı́as. Hemos gozado de un gran repertorio de ellas: LOECE en 1980, LODE
en 1985, LOPEG en 1995 o LOCE en 2002. Esta situación contrasta con la
de otros paı́ses como Finlandia, donde la educación no es potestad del po-
14 INTRODUCCIÓN
der legislativo sino que son las comisiones de profesores y alumnos quienes
organizan su programa de estudios de manera consensuada. El sistema edu-
cativo Finlandés encabeza cada año la lista del informe PISA, que mide el
rendimiento educativo de los paı́ses de la OCDE logrando ası́ ser considerado
uno de los sistemas educativos más eficaces del mundo en que cuenta con un
fracaso escolar de menos del 1 %.
¿Hemos ganado o perdido?

El Cuadro 1 muestra un resumen de contenidos matemáticos desde el
PREU3 ,hasta el actual 2o de Bachillerato LOE.
PREU COU 2o Bahillerato

Conjuntos Numero natural, Matrices y siste- Matrices y deter-
entero y racional mas lineales minantes
Geometrı́a Simetrı́as Espacios Afı́n y Sistemas de ecua-
Euclı́dea plana Euclı́deo tridimen- ciones
sional
Traslaciones Giros Programación Vectores en el espa-
lineal cio
Homotecia y Seme- Razón Simple Continuidad y De- Ecuaciones de rec-
janza rivadas ta y plano
Estructuras Alge- Dibujo de curvas Lı́mites y continui-
braicas Áreas de polı́gonos dad
esféricos
Trigonometrı́a Movimientos y Cálculos Diferen- Derivadas e Inte-
esférica órbita de la Tierra cial e Integral grales
Regresión y corre- Estadı́stica y
lación cálculo de probabi-
lidades
Cuadro 1: De PREU a 2o de Bachillerato LOE
A simple vista observamos la gran pérdida de contenidos sufrida. La rama

de Geometrı́a ha sido la más afectada: el PREU preparaba exhaustivamente
a los alumnos en temas como giros, simetrı́as y homotecias que se mantienen,
3
Contenidos reflejados en [12].
¿HEMOS GANADO O PERDIDO? 15
en cierta medida, en el COU con el estudio del Espacio Afı́n y Euclı́deo pero
que se pierden por completo al llegar al Bachillerato actual quedando esta
rama reducida a la Geometrı́a Analı́tica con el estudio de vectores, rectas
y planos. Por otro lado, las Estructuras Algebraicas, que gozaron de tan-
ta importancia en el PREU siendo uno de los pilares en que se sustentaba
la Matemática Moderna, desaparecen al finalizar este periodo. En COU se
mantuvo un estudio riguroso de la estructura de espacio vectorial. Regresión
y Correlación junto con otros temas de Estadı́stica, sı́ aparecen en algunos
textos de COU aunque no quede ni rastro en el Bachillerato. Cabe destacar
también la importancia que se otorgaba en esa época a las aplicaciones de
las matemáticas en los distintos ámbitos de la realidad. Ejemplo de ello es
el tema que estudia los movimientos y la órbita de la Tierra, y otros ejem-
plos encontrados en [12] como la medida del tiempo, los calendarios o las
aplicaciones de la Geometrı́a a la Mecánica.
Con el Cuadro 2 queremos mostrar los contenidos matemáticos corres-
pondientes al Bachillerato Superior del Plan del 57.
5o curso 6o curso
Proposiciones matemáticas Revisión del número racional
Problemas matemáticos El número Real
Teorı́a de la divisibilidad Nociones sobre lı́mites
Movimientos y equivalencia en Logarı́tmos Neperianos
el plano
Función y derivada Funciones
Funciones exponencial y lo- Introducción a la Geometrı́a
garı́tmica y aplicaciones Analı́tica
Funciones circulares de ángu- Derivadas y aplicaciones
los agudos
Vectores y complejos Representación gráfica de fun-
ciones
Combinatoria y Binomio de Diferencial de una función
Newton
Probabilidad y Estadı́stica Circunferencia.Elipse.Hipérbo-
la y Parábola
Función primitiva Integral definida y aplicaciones
Cuadro 2: Bachillerato Superior, Plan del 1957.

16 INTRODUCCIÓN
Los contenidos han sido tomados de [11] y de [4]. Estos dos cursos, llevados
a cabo en edades de 15 y 16 años, se corresponden con los actuales 3o y 4o
de la ESO. A los 15 años el alumno ya conocı́a los números complejos, las
derivadas o las funciones primitivas, temas que en la actualidad se estudian
dos años después. Eran contenidos muy densos para alumnos de esta edad,
que se aprendı́an de manera casi autónoma. No es hasta los años 60, con
la llegada de las tendencias modernas, cuando se empieza a trabajar en la
enseñanza de las matemáticas para evitar este tipo de problemas.
Por último, un aspecto esencial en el Bachillerato actual y del que carecı́an
los anteriores es el uso de nuevas tecnologı́as. Las calculadoras o los distintos
programas de software de los que hoy hacemos uso, permiten realizar cálculos
que, en Bachilleratos anteriores, suponı́a tediosas cuentas y el uso de tablas
trigonométricas o logarı́tmicas.
Marco y objetivo del TFG

El tema propuesto para el Trabajo de Fin de Grado no podrı́a ser más
adecuado cuando el objetivo que persigo desde el inicio del Grado en Ma-
temáticas es llegar a ser profesora de Matemáticas de secundaria.
Un estudio de la situación actual y su comparación con planes de Bachille-
rato anteriores nos sirvió para darnos cuenta de las carencias que hoy en dı́a
tenemos en algunos aspectos, sobre todo en Geometrı́a. La búsqueda de libros
relacionados con estos Bachilleratos no resultó sencillo, dada la antigüedad
de algunos de ellos. Ediciones del 39 al 55 no son fáciles de localizar; tuvimos
que solicitar varios de ellos por préstamo interbibliotecario (debo agradecer
al servicio de biblioteca de la UR la eficacia y resolución en la localización
de estos textos). En esta fase de elaboración del trabajo también fue de gran
ayuda mi antiguo profesor de Bachillerato Rodolfo Larrea4 , quien además
de situarnos históricamente, nos proporcionó libros personales de Baratech,
Ciriquián y Doménech que correspondı́an al Bachillerato cursado por él a
finales de los 60 y hemos usado a lo largo del trabajo ([4] y [17]).
La preparación de unas clases para alumnos de la ESO y Bachillerato
puede parecer elemental, pues es cierto que los contenidos matemáticos no son
excesivamente complicados. Sin embargo, uno de los principales problemas
que encontramos, y que ocurre diariamente en las aulas, es la falta de tiempo
y espacio para mostrar todo lo que, a veces, queremos. Una buena decisión de
4
Catedrático del IES Hermanos D’Elhuyar de Logroño
MARCO Y OBJETIVO DEL TFG 17
la tutora del trabajo fue elegir las pruebas visuales como método de trabajo,
basándonos en tan ingeniosos libros como Math Made Visual [1], Charming
Proofs [3] o Proofs without Words [8] y [9] y Sortirios [13]. Quedarnos con
la opción de Trigonometrı́a y Triángulos también fue un acierto ya que están
estrechamente ligados a la Geometrı́a, tema que se pierde desde los planes de
Bachillerato antiguo hasta nuestros dı́as, y que con esta memoria queremos
recuperar en cierta medida. No es difı́cil hacerlo mediante el uso de imágenes
y figuras en las que basamos nuestras explicaciones.
Como todo profesor que se precie, tenemos que pensar en que algo que
algo que para nosotros puede parecer elemental, para el alumno puede re-
sultar realmente complejo. De ahı́ la importancia que mi tutora daba desde
el principio a las pequeñas aclaraciones en cada paso de cada prueba que
incluı́a. Tras sucesivas correcciones consiguió que lo hiciera instintivamente.
Preparar material teórico y problemas para alumnos no es labor simple tam-
poco. Si algo me ha quedado claro es que el profesor debe tener una visión
global de cada problema propuesto para saber nivelarlo y reorganizarlo en
base a lo que quiere mostrar o a lo que los alumnos son capaces de asimilar.
A lo largo de la memoria, hemos hecho una selección de problemas que
evita los meros ejercicios algorı́tmicos. La idea ha sido enfatizar en la en-
señanza basada en conocimientos y creatividad. La realidad nos dice que
este hecho no se pone práctica en general. Nos ayudamos de Van Hiele, de
M. de Guzmán o de Polya para pensar cómo hacerlo y emplear sus buenas
ideas en nuestra puesta en marcha del Taller de Problemas propuesto.
Los problemas propuestos han sido minuciosamente elegidos. Las solucio-
nes de los mismo presentan una gran diversidad de técnicas. El tema Trigo-
nometrı́a y Triángulos admite ser combinado con desigualdades, derivadas,
contenidos divulgativos y otros elementos de interés. Nuestro objetivo prin-
cipal desde el inicio del Trabajo Fin de Grado ha sido simular una situación
real de un aula de matemáticas en secundaria.
Capı́tulo 1
Contenidos y metodologı́a
En este capı́tulo incluiremos los contenidos matemáticos, sobre Trigono-

metrı́a y Triángulos, que trabajaremos en el Taller de Problemas del Capı́tulo
3. Estos contenidos están extraı́dos de los Reales Decretos RD 1631/2006 y
RD 1467/2007 que regulan las enseñanzas mı́nimas correspondientes a la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO en adelante) y el Bachillerato. Am-
bos Decretos estructuran la llamada Ley Orgánica de Educación (Ley Orgáni-
ca 2/2006 ; LOE en adelante), modificada en determinados aspectos por la
Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (Ley Orgánica 8/2013;
LOMCE en adelante) aprobada por el Congreso de los Diputados el 28 de
Diciembre de 2013. Los Decretos que estructuran la LOMCE han sido estable-
cidos recientemente en el RD 1105/2014 y están en perı́odo de implantación.
En particular, en la Comunidad Autónoma de La Rioja desde Enero de 2015.
Comenzamos el Capı́tulo 2 comentando brevemente los aspectos genera-

les de las matemáticas en ESO y Bachillerato desde la LOE. La presentación
de conceptos, fórmulas y teoremas que aparece en la Sección 1.2 está basa-
da en el uso de demostraciones visuales como método para la aprehensión
de contenidos. Las fuentes principales de está sección son los libros Proofs
without words I y II de Roger B. Nelsen [8, 9] y los apuntes de Geometrı́as
no Euclı́deas de 4o curso del Grado en Matemáticas de la Universidad de
La Rioja (curso académico 14-15), elaborados por L.J. Hernández Paricio y
M. Teresa Rivas [6]. En la Sección 1.3, hacemos una propuesta metodológica
para trabajar el Taller de Problemas en el aula.
19
20 CAPÍTULO 1. CONTENIDOS Y METODOLOGÍA
1.1. Matemáticas en ESO y Bachillerato

En conformidad con los RD 1631/2006 y 1467/2007, la ESO debe con-
tribuir a que el alumno desarrolle sus conocimientos cientı́ficos identificando
los problemas de la realidad y aplicando distintos métodos para resolver-
los. Además el alumno debe adquirir una preparación básica en el uso de las
nuevas tecnologı́as. La educación en el Bachillerato busca que el alumno com-
prenda los conceptos y procedimientos matemáticos y sepa aplicarlos a los
problemas cotidianos. En esta etapa también se requiere la justificación de los
procedimientos, el encadenamiento coherente de los argumentos, y la preci-
sión en las resoluciones. Para ello se debe enfatizar en el manejo de términos,
notaciones y representaciones matemáticas, ası́ como en la elaboración de
demostraciones rigurosas.
La Comunidad Autónoma de La Rioja (CAR en adelante), con competen-
cias en educación, regula los currı́culos para ESO y Bachillerato de Ciencias y
Tecnologı́a (CyT en adelante) en los Decretos 5/2011 y 45/2008. Los bloques
temáticos en que estos decretos distribuyen los contenidos en Matemáticas
aparecen en los Cuadros 1.1 y 1.2.
Ciclos 1o y 2o de la ESO
Contenidos Comunes Geometı́a
Números Funciones y Gráficas
Álgebra Estadı́stica y Probabilidad
Cuadro 1.1: Bloques Temáticos de la ESO
Matemáticas I Matemáticas II
Aritmética y Álgebra Álgebra Lineal
Geometrı́a Geometrı́a
Análisis Análisis
Estadı́stica y Probabilidad
Cuadro 1.2: Bloques Temáticos Bachillerato CyT
Nos centramos en los contenidos correspondientes a Trigonometrı́a y Trián-

gulos cuyo estudio se inicia en el segundo ciclo de la ESO y se intensifica en las
1.1. MATEMÁTICAS EN ESO Y BACHILLERATO 21
Matemáticas I del Bachillerato de CyT. Sorprendentemente, el Bachillerato

de Ciencias Sociales no incluye contenidos de Trigonometrı́a.
En el curso 3o de la ESO se profundiza en la semejanza de triángulos y los
Teoremas de Tales y Pitágoras, ya introducidos en cursos anteriores. También
se trabaja el cálculo de áreas y volúmenes de figuras goemétricas. Ya en 4o
curso se aprovecha la semejanza de triángulos y el Teorema de Pitágoras
para iniciar los conceptos trigonométricos básicos y el cálculo indirecto de
medidas. También se trabaja la geometrı́a analı́tica plana.
En Matemáticas I se profundiza en el estudio de las razones trigonométri-
cas con identidades variadas y resolución de ecuaciones. Se trabaja también
la resolución de triángulos y la Geometrı́a métrica plana (rectas, distancias,
ángulos). La Geometrı́a métrica espacial se estudia en Matemáticas II (rectas
y planos, ángulos, distancias y volúmenes).
En cuanto a la metodologı́a en el aprendizaje de las Matemáticas en
Secundaria y Bachillerato, se aconseja proceder de forma inductiva, apro-
vechando al máximo los recursos disponibles para que el alumno capte los
conceptos de forma intuituva y a partir de ahı́, de forma progresiva, desa-
rrolle el rigor matemático y la formalización de los procedimientos. Además,
se aconseja propiciar el aprendizaje autónomo y el hábito de trabajo ma-
temático que les será necesario en estudios superiores. Estas indicaciones son
válidas en cualquier etapa educativa.
Para terminar, comentamos brevemente el RD 1105/2014, de 26 de di-
ciembre que estructura la LOMCE y regula las enseñanzas mı́nimas en ESO
y Bachillerato. El siguiente Cuadro 1.3 detalla los bloques temáticos en Ma-
temáticas de esta Ley:
ESO Bachillerato
Procesos, métodos y actitudes Procesos, métodos y actitudes
Números y Álgebra Números y Álgebra
Geometrı́a Análisis
Funciones Geometrı́a
Estadı́stica y Probabilidad Estadı́stica y Probabilidad
Cuadro 1.3: Bloques Temáticos LOMCE
La LOMCE, de contenidos similares a la LOE, incluye como novedad el

bloque Procesos, métodos y actitudes en matemáticas (reminiscencia de los
llamados Contenidos Comunes de la ESO regulada por la LOE, inexistentes

en el Bachillerato). Este bloque incide en que el alumno debe adquirir habi-
lidades para expresarse verbalmente y de forma razonada en los procesos de
resolución de un problema y profundizar en problemas resueltos aplicando
pequeñas variaciones en los datos. En cursos de Bachillerato, se busca que
el alumno sea capaz de realizar demostraciones sencillas, de propiedades o
teoremas, y planificar estrategias combinadas en la resolución de problemas.
La generalización, el establecimiento y la investigación de propiedades y leyes
matemáticas se considera también objetivo importante.
1.2. Trigonometrı́a y Triángulos

La Trigonometrı́a1 es la ciencia cuyo objeto es la resolución algebraica de
los triángulos. Los seis elementos principales de todo triángulo son sus tres
lados y sus tres ángulos. Cuando se conocen tres de estos elementos, con tal
de que al menos uno de ellos sea un lado, la trigonometrı́a enseña a resolver
el triángulo, esto es, a encontrar los otros tres elementos. En este estado
de la trigonometrı́a se definen las funciones trigonométricas básicas (seno,
coseno, tangente), de un ángulo agudo en un triángulo rectángulo, ası́ como
las razones entre dos de los lados del triángulo.
La Trigonometrı́a y el estudio de triángulos tiene conocidas aplicaciones
en la Geometrı́a, la navegación, la agrimensura y la Astronomı́a. La amplia-
ción de las funciones trigonométricas sobre ángulos a funciones de variable
real, proporciona aplicaciones en el estudio del movimiento ondulatorio, las
vibraciones, el sonido, la corriente alterna, la termodinámica y la investi-
gación atómica entre otras cuestiones. Para entender esta rama de las Ma-
temáticas, hay que estudiar la Geometrı́a de los triángulos, que se inicia, de
manera muy elemental, en la Educación Primaria. Al final de esta etapa, el
alumno debe conocer:
1
Palabra compuesta de las palabras griegas trigonon (triángulo) y metron (medida).
Se considera a Hiparco (180-125 a.C.) como el padre de la T,rigonometrı́a debido a sus
conclusiones sobre relaciones entre los lados y los ángulos de un triángulo. Claudio Pto-
lomeo y Aristarco de Samos, contribuyeron a su consoladación al aplicarla en estudios
astronómicos. El texto Trigonometrı́a, fechado en el 1600 y escrito por Bartolomé Pitiscus
es un tratado de métodos para la resolución de triángulos. Las fórmulas sobre ángulos
múltiples las aportó F. Viéte y J. Neper impulsó los cálculos trigonométricos. En el siglo
XVIII Leonard Euler convierte a la Trigonometrı́a en una nueva rama de las matemáticas.
1.2. TRIGONOMETRÍA Y TRIÁNGULOS 23
que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180o .

La fórmula de Euler 2 para un poliedro: C − A + V = 2, donde C es el
número de caras, V el número de vértices y A el de aristas.
El Teorema de Pitágoras en su forma más básica, donde los lados son
cuadrados perfectos.
que dos rectas paralelas, cortadas por una transversal, determinan
ángulos internos alternos 3 iguales y que dos ángulos opuestos por el
vértice 4 son iguales.
Figura 1.1: Internos alternos Figura 1.2: Opuestos por vértice
Ya en el primer ciclo de la ESO se profundiza en el estudio y reconoci-

miento de la semejanza de triángulos. Son de especial importancia en 1o y 2o
de la ESO los Teoremas de Pitágoras5 , Tales6 y el Teorema de la altura, por
lo que empezaremos con ellos como base de nuestro estudio.
Definición 1.2.1. Dos triángulos se dicen semejantes si cumplen una cual-
quiera de las siguientes propiedades equivalentes:
tener dos ángulos iguales;
2
Leonhard Euler (1707-1783) uno de los matemáticos más grandes de todos los tiempos.
Conocido por: el Número e, la Identidad de Euler, la Caracterı́stica de Euler y la fórmula
de Euler.
3
Dadas dos rectas paralelas cortadas por una transversal, los ángulos internos alternos
son los que están entre las paralelas, a distinto lado de ellas y a distinto lado de la recta
transversal.
4
Dadas dos rectas que se cortan en un punto, dos ángulos se dicen opuestos por el
vértice cuando los lados de uno son semirrectas opuestas a los lados del otro.
5
Pitágoras de Samos (569 a.C.-475a.C.), filósofo y matemático griego, considerado el
primer matemático puro. Contribuyó en el avance de la geometrı́a y la aritmética.
6
Tales de Mileto (625 a.C.-547 a.C.), filósofo y cientı́fico griego al que se le atribuyen
importantes aportaciones a la filosofı́a, matemáticas, astronomı́a y fı́sica entre otros.
tener los lados proporcionales;
tener dos lados proporcionales y el ángulo entre ellos igual.
Teorema 1.2.2. (Teorema de Pitágoras) En todo triángulo rectángulo el

cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos
Teorema 1.2.3. (Teorema de Tales) Dado un triángulo ΔABC, si se traza

un segmento paralelo, B C , a uno de los lados del triangulo, se obtiene otro
triángulo AB C , cuyos lados son proporcionales a los del triángulo ABC.
Esto es7
AB AC BC

=
=
AB AC BC
Teorema 1.2.4. (Teorema de la altura) En un triángulo rectángulo, la
altura relativa a la hipotenusa es media proporcional entre los 2 segmentos
que dividen a ésta, esto es:
h2 = m · n
Figura 1.3: Teoremas 1o y 2o de la ESO
Resulta interesante para el alumno saber que puede averiguar la altura de

una gran pirámide conociendo sólamente su sombra, o calcular el radio de la
Tierra sin más que medir la sombra que proyectan dos objetos y la distancia
que los separa. De entre las múltiples e interesantes aplicaciones del Teore-
ma de Pitágoras destacamos la presentación de las principales identidades
trigonométricas denominadas Fórmulas Pitagóricas.
7
A lo largo del trabajo nos referiremos a XY como la longitud del segmento XY .
Con los teoremas enunciados, se pueden resolver cantidad de triángulos,

pero la aparición de la Trigonometrı́a a partir del 4o curso de la ESO amplı́a el
rango de resolución de triángulos, permitiendo plantear cuestiones de más al-
to grado de dificultad. Tales cuestiones requieren deducciones mediante com-
binación de figuras y operaciones algebraicas precisas. En este último curso
de la ESO se introducen al menos: la identidad sen2 α +cos2 α = 1, el concep-
to de radián, las razones trigonométricas de 30o , 45o y 60o y la reducción de
ángulos cualesquiera al primer cuadrante. En 1o de Bachillerato se profundiza
en la Trigonometrı́a añadiendo las razones inversas (sec α, csc α y cot α) y las
funciones trigonométricas inversas (arc sen α, arc cos α y arctan α). Se traba-
jan también las Fórmulas Pitagóricas, las fórmulas de la suma, del ángulo
doble, del ángulo mitad y de transformación de sumas en productos.
Para una mejor comprensión de los razones trigonométricas se aconseja
el uso de triángulos rectángulos cuya hipotenusa sea el radio de la cinrcunfe-
rencia unitaria, esto es, circunferencia de radio 1, llamada circunferencia go-
niométrica. El Teorema de Tales permite trasladar las razones trigonométri-
cas definidas para éstos triángulos, a otros triángulos semejantes.
Razones Trigonométricas 1.2.5. Apoyándonos en la Figura 1.4, introdu-

cimos las razones trigonométricas básicas y sus razones inversas8 :
c.o. c.c. sin α

sen α = cos α = tg α = (1.1)
h h cos α
1 1 cos α
sec α = cosec α = cotg α = (1.2)
cos α sen α sen α
8
Las razones en la figura 1.4 se interpretan como longitudes de segmentos.
Figura 1.4: Circunferencia Goniométrica y razones
El uso combinado del Teorema de Pitágoras y la Figura 1.5, permite

deducir de forma simple las identidades trigonométricas (1.3), (1.4) y (1.5).
Recombinando estas identidades se pueden mostrar otras, como por ejemplo
(1.6). Si empleamos distintas figuras bien elegidas y somos diestros en los
cálculos algebraicos podemos obtener las identidades trigonométricas usuales.
Veamos el procedimiento:
Fórmulas Pitagóricas 1.2.6.
sen2 α + cos2 α = 1 (1.3)
sec2 α = tan2 α + 1 (1.4)
cosec2 α = cot2 α + 1 (1.5)
(tan α + 1)2 + (cot α + 1)2 = (sec α + cosec α)2 (1.6)

Figura 1.5: Deducción visual de las Fórmulas Pitagóricas
Demostración. Usamos Pitágoras sobre la Figura (1.5). De los triángulos

rectánglos ΔACB y ΔAC B se obtienen las identidades (1.3) y (1.4). Si
usamos el triángulo ΔDEA llegamos a la identidad (1.5). Combinando (1.3)
sen α
y (1.4) tenemos (tan α+1)2 +(cot α+1)2 = tan2 α+1+cot2 α+1+2( +
cos α
cos α
) = sec2 α+cosec2 α+2 sec α cosec α, es decir, (tan α+1)2 +(cot α+1)2 =
sen α
(sec α + cosec α)2 .
Fórmulas de la suma 1.2.7.
sen(a ± b) = cos a sen b ± sen a cos b (1.7)
cos(a ± b) = cos a cos b ∓ sen a sen b (1.8)
tan a ± tan b
tan(a ± b) = (1.9)
1 ∓ tan a tan b
Figura 1.6: Fórmulas de la suma
Demostración. En una circunferencia de radio 1, centrada en el origen de

coordenadas, dibujamos una recta que pase por el origen, y forme un ángulo
a con el eje OX. El punto de corte de esta recta con la circunferencia es
(cos a, sen a) por definición de seno y coseno. Si rotamos los puntos de plano
alrededor del origen un ángulo b, el punto (1, 0) pasa a ser (cos b, sen b) y el
punto (0, 1) se traslada a (− sen b, cos b) lo que indica que un punto cualquie-
ra del plano (x, y) = x · (1, 0) + y · (0, 1) pasará a (x , y ) = x · (cos b, sen b) +
y · (− sen b, cos b) (la rotación es transformación lineal). Por lo tanto el punto
que tiene por coordenadas (cos a, sen a) = cos a · (1, 0) + sen a · (0, 1) pasa
a tener (cos a cos b − sen a sen b, cos a sen b + sen a cos b). En la gráfica vemos
que este punto se corresponde con (cos(a + b), sen(a + b)), lo que prueba las
fórmulas (1.7) y (1.8) para la suma. Para obtener (1.9) usamos (1.7) y (1.8)
junto con la definición de tangente y algunos cálculos algebraicos. Las de la
resta se obtienen cambiando b por −b9 .
Fórmulas ángulo doble y mitad 1.2.8. En la siguiente tabla se mues-

tran las fórmulas para el ángulo doble y el ángulo mitad, seguidas de una
demostración basada en la semejanza de triángulos y con mucho peso visual.
9
Miscelánea Ejercicio #A, apartados (a) y (b).
Cuadro 1.4: Fórmulas ángulo doble y mitad
Ángulo Doble Ángulo mitad

θ 1 − cos θ
sen 2θ = 2 sen θ cos θ sen =
2 2
θ 1 + cos θ
cos 2θ = cos2 θ − sen2 θ cos =
2 2
2 tan θ θ 1 − cos θ
tan 2θ = tan =
1 − tan2 θ 2 1 + cos θ
Figura 1.7: Fórmulas del ángulo doble
Demostración. Los dos triángulos rectángulos ΔACB y ΔADC son se-

CD BC
mejantes. Ası́ se tiene que = lo que nos nos da la igualdad
AC AB
sen 2θ 2 sen θ
=
2 cos θ 2
que equivale a sen 2θ = 2 sen θ cos θ. Aplicando de nuevo la semejanza de
AD AC
triángulos, obtenemos que = lo que equivale a
AC AB
1 + cos 2θ 2 cos θ
= ⇐⇒ 2 cos2 θ = cos 2θ + 1
2 cos θ 2
que nos proporciona cos 2θ = cos2 θ − sen2 θ. Para obtener la fórmula de la
tangente del ángulo doble10 basta con escribir la definición de tangente, y
10
Miscelánea Ejercicio #A, apartado (c).
dividir numerador y denominador por cos2 θ. Las fórmulas para el ángulo

mitad se obtienen11 de (1.7), (1.8) y (1.3) tomando a = b = θ.
Fórmulas de transformación de sumas y productos 1.2.9.
Suma y diferencia
A+B A−B
sin A + sin B = 2 sin( ) cos( )
2 2
A+B A−B
sin A − sin B = 2 cos( ) sin( )
2 2
A+B A−B
cos A + cos B = 2 cos( ) cos( )
2 2
A+B A−B
cos A − cos B = −2 sin( ) sin( )
2 2
Cuadro 1.5: Fórmulas de transformación de sumas y productos.
Demostración.12 Basta con sumar y restar las fórmulas del seno de la su-
ma y de la diferencia y hacer un cambio de variable a + b = A y a − b = B.
Lo mismo para la suma o la resta de cosenos.
El Teorema de Ptolomeo13 es uno de los resultados más interesantes en

geometrı́a plana. Resulta tan sencillo de enunciar como de demostrar y es
una herramienta muy útil en las demostraciones de otros teoremas como el
Teorema del Coseno. De hecho, Ptolomeo enuncia este Teorema como lema
previo para deducir el T. del Coseno. Este resultado parte de una circunfe-
rencia y de un cuadrilátero convexo cuyos vértices están todos sobre dicha
circunferencia, lo que se denomina cuadrilátero cı́clico.
11
Miscelánea Ejercicio #B
12
Miscelánea Ejercicio #C.
13
Claudio Ptolomeo fue un matemático griego que vivió entre los siglos I al II d.C. Es
autor de uno de los principales tratados de Matemáticas aplicadas de la Historia de la Cien-
cia: su Sintáxis Matemática, mejor conocido como Almagesto , que se convirtió en una obra
de referencia astronómica y matemática durante más de 1500 años. Ptolomeo incluyó en
el este libro sus Tablas trigonométricas, en las que aparecı́an las razones trigonométricas
de ángulos entre 1/2o hasta 180o , instrumento fundamental para los astrónomos.
Teorema 1.2.10. (Teorema de Ptolomeo) En un cuadrilátero cı́clico ABCD,

cuyos lados consecutivos son a, b, c y d y sus diagonales e y f, se verifica:
ac + bd = ef (1.10)
Figura 1.8: Ptolomeo 1 Figura 1.9: Ptolomeo 2
Demostración. Dos ángulos inscritos en una circunferencia que abarcan el

mismo arco son iguales, lo que nos permite etiquetar los ángulos de la figura
1.8 y saber que α + β + γ + δ = 180o . Tomamos el triángulo de lados b, c, f
y los multiplicamos por a, los ángulos no se modifican. Hacemos lo mismo
con el triángulo de lados d, a, f multiplicandolos por b. Si unimos éstos dos
triángulos por sus vértices α y β obtenemos la figura 1.9.
Uniendo los vértices inferiores obtenemos un cuadrilátero convexo. Vemos
que el ángulo comprendido entre los lados a y f y b y f es 180o − α − β =
γ + δ. Fijándonos ahora en la circunferencia inicial, observamos que coincide
con el triángulo de lados a, b, e multiplicados por f . Finalmente tenemos el
paralelogramo en el que se verifica (1.10).
En los tres siguientes resultados trabajaremos con un triángulo ΔABC
de lados a, b y c y ángulos dispuestos como muestra la figura 1.10.
Figura 1.10: Teoremas Seno, Coseno y Tangente
Teorema 1.2.11. (Teorema del Seno) Si en un triángulo ΔABC, las me-

didas de los lados opuestos a los ángulos α, β y γ son a, b y c respectivamente,
entonces:
a b c
= = (1.11)
sen α sen β sen γ
Demostración. Probaremos que en un triángulo, el cociente entre cada
lado y el seno del ángulo opuesto es constante e igual al diámetro de la
circunferencia circunscrita, que es equivalente al enunciado del teorema.
Figura 1.11: Dem. Teorema del Seno
Dado el triángulo ΔABC, denotamos por O su circuncentro14 , y dibu-

jamos su circunferencia circunscrita tal y como muestra la figura 1.11. Pro-
longamos el segmento CO hasta cortarlo con la circunferencia, obteniendo el
diámetro CP . Vemos ahora que el triángulo ΔP BC es rectángulo ya que el
ángulo en B está inscrito en la circunferencia y abarca un arco cuya cuerda
es el diámetro CP , y además los ángulos en A y en P son iguales puesto que
abarcan el mismo arco.
14
Se define el circuncentro como el centro de la circunferencia circunscrita a un triángulo
CB a
sen α = = ,
CP 2R
a
donde R es el radio de la circunferencia. Ası́ = 2R. Si repeti-
sen α
CA b
mos el proceso con el diámetro AP y con BP : sen β = = y
AP 2R
AB c
sen γ = = , lo que prueba (1.11).
BP 2R
Teorema 1.2.12. (Teorema del Coseno) En un triángulo ΔABC, de ángu-

los α, β y γ y lados opuestos a estos ángulos a, b, y c se cumple:
c2 = a2 + b2 − 2ab · cos γ (1.12)
Demostración. Demostración sin palabras sobre la Figura 1.12 aplicando

el Teorema de Ptolomeo.
Figura 1.12: Dem. Teorema del Coseno
Como las rectas AD y BC son paralelas, si trazamos la perpendicular a

π
ambas por el punto C obtenemos que ∠BCF = = ∠CF A. Luego en el
2
π
triángulo rectángulo ΔAF C, el ángulo ∠ACF = γ − y ∠F AC = π−γ. Ası́,
2
AF = b·cos(π −γ), y con el mismo razonamiento DE = b·cos(π −γ). En este
caso, AD = a+2b·cos(π −γ) y aplicando el T. Ptolomeo sobre el cuadrilátero

tenemos b·b+a·(a+2b·cos(π −γ)) = c·c, es decir, c2 = b2 +a2 −2ab·cos γ.
Teorema 1.2.13. (Teorema de la tangente) En un triángulo ΔABC, de

ángulos α, beta y γ y lados opuestos a estos ángulos a, b y c, se cumple:
α−β
a−b tan( )
= 2 (1.13)
a+b α+β
tan( )
2
Demostración.15
Entre los resultados más simples de Geometrı́a encontramos los llamados
Teoremas de Configuración, en los que se trata un número finito de puntos y
de rectas, ası́ como de su pertenencia recı́proca. En general pueden formularse
del siguiente modo:
“Si algunos puntos pertenecen a una recta (o algunas rectas pasan por
un punto) entonces algunos otros puntos están en una recta (o algunas otras
rectas pasan por un punto)”.
En este grupo de teoremas se encuentran los de Menelao y Ceva.
Teorema 1.2.14. (Teorema de Ceva) Sea un triángulo ΔABC y sean l, m

y n cevianas16 que pasan por los vértices A, B y C respectivamente. Si L es
el punto de corte de la recta l con el lado BC, M el punto de corte de la
recta m con el lado CA y N el punto de corte de la recta n con el lado AB.
Entonces, las rectas l, m y n concurren en un punto P si y sólamente si
BL CM AN
· · = 1.
LC M A N B
15
Miscelánea Problema #3
16
Una ceviana es un segmento de recta que une un vértice de un triángulo con el lado
opuesto a éste.
Figura 1.13: T. de Ceva
Teorema 1.2.15. (Teorema de Menelao) En un triángulo ΔABC, sean

L, M y N puntos sobre los lados BC, CA y AB (o sus prolongaciones) res-
pectivamente. Los puntos L, M y N son colineales si y sólamente si
BL CM AN
· · =1
LC M A N B
Figura 1.14: T. de Menelao
El teorema de Ceva está estrechamente relacionado con el de Menelao

y ambos nos permiten tratar elegantemente muchos problemas en los que
interviene la colinealidad de puntos y la concurrencia de rectas. Incluidos
en la temática del Bachillerato anterior al BUP (ver [11] y [4]), dejan de
estudiarse en las aulas de Bachillerato a partir de los 70. Siguiendo las pautas
del libro [17] y los apuntes [6], en el Anexo de esta memoria incluimos una
demostración de los mismos.
Los Teoremas de Ceva y Menelao tienen una versión trigonométrica que
presentamos a continuación. Incluimos un Lema previo que nos servirá para
dar una rápida demostración de ambos.
Lema 1.2.16. Dados tres puntos A, B y C colineales y un punto D no

colineal a los anteriores, se tiene:
AB AD · sen ∠ADB
=
BC DC · sen ∠BDC
Demostración.
AB AB · h AADB
= = . Tomando como base el segmento BD en ambos
BC BC · h ABDC
triángulos tenemos que 2 · AADB = BD · hADB = BD · AD · sen ∠ADB y
2 · ABDC = BD · hBDC = BD · DC · sen ∠BDC, luego
AB BD · AD · sen ∠ADB
=
BC BD · DC · sen ∠BDC
Teorema 1.2.17. (Ceva trigonométrico) Sea un triángulo ΔABC y sean

l, m y n cevianas que pasan por los vértices A, B y C respectivamente. Si L
es el punto de corte de la recta l con el lado BC, M el punto de corte de la
recta m con el lado CA y N el punto de corte de la recta n con el lado AB.
Entonces, las rectas l, m y n concurren en un punto P si y sólamente si
sen ∠BAL sen ∠CBM sen ∠ACN
· · =1
sen ∠LAC sen ∠M BA sen ∠N CB
Demostración. 17
Teorema 1.2.18. (Menelao trigonométrico) Sean L, M y N puntos sobre
los lados BC, CA y AB (o sus prolongaciones) respectivamente. Los puntos
L, M y N son colineales si y sólamente si
sen ∠BAL sen ∠CBM sen ∠ACN
· · = −1
sen ∠LAC sen ∠M BA sen ∠N CB
Demostración. 18
17
Problema #4
18
Problema #4
1.3. SESIONES DE APRENDIZAJE 37
1.3. Sesiones de aprendizaje

Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en
todo problema hay un descubrimiento. G. Polya
No han sido pocos los matemáticos que a lo largo de la historia se han

preocupado por la forma de razonamiento de los estudiantes, y más con-
cretamente por el procedimiento de resolución de problemas. En los años
40, George Polya (1887-1985), se interesa por el proceso de descubrimien-
to y derivación de los resultados matemáticos. En su enseñanza enfatiza la
creatividad en los problemas más que el desarrollo mecánico de ejercicios.
Polya establece que la resolución de un problema debe atravesar cuatro fa-
ses: FI-Entender el problema, FII-Configurar un plan, FIII-Ejecutar el plan
y FIV-Mirar hacia atrás. Este modelo clásico de resolución se conoce como
Método de los cuatro pasos de Polya.
En 1957, el matemático Pierre M. van Hiele (1909-2010), movido por su
preocupación por la enseñanza y el aprendizaje de la Geometrı́a, desarro-
lla el llamado Modelo de Van Hiele, en el que se establece que el apren-
dizaje en Geometrı́a se construye pasando por 5 niveles de pensamiento:
N0-Reconocimiento o visualización (de figuras), N1-Análisis y descripción
mediante propiedades, N2-Deducción informal y ordenación, N3-Desarrollo
de deducciones formales y N4-Visión abstracta y rigor. A mediados de los
50 en España contábamos con Puig-Adam (1900-1960), nuestro didacta de
las matemáticas de mayor proyección internacional. El libro clave que recoge
sus ideas es La matemática y su enseñanza actual. En colaboración con su
maestro Rey-Pastor (1888-1962), publicó una treintena de obras didácticas.
Ya en la década de los 80, el entrañable Miguel de Guzmán (1936-2004),
desarrolla un modelo de enseñanza fruto de su preocupación por la educación
matemática, no sólo en el ambiente universitario sino muy especialmente en
la educación secundaria. Este modelo establece también cuatro fases en el
proceso de resolución de un problema: I-Familiarización con el problema, II-
Búsqueda de estrategias, III-Llevar adelante la estrategia y IV-Revisión del
proceso sacando consecuencias de él.
Si comparamos las conclusiones de G. Polya y de M. de Guzmán, obser-
vamos que las lı́neas de actuación propuestas por ambos matemáticos para la
resolución de problemas son las mismas. Los niveles de van Hiele hablan del
desarrollo del pensamiento en Geometrı́a; el primero de ellos es la visualiza-
ción. Basándonos en las ideas de estos tres modelos y en las pautas marcadas
por el Bloque I: Procesos, métodos y actitudes en Matemáticas descrito de

forma general en el RD 1105/2012 que regula la LOMCE19 proponemos en
esta memoria el empleo de cuatro tipos de sesiones diferentes como metodo-
logı́a para el aprendizaje basado en la resolución de problemas:
Sesión 0: Matemáticas dinámicas. (Nivel 0; Fase I).
Sesión 1: Intuición y cálculo. (Niveles 0, 1 y 2; Fases II y III).
Sesión 2: Uso de teoremas. (Niveles 3 y 4; Fases III y IV).
Sesión 3: Combinación de técnicas. (Nivel 4; III y IV).
Con estas sesiones de problemas, buscamos ascender escalonadamenteamen-
te desde problemas basados en la visualización de figuras y la aplicación de
conceptos y definiciones básicas, hasta el uso de distintos teoremas y técnicas
en un mismo problema. Nos centraremos en sesiones relacionados con Tri-
gonometrı́a y Triángulos. En ellas, trabajaremos los contenidos introducidos
en la Sección 1.2 (y otros relacionados o derivados) mediante el Taller de
Problemas del Capı́tulo 2.
Las sesiones de tipo 0 están pensadas como sesiones interactivas (pro-
yecciones con cañón y en aula de laboratorio siempre que sea posible). La
idea es hacer propuestas de problemas basados en figuras que admitan reso-
luciones visuales previa exploración de propiedades mediante algún progra-
ma informático. Nos parece interesante el uso de GeoGebra por el volumen
de material libre e interactivo del que dispone (como alternativa se puede
emplear Derive, Cabri o pequeños programas elaborados por el profesor si
conoce el entorno). Algunas de estas sesiones pueden presentarse como divul-
gativas: vı́deos como la Naturaleza de los Números 20 , el análisis de imágenes
sobre número aúreo, y algunos libros interesantes ([1], Number Shape and
symmetry D.L. Herrmann P.J. Sally, CRC Press.)
19
El BOR, sobre este bloque, (ver BOR no 3, Sección I, de sábado 3 de enero de 2015):
“ El bloque de Procesos, métodos y actitudes en Matemáticas debe desarrollarse de modo
transversal y simultánualmente al resto de los bloques, constituyendo el hilo conductor de la
asignatura; se articula sobre procesos básicos e imprescindibles en el quehacer matemático:
la resolución de problemas, proyectos de investigación matemática, la matematización y
modelización, las actitudes adecuadas para desarrollar el trabajo cientı́fico y la utilización
de medios tecnológicos ”. En la especificación detallada de sus contenidos se incide en
planificación, estrategias, reflexión de resultados y uso de medios tecnológicos y, en niveles
de Bachillerato, iniciación a la demostración y sus métodos.
20
https://www.youtube.com/watch?v=9rd8Osx1mDQ
1.3. SESIONES DE APRENDIZAJE 39
La finalidad de las sesiones de tipo 1 es trabajar los conceptos y las estrate-

gias mediante el apoyo visual ası́ como fortalecer en los cálculos algebraicos.
El desarrollo que hemos seguido en la Sección 1.2 para la presentación de
contenidos es un claro ejemplo de la metodologı́a en este tipo de sesiones.
Adiestrar en el tratamiento algebraico de los problemas (procedimientos y
cálulo) es tan importante como trabajar la intuición y las estrategias. Una
solución correcta requiere de buenas cuentas y buena organización de las mis-
mas. En estas sesiones es importante trabajar este aspecto que, en niveles de
aprendizaje básicos, requiere de la realización de ejercicios más mecánicos.
De acuerdo con los decretos que regulan las enseñanzas en el segundo
ciclo de la ESO y en el Bachillerato, es conveniente presentar al alumno
demostraciones de los teoremas que son objeto de estudio en estos niveles.
Las demostraciones más interesantes en Matemáticas son las aprehensivas, es
decir, aquellas que proporcionan conocimiento por medio de su estudio. Los
alumnos no solo deben conocer los teoremas y cómo aplicarlos, sino también
comprender sus demostraciones y ser capaces de reutilizar los razonamientos
usados en las mismas para resolver problemas parecidos, generalizaciones de
los mismos y particularizaciones de interés. Este es el espı́ritu de las sesiones
de tipo 2 y 3. En las primeras, se pretende afianzar el reconocimiento y uso
de teoremas mediante problemas de aplicación directa (más bien ejercicios) o
de reconocimiento indirecto. En las sesiones de tipo 3, se trabajan problemas
de mayor grado de dificultad en los que, el uso de teoremas junto con el
planteamiento de estrategias y razonamientos está en la base de la resolución
de los mismos.
En la Sección 2.2 de la memoria proponemos un modelo de cada una de
estas sesiones basado en el Taller de Problemas propuesto.
Capı́tulo 2
Taller de Problemas
Geometry has two great treasures: one is the theorem of Pyt-

hagoras; the other the division of a line into extreme and mean
the golden ratio. Johannes Kepler.
De entre las pruebas visuales más trabajadas, el Teorema de Pitágoras es
una de las más comunes. Hay catalogadas más de 1000 demostraciones dife-
rentes utilizando métodos muy diversos1 , de hecho sólo en pruebas visuales
hay más de un centenar. La figura más clásica de demostración visual es la
siguiente:
Figura 2.1: Demostración visual de Pitágoras
1
En la Edad Media se exigı́a una nueva demostración del teorema para alcanzar el
grado de ” Magister Matheseos”.
41
42 CAPÍTULO 2. TALLER DE PROBLEMAS
Esta figura está en la base de algunas de las soluciones de los problemas

que se incluyen en este Capı́tulo y es el estandarte de este Trabajo Fin de
Grado.
2.1. Problemas modelo

En esta sección incluimos una colección de problemas clasificados en cua-
tro subsecciones: intuición y cálculo, uso de teoremas, combinación de técni-
cas y matemáticas dinámicas. Cada una de estas subsecciones tiene un obje-
tivo educativo distinto.
2.1.1. Intuición y cálculo

Dada una proposición trigonométrica, transformarla consiste en llegar a
una identidad que sea cierta sin lugar a dudas. Las fórmulas descritas en la
Sección 1.2 son la base de estas transformaciones (bien por sustitución di-
recta o por manipulación algebraica). Dada la importancia de estos cálculos,
incluiremos el siguiente ejercicio, ası́ como otros del estilo en la miscelánea.2
Ejercicio A. Demuestra las identidades trigonométricas (a) y (b), y resuel-
ve la ecuación en (c) en función de los valores de x.
(a) sen α + sen 3α + sen 5α + sen 7α = 4 sen 4α · cos 2α · cos α

cos α − sec α
(b) = tan3 α
sen α − csc α
(c) 3 sen2 x + a sen x cos x − cos2 x = 2
Comentarios: Problema de corte mecánico para entrenar en el manejo de

las fórmulas trigonómetricas vistas en la Sección 1.2. Apartados (a) y (b)
sacados de internet y (c) en [11, Capı́tulo X, p. 191].
Solución: En (a) aplicamos las fórmulas 1.2.9 llegando a: (sen α + sen 7α) +
7α + α 7α − α 5α + 3α 5α − 3α
(sen 3α + sen 5α) = 2 sen cos + 2 sen cos =
2 2 2 2
3α + α 3α − α
2 sen 4α · (cos 3α + cos α) = 2 sen 4α · 2 cos cos = 4 sen 4α ·
2 2
cos 2α · cos α.
2
Ejercicio #A sección 2.3.
2.1. PROBLEMAS MODELO 43
Para probar (b) dejamos las fórmulas, siempre que se pueda, en función de
senos y cosenos:
1 − sen2 α
cos α − sec α cos α − 3
= cos α = cos α = sen α = tan3 α.
sen α − csc α 1 − cos2 α cos3 α
sen α −
sen α sen α
Para obtener en (c) el valor de x que verifique la ecuación necesitamos
expresarla en función de una sóla razón trigonométrica. Usando las fórmulas
1.2.8 nos queda: 2 sen2 x + 2 sen 2x − cos2 x + sen2 x = 2, o lo que es lo mismo
1−cos 2x+2 sen 2x−cos 2x = 2, es decir, 2 sen 2x−2 cos 2x = 1. Si dividimos
entre cos 2x llegamos a 2 tan 2x −√2 = sec 2x, que por la fórmula Pitagórica
(1.4) equivale a 2 tan 2x − 2 = (± tan2 2x + 1) obteniendo ası́ la euación de
segundo grado 3 tan2 2x − 8 tan2 x√+ 3 = 0 en función de tan 2x. Los valores
4 7
que se obtienen son tan 2x = ± que aplicando la función inversa arctan
3 3
nos quedan x = 32,8524 + 360k y 12,1476o + 360k con k ∈ Z.
o

Problema #1. A partir de la Figura 2.2, deducir la identidad:
2 cosec 2θ = tan θ + cot θ.
Figura 2.2: Problema #1
Comentarios: La identidad se conoce como Fórmula de Duplicación de Ei-

senstein y fue propuesto por G. Eisenstein en Mathematische Werke en 1975.
La Figura 2.2 es una solución visual dada por Lin Tang que aparece en [9,
p.56]. En esta memoria hemos elaborado los detalles de esta demostración.
Por manipulación algebraica, el resultado es muy simple.3
Solución:
Por semejanza con la Figura 1.5, el segmento OP = cot θ. Además, el

π
ángulo ∠N OM = − 2θ, luego por definición de secante, el segmento ON =
2
π 1 1
sec( − 2θ) = π = = csc 2θ. El triángulo ΔP N M es
2 cos( − 2θ) sen 2θ
2
isósceles, luego el segmento N M = cot θ − csc 2θ, y como el segmento
QT = tan θ, también se tiene que RN = csc 2θ − tan θ. El triángulo ΔON T
π π π
cumple que el ángulo en O es −θ y el ángulo en T es π−( −θ)−2θ = −θ
2 2 2
por lo que es isósceles y N T = N O. Como OR = QT = T M = tan θ,
N M = N T −tan θ = N O−tan θ = N R , ası́ que N R = N M , csc 2θ−tan θ =
cot θ − csc 2θ, es decir, 2 csc 2θ = tan θ + cot θ.
Problema #2.
Prueba que el área de un triángulo es igual al producto del radio de la cir-
cunferencia inscrita por el semiperı́metro.
Comentarios: Propuesto y resuelto en [1, Part I, Section 20, Lemma 1].
Observamos que una buena organización de teselas proporciona soluciones
ingeniosas.
3
Apartado (d) del Ejercicio #A, Sección 2.3.
Solución: En un triángulo ΔABC, de lados a, b, c, dibujamos sus bisectri-

ces, que se cortan en el incentro4 I. Desde I, trazamos perpendiculares a los
lados del triángulo, lo que nos proporcona seis triángulos rectángulos como
se muestra en la parte izquierda de la Figura 2.3.
Reorganizando estos triángulos, construimos un rectángulo de lados r y

a+b+c
(x + y + z), donde (x + y + x) = = s, el semiperı́metro. Entonces
2
el área del rectángulo, que es igual a la del triángulo, vale r · (x + y + z), es
decir, r · s.
Problema #3.
Sobre la clásica figura de prueba visual del Teorema de Pitágoras, dada por la
(Figura 2.1, comenzamos dibujando un triángulo rectángulo ΔABC y traza-
mos otros dos triángulos rectángulos ΔECF y ΔA C B , exactamente como
el original. Prueba que los hexágonos DEF D AB y CAB C A B tienen la
misma área.
Comentarios: Propuesto y resuelto en [1, Part I, Section 6]. La figura 2.4
es la prueba visual elaborada por Leonardo da Vinci (1452-1519) para el
Teorema de Pitágoras.
Solución: Con los datos del enunciado construimos la Figura 2.4 llevando
a cabo la ingeniosa idea de Leonardo para esta prueba, trazar los segmentos
DD y CC . Por reflexión, tomando como eje DD , el cuadrilátero DEF D
es congruente5 con DBAD , y por rotación, de centro el punto medio de
CC y ángulo 180o , CBA C es congruente con CAB C . Además, si rota-
mos DBAD 90o alrededor de B, en sentido horario, DBAD y CBA C son
4
El incentro es el centro de la circunferencia inscrita
5
Dos polı́gonos se dicen congruentes si tienen todos sus lados y todos sus ángulos
iguales.
también congruentes. Por lo tanto, los hexágonos DEF D AB y CAB C A B

tienen partes congruentes y por tanto la misma área.
Ahora observamos que ADEF D AB = b2 + (b · c) + c2 = ACAB C A B =

a + (b · c) con lo que b2 + c2 = a2 .
2

Problema #4.
De un cuadrilátero ABCD se conocen las longitudes b y d de los lados ad-
yacentes AB y AD y el ángulo α que forman. Si los ángulos del cuadrilátero
en B y D son rectos, calcula los otros dos lados y el área en función de α, b
y d.
Comentarios: Problema para practicar la definición de las funciones trigo-

nométricas de una manera indirecta. Propuesto y resuelto en el Seminario
de problemas para alumnos de Secundaria y Bchillerato de la Universidad de
La Rioja (Seminario UR en adelante), hoja 13, Problema #90.
Solución: Prolongamos los lados AB y CD del cuadrilátero hasta que se

corten en E:
d x
Vemos que E = α − π/2 y por tanto sen E = = − cos α =
AE EC
d
−d AE + b b−
y AE = . Por otro lado, cos E = = sen α = cos α , y
cos α EC EC
x
− cos α EC x d − b · cos α
tan E = = = , luego x = .
sen α d d sin α
b− b−
cos α cos α
EC
De la misma manera, si prolongamos los lados BC y AD hasta cortarlos
en un punto F , y razonamos sobre los triángulos rectángulos DF C y AF B,
b − d · cos α
obtenemos: y = y por tanto el área del cuadrilátero será la suma
sin α
de las áreas de los triángulos rectángulos.
1 2 · b · d − (b2 + d2 ) · cos(α)
AABCD = (x · b + y · b) = .
2 2 · sin(α)

Problema #5.
Sobre la Figura 2.1, basada en el triángulo ΔABC, construimos tres nuevos
triángulos uniendo los vértices de cuadrados adyacentes. Probar que los nue-
vos triángulos tienen igual área que el original y dar una expresión para el
área del hexágono resultante.
Comentarios: Problema propuesto y resuelto en [1, Chapter 12, Challenges,

12.1]. Es un problema que puede ser tratado mediante la exploración con
GeoGebra en niveles de la ESO.
Solución: En la parte derecha de la Figura 2.6 se observa que al rotar los
triángulos 90o en sentido horario y antihorario alrededor del vértice común
con el triángulo ΔABC, comparten dos lados con este triángulo. Además,
si α es el ángulo correspondiente al vértice A en el triángulo ΔABC, este
mismo ángulo en el triángulo ΔAP Q es π − α. Sus senos son los mismos,
y por eso hΔABC
c = b · sen α = hΔAP
c
Q
. Ocurre los mismo con los triángulos
ΔBRS y ΔCT U , con lo que los tres tienen la misma área que el original.
Entonces el área del hexágono es Ahexagono = a2 + b2 + c2 + 4 · AΔABC .

Problema #5.1.
Sobre los lados de un triángulo se construyen hacia fuera tres cuadrados de
áreas 26, 20 y 18. Hallar el área del hexágono irregular resultante.
Comentarios: Problema propuesto y resuelto en Seminario UR, hoja 4, Pro-
blema #27, curso 2014/2015. Proponemos dos soluciones que usan el resul-
tado dado en el Problema #5. La primera solución utiliza el Teorema del
Coseno, más propio para alumnos de Bachillerato, y la segunda el Teorema
de Pitágoras conocido en niveles de la ESO.
Solución 1: Supongamos sin pérdida de generalidad que a2 = 26, b2 = 18
y c2 = 20. Sabemos que los cuatro triángulos tienen la misma área, ası́ que
aplicando el T. Coseno al lado a tenemos:a2 = b2 + c2 − 2 · b · c · cos α, es decir
√ 1 1 9
26 = 18 + 20 − 2 · 360 · cos α. Ası́, cos α = √ ; sen2 α = 1 − =
10 10 10
√ √ 3
18 · 20 · √
3 b · c · sen α 10
y sen α = √ . Entonces Atriangulo = = =9y
10 2 2
Ahexagono = 20 + 18 + 26 + 9 · 4 = 100.
Solución 2: Supongamos sin pérdida de generalidad que a2 = 26, b2 = 18

y c2 = 20. Sabemos que los cuatro triángulos tienen la misma área ası́ que
calcularemos la de ΔABC. Sea h la altura sobre BC√que corta a este lado
en el punto H. Denotemos HC = x, entonces BH = 26 − x. Aplicamos √ T.
Pitágoras a los triángulos ΔBAH y ΔHAC y tenemos que h2 +( √26−x)2 =
20 y h2 + x2√= 18. Restando ambas expresiones nos queda que 26x = 12,
6 26 162 162
luego x = y h2 = 18 − x2 = , ası́ que h = . Ya podemos
13 13 13
√ 162
26 ·
b·h 13 18
calcular el área del triángulo que es A = = = = 9, de
2 2 2
modo que el área del hexágono nos quede 20 + 18 + 26 + 9 · 4 = 100.

Problema #6.
En un triángulo rectángulo isósceles se trazan dos cevianas desde el vértice del
ángulo recto de manera que la hipotenusa quede dividida en tres segmentos.
Probar que esos tres segmentos forman un triángulo rectángulo si y sólo si el
ángulo entre las dos cevianas es de 45o .
Comentarios: Problema propuesto y resuelto en [3, Chapter 5, Challenges,

5.13].
Solución: Trazamos la altura sobre la hipotenusa, a la que podemos darle

valor 1 sin pérdida de generalidad, que la divide en dos segmentos a + x y
b + y. Aplicamos el T. de la altura y tenemos que 1 = (a + x)(b + y), pero
en un triángulo rectángulo isósceles, la altura divide a la hipotenusa en dos
partes iguales, luego 1 = (a + x)2 siendo x = 1 − a y por tanto y = 1 − b.
Entonces c = 2 − a − b. Observamos que c > a, b luego a, b y c formarán un
triángulo rectángulo si y sólo si c2 = a2 + b2 , esto es: (2 − a − b)2 = a2 + b2 , es
decir, 4 − 4a − 4b + 2ab = 0 que se cumple si y sólo si 2 − a − b = a + b − ab.
Por otro lado, la fórmula de la tangente de la suma nos dice que

tan α + tan β (1 − a) + (1 − b) 2−a−b c
tan(α+β) = = = = .
1 − tan α · tan β 1 − (1 − a)(1 − b) a + b − ab a + b − ab
Ası́, α + β = 45o si y sólo si tan(α + β) = 1, si c = a + b − ab.
2.1.2. El uso de teoremas
La Trigonometrı́a es una poderosa herramienta que nos permite hacer

infinidad de medidas indirectas. Para ello sólo necesitaremos un metro y un
aparato que nos permita medir ángulos. Una de las aplicaciones más im-
portantes de la resolución de triángulos es el cálculo de algunas longitudes
inaccesibles, mediante la determinación de otras cuya medida es fácil de cal-
cular directamente.
Problema #1.
Se desea calcular la distancia entre dos cimas de montañas, A y B, con objeto
de construir un teleférico. Desde el valle se obtiene por medición directa los
datos que aparecen en la Figura 2.8. Calcular la distancia AB.
Comentarios: Propuesto en [4], texto regulado por la Orden del 57. Este
Bachillerato concedı́a especial atención a los problemas de aplicación de la
Geometrı́a a la vida real. Es un libro de 6o de Bachillerato, correspondiente
a la edad de 16 años, lo que en la actualidad es 4o de la ESO.
Solución: Tomamos el triángulo ΔACD y calculamos el lado AC aplicando

400 · sen 46o
el Teorema del Seno: AC = = 707,42. Con este mismo Teo-
sen 24o
400 · sen 75o
rema aplicado al triángulo ΔBCD, calculamos CB: CB = =
sen 37o
642,01m.
Teniendo dos lados y un ángulo del triángulo ΔABC ya podemos calcular
el lado desconocido con el Teorema del Coseno: AB 2 = 707,422 + 642,012 −
2 · 707,42 · 642,01 · cos 42o ,es decir, AB = 487,43m.
Problema #2.
Si D, E y F son los puntos de contacto de la circunferencia inscrita al
triángulo ΔABC en los lados BC, CA y AB respectivamente, demuéstre-
se que AD, BE y CF son concurrentes.6
Comentarios: Propuesto y resuelto en [6].

6
El punto de concurrencia se llama Punto de Gergonne
Solución: Las rectas AD, BE y CF son cevianas del triángulo ΔABC.

Además, siempre que desde un punto exterior, se trazan dos tangentes a
una circunferencia, los segmentos formados tienen igual longitud7 , esto es:
AF = AE; BF = BD y CE = CD. Ası́, aplicando el T. de Ceva obetenemos:
AF BD CE
· · =1
F B DC EA
lo cual nos indica que son concurrentes.
Problema #3.
Probar que las bisectrices de los ángulos internos de un triángulo ΔABC son
concurrentes.
Comentarios: Propuesto y resuelto en [6].
Solución:

sen ∠BAD
Usamos la forma trigonométrica del Teorema de Ceva: =
sen ∠DAC
sen ∠CBE sen ∠ACF
= = 1 pues la bisectriz divide al ángulo en dos partes
sen ∠EBA sen ∠F CB
iguales.

Problema #4.
Demuéstrese que las bisectrices de los ángulos externos de un triángulo cortan
a los lados opuestos en tres puntos colineales.
Comentarios: Propuesto y resuelto en [6]. Usa la previa resolución del Pro-
blema #3.
Solución: Para un ángulo cualquiera, las bisectrices de los ángulos internos y
externos son perpendiculares entre sı́, y además las cevianas AD , BE y CF ,
son a su vez las bisectrices de los ángulos internos, luego son concurrentes.
7
Esta afirmación es consecuencia del concepto de Potencia. Pueden darse otras demos-
traciones alternativas mediante pruebas visuales.
Aplicamos la forma trigonométrica del T. de Menelao. Como BAD =

sen ∠BAD − cos ∠BAD
BAD +π/2 y DAC = π/2−D AC, entonces = =
sen ∠DAC cos ∠D AC
−1, pues ∠BAD = ∠D AC ya que están cortados por una bisectriz.
Hacemos lo mismo cı́clicamente para el resto de ángulos. Por un lado

sen ∠CBE
CBE = π/2−CBE y EBA = E BA+π/2, luego se tiene que =

sen ∠EBA
cos ∠CBE
= −1, pues ∠CBE = ∠E BA. Y finalmente como ACF =
− cos ∠E BA
sen ∠ACF cos ∠ACF
π/2 − ACF y F CB = F CB + π/2, entonces = =
sen ∠F CB − cos ∠F CB
−1 ya que ∠CBE = ∠E BA.
sen ∠BAD sen ∠CBE sen ∠ACF
Luego entonces se cumple: · · = −1 lo
sen ∠DAC sen ∠EBA sen ∠F CB
que indica de D, E y F son colineales.
Problema #5.
Sea ABCD un trapecio de bases AB y CD. Fijamos el punto X en el segmen-
to AB y denotamos por P la intersección de las rectas BC y AD. Tomamos
el punto Y como intersección de CD y P X, R como intersección de AY con
BD y T como intersección de P R con AB (ver Figura 2.12). Probar que
1 1 1
= +
AT AX AB
Figura 2.12: Problema #5.
Comentarios: Propuesto y resuelto en Seminario UR, hoja 9, Problema

#63.
Solución: Tomamos el triángulo ΔP AT y aplicamos Menelao, de tal forma
P D AB T R
que como D, R, B son colineales, entonces · · = 1.
DA BT RP
Hacemos lo mismo con el triángulo ΔP T X y tenemos que, como Y, R y A
P R T A XY
son colineales, · · = 1, y si multiplicamos ambas expresiones
RT AX Y P
P D AB T A XY
tenemos · · · = 1.
DA BT AX Y P
Observamos que los triángulos ΔP DY y ΔP AX están en posición de
PD PY
Tales, luego = , de forma que la anterior expresión se simplifica a:
DA YX
AB AX AB AX
= , es decir = . Operando llegamos a la expresión
BT AT AB − AT AT
AB AB 1 1 1
que buscamos, = −1 y = −
AX AT AX AT AB
Problema #6.
Un triángulo ΔABC es rectángulo si y sólo si sen2 A + sen2 B + sen2 C = 2.
Comentarios: Propuesto en [18, 2007 Irish Mathematical Olympiad, Pro-
blem 2]. Solución dada por Steve Dinh.
Solución: Si se verifica la identidad, entonces el triángulo es rectángulo.
Sean los a, b y c los lados del triángulo, entonces por el T. Seno tenemos
a b c
= = , luego se cumple:
sen A sen B sen C
a2 b2 c2 a 2 + b2 + c 2 a 2 + b2 + c 2
= = = = . (2.1)
sen2 A sen2 B sen2 C (∗) sen2 A + sen2 B + sen2 C 2
a c a+c
En (∗) usamos la siguiente propiedad de números reales: = = .
b d b+d
Con el T. Coseno sobre el lado a tenemos
a2 = b2 + c2 − 2 · b · c · cos A, (2.2)
a2 b2 + c2 − 2 · b · c · cos A + b2 + c2
que sustituido en (2.1) da = =
sen2 A 2
2 2 2 2 2 2 2
b + c − bc · cos A. Entonces,(b + c − bc · cos A) · sen A = b + c − 2 ·
bc · cos A, es decir, (b2 + c2 ) · (1 − sen2 A) = bc · cos A · (2 − sen2 A), luego
(b2 + c2 ) · cos2 A = bc · cos A · (1 + cos2 A). Suponiendo que el ángulo en A
no es recto, cos A = 0 y podemos dividir entre cos A. Esto nos lleva a la
ecuación: (b2 + c2 ) · cos A = b · c · (1 + cos2 A), que de forma equivalente se
puede escribir como bc · cos2 A − (b2 + c2 ) · cos A + bc = 0, una ecuación de 2o
grado bc · X 2 − (b2 + c2 ) · X + bc = 0 con solución cos A. Comprobamos que las
b c
soluciones de esta ecuación son X = o X = , lo que implica que si A no
c b
b c b
es recto, o bien cos A = o bien cos A = . Si cos A = , de (2.2) se deduce
c b c
que a2 = b2 + c2 − 2b2 , es decir, c2 = a2 + b2 , en cuyo caso la hipotenusa es
c
c y el triángulo serı́a rectángulo en C. Si cos A = de (2.2) obtenemos que
b
b2 = a2 + c2 en cuyo caso el ángulo recto serı́a B.
Veamos ahora que si uno de los ángulos es recto, entonces se cumple la

identidad. Por simetrı́a de la ecuación, basta comprobarlo con uno de los
ángulos. Sea A el ángulo recto, entonces sen A = 1 y a es la hipotenusa,
b2 c2 b 2 + c2
sen2 B = 2 y sen2 C = 2 , luego sen2 B + sen2 C = = 1 (usando
a a a2
2 2 2
(2.2) ya que cos A = 0). Por lo tanto sen A + sen B + sen C = 1 + 1 = 2.
2.1.3. Combinación de técnicas

Resulta interesante en la resolución de un problema combinar distintos
procedimientos: teoremas, imágenes o pruebas intermedias que escalonan el
problema (entre otros). Este es el espı́ritu de los problemas propuestos en
esta sección.
Problema #1.
√ √
x2 + x + 1 y 2 + y + 1+ + x2 − x + 1 y 2 − y + 1 ≤ 2(x + y),
para x,y > 0
Comentarios: Propuesto y resuelto en The College Mathematics Journal,
vol. 44, número 1, 2013. Solución visual dada por M. Kungozhin y S. Kung
mediante la Figura 2.13. La demostración se completa de forma original por
Óscar Ciaurri en [5].
Solución: Aplicando el T. Coseno a los triángulos formados se tiene que

2π
para ΔACB, donde ∠C = , AB 2 = AC 2 + CB 2 − 2 · AC · CB · cos C =
3
2π
y 2 + 1 − 2 · y · cos , es decir, c = y 2 + y + 1. Hacemos lo mismo con los
3
π 2π
triángulos ΔBCD con ∠C = , ΔDCE con ∠C = y ΔECA con
3 3
π
∠C = , obteniendo las medidas del resto de lados. La desigualdad de Pto-
3
lomeo8 nos dice que un cuadrilátero convexo como el de la figura verifica
ac + bd ≥ ef , luego
√ √
x2 + x + 1 · y 2 + y + 1+ + x2 − x + 1 · y 2 − y + 1 ≤ 2 · (x + y)

Problema #2.
Sea el cuadrado ABCD incluido en una circunferencia de centro B y radio
8
Probada en [5] y adjuntada en Anexo.
BD como muestra la Figura 2.14. La lı́nea que pasa por A y es paralela a

BD corta a la circunferencia en E. Calcula la medida del ángulo ∠ABE.
Comentarios: Problema propuesto y resuelto en The Ontario Secondary

School Mathematics Bulletin, Universidad de Waterloo, 1981. Se proponen
dos soluciones distintas. La primera, de carácter más sintético, consiste tra-
zar una perpendicular desde B hasta AF y comprobando que AF BG es un
cuadrado y que el ángulo ∠F EB = 30o , deducir que ∠ABE = 15o .9 La se-
gunda solución, que utiliza trigonometrı́a, la presentamos con más detalle a
continuación.
Solución: Denotemos ∠ABE = x, y démosle, sin pérdida de generalidad,
medida 1 al segmento AB como aparece en la Figura 2.15.

√
Entonces BD = 2 = BE. Como EA y BD son paralelas cortadas cor-
tadas por una transversal, los ángulos internos alternos son iguales ∠HAB =
9
Se propone como ejercicio para el alumno.
∠ABD = 45o , y ∠EAD = ∠ADB = 45o , luego ∠EAB = 90o + 45o = 135o .
Entonces, en el triángulo ΔABE, el ángulo ∠E = 45o − x.
sen(45o − x) sen 135o
Aplicando el Teorema del Seno tenemos: = √ , es de-
1 2
sin 45o 1
cir, sen(45o − x) = √ = . Resolvemos la ecuación trigonométrica y
2 2
π
nos quedamos con la solución en (0, ), es decir, 45o − x = 30o por lo que
2
x = 15o .
Problema #3.
Encuentra el menor número A tal que, para cualesquiera dos cuadrados, la
suma de cuyas áreas en 1, existe un rectángulo de área A en el que estos cua-
drados pueden ser incluidos sin superponerse. (Asumamos que los cuadrados
se introducen con sus lados paralelos a los del rectángulo.)
Comentarios: propuesto y resuelto en [7, Section 7].
Solución: Como podemos observar en la Figura 2.16, la forma más óptima
de colocarlos es pegarlos, sin llegar a superponerlos.
Los cuadrados suman área 1, luego sus lados son números tales que la
suma de sus cuadrados sea la unidad, es decir, senos y cosenos de un ángulo
π
0 < x < . Suponemos sin pérdida de generalidad que cos x ≥ sen x, luego
2
π
x ∈ (0, ], y la expresión del área del rectángulo es
4
1
F (x) = (cos x + sen x) · cos x = cos2 x + sen x cos x = cos2 x + sen 2x
2
π
Buscamos A, el máximo valor de F en (0, ]:
4
F (x) = cos 2x − sen 2x
y resolvemos la ecuación trigonométrica cos 2x−sen 2x = 0, es decir, cos 2x =
π π π
sen 2x que como x ∈ (0, ] se tiene que 2x = y x =
4 4 8
π
Comprobamos que x = es un máximo mediante F (x). En efecto
8
F (x) = −2 cos 2x − 2 sen 2x < 0.
π 1 √
1 + cos 1+ √
π 4 = 2 1+ 2
Ası́, como cos2 = = √ , el mı́nimo valor A es
8 √2 2 √ 2 √ 2 √
π 1 π 1+ 2 1 2+ 2 2 2+2 2+1
cos2 + sen = √ + √ = √ = = .
8 2 4 2 2 2 2 2 2 4 2
Problema #4.
Para cualesquier ángulos positivos α, β, γ tales que α + β + γ = π/2, se
cumple:
tan α · tan β + tan γ · tan β + tan α · tan γ = 1. (2.3)
Comentarios: Propuesto y resuelto en [1, Part I, Section 20, Lemma2]. En
esta memoria hemos completado los detalles de la demostración.
Solución: Construimos un triángulo rectángulo ΔABC, de ángulo agudo α
sobre el vértice A y con catetos de longitudes AB = 1, y BC = tan α. Ası́,
AC = tan2 α+1 = sec α. Compartiendo lado AC con el anterior, construimos
otro triángulo rectángulo ΔACD, de ángulo agudo β de nuevo sobre el vérti-
CD
ce A. Observamos que tan β = de donde se tiene que CD = sec α · tan β.
AC
Sobre el lado CD construimos un nuevo triángulo rectángulo, ΔCED, cuyo
ángulo en C es exactamente α y por tanto es semejante a ΔABC. Entonces
DE CD CE CD
se cumple que = , es decir, DE = tan β · tan α y = por lo
CB AC AB AC
que CE = tan β.
Finalmente, añadimos el triángulo rectángulo restante, ΔAF D de ángulo

π
agudo γ = − α − β sobre el vértice A. Ası́ tenemos que AF = tan α + tan β
2
DF
y tan γ = , luego DF = tan γ(tan α + tan β).
tan α + tan β
Hemos construido ası́ un rectángulo (Figura 2.27) cuyos lados verticales

nos dan la identidad que buscamos.
Problema #5.
Probar
que el área de un triángulo ΔABC, de lados a, b y c, es
K = s(s − a)(s − b)(s − c), donde s es el semiperı́metro.
Comentarios: Esta fórmula se conoce como Fórmula de Herón. Se proponen
dos soluciones: una en [11, 179], de carácter algebraico, basada en transforma-
ciones de fórmulas trigonométricas y otra en [1, Part I, Section 20, Theorem
(Heron’s Formula)] que usa el problema anterior y el Problema #2 de
la Sección 2.1.1. A continuación desarrollamos la segunda propuesta dado
que nos interesa más en cuanto contenido trigonométrico y combinación de
técnicas.
Solución :
Apliquemos el Problema #4 a 2.18:

rr rr
Tenemos que 1 = tan α tan β + tan γ tan β + tan α tan γ = + +
xy zy
rr r2 (x + y + z) r2 · s
= = . Recordando lo visto en el Problema #2 de
xz xyz xyz
K2
la Sección 2.1.1, esto es , es decir, K 2 = sxyz. Como s = x + y + z =
sxyz
x + a = y + b = z + c, se tiene que K 2 = sxyz = s(s − a)(s − b)(s − c).
Problema #6
El cuadrilátero cı́clico ABCD, inscrito en una circunferencia de radio 1 y
tal que el lado AD sea un diámetro de dicha circunferencia, es bicéntrico,
es decir, admite también una
√ circunferencia inscrita tangente a sus cuatro
lados. Probar que BC ≤ 2 5 − 4.
Comentarios: Propuesto y resuelto en Seminario UR, hoja 5, Problema
#35, 2014/2015.
Solución:
Para el cuadrilátero ABCD denotemos como a = AB, b = BC, c = CD

y d = DA. Cuando se trazan las tangentes a una circunferencia desde un
punto exterior, los segmentos que se forman son iguales10 . Aplicando esto a los
puntos A, B, C y D sobre la circunferencia inscrita en el cuadrilátero, tenemos
que AH = AK = X, BH = BI = Y , CI = CJ = Z y DJ = DK = T
verificándose ası́ la igualdad
d + b = a + c, (2.4)
10
Puede verse porque el triángulo formado es isósceles o utilizando el concepto de Po-
tencia de un punto respecto de una circunferencia
conocida como Teorema de Pitot.11 En efecto, d + b = X + T + Y + Z =

a + c. Además, por ser ABCD un cuadrilátero cı́clico, podemos aplicar el T.
Ptolomeo de manera que
ac + bd = ef. (2.5)
Por otro lado vemos que los ángulos ∠ABD y ∠ACD son rectos ya que son
ángulos inscritos, que abarcan un arco de circunferencia cuya cuerda es un
diámentro. Aplicamos en ambos el T. Pitágoras y tenemos que d2 = a2 + f 2
y d2 = c2 + e2 , es decir
f 2 = 4 − a2 (2.6)
y
e2 = 4 − c2 . (2.7)
Aplicamos ahora la desigualdad entre las medias aritmética y geométrica12
e2 + f 2
a e2 y f 2 y llegamos a que ef = e2 f 2 ≤ . Usando (2.6) y (2.7)
2
8 − a2 − c2
ef ≤ , esto es 2·ac+4b ≤ 8−a2 −c2 , es decir, 4b ≤ 8−(a+c)2 , pero
2
usando (2.4) tenemos 4b ≤ 8 − (b + 2)2 , o lo que es los mismo √ b2 + 8b − 4 ≤ 0.
2
Las raı́ces de la ecuación b√ + 8b − 4 = 0 son b = −4 ± 2 5 y su valor es
≤ 0 en el intervalo
√ (−∞, 2 5 − 4) de modo que la desigualdad se satisface
cuando b ≤ 2 5 − 4.
2.1.4. Matemáticas dinámicas

Transmitir las matemáticas como algo bonito e interactivo, y hacer que el
alumno se interese por ellas es tan importante como mostrar los cálculos rigu-
rosos de la demostración de un teorema. Con esta idea en la cabeza se pueden
plantear cantidad de cuestiones de divulgación cientı́fica, apoyados en videos
y experimentos en la naturaleza, o problemas cuya estrategia de resolución
puede ser explorativa con programas como GeoGebra o Mathematica.
Problema #1.
Dada una circunferencia centrada en el origen, trazamos dos diámetros, d1
y d2 que la cortan en puntos P y Q respectivamente. Si la paralela a d2 por
11
El Teorema de Pitot establece que en un cuadrilátero cı́clico, el resultado de la suma
de los lados opuestos es el mismo.
12 a+b √
Desigualdad MA-MG: ≥ a·b
2
el punto P forma un ángulo de 7o 12 con d1 y la distancia entre P y Q es de

157,5m, calcula el radio de la circunferencia.
Comentarios: Esta fue la técnica que Eratóstenes de Cirene (276-194 a.C.)

utilizó para medir el radio de la Tierra. El experimento puede llevarse a cabo
con diferentes objetos, de hecho los alumnos del Instituto Ramiro de Maeztu,
de Madrid, lo comprobaron con la sombra de un lápiz. 13 . La resolución del
problema es muy sencilla por lo que lo usamos como actividad divulgativa
y de experimentación con la naturaleza. Otras actividades de este tipo que
pueden ser propuestas son también el cálculo de la altura de una pirámide o
la distacia entre el Sol, la Luna y la Tierra14 . Eratóstenes de Cirene eligió dos
ciudades, Alejandrı́a y Siena y colocó un bastón vertical, de igual longitud
y a la misma hora del dı́a en ambas ciudades. Observando el ángulo que
formaban los rayos de sol con el bastón y midiendo la distancia entre ellas
pudo celcularlo. Con las técnicas que ahora disponemos, serı́a muy fácil ver
el ángulo de incidencia: sea un bastón de h = 2m y midamos la sombra que
s 0,25
proyecta s = 0,25m, entonces tan α = = y α = arctan 0,125 = 7o 12
h 2
Solución: El ángulo que forma d1 con la paralela a d2 en P coincide con el
ángulo entre los diámetros; en efecto, son paralelas cortados por una trans-
versal. Entonces si para un ángulo de 7o 12 la distancia es 157,5 m, para 360o
la distancia serı́a aproximadamente 50 veces más, 39.375Km. Con estos datos
el radio de la circunferencia serı́a 6.266,73Km.
Problema #2.
En el triángulo ΔABC, encuentra el punto interior F que verifique que la
suma F A + F B + F C sea mı́nima.
13
http://www.madrimasd.org/blogs/matematicas/2012/06/21/134204
14
También se puede hablar de la pirámide de Khufu y su relación con los triángulos de
Kepler.
Comentarios: F es el conocido como Punto de Fermat. Problema propues-

to en [1, Section 6, 6.4]. La solución que se propone es la de Bogomonly
en (1996). El ejercicio puede trabajarse usando materiales de GeoGebra, en
concreto una construcción dinámica de J. Manuel Infante (2013) que encon-
tramos en https://www.youtube.com/watch?v=P3mLPpQDuJ4.
Solución: Primero damos una construcción general del punto de Fermat F ,

y luego probaremos que, en efecto, el punto construido es el único que hace
la suma mı́nima.
Sobre cada lado del triángulo ΔABC construimos triángulos equiláteros

y unimos A, B, C con los vértices exteriores del triángulo equilátero opuesto
dando lugar a tres cevianas que concurren en F como muestra la Figura 2.20.
Veamos que F es el Punto de Fermat. Sea un punto cualquiera P del triángulo
ΔABC, unimos P con los vértices del triángulo y hacemos una rotación del
plano de centro B y ángulo 60o de tal forma que el triángulo ΔAP B pasa a
ser ΔA P B. Unimos A A y P P como muestra la Figura 2.21. Ahora ΔABA
y BP P son equiláteros (pues comparten dos lados cuyo ángulo comprendido
es de 60o ), entonces P A + P B + P C = C P + P P + P C.
La menor distancia entre dos puntos es la lı́nea recta, luego esta suma
será mı́nima cuando los puntos P y P se encuentren sobre el segmento CA
(notar que, como la imágen de A por la rotación es A , no depende de P ).
Por eso P A + P B + P C será mı́nimo cuando P esté en A C y en tal caso
∠BP A = 60o . Haciendo lo mismo para los otros dos lados comprobamos que
P = F.
Problema #3.
En un triángulo acutángulo ΔABC, encuentra el triángulo inscrito de perı́me-
tro mı́nimo.
Comentarios: Este triángulo se denomina Triángulo Órtico. Propuesto en

[3, Capı́tulo 5, Sección 5.7] con solución dada por Lipót Féjer (1880-1959).
Solución: Para encontrar P, Q y R tales que el perı́metro de ΔP QR sea

mı́nimo, tomamos el punto R en el lado BC y calculamos sus simétricos R y
R por simetrı́a de eje AB y AC respectivamente. Ası́, R P = RP y QR =
QR por lo que el perı́metro de ΔP QR es RP +P Q+QR = R P +P Q+QR
que será mı́nimo cuando R , P, Q y R sean colineales. Ası́ que, para un R
cualquiera, ésto nos da la posición óptima de P y Q.
Notar que los triángulos ΔR AR y ΔRAR son isósceles, pues por la
simetrı́a de eje AB se tiene que AR = AR y AR = AR , lo que implica
que AR = AR . Por lo tanto el triángulo ΔR AR también es isósceles y
∠R AR = 2∠BAC. Como la amplitud del ángulo ΔBAC es independiente
del R tomado, la base R R será menor cuando los lados sean menores, y los
lados son menores cuando AR es mı́nimo, es decir, cuando es perpendicular
a BC.
Problema #4.
Dado un triángulo ΔABC inscrito en una circunferencia, probar que los
pies de las perpendiculares desde un punto P a las rectas AB, BC y CA son
puntos colineales si y sólo si P también está en la circunferencia.
Comentarios: Este enunciado se conoce como Teorema de Wallace-Simson,
aparece propuesto en [13, Chapter 4, Theorem 4.16].
Solución: Para explorar el problema hemos realizado una construcción dinámi-
ca con GeoGebra15 siguiendo las indicaciones de
http://tube.geogebra.org/m/29093. Dado un triángulo y un punto, que no
esté sobre la circunferencia circunscrita al triángulo, proyectamos el pun-
to ortogonalmente sobre las rectas que contienen a los lados del triángulo
y obtenemos un nuevo triángulo llamado triángulo pedal. Pero si proyecta-
mos los puntos de la circunferencia circunscrita, vemos que los tres puntos
que se obtienen son colineales y la recta que los contiene se llama recta de
Wallace-Simson.
15
Ver Anexo
Figura 2.22: Triángulo Pedal. Figura 2.23: Recta W-S.
Problema #5.
Probar que la suma de las perpendiculares desde un punto, del interior o
sobre un triángulo equilátero, a los lados del mismo es igual a su altura.
Comentarios: Este enunciado se conoce como Teorema de Viviani. En [13,
Chapter 6, Theorem 6.2], aparece una solución dada es de Kawasaki, 2005.
Nosotros implementamos actividad dinámica con GeoGebra.
Solución: Exploramos la aplicación con GeoGebra mediante una construc-
ción dirámica que podemos encontrar en http://tube.geogebra.org/m/29093.
Problema #6. √
Comprueba que el coseno del ángulo de 36o es 1+4 5 y deduce las razones de
los ángulos de 18o y 72o
√
1+ 5 φ
Comentarios: = , donde φ es el el Número de Aúreo (The Golden
4 2
Ratio). Problema propuesto y resuelto en [18].
Solución: La Figura 2.25, muestra un pentágono regular y por tanto ins-

360o
criptible en una circunferencia. Su ángulo central vale = 72o y co-
5
mo los triángulos formados desde el centro hacia los vértices son isósce-
les, los dos ángulos iguales valen 54o y por tanto cada ángulo interior del
pentágono 108o .Además, sabiendo que un ángulo inscrito en una circunfe-
72o
rencia vale la mitad del arco que abarcan sus lados, ∠CAD = = 36o , y
2
∠BAC = ∠DAE pues abarcan el mismo arco de circunferencia, luego ambos
valen 36o . Por la misma razón deducimos que ∠AEP y ∠ABP valen también
36o .
Observamos ahora que los triángulos ΔABP , ΔABE y ΔAEP son isósce-
les, pues tienen dos ángulos iguales, y cumplen entonces que AB = BP ,
AB = AE y AP = EP . Por otro lado, los triángulos ΔABE y ΔABP
son semejantes ya que tienen los tres ángulos iguales, luego se cumple que
BE AB
= , o lo que es lo mismo BE · P E = AB · AE = AB 2 , esto es,
AE PE
(BP + P E) · P E = AB 2 , es decir (AB + P E) · P E = AB 2 . Si llamamos x
AB AB AB 2
a la razón de semejanza, x = , tenemos que +1 = , es decir
EP EP EP 2
la ecuación x2 = x + 1 cuya única solución positiva es x = φ. Trazamos en
el triángulo ΔAEP una perpendicular desde P s hasta AE obteniendo dos
AE
φ
triángulos rectángulos que nos permiten calcular cos ∠AEP = 2 = .
PE 2
Como ∠AEP = 36o queda probado lo que querı́amos.
2.2. SESIONES MODELO 69
√
1+ 5 √
1 + cos 36o 1+ 5+ 5
2
Sabemos que cos 18 = o
= 4 = , luego

2 2
√
8
√ √ √
5 + 5 2 5 + 5 2(5 + 5)
cos 18o = √ = = . Además, sen2 18o =
2 2 4 4
√ √ √
3 − 5 3 − 5 2(3 − 5)
1 − cos2 18o = , luego sen 18o = √ = . Por otro
8 2 2 √ 4 √
o 2 o 2 o 2 o 3+ 5 5−1
lado, cos 72 = cos 36 − sen 36 = 2 cos 36 − 1 = −1= .
4 4
Vemos que 72o y 18o son ángulos complementarios, luego cos 72o =sen 18o ,
√ √ √ √
2(3 − 5) 6 − 2 5 1 + 5 − 2 5 ( 5 − 1)2
en efecto, sen 18o = = = = =
4 4 √4 √4
( 5 − 1)2 5+ 5
cos 72o , y cos 18o = sen 72o , en efecto, sen2 72o = 1 − = ,
√
16 8
2(5 + 5)
luego sen 18o = = cos 18o
4
2.2. Sesiones modelo

En base a lo visto hasta ahora, nos encaminamos a elaborar la puesta en
marcha de nuestro Taller de Problemas. La Sección 1.2 nos servirá como apo-
yo teórico en cuanto a definiciones y teoremas, mientras que de las Secciones
2.1 y 2.3 tomaremos aquellos problemas que, por sus imagénes o contenidos,
nos parezcan de mayor interés para el aprendizaje del alumno.
Después de iniciarse en el estudio de las razones trigonómetricas, un
alumno de 4o de la ESO y/o Bachillerato, debe ser capaz de reconocerlas
sobre la circunferencia goniométrica, en niveles de la ESO, y en otras si-
tuaciones más generales en el Bachillerato. Es por ello que comenzaremos
nuestros modelos de Sesiones tipo 0 con una construcción dinámica de Geo-
Gebra (http://tube.geogebra.org/m/7596) en la que, dada la circunferencia
goniométrica, podamos interactuar con distintas ángulos y sus razones. Es
importante hacer ver al alumno que las nuevas tecnologı́as, que hoy en dı́a nos
permiten estudiar estas nociones tan detalladamente, no existı́an años atrás
por lo que se trabajaba con tablas trigonométricas como las que presentamos
en la Figura 2.26 .
Figura 2.26: Tablas trigonométricas
Usaremos esta misma aplicación para proponer la elaboración de tablas

con los valores de las razones de ciertos ángulos. Presentamos la Actividad
1: Razones trigonométricas, distinguimos dos propuestas de elabora-
ción de tablas, según el nivel en el que trabajemos. Para la ESO se propone
un listado de valores de las razones para distintos ángulos que vamos viendo
en la circunferencia goniométrica mientras que para Bachiller exploramos la
Figura 2.27 en la que varı́a en ángulo al mover los segmentos de los lados del
rectángulo.

2.2. SESIONES MODELO 71
Con estos recursos también es posible mostrar teoremas de interés de un

modo menos teórico. Basándonos en el Problema #4, Teorema de Wallace-
Simson, de la sección 2.1.4, planificamos la Actividad 2: Exploración de
Teoremas, en la que dadas las pautas para la construcción de las figuras 2.22
y 2.23, el alumno saque sus propias conclusiones moviendo el punto P , y sea
capaz de establecer, con indicaciones del profesor, el enunciado del Teorema
de Wallace-Simson, distinguiendo las distintas partes del enunciado de un
teorema, hipótesis y tesis, y explorando estrategias para su demostración.
Los cálculos algebraicos cobran mayor importancia en las Sesiones de ti-
po 1. Siguiendo el hilo de nuestro trabajo conviene desarrollar una actividad
intuitiva que condense en una misma figura distintas fórmulas trigonométri-
cas a probar. Preparamos para para ello la Actividad 3: Transformacio-
nes trigonométricas, en la que usamos la Figura 2.28 del Problema #5
de la sección 2.3, susceptible de ser modificada en base a la fórmula que quera-
mos probar. Trabajamos con ella los cálculos que suponen las demostraciones
de las seis fórmulas trigonométricas y una vez adquiridas las habilidades en
este tipo de cálculos resolvemos el Problema #15 de la Sección 2.3 que es
un buen ejemplo para continuar practicándolas a la vez que ascender en el
nivel de cálculo.
Figura 2.28: One Figure, Six Identities
Los Teoremas de Ceva y Menelao, desaparecidos en los planes de estudio

actuales, nos son de gran ayuda a la hora de desarrollar la visión geométricaen
en los alumnos. Resultan aun más interesantes para nuestro estudio al ofrecer
su versión trigonométrica, de modo que en este modelo de Sesión de tipo
2 presentaremos una Actividad 4: Trabajo con teoremas, en la que
tomamos los Problemas #3, #4 de la Sección 2.1.2 como ejemplo de
uso de ambos teoremas. Con el primer problema el alumno interioriza las
configuraciones de puntos y rectas que presentan dichos teoremas y lo resuelve

directamente aplicando el Teorema de Ceva en su versión trigonométrica,
usando esto se continua con el siguiente problema, en el que intervienen más
conceptos y se necesita la versión trigonométrica de Menelao.
Después de haber visualizado, interiorizado y trabajado con las distintas
técnicas, desarrollamos un modelo de Sesión tipo 3 en la que poner a prueba
la creatividad del alumno. Dado que no son problemas elementales, esta
actividad se basará en presentar en el aula el Problema # de la Sección
2.3 que requiere de un dibujo complejo y unos cálculos precisos, y otros como
el Problema #6 de la sección 2.1.3 como trabajo autónomo para aquellos
alumnos que quieran y puedan profundizar en el tema.
Figura 2.29: Olimpiada Matemática Española
2.3. Miscelánea
Comenzamos esta sección con los Ejercicios #A, #B, #C de ma-
nipulación algebraica sobre las nociones trigonométricas. Los Problemas
#3, #4 son resultados que dejamos propuestos como trabajo autónomo del
alumno en la Sección 1.2.
2.3. MISCELÁNEA 73
Ejercicio #A
Prueba las identidades o fórmulas trigonométricas propuestas.
Comentarios: Modelos de ejercicios de manipulación algebraica de identida-
des trigonométricas. Propuestos en las Fórmulas 1.2.7 y 1.2.8, y en el
Problema #1 de la Sección 2.1.1.
(a) sen(a − b) = cos a sen b − sen a cos b

cos(a − b) = cos a cos b + sen a sen b
tan a ± tan b
(b) tan(a ± b) =
1 ∓ tan a tan b
2 tan a
(c) tan 2a =
1 − tan2 a
(d) 2 csc 2a = tan a + cot a
Ejercicio #B
Deduce las fórmulas trigonométricas del ángulo mitad a partir de las del
ángulo doble.
Comentarios: Ejercicio propuesto para completar una demostración en Fórmu-
las 1.2.8.
Ejercicio #C
Deduce las fórmulas trigonométricas de transformación de sumas en produc-
tos.
Comentarios: Ejercicio de manipulación algebraica. Propuesto en las fórmu-
las 1.2.9.
Problema #1.
Probar que si dos bisectrices de los ángulos internos de un triángulo son
iguales, entonces el triángulo es isósceles.
Comentarios: Este enunciado se conoce como Teorema de Steiner-Lehmus.
Propuesto y resuelto en [3, Chapter 5, Theorem 5.12].
Problema #2.
Si F es el punto de Fermat de un triángulo ΔABC, demuestra que ∠AF B =
∠BF C = ∠CF A = 120o .
Comentarios: Problema propuesto y resuelto en [1, Part I, Section 6, Cha-
llenges 6.4].
Problema #3.
Demostrar el Teorema de la Tangente.
Comentarios: Problema propuesto en la Sección 1.2, Teorema 1.2.12.
Problema #4.
Probar la caracterización trigonométrica de los Teoremas de Ceva y Menelao.
Comentarios: Problema propuesto en la Sección 1.2, Teoremas 1.2.17 y

1.2.18. Como indicación para resolverlo usa el Lema 2.16
Problema #5.
Deduce de las Figuras 2.30 y 2.31 las fórmulas (1.7) y (1.8) y de las Figuras
2.32 y 2.33 las fórmulas (1.9).
Comentarios: Problema propuesto en [1], One Figure, Six Identities.
Figura 2.30: Seno y co- Figura 2.31: Seno y co-

seno de la suma seno de la diferencia
Figura 2.32: Tangente Figura 2.33: Tangente

de la suma de la diferencia
Problema #6.
En un cuadrilátero convexo RQSP , las diagonales RS y P Q son perpedicu-
lares entre sı́ y se cortan en O. Sobre el punto O, dibujamos dos lı́neas AB y
CD que cortan a los lados del cuadrilátero en A, B, C y D. Si X = AD∩P Q,
Y = CB ∩ P Q y OP = OQ. Probar que OX = OY .
Comentarios: Problema resuelto en [18]. Se conoce como Teorema de la
Mariposa de Wallace, propuesto por William Wallace en 1803.
Problema #7.
Expresa sen x en función del seno y el coseno de x. Probar que sen 3x se
puede expresar una identidad más simple:
sen 3x = 4 sen x sen(60o − x) sen(60o + x)
Comentarios: Problema propuesto y resuelto en [18].

Problema #8.
Sea ABCD un cuadrilátero convexo, P la intersección de AC y BD y
∠AP D = 60o . Sean E, F, G y H los puntos medios de los lados AB, BC, CD
y DA respectivamente. Hallar el mayor número real positivo k tal que
EG + 3HF ≤ kd + (1 − k)s, donde s es el semiperı́metro del cuadrilátero
ABCD y d la suma de las longitudes de las diagonales. ¿Cuándo se alcanza
la igualdad? (ver Figura 2.29)
Comentarios: Problema propuesto y resuelto en XLVI Olimpiada Matemáti-
ca Española, Fase Nacional 2010 (Valladolid, 26 y 27 de Marzo).
Problema #9.
Un triángulo equilátero ΔABC está inscrito en una circunferencia. Si P un
punto cualquiera del arco pequeño AB, probar que P C = P A + P B.
Comentarios: Problema propuesto y resuelto en el Seminario UR, hoja 1,
2013/2014, Problema #8.
Problema #10.
En un semicı́rculo O, de diámetro AB, sea ΔOBC un triángulo equilátero
BC
con C en O, M en O tal que CM = y N la intersección de AM con
2
CN
CO. Probar que = φ.
NO
Problema #11.
(a) Prueba que los lados de un triángulo rectángulo están en progresión

aritmética si y sólamente si son semejantes al triángulo rectángulo 3 :
4 : 5.
(b) Comprueba que los lados de un triángulo rectángulo forman una pro-
gresión geométrica
√ si y sólo si el triángulo es similar al triángulo de
lados 1, φ y φ, donde phi es el número áureo.
Comentarios: La solución del apartado (a) es una simple aplicación del

Teorema de Pitágoras y se puede resolver en niveles de ESO. El apartado (b)
aparece en [3, Chapter 5, Theorem 5.4] con solución dada por Herz-Fischler
(1993). Los triángulos que verifican esta condición se dicen Triángulos de
Kepler.
Problema #12.
En un cono tal que el diámetro de la base es igual a la longitud de su generatriz
se disponen tres esferas tangentes entre sı́ y tangentes a la base del cono.
Hallar la generatriz del cono que tiene su vértice en la base del primero y es
tangente a estas tres esferas.
Comentarios: Problema propuesto y resuelto por Emilio Fernández Moral,
Catedrático jubilado del IES Sagasta y colaborador del Taller de Problemas
de Secundaria y Bachillerato de la UR.
Problema #13.
Sean A, B y C los vértices de un triángulo y P, Q y R los respectivos pies de
las bisectrices trazadas desde esos mismos vértices. Sabiendo que P QR es un
triángulo rectángulo en P , se pide probar: que ΔABC ha de ser obtusángulo
y que en el cuadrilátero ARP Q pese a no ser cı́clico, la suma de sus ángulos
opuestos es constante.
Comentarios: Problema propuesto en el Taller de Problemas de Secundaria
y Bachillerato de la UR.
Problema #14.
Las bisectrices interiores de los ángulos A, B y C de un triángulo ΔABC
cortan a los lados opuestos en los puntos D, E y F respectivamente. De-
muestra que si las rectas perpendiculares a los lados en los puntos D, E y F
son concurrentes en un mismo punto, el triángulo es isósceles.
Comentarios: Problema propuesto en el Taller de Problemas de Secundaria
y Bachillerato de la UR.
Problema #15.
Probar la siguiente fórmula: sen α + sen β + sen γ − sen(α + β + γ) =
α+β β+γ γ+α
4 sen sen sen
2 2 2
Apéndice A
Anexos
79
Bibliografı́a
[1] Alsina C., Nelsen B.: Math made visual, The Dolciani Mathematical Ex-
positions, MAA, 2006.
[2] Alsina C., Nelsen B.: When less is more, The Dolciani Mathematical
Expositions, MAA, 2009.
[3] Alsina C., Nelsen B.: Charming Proofs: A journey into Elegant Mathe-
matics, The Dolciani Mathematical Expositions, MAA, 2010.
[4] Baratech Montes, B. Estevan Ciriquian, J.: Matemáticas sexto curso de

Bachillerato, 1960.
[5] Notas para un curso de Análisis Matemático de una Variable Real, Óscar
Ciaurri Ramı́rez, Universidad de La Rioja.
[6] Apuntes Geometrı́as no Euclı́deas, Hernández Paricio L.J. Rivas

Rodrı́guez M. T.: Apuntes de Geometrı́as no Euclı́deas, Grado en Ma-
temáticas de la UR, curso académico 2014/2015.
[7] Honsberger R.: Mathematical Diamonds, The Dolciani Mathematical Ex-

positions, MAA, 203.
[8] Nelsen R.B.:Demostraciones sin palabras, ejercicios de pensamiento vi-

sual. Proyecto Sur, 2001. (La primera edición es de 1993)
[9] Nelsen R.B.:Proofs without words II, More Exercises in visual thinking.
Clasroom resource materials the A.M.S, 2000.
[10] Artı́culo de Elena Ausejo, E.: La introducción de la Matemática Moder-

na en la Enseñanza no Universitaria en España (1953-1970), La Gaceta
de la RSME, vol. 16 (2013), no. 4, pg. 727-747.
81
82 BIBLIOGRAFÍA
[11] Puig-Adam P., Rey Pastor J.: Matemáticas quinto curso, Colección de
obras didácticas para Bachillerato, 1962.
[12] Puig Adam P.: Ampliación de Matemáticas para el Curso Preuniversi-

tario, 1963.
[13] Rassias M., Sotirios E., Problem-Solving and selected topics in Euclidean
Geometry (In the Spirit of the Mathematical Olympiads), Springer, 2013.
[14] Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el

currı́culo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachille-
rato.
[15] Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currı́culo de

la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La
Rioja.
[16] Decreto 45/2008, de 27 de junio, por el que se establece el currı́culo de

bachillerato de la Comunidad Autónoma de La Rioja.
[17] Segura Doménech S., Matemáticas para el curso Preuniversitario, Teorı́a

y Práctica.
[18] www.cut-the-knot.org
[19] http://es.wikipedia.org/wiki/. (Historia de la educación en España

artı́culo )

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TRABAJO FIN DE GRADO

Aprendizaje basado en problemas. Trigonometría y

Claudia Ridruejo Calavia

María del Pilar Benito Clavijo

Facultad de Ciencias, Estudios Agroalimentarios e Informática

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Evolución de la enseñanza no universitaria en

Figura 1: Jesús Rubio, Ministro de Educación, sobre el Plan del 57.

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¿Hemos ganado o perdido?

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Cuadro 1: De PREU a 2o de Bachillerato LOE

A simple vista observamos la gran pérdida de contenidos sufrida. La rama

Cuadro 2: Bachillerato Superior, Plan del 1957.

Marco y objetivo del TFG

En este capı́tulo incluiremos los contenidos matemáticos, sobre Trigono-

Comenzamos el Capı́tulo 2 comentando brevemente los aspectos genera-

1.1. Matemáticas en ESO y Bachillerato

Cuadro 1.1: Bloques Temáticos de la ESO

Cuadro 1.2: Bloques Temáticos Bachillerato CyT

Nos centramos en los contenidos correspondientes a Trigonometrı́a y Trián-

Matemáticas I del Bachillerato de CyT. Sorprendentemente, el Bachillerato

Cuadro 1.3: Bloques Temáticos LOMCE

La LOMCE, de contenidos similares a la LOE, incluye como novedad el

llamados Contenidos Comunes de la ESO regulada por la LOE, inexistentes

1.2. Trigonometrı́a y Triángulos

que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180o .

Figura 1.1: Internos alternos Figura 1.2: Opuestos por vértice

Ya en el primer ciclo de la ESO se profundiza en el estudio y reconoci-

tener los lados proporcionales;

tener dos lados proporcionales y el ángulo entre ellos igual.

Teorema 1.2.2. (Teorema de Pitágoras) En todo triángulo rectángulo el

Teorema 1.2.3. (Teorema de Tales) Dado un triángulo ΔABC, si se traza

Figura 1.3: Teoremas 1o y 2o de la ESO

Resulta interesante para el alumno saber que puede averiguar la altura de

Con los teoremas enunciados, se pueden resolver cantidad de triángulos,

Razones Trigonométricas 1.2.5. Apoyándonos en la Figura 1.4, introdu-

c.o. c.c. sin α

Figura 1.4: Circunferencia Goniométrica y razones

El uso combinado del Teorema de Pitágoras y la Figura 1.5, permite

Fórmulas Pitagóricas 1.2.6.

sen2 α + cos2 α = 1 (1.3)

sec2 α = tan2 α + 1 (1.4)

cosec2 α = cot2 α + 1 (1.5)

(tan α + 1)2 + (cot α + 1)2 = (sec α + cosec α)2 (1.6)

Figura 1.5: Deducción visual de las Fórmulas Pitagóricas

Demostración. Usamos Pitágoras sobre la Figura (1.5). De los triángulos

Fórmulas de la suma 1.2.7.

sen(a ± b) = cos a sen b ± sen a cos b (1.7)

cos(a ± b) = cos a cos b ∓ sen a sen b (1.8)

Figura 1.6: Fórmulas de la suma

Demostración. En una circunferencia de radio 1, centrada en el origen de

Fórmulas ángulo doble y mitad 1.2.8. En la siguiente tabla se mues-

Cuadro 1.4: Fórmulas ángulo doble y mitad

Ángulo Doble Ángulo mitad

Figura 1.7: Fórmulas del ángulo doble

Demostración. Los dos triángulos rectángulos ΔACB y ΔADC son se-

dividir numerador y denominador por cos2 θ. Las fórmulas para el ángulo

Fórmulas de transformación de sumas y productos 1.2.9.

Cuadro 1.5: Fórmulas de transformación de sumas y productos.

El Teorema de Ptolomeo13 es uno de los resultados más interesantes en

Teorema 1.2.10. (Teorema de Ptolomeo) En un cuadrilátero cı́clico ABCD,