Los aportes de las teorías S.

L Vygotski en la construcción del conocimiento musical

con enfoque curricular dialéctico en niños1 de etapa de preescolar

Resumen

Los procesos de construcción de conocimiento musical en edad preescolar serán

adecuados en la medida en que estos sean elaborados desde la mirada y la labor consciente,

reflexiva e interdisciplinaria de un equipo de trabajo de las diferentes disciplinas

involucradas en los procesos específicos. Nos referimos a una acción educativa armoniosa

y de tipo horizontal situada en la Zona de desarrollo próximo (ZDP) de los niños, que

trascienda cada una de las disciplinas involucradas, al incluir de manera constante y

reflexiva, las observaciones oportunas de los diferentes profesionales quienes integran el

equipo.

Mediante una educación musical con esta perspectiva curricular, por ejemplo, los

niños pueden aprender a relacionar de manera reflexiva y crítica los diferentes elementos

sonoros que comprenden el entorno con el resto de los componentes de la cotidianidad,

optimizando su ser-creador y pensante. Vygotski (1986/2009) menciona, al respecto que:

“La base psicológica del arte musical reside precisamente en extender y ahondar los

sentimientos, en reelaborarlos de modo creador” (p.24). Esta reelaboración demanda un

proceso pensante mediado por la comunidad educativa, que trabaje para que la vida social

activa se convierta en un proceso pedagógico acertado.

1
La autora reconoce los derechos de equidad de géneros; sin embargo, decide que en este
documento, al momento de hacer menciones de carácter general, se expresará en género
masculino, para brindar mayor fluidez en la expresión lingüística.

1
Introducción

El mundo sonoro es parte intrínseca de los seres humanos. Los sonidos existen y se

perciben como vibraciones sensoriales que forman parte esencial en la interacción objetiva

y subjetiva de los sujetos con su entorno inmediato y mediato.

Sin embargo, no toda producción sonora consiste en sí misma un concepto musical

con un significado artístico implícito. Para eso es necesario que la música como medio de

expresión se presente con sonidos ordenados de manera consciente, es decir, que por medio

de la experiencia lúdica, estos mensajes musicales transmitan emociones e ideas de manera

intencionada hacia un posible receptor. Su creación, interpretación –recreación– y

percepción implican una actividad neurológica compleja, involucran aspectos relacionados

con los sentidos, el pensamiento, el movimiento motor, las emociones y las interacciones

tanto en el plano individual como en el social (Vygotski, 1925/2006). Existe interacción

entre lo objetivo y lo subjetivo, lo concreto y lo abstracto, lo real y lo imaginario. Por lo

tanto, la música en sí misma consiste en una actividad social, una experiencia integradora,

ya que está relacionada con la construcción del conocimiento y con la socialización de los

individuos; es un producto cultural.

En primera instancia, la construcción del conocimiento musical sobrepasa a la mera

vivencia de estímulos o experiencias musicales y al aprendizaje de destrezas y habilidades

específicas, como consiste la ejecución de un instrumento musical. También, aventaja al

estímulo de habilidades particulares a personas quienes consideran talentosas musicalmente

debido a disposiciones congénitas heredadas. No consiste en la sumatoria de habilidades,

experiencias y destrezas musicales; es un proceso integral durante el cual el ser humano se

2
apropia de ese saber y lo utiliza de manera crítica para la construcción de su identidad, del

conocimiento en general como miembro de una sociedad. Con base a lo expuesto, se

propone el enfoque curricular dialéctico para la enseñanza de la música en el nivel de

preescolar.

La construcción de conocimiento musical dentro del enfoque curricular dialéctico,

apoya a los infantes para que fortalezcan su ser integralmente. Además de brindar

elementos para la adquisición de destrezas físicas y contribuir a la apropiación del

conocimiento, es indispensable proporcionar los mecanismos para que aprendan a asociar y

a modular lo aprehendido en armonía con el entorno y con la realidad cambiante.

Mediante una educación musical con esta perspectiva curricular, por ejemplo, los

niños pueden aprender a relacionar de manera reflexiva y crítica los diferentes elementos

sonoros que comprenden el entorno con el resto de los componentes de la cotidianidad,

optimizando su ser-creador y pensante. Vygotski (1986/2009) menciona, al respecto que:

“La base psicológica del arte musical reside precisamente en extender y ahondar los

sentimientos, en reelaborarlos de modo creador” (p.24). Esta reelaboración demanda un

proceso pensante mediado por la comunidad educativa.

Por medio de las artes, el ser humano comunica su visión del mundo. La música es,

como arte, un lenguaje utilizado por los seres humanos para comunicarse, para describir y

expresar sentimientos y vivencias, y para construir pensamientos y conceptos complejos

(Vygotski, 1986/2009, 1971/2006). Todas las personas tenemos las condiciones para

disfrutar y para crear por medio de las manifestaciones artísticas. Es un hecho que los

vínculos genéticos heredados facilitan la adquisición de habilidades; no obstante, es por

3
medio de la vivencia de las experiencias y de los aprendizajes significativos desde su

gestación, lo que permite que el ser humano las desarrolle.

La construcción del conocimiento musical en la etapa inicial del desarrollo humano

debe estar basada en experiencias lúdicas mediadas, sistemáticas y con carácter holista y

contextual, para que promuevan la creatividad, la participación y la reflexión crítica.

El enfoque curricular dialéctico se basa en las teorías psicológicas sobre la

conciencia y el aprendizaje de Lev Vygotski, las cuales parten de la premisa de que el

conocimiento se construye en la interacción [dialéctica] objeto-sujeto, en la cual se

promueven los espacios para que se logren aprendizajes significativos.

La teoría de Lev Semyónovich Vygotski encierra las dimensiones social y cultural

en el proceso de elaboración de la conciencia y del conocimiento. En sus numerosos

escritos, Vygotski enfatizó -entre otros temas- acerca de la importancia que tiene la

combinación de los entornos sociales y personales en los procesos de aprendizaje.

Según Vygotski, las evoluciones que se forman en la conciencia, surgen a partir de

la interacción social, acoplando el comportamiento con la mente. Algunos autores, como

Bronckart (2000), catalogan los conceptos teóricos de Vygotski como el paradigma del

constructivismo dialéctico, “porque recalca la interacción de los individuos y su entorno”

(pp.118-121), lo que promueve la codificación de las construcciones mentales y determina

el desarrollo corporal. Para Vygotski, la conciencia y la mente están enlazadas entre sí y

surgen a partir de la interacción social, la cual está grabada por el uso del lenguaje

(Vygotski, 1993/2001).

4
 Vygotski sostiene, que el conocimiento lo construye el sujeto mediante la actividad.

Desde esta perspectiva, el docente es un motivador, un facilitador quien propone espacios

para vivencias y recursos precisos para que los niños puedan evolucionar y construir el

conocimiento, por medio del juego, la experimentación y el aprendizaje (Rodríguez, 1998).

Diferentes autores, dedicados al estudio e interpretación de las teorías de Piaget y de

Vygotski concuerdan en que, desde el punto de vista pedagógico, la principal discrepancia

entre el constructivismo de Piaget y el constructivismo que resumimos en este texto partir

de lo teorizado por Vygotski –el constructivismo dialéctico–, gira alrededor de que para

este último, la acción humana es mediada por los componentes del entorno como las

herramientas, el lenguaje y las personas (Bruning et ál, 1995; Rodríguez, 1998). Por

consiguiente, para Vygotski, el docente como parte activa del entorno formativo, se

convierte en mediador de esos componentes que constituyen el andamiaje en el proceso de

construcción del conocimiento de los estudiantes.

Vygotski considera que la parte fundamental del andamiaje necesario para que el

estudiante logre el nivel de desarrollo requerido, consiste en los intercambios sociales que

se dan en los procesos de enseñanza y aprendizaje de carácter dialéctico, que experimentan

el estudiante y el docente. De la misma manera que la relación entre el lenguaje y la palabra

es dinámica, un proceso dialéctico, el intercambio de aprendizajes marcado por el diálogo

constante entre el docente y el estudiante, también lo son y se construyen y reconstruyen

continuamente. Unido a esto, la eventualidad de compartir conocimiento entre compañeros,

nutre el principio de la actividad colectiva y la solidaridad, acción que es efectiva en el

tanto que cada estudiante asume sus responsabilidades establecidas. A partir de este tipo de

experiencias sociales, los niños son capaces de incorporar repertorio por imitación, para

5
luego empoderarse a partir de su propia construcción, convirtiéndose así, en el “logro

evolutivo [progresivo] independiente del niño” (Brown et ál, 2000: p.193).

La actividad creadora del ser humano es la que lo convierte en un “ser proyectado

hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente” (Vygotski,

1986/2009: p. 9). Debido a sus características sensoriales exclusivas, la música modela al

conquistar los sentidos del niño, así como sus afectos y la construcción del conocimiento,

ya sea de modo intencionado o no. Es, por esa razón, que el docente musical debe asumir el

rol de mediador, capaz de ejercer de manera integral con otros saberes, para que este

modelaje sea consciente y oportuno, y que logre contribuir a la formación del ser humano

creador y transformador de su contexto.

La imaginación y la realidad

En el sentido amplio, el fenómeno de la creación humana se genera cuando los

sujetos nutren su imaginación al tomar elementos de la realidad, y luego de que se han

preservado en estado de “incubación” mental, son moldeados en la realidad como creación

concreta. Consecuentemente, “cuanto más rica sea esta experiencia, más abundante será

la fantasía” y, por ende, la creación en el mundo real (Vygotski, 1986/2009: p. 17). Por esa

razón, es fundamental promover abundantes vivencias artísticas, mediadas por el docente,

para abastecer un bagaje suficientemente sólido para la actividad creadora (Vygotski,

1986/2009).

Los procesos para la construcción del conocimiento musical nutren el bagaje de

contenido sensorial primario, necesario para fortalecer el proceso creador, debido a que

contribuye a establecer una relación intrasubjetiva y dialéctica entre la interioridad

6
fantasiosa y la realidad, estimula el desarrollo creativo al dar vuelo a la imaginación, pone

de manifiesto diferentes estados de ánimo y expresa los sentimientos y las sensaciones

desde el interior.

La Zona de desarrollo próximo (ZDP)

En relación con los procesos de aprendizaje de los niños, uno de los conceptos

esenciales formulados por Vygotski consiste en la Zona de desarrollo próximo (ZDP), la

cual se sitúa, de modo espacio-temporal en los procesos de aprendizaje. No consiste en un

lugar específico, estático; es el camino entre el nivel real de desarrollo y el nivel de

desarrollo posible, es decir, es un proceso. El nivel real de desarrollo –el que se tiene en un

momento determinado–, está demarcado por la solución emancipada de conflictos, y el

nivel de desarrollo posible –el que se proyecta– se alcanza con la salida de situaciones

problema, mediante el acompañamiento oportuno de un adulto o en colaboración con los

pares (Vygotski, 1993/2001). La ZDP está enmarcada por los procesos mediatizados de

aprendizaje (Baquero, 2009).

Para conducir estos procesos fundamentales de aprendizaje, el docente-mediador

provee el conocimiento requerido como sustento para desarrollar la trascendencia del sujeto

que “de otro modo sería imposible obtener” (Brown, 2000: p.192). De modo que, la ZDP

favorece a determinar el desarrollo mental de forma prospectiva, lo que beneficia la eficacia

de los diagnósticos en educación, para concebir la labor en función de lo que el niño

necesita para alcanzar el nivel próximo de desarrollo. El docente, desde esta visión,

proporciona las herramientas para que el proceso de aprendizaje se emprenda, pero, a

medida que el niño mejora en su proceso, el docente retrae de modo gradual el constructo

7
proporcionado para que le permita, al estudiante apropiarse de su proceso educativo y

adquirir independencia.

La construcción del conocimiento musical

Los niños descubren el mundo que les rodea cuando juegan e interactúan de manera

significativa por medio de su experiencia e impulsados por su propio interés, aprendiendo,

así, de manera perdurable y relevante. Además, pueden ser presentados de forma natural,

sencilla y agradable al mundo artístico, lo que beneficia al descubrimiento espontáneo de su

entorno y partir de ahí, continuar con el proceso mediático que contribuya al proceso de

cimentación consciente de la realidad, por medio de la discusión crítica acerca de la

naturaleza de los sonidos y de la relación que existe entre estos y su ambiente. De acuerdo

con Vygotski (1967), el juego es la actividad principal del niño; consiste en la manera en

que conoce, debido a que, por medio de este, logra resolver la tensión entre el deseo y la

satisfacción y, a la vez, le abre espacios para el mundo imaginario. El niño construye su

conocimiento en el juego.

Por consiguiente, las actividades musicales pueden brindar al niño un universo de

información, el cual ingresa a su vida sensorialmente por medio del juego. Más allá del

espacio para la expresión ad líbitum del mundo imaginario, el juego es para Vygotski

(1986/2009), además, una zona en donde se crean y recrean las relaciones intersubjetivas de

manera continua y en donde tanto los objetos como los sujetos que interactúan, transitan en

la actividad de juego desde el estado imaginario al real, concreto, surgiendo, así, el proceso

de abstracción del conocimiento.

8
 Es por medio del juego y de la música que el niño aprende las características reales

de los sujetos, los objetos, su entorno y las reglas sociales, las cuales surgen de las

vivencias de las actividades lúdicas, en el tanto que estas hayan sido mediatizadas por los

educadores. Esta práctica docente es fundamental para el aprendizaje porque ofrece

constructos integrales para la apropiación del conocimiento trascendente, emancipador y

transformador. En una propuesta curricular, las actividades lúdicas programadas en los

contenidos no consisten por sí solas en buenas o malas. Éstas serán pertinentes en la medida

en que tienen coherencia interna y correspondencia externa con las necesidades de

desarrollo según la zona concreta en la que se encuentre el niño, y de acuerdo con la

correspondencia externa con su contexto (Pérez, 2011).

La producción de conocimiento musical tiene relevancia práctica, concreta para los

niños, en la medida en que se trabaje por superar la perspectiva disciplino-centrista, que

trabaja enfática y exclusivamente la adquisición de destrezas. Lo relevante descansa en la

inclusión de la música en las actividades lúdicas en busca del desarrollo integral de los

niños como seres humanos históricos (Pérez, 2011).

La producción de conocimiento musical con enfoque curricular dialéctico en niños

de edad preescolar, se circunscribe dentro de propuestas que trabajan por la integración de

esos sistemas de signos; de esa manera, se favorece a la conexión y articulación oportuna

de los aprendizajes. Este tipo de planeamiento curricular demanda la inclusión de

contenidos musicales desde esta perspectiva menos especializada y más integradora; no se

pretende menoscabar el nivel disciplinar de lo que se enseña, sino más bien, se trata de

ofrecer, con la participación de otras disciplinas, otras artes –literatura, dibujo, expresión

9
corporal-, mayor diversidad de significados coherentes que se encuentran en los diferentes

entornos.

Con respecto a los procesos de aprendizaje de los individuos, Vygotski (1967)

manifiesta que se encuentran los aspectos básicos vinculados a la dimensión biológica; no

obstante, también existen las “funciones psicológicas superiores”, cuyo origen se encuentra

en los aspectos socioculturales. La fusión de ambos aspectos, se transforma en la historia

cultural del niño. Las funciones psicológicas superiores comprenden la atención voluntaria,

la memoria lógica, el razonamiento y el ejercicio de la voluntad, junto con la injerencia de

los signos construidos socialmente y las situaciones que auxilian a los seres humanos a

recordar activamente las cosas. Estos signos, que se hallan en sistemas semióticos como las

lenguas, las matemáticas y las artes, “funcionan como mediación entre el sujeto y el

mundo” (Bouzas, 2004: p.27), ya que puntualizan las lecturas de la realidad individual y

social, que quedan exteriorizas en la conducta.

Para crear una propuesta en educación musical con enfoque curricular dialéctico, se

deben contemplar entornos adecuados, que contengan espacios los cuales contribuyan a la

producción de conocimiento, por medio de la formulación de espacios físicos y sociales que

promuevan la ZDP, en donde los niños logren experimentar el aprendizaje de diferentes

formas y a diferentes ritmos (Brown, 2000). A partir de las cualidades sensoriales que tiene,

tanto el lenguaje de la música como el juego, dentro del dinamismo intrínseco de la

infancia, es fundamental incluir contenidos musicales de forma sistemática en actividades

lúdicas para promover la creación de espacios múltiples de la ZDP.

10
 Es necesario recalcar que el concepto de ZDP no gira alrededor de la fabricación de

modelos didácticos para los diferentes periodos etarios, ya que como bien lo establece

Vygotski, el desarrollo del niño en niveles superiores se ubica a partir de la interacción

mediada de las personas involucradas en el proceso como comunidad educativa (docentes,

familia, pares) que forman parte del contexto histórico y social (Rodríguez, en imprenta).

De ahí la importancia de trabajar en equipo de manera activa y constante, partiendo del

contexto formativo de cada estudiante, no sin antes investigar de manera detallada y

profunda acerca de los escritos de Vygotsky, para aprender y asimilar y trabajar de forma

coherente con lo manifiesto en la propuesta, acción que demanda el liderazgo de los

docentes, por ser quienes están preparados para la labor educativa2.

La práctica de la reflexión crítica es fundamental para la trascendencia del ser

humano. Por lo tanto, la propuesta que se explica en este texto, propone el trabajo

interdisciplinar para el cambio y desde el cambio que genera este tipo de reflexión, de lo

contrario, nos exponemos a ser esclavos de una vida concebida en la auto-negación que, a

la vez, estimula la represión, la enajenación. Si no se practica la reflexión al enseñar en el

camino del cambio, significa que se nada se hace, porque no se deja tiempo ni espacio para

la reflexión temporal y contextual de los hechos, solo se vive el hoy y se proyecta el futuro

como si fuese el presente.

2
De acuerdo con Rodríguez (en imprenta), los textos en donde Vygotski trabaja de manera específica los
temas de la enseñanza y el concepto de ZDP son: “El Juego y su rol en el desarrollo mental del niño”
(1933), “Análisis pedagógico del proceso pedagógico” (1933), “Desarrollo de conceptos cotidianos y
conceptos científicos en escolares” (1933), “Dinámicas del desarrollo mental de escolares en relación con la
enseñanza” (1933), “El problema de la enseñanza y el desarrollo durante la edad escolar” (1934),
“Enseñanza y desarrollo durante la edad preescolar” (1934), “El problema de la edad” (1934), y el capítulo
6 de “Pensamiento y Lenguaje” (1934).

11
 En definitiva, es urgente formarse y formar, en el cambio y para este, mediante

procesos generadores del ejercicio de la autocrítica reflexiva, el diálogo y la creatividad, lo

que incluye, antes de mirar, un mirarse con ojos subjetivos y objetivos a la vez, anclados en

los contextos físico, histórico y social (Freire, 2001).

12
Referencias bibliográficas

Baquero, R. (2009). Zona de desarrollo próximo, sujeto y situación. El problema de las

unidades de análisis en psicología educativa. Actualidades investigativas en
Educación. Revista electrónica publicada por el Instituto de Investigación en
Educación (INIE). Universidad de Costa Rica (UCR). Volumen 9, Número
Especial. Disponible en: http://revista.inie.ucr.ac.cr. Recuperado el 14 de julio de
2011.
Bouzas, P. (2004). El constructivismo de Vygotski. Buenos Aires, Argentina: Editorial
Longseller.
Bronckart, Jean-Paul (2000). Las unidades de análisis en Psicología y su interpretación:
¿interaccionismo social o interaccionismo lógico? Piaget-Vygotski: la génesis
social del pensamiento. Anastasia Trypton y Jacques Vonèche (Edts.). (Pp. 115-
142). Buenos Aires, Argentina: Paidós Educador.
Brown, A. L., Metz, K. E., & Campione, J. C. (2000). La interacción social y la
comprensión individual en una comunidad de aprendizaje: la influencia de Piaget y
Vygotski. En: Anastasia Trypton & Jacques Vonèche (Edts.). Piaget-Vygotski: la
génesis social del pensamiento. (p.p. 191-223). Buenos Aires, Argentina: Paidós
Educador.
Bruning, R. H., Schraw, G. J. & Ronning, R. R. (1995). (2nd. ed.). Cognitive psychology
and instruction. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Castells, M., Flecha, Ramón; Freire, Paulo; Giroux, H.; Macedo, Donaldo & Willis, Paul.
(1994). Nuevas perspectivas críticas en educación. España: Ediciones Paidós.
Chaves Salas, Ana Lupita (2003). La educación preescolar en el contexto nacional (1970-
1998). En: Diálogos. Revista electrónica de Historia. Universidad de Costa Rica.
San José, Costa Rica. Disponible en:
http://www.historia.fcs.ucr.ac.cr/articulos/2003/e-preescolar.htm. Recuperado el 24
de abril de 2013, a la 1:30 p.m.

Freire, P. (1979). Educación y cambio. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Búsqueda.

__________. (1993). Política y educación. México: Ediciones Siglo XXI, S.A. de C.V.
__________. (1994a). Cartas a quien pretende enseñar. México: Ediciones Siglo XXI.
__________. (1994b). (45ª ed.) Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
__________. (1994c). (1º Edición). Educación y participación comunitaria. Nuevas
perspectivas críticas en educación. Barcelona, España: Ediciones Paidós, Pp. 83-96.
__________. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Ediciones Morata, S.L.

13
___________. (2002). Pedagogía de la autonomía. México: Editorial SIGLO XXI.
Fridman, Ruth (1974). Los comienzos de la conducta musical. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Paidós.
Hemsy de Gaínza, V. (1973). La iniciación musical del niño. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Ricordi Americana.
____________. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical.
Buenos Aires, Argentina: Ricordi Americana.
___________. (1993). (Ed.). La educación musical frente al futuro. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Guadalupe.
La Gaceta, Diario oficial de Costa Rica (1869). Reglamento de Instrucción Primaria. 13 de
noviembre. San José, Costa Rica.
Luengo González, Enrique (2012). La transdisciplina y sus desafíos a la universidad. En:
Complexus. ITESO, Universidad Jesuita de Guadalajara. Guadalajara, México.
Diaponoble en:
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Dependencias/Rectoria/Dependencias/Direc
cion_de_Integracion_Comunitaria/Dependencias/Centro_de_investigacion_y_forma
cion_social/complexus/Complexus%20No.2.pdfRecuperado el 6 de mayo de 2013.
Ministerio de Educación Pública. (2001). Programa de estudio: Ciclo materno infantil,
Educación Preescolar. San José, Costa Rica.
__________. (2005). Programa de estudio de Educación Musical: I-II ciclos. San José,
Costa Rica.
Ordóñez Peñalonzo, Jacinto. (2006). La Educación como práctica política y ética
liberadora. Freire al comienzo del Tercer Milenio. Conferencia dada en el 7º
Encuentro Internacional (17º Nacional) de Educación y Pensamiento, que tuvo por
tema “Perspectiva histórico-cultural y educación liberadora en el desarrollo humano
integral”. Ponce, Puerto Rico.
Pérez Mora, Yamileth. (1997). Naturaleza y ejecución del clarinete. San José, Costa Rica:
Editorial de la Universidad de Costa Rica.
__________. (2007). Análisis crítico del quehacer docente de los músicos. En:
Actualidades investigativas en Educación. Revista electrónica. Instituto de
Investigación en Educación. Volumen 7, Número 1. Enero-Abril, pp. 1-20.
Disponible en: http://revista.inie.ucr.ac.cr. Recuperado el 10 de abril de 2013.
__________. Pérez Mora, Yamileth. (2011). El enfoque curricular dialéctico y sus aportes
a la enseñanza de la música de los estudiantes del Centro Infantil Laboratorio de la
universidad de Costa Rica. Tesis. Doctorado Académico en Estudios de la Sociedad
y la Cultura. Sistema de Estudios de Posgrado. Universidad de Costa Rica. San
José, Costa Rica.

14
Piaget, Jean. (1985). Adaptación vital y psicología de la inteligencia. México: Editorial
SIGLO XXI.
__________. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. Londres: Routlidge &
Kegan Paul.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1969/2002) (26ª ed.). Psicología del niño. Madrid: Ediciones
Morata, S. L.
Programa de Educación Musical. (2005). Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.
San José, Costa Rica.
Programa de Educación Preescolar. (2005). Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.
San José, Costa Rica.
Rodríguez Arocho, W. C. (1998). Actualidad de las ideas pedagógicas de Jean Piaget y Lev
S. Vygotski: una invitación a la lectura de los textos originales. En: A. R. Villarini
(Editor), Memorias del 8vo. Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento.
Universidad de Puerto Rico: Proyecto para la Enseñanza de Destrezas de
Pensamiento (pp.13-21).
__________. (2000). El tema de la conciencia en la psicología de Vygotski y en la
pedagogía de Freire: implicaciones para la educación. En: A. Villarini, F. Noriega &
D.Shipiani (Eds.). Globalización, pensamiento crítico y pedagogía de la liberación:
actas del 10mo. Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento (Pp. 178-192).
San Juan: Universidad de Puerto Rico.

__________. (en imprenta). Problematización de la zona de desarrollo próximo: Una tarea

pendiente en la formación en psicología y educación. En A. Sulle & Ricardo Bur
(Eds.). Vygotsky Psicólogo. Buenos Aires: Editorial Letra Viva.

__________. (2003a). Lo biológico y lo cultural en el desarrollo cognoscitivo. En:

Crecemos, 6, 95-98.
__________. (2003b). Interacción social y mediación semiótica: herramientas para
reconceptualizar la relación desarrollo-aprendizaje. En: EDUCERE, 6 -20. Enero-
Febrero-Marzo. Pp. 369-379.
Rojas C., Rosberly (2008). La formación docente en Educación Preescolar en Costa Rica y
su pertinencia social. En: Posgrado y sociedad. Sistema de Estudios de Posgrado.
Universidad Estatal a Distancia. Volumen 8, Número 1. Marzo. Pp. 131 – 165.
Costa Rica.
Tryphon A. & Vonèche, J. (2000). (Comp). Introducción. Piaget.Vygotski: la génesis social
del pensamiento. México: Paidós Educador. Pp. 11-22.
Vygotski, L.S. (1967). Play and its role in the mental development of the child. Soviet
Pschychology. New York.: Sharp.

15
__________. (1993/2001). (2ª ed.). Obras escogidas, I Tomo: Problemas teóricos y
metodológicos de la Psicología. Madrid: A. Machado Libros, S.A.
__________. (1993/2001). (2ª ed.). Obras escogidas, II Tomo: Problemas de Psicología
General. Madrid: A. Machado Libros, S.A.
__________. (1986/2009). (Novena edición). La imaginación y el arte en la infancia.
Madrid, España: Akai básica de bolsillo.
__________. (1925/2006). (Trad. Carlos Roche). Psicología del Arte. Barcelona: Ediciones
Paidós Iberoamérica.
Willems, Édgar. (1961). Las bases psicológicas de la educación musical. Buenos Aires:
EUDEBA.
__________. (1962): La preparación musical de los más pequeños. Buenos Aires:
EUDEBA.

16