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Aprendiendo a vivir juntos
Seminario Internacional:
“¿Cómo promover una convivencia escolar sin
violencia?”
Edición:
Ana María Foxley R.
Comisión Nacional Chilena de Cooperación con UNESCO
3861 - como promover una convivencia escolar sin violencia2 febrero .indd 1 17-02-2010 15:03:59
Aprendiendo a vivir juntos
Propuestas de expertos nacionales y extranjeros en Seminario Internacional:
“¿Cómo promover una convivencia escolar sin violencia?”
Edición:
Ana María Foxley R.
Producción:
Empresa PBK
Patricia Lobos V.
Portada:
Obra del pintor Cristián Abelli, con niños ecuatorianos.
De carpeta:
“Pintando con los niños de América”, de Fundación Integra (1998)
Registro de Propiedad Intelectual: 188.892

I.S.B.N: 978-956-292-271-5
Enero de 2010
Impresión: Gráfica LOM
Diagramación: Nacor Quiñones, Gráfica LOM
Concha y Toro 25
Santiago, Chile
Comisión Nacional Chilena de Cooperación con UNESCO - Oficina de Relaciones

Internacionales - Ministerio de Educación.
(Libro de distribución gratuita)
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN:
Mónica Jiménez de la Jara, Ministra de Educación 7
PRÓLOGO:
Ana María Foxley Rioseco, Secretaria Ejecutiva de
Comisión Nacional de Cooperación con UNESCO 13
CAPÍTULO I:
Marco teórico para una práctica de prevención y educación 21
Construir la convivencia escolar: Un modelo para
la prevención de la violencia,
la competencia social y la educación ciudadana
Rosario Ortega 23
CAPÍTULO II:
Diagnóstico y políticas comparadas en américa latina 51
Transformaciones culturales, investigaciones y políticas
Pablo Madriaza 53
Apoyo al diseño de políticas y construcción de capacidades
Ricardo Hevia 65
Gobernabilidad y liderazgo para la convivencia
Alfredo Rojas 75
Aulas en paz: Competencias ciudadanas y prevención
Enrique Chaux 81
Políticas públicas, actores de nivel intermedio y contextos
Fernando Onetto 107
CAPÍTULO III:
Enfoques y estrategias desde el sistema educacional chileno
Ministerio de Educación: Hacia un enfoque integral
Jaime Veas 123
Una nueva mirada a la política de convivencia escolar
María José Martínez 135
Sensibilización y formación docente
Mireya Arellano 147
Convivencia social y currículo escolar
Jacqueline Gysling 153
Atención ciudadana y resguardo de derechos:
Línea 600 del MineduC
Ximena Galleguillos 161
Programa “Habilidades para la Vida”, de Junaeb
María Paz Guzmán 169
Prevención temprana y promoción del buen trato, de Junji
María Estela Ortiz 175
CAPÍTULO IV:
Mediciones e instrumentos para la accion 187
Análisis de encuestas sobre violencia escolar en Chile
Antonio Frey 189
Estrategia de prevención y promoción en
establecimientos educacionales
Rosita Palma 197
Juegos para grandes
Paula Zilleruelo 211
CAPITULO V:
Experiencias en terreno 221
Modelo “Paz Educa” de Fundación Paz Ciudadana
Jorge Varela 223
Mediación escolar y sistema de alerta temprana en comuna
de El Bosque
Patricia Valderrama 235
La visión de los “inspectores de patio”
José Saúl Bravo 241
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCION
Somos seres eminentemente sociales. La buena convivencia es

la expresión del carácter sociable de las personas. De esa buena con-
vivencia depende la práctica democrática y, por ende, nuestra capaci-
dad de construir juntos un país; es un indicador de la capacidad que
tenemos de hacer nuestro aporte a la sociedad.
Estos principios, en los que creemos firmemente, estuvieron en
la base del Seminario realizado por la Comisión Nacional Chilena de
Cooperación con UNESCO ¿Cómo promover una convivencia esco-
lar sin violencia?, que dio origen a este libro Aprendiendo a vivir
juntos.
Estamos convencidos de que la buena convivencia desarrolla la
personalidad, potencia las capacidades de las personas, les facilita
dar lo mejor de sí a otros y en sus distintos desempeños, estimula
la creatividad. Es un círculo virtuoso y es un comportamiento que se
aprende. Nuestra raza humana tiene un lado luminoso y otro oscuro,
como diría el psiquiatra Carl Jung1. El lado luminoso hay que estimu-
larlo; se aprende a desarrollar conductas positivas de convivencia, las
que se potencian cuando se entra a su círculo virtuoso.
La escuela es una sociedad en pequeño formato. Es un reflejo
de la sociedad. Si proyectamos los efectos de la mala convivencia de
los niños, en los adultos, podemos concluir que si no les inculcamos
1 Carl Gustav Jung, psicólogo y psiquiatra suizo. Fue colaborador de Sigmund Freud pero, ya independizado, creó
su propia doctrina la “psicología analítica” y luego la “psicología compleja”, para distinguirla del psicoanálisis
freudiano. Falleció en 1965.
MÓNICA JIMÉNEZ DE LA JARA
prácticas de buena convivencia desde pequeños, serán difíciles las

prácticas democráticas cuando mayores y que, así como los niños no
aprenden en climas de mala convivencia, en esas mismas circunstan-
cias, los adultos no hacen un aporte enriquecedor a la sociedad; se
paralizan como los niños que no aprenden.
En los establecimientos escolares fomentamos la buena con-
vivencia, a través de las buenas prácticas educativas. Lo hacemos,
pensando en el niño de hoy y en el adulto de mañana. No inducimos
buenas prácticas sólo porque en los establecimientos es más fácil el
orden y el aprendizaje; lo hacemos también, pensando en el ciudadano
del mañana. Y, diría más. Tampoco lo hacemos sólo para evitar la vio-
lencia en el aula. Por supuesto que no queremos bullying ni agresión
de ningún tipo, pero esta tarea se inscribe en la formación de quienes,
al egresar del sistema de educación, deben incorporarse al trabajo,
formarán familia y educarán a sus hijos. Entonces, lo hacemos por el
futuro de nuestra sociedad y para romper un circuito negativo que se
retroalimenta a sí mismo y que nos empobrece a todos. Nos empo-
brece como personas, como sociedad y como país.
Nada de esto es novedad. La experiencia de los proyectos de con-
vivencia que se realizan en el ámbito educacional lo demuestra. Me
basta con mencionarles dos de ellos:
Uno, de Chile Chico, llamado “En un ambiente de oportunidades
todos aprendemos”, orientado a mejorar el clima educativo del aula,
despertó en los estudiantes la motivación, la participación y mejoró
el desempeño. Ahí, entonces, el aprendizaje para los estudiantes está
siendo una experiencia significativa y exitosa que los marcará para
toda la vida. Ellos ya saben que obtienen mejores resultados cuando
el clima en que se desenvuelven es positivo y con oportunidades.
Ellos no necesitarán muchos más proyectos del Programa de Mejora-
miento Educativo (PME), para recrear ese mismo clima en clase.
8 Aprendiendo a vivir juntos
INTRODUCCIÓN
Otro proyecto es el de “Recreos dirigidos”, de Calama, que se ela-

boró para evitar la violencia en las horas libres. Durante su ejecución,
los alumnos y alumnas mejoraron su vocabulario y los enfrentamien-
tos verbales. Esta iniciativa les dejará también una experiencia benefi-
ciosa para la convivencia escolar y complementará su formación para
desempeñarse en la vida familiar, laboral y comunitaria.
Este tipo de iniciativas y buenas prácticas es un aporte al conjun-
to de la sociedad. Pero la tarea es difícil cuando se quiere hacer pro-
fesionalmente. No se trata de ejecutar acciones que se ven bien y se
aplauden cuando se realizan. Esto no es algo romántico; es concreto,
y debe ser realizado profesionalmente. Desde el lenguaje que se utiliza
hasta la visión sistémica que se aplica. Es una estrategia.
Es importante destacar que aprender a convivir es, para el Minis-
terio de Educación, un aprendizaje esperado a partir del currículo. De
ahí el esfuerzo por hacerlo con el rigor del profesionalismo, al margen
de cualquier valor instrumental de contexto, o de adjudicarle sólo el
carácter de soporte para el aprendizaje de calidad. Es importante con-
siderar este soporte, es parte del objetivo, pero no es todo.
Lo que queremos promover no puede ser un barniz que dure lo
que dura el año escolar o los cuatro años del PME; queremos dejar
una huella que dure toda la vida. Queremos poner un sello de vida.
En este marco, una buena práctica en convivencia escolar cons-
tituye una dimensión relevante de la calidad educativa y es condi-
ción necesaria para el desarrollo de un buen proceso de enseñanza
– aprendizaje. Configura una innovación, orientada al mejoramiento
de la calidad de gestión de la convivencia en las escuelas y liceos,
con el foco puesto en la proyección que tiene para la vida futura del
estudiante.
Las buenas prácticas generan procesos en los cuales el “aprender
haciendo” es la estrategia. Estos procesos pueden estar referidos al
MÓNICA JIMÉNEZ DE LA JARA
ámbito de la gestión institucional, de la implementación curricular o

de la participación de los actores educativos.
La política de buenas prácticas del Ministerio cuenta con una he-
rramienta valiosísima para la información y el intercambio. El portal de
Convivencia Escolar (www.convivenciaescolar.cl), es una herramienta
virtual cuyo diseño permite la difusión de buenas prácticas y compar-
tir experiencias reales, tanto nacionales como latinoamericanas. Estas
experiencias pueden servir de ejemplo o motivación para el impulso
de nuevas iniciativas en otras comunidades educativas.
Los programas que los profesores realizan requieren ser pensa-
dos en función de las personas a las que se dirigen; acercándose a
esos niños y niñas, a esos jóvenes, con afecto y cariño; necesitan ser
elaborados y ejecutados expresando esos sentimientos y haciendo
los mejores esfuerzos para que, de la tinta pasen a la práctica.
Este libro, sin duda, contribuirá a ello. Esperamos que el sólido
contenido que encierran las ponencias y textos que aquí se reúnen,
elaborados por investigadores, profesores, autoridades públicas e in-
tegrantes de instituciones privadas y ONGs, más el importante aporte
de tres expertos internacionales, madurará y dará frutos. Confiamos
en que ampliará la reflexión y el debate, tan necesarios en el día de
hoy, y dará origen a iniciativas que enriquezcan la convivencia de ni-
ños y niñas, de jóvenes y adultos, de las familias; en las escuelas, en
los barrios, en la ciudad y en el país entero.
Mónica Jiménez de la Jara

Ministra de Educación
Presidenta de la Comisión Nacional de Cooperación con UNESCO
PRÓLOGO
PRÓLOGO
¿Cómo promover una convivencia escolar sin violencia? Impor-

tante pregunta que el Ministerio de Educación ha abordado, con espe-
cial énfasis, en 2009.
Su atención se enmarca en el espíritu de las reformas educati-
vas en desarrollo. Y esto, porque el diseño y ejecución de políticas
y programas relacionados con la cobertura, la calidad, el acceso a
nuevas tecnologías, la educación a edad temprana, la jornada escolar
completa, la formación técnica, el apoyo preferencial por los sectores
más vulnerables y la gestión del sistema educacional, no pueden con-
cretarse positivamente si en las aulas, en los recreos, en la comuni-
dad escolar completa, en las familias o en el barrio mismo, no hay un
clima adecuado para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El interés por transparentar, generar un debate y dar respues-
tas sobre este tema complejo, condujo a la realización del Seminario:
¿Cómo promover una convivencia escolar sin violencia?: Diagnós-
tico y propuestas desde el Estado, la sociedad civil y la escuela,
organizado por la Comisión Nacional de Cooperación con UNESCO, en
conjunto con el programa “Chile + seguro” del Ministerio del Interior.
La Comisión Nacional UNESCO, presidida por la Ministra de Edu-
cación e inserta en la Oficina de Relaciones Internacionales del Mi-
nisterio, tuvo como telón de fondo para ese encuentro, el Decenio
Internacional de una Cultura de Paz y no Violencia para los Niños
del Mundo (2001-2010) de las Naciones Unidas. Se encuadró en una
13
ANA MARÍA FOXLEY RIOSECO
línea de acción articulada, entre las prioridades programáticas del Mi-

neduc y de UNESCO.
En el Seminario se delinearon variados diagnósticos y estrategias,
tanto de Chile como de otros países, con el fin de identificar mejor las
causas, consecuencias y tratamiento del tan mediatizado problema de
la “violencia escolar”. Lejos estuvo de nuestra intención el provocar
alarma por un fenómeno que, por mucho que últimamente se ventile
en los medios de comunicación, no necesariamente corresponde a un
fenómeno extenso y generalizado. La preocupación más bien apunta
a que los diversos tipos de violencia, aunque esporádicos, quizá se
manifiestan ahora en forma más intensa y se denuncian con mayor
frecuencia.
El Seminario, en el mes de septiembre del año 2009, se orientó a
crear conciencia y promover el debate y la innovación en el enfoque
de la convivencia escolar, identificando sus fortalezas y debilidades
actuales, para avanzar en el diseño de políticas públicas consistentes,
además de contribuir a la formación y perfeccionamiento docente, en
el contexto de los desafíos que los profesores enfrentan en el mundo
de hoy.
Quisimos provocar la reflexión y el diálogo, entre directores, pro-
fesores, inspectores y asistentes pedagógicos, jefes de los Depar-
tamentos Administrativos de Educación Municipal (DAEM) y de las
Corporaciones Educacionales, profesores de las Escuelas Asociadas
a UNESCO, estudiantes, docentes de las carreras de Pedagogía de las
universidades, especialistas en el tema y público en general.
La importancia política del tema se puso de manifiesto con la
presencia y participación, en la inauguración oficial del Seminario, de
los subsecretarios de Educación CRISTIÁN MARTÍNEZ y del Interior,
PATRICIO ROSENDE, además del director de la Oficina Regional de
Educación para América Latina y El Caribe (OREALC), de UNESCO,
JORGE SEQUEIRA.
PRÓLOGO
Nuestra intención al convocar a ese encuentro reflexivo, así como

al editar este libro Aprendiendo a vivir juntos, fue colaborar a la
construcción de una convivencia democrática, tolerante y no discri-
minatoria, tanto en la comunidad escolar como en la sociedad toda.
En esta publicación, se expresan las voces y miradas de tres
expertos internacionales especialmente invitados a ese encuentro:
Rosario Ortega, de España; Enrique Chaux, de Colombia y Fernando
Onetto, de Argentina. Junto a ellos están las visiones y propuestas de
investigadores y especialistas chilenos empeñados en caracterizar la
realidad actual y en identificar, analizar e interpretar las causas y con-
secuencias de las distintas formas de violencia, latentes o evidentes.
El compartir experiencias y buenas prácticas –del país y del exterior–
demostró ser una empresa enriquecedora que puede abrir nuevas
perspectivas en la definición de recursos e instrumentos pedagógicos
creativos y eficaces.
Puntos de partida
Los Estados asociados a UNESCO, desde su fundación, definie-

ron una meta: la de “construir la paz en la mente de los hombres”
mediante la educación, la cultura, las ciencias y la comunicación. Su
acción se desarrolla desde el pilar básico de la educación para todos y
todas, equitativa y de calidad, entendida como un derecho. Una edu-
cación que debería desarrollarse en un ambiente de buena conviven-
cia, de diálogo y de resolución pacífica de los conflictos, sin discrimi-
naciones de sexo, de origen étnico, de estrato social o económico y
con respeto a la diversidad,
Describió muy bien esas intenciones el Informe a la UNESCO de
la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI2, hace
más de una década, cuando señaló con fuerza que una educación
2 Informe de Jacques Delors, 1996
15
de calidad debe orientarse a: aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a vivir juntos y aprender a ser persona.
En Chile y en otros países, los y las directores, profesores y asis-
tentes de escuelas y liceos, a menudo tropiezan con dificultades para
cumplir esta misión. El costo emocional y laboral puede ser muy alto
para estos profesionales, al verse enfrentados a tensiones, estallidos
de violencia, amenazas, agresiones verbales, bullying o conflictos rei-
terados entre los alumnos y/o alumnas, sin tener claro las herramien-
tas pedagógicas o psico -sociales más adecuadas a aplicar en cada
caso.
El Ministerio de Educación, en el año 2003 publicó y difundió en
los establecimientos escolares, la “Política de Convivencia Escolar”.
Allí se plantearon cuatro compromisos con el sistema educativo: •
Difundir y sensibilizar a distintos actores del sistema escolar sobre
convivencia escolar en la formación ciudadana del estudiantado; • Im-
pulsar la readecuación del reglamento interno de convivencia con la
participación de estudiantes, docentes, apoderados, apoderadas y co
- docentes • Capacitar en la resolución pacífica de los conflictos a ac-
tores clave del sistema • Involucrar al Consejo Escolar con propuestas
que mejoren el área curricular.
Luego de algunos años de aplicación de esta estrategia, en 2009,
el Mineduc hizo una evaluación de sus líneas de acción programáti-
cas. Es así cómo, el Departamento de “Educación Extraescolar y For-
mación para la Vida”, junto a diversos profesionales del Ministerio y
con el firme propósito de recoger diferentes miradas y enfoques, se
abocó a la renovación y puesta al día de los conceptos y al abordaje
pedagógico de la convivencia escolar y de los particulares fenómenos
de violencia que, a ratos, la perturban. Como elementos de análisis
para esta readecuación de la política de convivencia escolar, el Mine-
duc cuenta con su propia experiencia y con las acciones compartidas
con otras instituciones, como el Ministerio del Interior, con el cual
PRÓLOGO
recopiló información en encuestas nacionales de diagnóstico, a partir

de 2005.
Un enfoque multidisciplinario
Este libro entrega una panorámica de los distintos estudios, ex-

periencias y prácticas sobre la convivencia en la comunidad escolar y
sus avatares, reproduciendo los contenidos centrales entregados por
cada uno de los expositores del Seminario.
En el CAPÍTULO I, el punto de partida para el análisis y la discu-
sión es el texto de la Directora del Departamento de Psicología de la
Universidad de Córdoba (España) e Investigadora Principal del La-
boratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de Violencia,
ROSARIO ORTEGA, elaborado junto a EVA ROMERA y ROSARIO DEL
REY. Su aporte, Construir la convivencia escolar: Un modelo
para la prevención de la violencia, la competencia social y la
educación en ciudadanía establece los marcos teóricos, delimita
los márgenes y delinea algunos ejes y claves para abordar el tema.
Allí, las académicas se refieren a desarrollar la convivencia desde el
currículo; a trabajar en relaciones interpersonales adecuadas entre los
estudiantes y con los adultos; a diseñar actividades concretas para
que los alumnos tomen conciencia de sí mismos, de sus virtudes
y sus defectos y aprendan a quererse tal y como son y, a lograr, en
definitiva, una alfabetización emocional y socio-moral.
Una revisión de las distintas manifestaciones del fenómeno de
violencias en las escuelas y de las políticas públicas en América Latina
queda expuesta en el CAPITULO II, a partir de las voces de PABLO
MADRIAZA, sociólogo e investigador de la Fundación Ideas, y de los
consultores profesionales de OREALC/UNESCO, RICARDO HEVIA y
ALFREDO ROJAS. El panorama comparativo lo completa el sicólo-
go y docente colombiano, ENRIQUE CHAUX, quien también entrega
valiosos antecedentes a partir de la experiencia “Aulas en paz” que
él diseñó e implementó en su país. Se trata de un programa multi-
17
componente de trabajo en el aula, en la familia y en “grupos hetero-

géneos”. Asertividad y empatía son conceptos que se repiten en su
aproximación al tema, como cualidades integrantes de las competen-
cias cognitivas, emocionales y comunicacionales a cultivar. Luego,
FERNANDO ONETTO expone la experiencia que desarrolla en Argenti-
na como Coordinador del Programa Nacional de Convivencia Escolar
de Ministerio de Educación. Destaca que, tan importantes como la
planificación y la evaluación de esas políticas públicas, son su ejecu-
ción e instalación entre los agentes educativos quienes, a menudo,
ofrecen resistencias al cambio y ante los cuales hay que construir
confianzas y desarrollar estrategias para ganar su voluntad.
En el CAPITULO III, se abordan los “Enfoques y estrategias desde
el sistema educacional chileno”. El jefe de la División de Educación
General, Jaime Veas y un equipo interdisciplinario del Ministerio de
Educación, dan a conocer las políticas, programas, instrumentos y
actores clave del proceso que conduce esta institución del Estado.
Exponen los fundamentos conceptuales y algunos programas espe-
cíficos, MARÍA JOSÉ MARTÍNEZ, Coordinadora del Departamento de
Educación Extraescolar y Formación para la Vida; Mireya Arellano, del
Centro de Perfeccionamiento de profesores; JACQUELINE GYSLING,
de la Unidad de Currículo y XIMENA GALLEGUILLOS, de la Oficina
de Atención Ciudadana (Línea 600). Por su parte, hacen una contri-
bución relevante las profesionales de organismos ligados a Mineduc,
MARÍA PAZ GUZMÁN, Médico pediatra de la Junta de Auxilio escolar
y Becas y MARÍA ESTELA ORTIZ, vicepresidenta de la Junta de Junta
Nacional de Jardines Infantiles.
María José Martínez puntualiza los tres ejes en los cuales se sus-
tenta la modificación de la Política de Convivencia Escolar que ac-
tualmente realiza el Mineduc: la formación de los sujetos, como eje
y soporte para la construcción de una convivencia democrática; el
compromiso y la participación de toda la comunidad educativa junto
con la colectividad local (barrio, comuna) y, la inclusión del conjunto
PRÓLOGO
de actores e instituciones educativas y del sistema escolar. En buenas

cuentas, resume la profesional, la nueva perspectiva “transita desde
un énfasis puesto en la resolución de conflictos –por lo tanto, en un
enfoque psicosocial afirmado fuertemente en los aspectos normati-
vos - hacia un énfasis puesto en la formación de los estudiantes en
tanto sujetos individuales y sociales”.
En el CAPITULO IV, el sociólogo ANTONIO FREY, hace un análisis
de las encuestas sobre violencia escolar en Chile, realizadas en 2005
y 2007 por el Ministerio del Interior, en conjunto con Mineduc. Desde
la División de Seguridad Pública de esa institución también interviene
ROSITA PALMA, Coordinadora de un Proyecto Piloto del Programa
“Chile + Seguro”, quien tiene una aproximación “ecológica” o “sisté-
mica” que enfoca el fenómeno de la violencia no como un tema par-
ticular de la escuela sino como un problema social, más amplio, que
compromete la intervención de distintos sistemas relacionados de la
sociedad. Palma describe también la “caja de herramientas” un mate-
rial pedagógico y educativo que contiene más de 30 instrumentos que
la escuela puede adecuar a sus necesidades y capacidades. Un ele-
mento lúdico expone, por su parte, la psicóloga PAULA ZILLERUELO,
de la Unidad de Prevención, dirigido a padres y adultos relacionados
con niños de los jardines infantiles. El juego consiste en tres grandes
grupos de tarjetas, con preguntas referidas a los temas básicos de
cuidado y crianza y prevención del maltrato infantil y del abuso sexual,
que ellos pueden trabajar en grupo.
En el CAPITULO V, el psicólogo e investigador de la Fundación
Paz Ciudadana, JORGE VARELA, explica el modelo “Paz educa”. Éste
se desarrolla con una perspectiva de prevención y se aplica a niveles
múltiples, en forma integral: a nivel individual, en la sala de clases,
en el sistema escolar, en la familia y en la comunidad. Luego, la jefa
del Departamento de Bienestar Escolar, de la comuna de El Bosque,
PATRICIA VALDERRAMA, relata su experiencia con el “Sistema de
Alerta Temprana de Violencias…” y, apuntando a un ángulo poco es-
19
tudiado pero igualmente relevante, JOSÉ SAÚL BRAVO, director del

Observatorio de Violencia Escolar en Chile, entrega la visión y puntos
de vista particulares de los ”inspectores de patio”.
La Comisión Nacional UNESCO cuando organizó el Seminario so-
bre convivencia escolar, lo hizo con el fin de promover la reflexión,
las buenas prácticas y las propuestas de estrategias y programas in-
novadores. La respuesta fue contundente. Unas 600 personas cada
día, colmaron el recinto donde se efectuó el encuentro (Centro de
Extensión de la PUC). Allí, las preguntas de los participantes ayudaron
a mantener el buen nivel del debate mientras, paralelamente, otras
personas y grupos se sumaban, a través de 1200 conexiones de Inter-
net (www.unesco.cl) a la transmisión en línea, desde diversos puntos
del país y del extranjero.
Esperamos que este libro despierte tanto interés como el Semi-
nario que lo originó y que, el desafío que aquí se plantea con el título
de Aprendiendo a vivir juntos, invite a abrir nuevas ventanas frente a
un tema de tan candente actualidad.
ANA MARIA FOXLEY RIOSECO

SECRETARIA EJECUTIVA
COMISION NACIONAL DE COOPERACION CON UNESCO
CAPÍTULO I:
MARCO TEÓRICO PARA UNA PRÁCTICA DE
PREVENCIÓN Y EDUCACIÓN
Construir la Convivencia Escolar: Un modelo para la
prevención de la violencia, la competencia social y
la educación en ciudadanía 3
Rosario Ortega, Eva M. Romera y Rosario Del Rey4
Vivimos tiempos de cambio que hay que tener en cuenta, espe-

cialmente cuando de lo que se trata es del análisis de la Educación
con mayúsculas, de la educación en su dimensión más universal y
comprensiva. Tiempos de cambio cuya dirección se visualiza confusa,
casi nebulosa. No era así hace escasamente veinte años, cuando los
felices noventa nos ofrecían una cara de la globalización económica
a la que, con buena voluntad, se le podía encontrar algún gesto de
esperanza; esperanza en que las tecnologías de la información y la
comunicación y la apertura total de los mercados promovieran, antes
o después, que la cultura se universalizara, los fundamentalismos se
suavizaran, la pluriculturalidad se tradujera en respeto a las distintas
3 Las autoras agradecen la financiación que el Laboratorio de Estudios de la Convivencia y Prevención de la Vio-
lencia (HUM-298 del PAI) ha recibido del Programa Proyectos de EXCELENCIA (2007-02175) bajo cuya ayuda se
ha realizado este trabajo.
4 El presente texto es una reedición de la ponencia expuesta en el Seminario por Rosario Ortega, Directora del
Departamento de Psicología de la Universidad de Córdoba (España) e Investigadora Principal del Laboratorio de
Estudios sobre Convivencia y Prevención de Violencia www.laecovi.es . Fue escrito con la colaboración de Eva
Mª Romera y Rosario del Rey, ambas doctoras en Psicología y profesoras en dicho departamento y miembros del
LAECOVI dirigido por Ortega.
23
ROSARIO ORTEGA
formas de vivir y pensar, y algunas otras ingenuidades que, a pesar de

tales, nos ofrecían excusas para la confianza mutua.
Pero la novedad del comienzo del siglo XXI se presentó con ma-
los augurios y peores efectos que congelaron la sonrisa de los op-
timistas. La crisis económica con la que ha acabado la década nos
ha proporcionado finalmente preocupación y pesadumbre, porque los
que están padeciendo son, como era de esperar, los más pobres, y a
su vez, los más inocentes de sus causas. La decepción que la cumbre
de Copenhague sobre las medidas para abordar el cambio climático y
enderezar las grandes y erróneas fórmulas de capitalismo financiero,
finalmente nos ha dejado más que preocupados y desconfiados. A
pesar de todo, hay que seguir; la Educación con mayúsculas, es decir,
la universal, comprensiva y necesaria, no puede dejarse al arbitrio de
los efectos que sobre ella tienen los grandes factores políticos y sobre
todo económicos-financieros de este mundo global.
La revolución cultural que desde hace años acontece como efecto,
tanto de la implantación de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, como de los importantes pasos dados en términos
de interculturalidad y conciencia colectiva mundial sobre los proble-
mas sociales, no va a dejar de tener efectos, y el que está teniendo
y puede llegar a ser relevante sobre las prácticas educativas, es muy
importante.
Globalización, tecnología y universalización de la educación
Vivir en una economía globalizada y en un sistema de comuni-

caciones mundializado a través de Internet y la sofisticada tecnolo-
gía móvil, nos permite que procesos y decisiones producidos en un
extremo del globo afecten a personas y grupos que viven en otros
extremos.
El reto que nos plantea esta nueva apertura de barreras económi-
cas es la mundialización de los derechos, libertades y reparto justo de
CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR
recursos y bienes; un reto en el que la educación sufre efectos no de-

seados, pero en el que ella misma puede llegar a tener un importante
papel protagonista, de cambios positivos. No olvidemos que son las
personas las que, al estar más o menos informadas, toman decisiones
que cuando están bien orientadas mueven el sistema económico: no
consumir determinados productos o conocer la violencia con la que
se extraen algunos productos de lujo en los países de origen y tomar
decisiones de consumo responsable, cambiará aspectos aberrantes
del mercado mundializado. Son las personas las que pueden manejar
la información a la que las nuevas tecnologías nos permiten acceder,
y producir, con conocimiento veraz y responsable, acciones comunes
que, poco a poco, van calando en los ciudadanos como expresión
de su derecho a decir, a proponer, a sugerir y, finalmente, a quejarse
democráticamente.
Es la educación la que proporciona a las personas esta capacidad
de pensar, decidir y hacer; es la educación la que alimenta la capaci-
dad de maniobra que puede, bien orientada, corregir algunos de los
malos augurios con los que despedimos esta dura primera década
del siglo.
La educación proporciona a los educandos la oportunidad de
aprender a identificarse consigo mismos, de forma tal que la concien-
cia de ser personas libres venga acompañada de la conciencia de ser
ciudadanos investidos de derechos y responsables de deberes. Seres
humanos social y moralmente éticos comprometidos con la sociedad
en la que vivimos, por muy compleja y difícil que se presente.
Es la educación la que nos proporciona la conciencia de ser
ciudadano/a históricamente comprometido con el tiempo en el que
vivimos. Es la educación la que nos permite sentir que la aportación
individual, desde la solidaridad con valores universales, tiene una po-
tencialidad de cambio que nos ayuda a transformar la desesperanza
en motivación para el progreso. Pero, a su vez, sólo teniendo este
objetivo como referente, se conseguirá convertir las prácticas educa-
25
ROSARIO ORTEGA
tivas en el elemento clave para el desarrollo de las personas, de las

comunidades y de los ciudadanos dispuestos a poner lo mejor de sí
mismos para construir el mundo en el que quieren vivir.
Éste discurso, que tiene ya algunos años (Ortega, 2005) podría
ser mantenido, a pesar de los malos augurios que la década pasada
ha añadido. Mantenemos que las grandes metas de una educación, a
la que concebimos como universalizada y cosmopolita, alimentan la
percepción de la educación como práctica concreta de comunidades
y grupos, al tiempo que la universalización de los derechos humanos
tiene en la educación un instrumento no solamente útil, sino impres-
cindible.
Si queremos un mundo que universalice la justicia, que reequili-
bre los beneficios de los bienes naturales y del desarrollo, en términos
más equitativos, no podemos prescindir de la educación como herra-
mienta necesaria. A su vez, sólo comprendiendo el valor universal de
la tarea cotidiana de enseñar a un niño y una niña en cualquier parte
del mundo, estaremos en condiciones de aspirar a una mundializa-
ción de los derechos humanos y a una interculturalidad democrática
y justa.
Cuando pensamos en estos detalles estamos poniendo en común,
desde la exigencia general del derecho a la educación, a la prohibición
del trabajo y el abuso infantil, la inclusión de todos los niños y niñas
en procesos formativos y la necesidad de disponer de metodologías
y procesos instruccionales de calidad en todas las escuelas, cualquie-
ra que sea el lugar donde éstas se encuentren. Lo que aquí se está
planteando no es sólo una educación de calidad, sino una educación
de calidad para todos y todas. Pero, no hace falta que recordemos
que, desgraciadamente, hoy día la educación no es un bien común
generalizado del que pueden disfrutar los niños, niñas y jóvenes en
todo el mundo y mucho menos la educación, en sentido amplio que
defendemos y desde la que partimos en nuestro análisis. Circuns-
tancias diversas, como el desigual reparto de la riqueza o los malos
gobiernos, sitúan a los países más precarios en una posición de clara

desventaja e injusticia social, al no tener acceso a uno de los derechos
universales más fundamentales: el derecho a la educación.
En definitiva, defendemos que la educación puede contribuir a
regular los efectos perversos de la globalización, mediante la crea-
ción de las condiciones culturales y sociales para el respeto de los
Derechos Humanos. Quizás ingenuamente, pero así lo pensamos,
consideramos que no hay desarrollo comunitario ni individual que
no contemple que cada niño o niña debe adquirir una serie de com-
petencias que le capacite para comprender el mundo en el que vive
y adoptar una ética personal acorde con el respeto a uno mismo y a
los demás ciudadanos. Es lo que Cortina (1994) llama “ética de la
sociedad civil”. En este sentido, el saber, y el poder que el saber pro-
porciona deben someterse a criterios de justicia social y solidaridad
entre personas y comunidades.
En Europa, este ambicioso objetivo justifica la necesidad de esti-
mular y apoyar el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Declaración
de Bergen, 2005; European Commission, 2001) y de su efectividad.
Poco a poco, y no siempre con plena conciencia ni de los gobiernos
nacionales ni de la ciudadanía en general, se van desplegando nuevas
demandas de desarrollo que requieren competencias ejecutivas y de
pensamiento, más y más precisos, a la vez que más amplios en térmi-
nos de capacidades personales.
El movimiento que algunas de las declaraciones u orientaciones
generales de organismos internacionales como la Organización para
la Cooperación y el desarrollo Económico – OCDE - (ver Programa
DeSeCo, 2003) estimula cambios educativos que, a veces, se apoyan
en palabras clave, como talismanes que empujan y estimulan el cam-
bio. Es lo que está aconteciendo con el concepto de “competencia”
(Monereo & Pozo, 2007; Ortega, 2007), que pasamos a describir.
27
ROSARIO ORTEGA
Educación y competencias clave: aprender a ser, estar y

relacionarse
La asunción del término “competencia”, desde el ámbito de la

educación, es una muestra del esfuerzo por definir qué es lo que de-
ben aprender los ciudadanos y ciudadanas del futuro, para garantizar
su formación como personas comprometidas con la sociedad en la
que viven. Una definición generalmente consensuada indica que las
competencias clave son las que buscan la realización personal, la in-
clusión social y la formación para llegar a ser un ciudadano/a activo/a
laboral y socialmente.
Desde esta perspectiva, las competencias clave hacen referencia
a aquellas capacidades y habilidades que proporcionan al sujeto un
buen conocimiento y dominio personal para la gestión de su propia
vida, por un lado, y le posibilitan una mejor inclusión en sus grupos
de referencia, a la par de una mejor comprensión del mundo externo y
de todo aquello que le afecta directa o indirectamente. Una capacidad
personal de autogobierno y eficacia que lo coloque en una posición
psicológica, social y laboral, como ciudadano/a de pleno derecho y
deber.
Fruto de este esfuerzo por orientar los principios básicos o cla-
ve son los documentos de la Comisión de Educación y Cultura de
la Unión Europea para la convergencia de los sistemas educativos
europeos (DeSeCo, 2003; O.C.D.E, 2005). En cualquiera de ellos se
establecen ciertas competencias clave, que comienzan a introducir,
de una u otra forma, esta perspectiva de trabajar en educación de lo
que siendo básico para estar en el mundo resulta, además, ser un
instrumento para seguir aprendiendo; porque otro de los principios se
refiere a que el aprendizaje nos acompaña o nos debería acompañar a
lo largo de la vida (life long learning).
Se han señalado tres grandes grupos de competencias clave:
• Las que se refieren al dominio de los lenguajes –todos los lengua-

jes desde el materno al tecnológico, pasando por el matemático
y desde los universales a los más comunitarios y macrocultura-
les-;
• las que se refieren a la comprensión del mundo físico, natural y
social en todas sus dimensiones y
• las que se refieren a la autogestión, la autonomía, la autoestima y
el establecimiento de buenas relaciones sociales.
De estas grandes competencias, tres están directamente relacio-
nadas con la convivencia. Efectivamente, además de la capacidad y el
dominio para la comunicación en la lengua materna y en una lengua
extranjera, la competencia matemática, la competencia en el conoci-
miento y la interacción con el mundo físico, así como para el uso de
las tecnologías de la comunicación y la información, los expertos que
están trabajando en ello han destacado como competencias clave:
• Espíritu creativo, para la comprensión, la innovación y la expre-
sión cultural sin discriminación ni exclusión;
• capacidad y dominio para el autoaprendizaje y el proyecto perso-
nal de “aprender a aprender” y
• competencia para las relaciones interpersonales, cívicas e inter-
culturales.
Se trata de competencias en las que se sustenta la realización

personal, la inclusión social, la formación para la ciudadanía y la ca-
pacitación para gestionar, de forma adecuada, su subjetividad, en el
marco del respeto a los demás. Ello sólo será posible si se parte,
como dice Bruner (1997), del respeto y la atención a la creatividad y
la capacidad innovadora del sujeto y de la dimensión social y afectiva
de los individuos.
29
ROSARIO ORTEGA
Considerar clave estos aspectos del individuo puede dar un vuel-

co de innovación a la escuela, y hará que pongamos la mirada en la
vida diaria y en el entramado de relaciones interpersonales que entre-
tejen la convivencia en los centros (Ortega & Del Rey, 2003), aspectos
que recientemente han empezado a valorarse de forma generalizada,
aunque todavía no se haya instalado en las escuelas la cultura de la
convivencia en toda su complejidad y potencialidad.
En un intento por materializar cómo se produce el milagro de
llegar a ser un buen ciudadano a partir de la experiencia escolar, y
basándonos en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Delors5 (1996),
hemos propuesto un currículo con cuatro grandes objetivos:
• aprender a ser y estar,
• aprender a pensar y comprender,
• aprender a hacer y sentirse útil y
• aprender a relacionarse con los demás (Ortega & Del Rey,
2004).
Basamos en estos grandes objetivos nuestra aportación de la

convivencia como uno de los planos desde los cuales analizar y me-
jorar la práctica educativa.
El otro plano es el que Wallon denominaba el plano de la activi-
dad, es decir la consideración de que el individuo sólo se realiza en
su potencialidad cuando es protagonista de su propia acción, cuando
tiene un papel en lo que hace cotidianamente; y lo que se hace en la
escuela - o se debería hacer- es aprender de forma activa, creativa y
fructífera.
5 Jacques Delors
Veamos brevemente estos cuatro grandes objetivos que para no-

sotras componen la matriz del currículo.
• Aprender a ser y estar

Nos referimos con ello a ir avanzando, en el día a día, en la com-
prensión de uno mismo como ser individual y social. Aprender a re-
conocerse como diferente, al mismo tiempo que como alguien con
algo en común con los otros. Este reconocimiento es muy importante
porque de él se derivará el estímulo para realizar el esfuerzo cotidiano
y la consideración de que el aprendizaje requiere un esfuerzo. Sólo
aprende el que se esfuerza y sólo se esfuerza el que se reconoce a sí
mismo con capacidad para aprender. Hay que aprender a ser y sen-
tirse uno mismo como un ser independiente, autónomo, creativo y
con proyección de cambio. No obstante, no podemos obviar que no
se aprende a ser y estar sin una cierta carga emocional positiva. Ello
implica valorarse de forma equilibrada y justa, sabiendo juzgar los
propios errores con capacidad crítica. Pero se ha de tener en cuenta
que la estimación personal, fuente de sentimientos de bienestar, no
nace de la valoración propia, sino que se genera en la valoración de
los demás. Precisamente, a hacer esa compleja operación psicológi-
ca, de pasar de la valoración externa a la interna, hay que aprender
desde pequeños, en esos años en los que uno está, además de con su
familia, con maestros y maestras y compañeros y compañeras.
Si logramos una escuela donde la convivencia se convierta en
fuente de afectos positivos mutuos, a la par que en escenario en don-
de aprender a resolver de forma pacífica los conflictos, estaremos
poniendo las bases para lograr aprender a ser y estar.
• Aprender a pensar y comprender

De sobra es sabido que el pensamiento es objetivo permanente de
la actividad escolar, por lo que no nos extenderemos en este apartado.
No obstante, sí resulta necesario reflexionar sobre la propia práctica
31
ROSARIO ORTEGA
educativa que, lejos de plantearse un modelo único de pensamiento,

debe incluir fórmulas que no olviden la libertad y la diversidad del
mismo, buscando así la promoción de la construcción de ideas pro-
pias basadas en la creatividad y los buenos sentimientos. Establecer
una convivencia social en las aulas en las que aflore el gusto por el
pensamiento divergente y el diálogo para el análisis de los distintos
puntos de vista; lograr hacer de la enseñanza un sistema de comuni-
cación en el que la verdad sea más una verdad descubierta que una
razón impuesta, en la que cada niño y niña observe los efectos, en
los otros, de su propio discurso y sea capaz de reconocer el valor
del discurso del otro en la modulación de su propio pensamiento, es
lo que la buena convivencia puede aportar al importante objetivo de
aprender a pensar y comprender el mundo.
• Aprender a hacer y sentirse útil

Quizá por la misma razón histórica que vincula la escuela a la
necesidad de un pensamiento objetivo, que ha hecho de ella un lugar
para la reflexión y el trabajo intelectual, en la escuela se aprende poco
a hacer cosas prácticas, lo que no significa que no sea necesario. A
la escuela se va a aprender a hacer, a dominar con la mayor eficacia
las tareas de la vida. Ser capaz de ejecutar tareas y actividades útiles,
eficaces y satisfactorias es lo que los expertos (Pozo, 1996) llaman un
“conocimiento procedimental”, que la escuela nunca debió dejar de
desarrollar. No se trata sólo de incluir ordenadores en las aulas, sino
de saber dirigir el sentido de la actividad y la necesidad de la eficacia
en las tareas procedimentales. La dimensión práctica hace de los in-
dividuos seres útiles a sí mismos y a los demás.
Que los resultados de nuestras acciones deriven en la mejora de
los procesos, las cosas y el mundo que nos rodea, hará de la con-
vivencia escolar un lugar interesante y quizás estimule: a reducir el
aburrimiento que ciertas prácticas educativas rituales y carentes de
iniciativa están produciendo, al menos en las escuelas europeas. Des-
terrar de la convivencia escolar las acciones obsoletas y sustituirlas

por verdaderas actividades innovadoras, creadas al efecto de cambiar
las cosas, mejorándolas, y hacer que en ello participen los escolares,
con su creatividad y sus motivaciones, es una contribución que desde
la convivencia hay que hacer al currículo escolar.
• Aprender a relacionarse con los demás

El mundo de los afectos tiene también una trayectoria poco exito-
sa dentro de la cultura escolar. A la escuela se va, fundamentalmente,
a aprender a llegar a ser un ser social, y esto se logra a base de apren-
der a relacionarse con los demás. Las relaciones interpersonales y las
relaciones sociales, en general, se aprenden a base de practicar, día
a día, las emociones y los afectos que nos provocan y provocamos a
los demás. De comprender y modular estas emociones y afectos de-
penderá no sólo la relación que establezcamos con nosotros mismos,
sino también con el mundo en general. Lo que sí hay que tener claro
es que el aprendizaje de esta materia cursa con matices emocionales,
alegrías y tristezas, satisfacción y frustración, amistad y enemistad,
reconocimiento social y momentos de soledad y aislamiento, estable-
cimiento de redes de amigos y conocidos, comprensión de los moti-
vos y estímulos ajenos, etc., pero también de conocimiento objetivo
sobre cómo son las estructuras sociales de la sociedad en general, la
economía y la política que nos gobierna.
La escuela tiene que aprender a trabajar con estas dimensiones
humanas si quiere servir de ámbito de aprendizaje social. Es más,
sin lograr buenos resultados en estos dominios la escuela no estará
cumpliendo con su finalidad educativa.
La convivencia como escenario real y simbólico
Tomando como referencia los planteamientos presentados, abor-

damos ahora el tema de la convivencia en su propia y diferencial defi-
nición, concibiendo la escuela como institución concreta y universal,
33
ROSARIO ORTEGA
cuya misión es educar, instruir, socializar y formar al individuo para

que su aprendizaje y desarrollo lo conviertan en un ser que perciba
su personalidad y sus actos con la proyección social que tienen y
con la dimensión ética que la sociedad busca para sus ciudadanos y
ciudadanas.
La educación, que requiere un detallado y complejo proceso ins-
truccional, sólo puede realizarse bajo un entramado de redes sociales
tejido por las relaciones entre las personas que son relevantes en el
proceso formativo. Una red social de relaciones interpersonales, que
no pueden vivir más que en un clima de convivencia pacífica, positiva
y democrática, que haga de la actividad conjunta y el diálogo instru-
mentos de aprendizaje y desarrollo (Ortega, 2002; 2005).
Hemos definido la convivencia como la “acción de vivir con otros,
compartiendo actividad y diálogo, bajo el entramado de normas y
convenciones de respeto mutuo, comprensión y reciprocidad ética”
(Ortega & Martín, 2003) y a la convivencia escolar como el ecosis-
tema humano que permite la actividad educativa cuando la red de
relaciones interpersonales se pone al servicio del aprendizaje y el de-
sarrollo de todos los integrantes de esa comunidad.
La convivencia surge como un concepto con entidad propia que
alude al proceso explícito e implícito que garantiza el bien común y
la vida en democracia dentro de la escuela, como elementos básicos
sobre los que se realiza la enseñanza y el aprendizaje. El lado más
explícito está relacionado con la calidad de las relaciones interperso-
nales que se establecen en el centro escolar y la propia gestión de las
normas que rigen la vida en convivencia; un proceso que sólo tendrá
éxito si todos los implicados en la comunidad educativa participan
de este proyecto común. La parte implícita está determinada por los
aspectos de carácter psicológico, los cuales abarcan tres ámbitos bá-
sicos: aprender a conocerse y valorarse a uno mismo, alcanzando un
grado suficiente de autoestima; aprender a ponerse en el lugar del
otro, comprendiendo su punto de vista; y saber relacionarse con los
demás de manera efectiva, manteniendo interacciones positivas basa-

das en la solidaridad, la tolerancia y el respeto mutuo (Ortega, 1998;
Ortega & Del Rey, 2004).
La convivencia se identifica con la calidad de las relaciones in-
terpersonales y con la forma de modularlas, condicionando así la
aparición de una estructura social de participación que va a influir,
de manera decisiva, en el desarrollo de las personas que comparten
vivencias dentro de la escuela (Ortega, Del Rey & Fernández, 2003;
Smith, Pepler & Rugby, 2004).
La convivencia escolar surge así como un constructo de connota-
ción positiva, de reciente trayectoria investigadora (Del Rey, Ortega &
Feria, en prensa). No obstante, el hecho de que sea reconocido como
un término de carácter positivo no significa que no se deba prestar
atención a los problemas que la enturbian y obstaculizan, tales como
los conflictos resueltos de manera violenta, el abuso de poder, la inti-
midación o la exclusión social (Blaya, Debarbieux, Del Rey & Ortega,
2006; Ortega & Del Rey, 2003).
Conflictos, violencia y bullying alteran y pervierten la convivencia

escolar
Los conflictos van unidos a nuestra condición social; somos seres

sociales que se relacionan y, en consecuencia, que se contraponen,
que defienden sus propios intereses, que discuten, pero también que
argumentan, que comparten, que comprenden y que respetan. En el
conflicto hay una confrontación entre dos protagonistas, que se tratan
en términos de igualdad, cuyos intereses o necesidades chocan. La
negociación verbal que se requiere para su resolución, se convierte
en la vía idónea para conocernos a nosotros mismos, para valorar a
los otros teniendo en cuenta sus deseos y necesidades, y para nego-
ciar las vías de solución; en definitiva, es una oportunidad privilegiada
para aprender a convivir.
35
ROSARIO ORTEGA
Pero, afrontar los conflictos de forma dialogada y consensuada

no es una tarea fácil y, a veces, se recurre a la violencia. Ya que, como
hemos señalado, la violencia se da cuando “una persona o grupo de
personas del centro se ve insultada, físicamente agredida, socialmente
excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro/s que
realizan impunemente sobre la/s víctima/s estos comportamientos y
actitudes” (Ortega, 2000, p. 3). Aquí no estamos ante un conflicto
sino ante una agresión. Una agresión que ha de tomarse, no sólo en
sus efectos físicos, sino en su dimensión psicológica. Una agresión
que, cuando se repite sin que nadie detenga al agresor, se convierte
en un hecho de violencia.
Desde esta perspectiva, se desprenden tres aspectos básicos que
nos permiten comprender y analizar el fenómeno de la violencia es-
colar. Éstos son:
1. Implicación: la violencia puede acontecer entre cualquier tipo
de personas dentro del centro escolar, pudiendo darse entre relacio-
nes simétricas o asimétricas, es decir entre escolares, entre docentes,
pero también puede existir violencia de éstos a aquéllos o viceversa,
de familias a profesorado, etc.
2. Naturaleza: la violencia escolar va más allá de las manifesta-
ciones físicas, tal y como se expuso en la definición de violencia en el
capítulo anterior, pudiendo ser. Además. de carácter verbal, psicoló-
gico o social. La violencia sexual es considerada también un tipo de
violencia escolar y alude a aquellos comportamientos, percepciones
o actitudes de naturaleza sexual que, a su vez, podrán ser de carácter
físico, verbal, psicológico o social.
3. Duración: la violencia escolar puede ser esporádica o persis-
tente en el tiempo, apreciación que podrá variar en función de la per-
cepción de la víctima o del agresor. Pero, basta con que uno de los
implicados considere que está siendo victimizado muchas veces, para
que ya sea considerada persistente.
La violencia anida o puede anidar en la escuela y todo fenóme-

no de violencia tiene efectos negativos sobre la convivencia escolar.
Hay violencia escolar cuando docentes mal preparados, profesional o
moralmente, abandonan su tarea educativa o la sustituyen por proce-
dimientos de imposición, desprecio o maltrato físico, verbal o psico-
lógico a sus alumnos y alumnas. Hay violencia grave cuando se abusa
del poder que proporciona el saber y la edad para intimidar o agredir
a los alumnos y alumnas.
Pero hay también violencia entre los propios escolares. Hay vio-
lencia cuando unos escolares abusan de su posición de poder, apro-
vechando la ausencia de docentes, o la falta de normas y control de-
mocrático de la escuela; hay violencia cuando, de forma oculta, unos
escolares acosan, abusan, hostigan o amenazan a otros.
En Europa y, en general en los países del llamado primer mundo,
existe una tendencia investigadora a focalizarse en los problemas de
maltrato que surgen entre los y las escolares, fenómeno conocido
como bullying. Aunque no es la única forma de violencia escolar, no
cabe duda de que éste es un problema importante, que destruye el
sistema de convivencia escolar.
El acoso, la intimidación, el abuso de poder, la exclusión social
y, en definitiva, los malos tratos entre iguales no son, en el ámbito
escolar, ni comportamientos puntuales, ni una respuesta esporádica,
imprevista o accidental. Tampoco se trata de un ataque simple, ni de
una pelea, sino de un modelo de relación interpersonal de carácter
desigual entre aquéllos de los que se espera un relación igualitaria;
una forma de vinculación perversa que destruye la esperable recipro-
cidad moral que debe caracterizar el mundo de los iguales (Ortega,
2008). Ello dota a este fenómeno de una dimensión moral que habrá
que tener en cuenta a la hora de diseñar los modelos de intervención
educativa para su prevención. En la dinámica de relación que florece
en el maltrato, se despliega entre sus protagonistas un perverso há-
bito de prepotencia por parte del agresor y de impotencia en la res-
37
ROSARIO ORTEGA
puesta de la víctima. De ahí que la violencia sea distinta al conflicto, ya

que cuando uno de los elementos en confrontación no está en condi-
ciones de hacer valer sus derechos o su fuerza frente a su oponente,
emerge un esquema de desigualdad, dentro de la homogeneidad de
los que contienden, que dota de diferentes oportunidades de acción
a cada uno de ellos; no ocurre en el maltrato, en el cual la víctima es
dominada persistentemente por su agresor.
El profesor Olweus (1999) señala tres características del fenóme-
no bullying:
a) es una conducta intencional de hacer daño,

b) que se repite a lo largo del tiempo y
c) está basada en el desequilibrio de poder social.
En este interés internacional por profundizar en la naturaleza del
fenómeno, Ortega (1998) expone que el maltrato entre escolares está
sustentado en dos leyes fundamentales: la ley del silencio y la ley del
dominio-sumisión. Por un lado, aquellas personas que mantienen en
silencio lo que está sucediendo, están permitiendo que la situación se
prolongue, en palabras de Sanmartín “la ley del silencio es cómplice
del acoso escolar” (2005, p. 4). Los testigos se callan, porque romper
el silencio significa quebrantar las normas del grupo. Por otro lado,
se deja de manifiesto que entre la persona que agrede y la que es
agredida, se establece un vínculo relacional difícil de romper (Ortega
& Mora-Merchán, 2000; Smith & Brain, 2000), en el que la prime-
ra aprende a dominar y la segunda a ser sometida (Ortega & Mora-
Merchán, 2008). Ortega (2000) señala que, cuando esta situación se
mantiene durante un tiempo prolongado, la víctima se encuentra en
un estado de indefensión que merma su autoestima y su capacidad de
iniciativa para afrontar los episodios de maltrato.
Los trabajos iniciales sobre bullying (Olweus, 1978) dibujaban
dos tipos de perfiles que protagonizaban el maltrato escolar: las víc-
timas, refiriéndose a aquellos alumnos y alumnas que padecían las

agresiones o intimidaciones de sus compañeros y compañeras, y los
agresores, que eran los ejecutores de los actos de agresión o intimi-
dación.
Pero diferentes autores ponen de manifiesto la necesidad de tener
en cuenta los perfiles mixtos para comprender la dinámica relacional
de los implicados en bullying. De hecho, hay estudios que demuestran
que este rol tiene entidad propia (Ortega & Mora-Merchán, 2000). Así,
se habla de un tipo de agresores victimizados o víctimas agresivas
(Ortega, 1994; Schwartz, Dodge & Coie, 1993), aludiendo a aque-
llos y aquellas escolares que, a la vez que intimidan y agreden a sus
compañeros y compañeras, pueden estar siendo victimizados por sus
iguales. Roles a los que aparecen asociadas determinadas caracte-
rísticas y cuya implicación en el fenómeno bullying conlleva diversas
consecuencias a nivel personal y social. Destacaremos los aspectos
que han despertado mayor consenso entre las investigaciones.
• Agresor:
El maltratador de sus iguales es un escolar con malos o medio-
cres resultados académicos. Es, con frecuencia, de carácter agresivo,
disruptivo o simplemente indisciplinado, pero no socialmente recha-
zado. Tiene una mayor tendencia hacia la conducta y las actitudes vio-
lentas, es impulsivo, con una fuerte necesidad de dominar a los otros
y con una escasa capacidad de empatía hacia los sentimientos de los
demás. La mayoría de los agresores sitúan el origen de la motivación
de la agresión en la propia víctima y se sienten provocados por ella.
• Víctima:
Suele ser ansiosa, insegura y muchas veces paradójica en su
comportamiento social, ya que irrita a sus compañeros y tiende a
provocar rechazo entre ellos. No es, necesariamente, mal estudiante
y, con frecuencia, tiene altos o medios rendimientos. Atribuyen los
39
ROSARIO ORTEGA
motivos que los agresores tienen para causarles daño, a su propia

debilidad o diferencia personal y no a sus comportamientos directos
con el agresor. No suelen hablar con nadie lo que les sucede porque
sienten vergüenza o incluso culpa. La víctima de malos tratos mani-
fiesta baja autoestima, encuentra mayor dificultad para concentrarse
en su trabajo escolar, tiene mayor tendencia a padecer enfermedades
físicas transitorias como dolor de cabeza y de estómago y a no dor-
mir bien.
• Agresores victimizados:
En cuanto al rol de agresores victimizados, se ha observado que
presentan comportamientos característicos que los distinguen, sien-
do que son los menos populares entre sus iguales, fácilmente provo-
cados, que provocan a otros, con un temperamento fuerte y un nivel
muy bajo de autoestima. En palabras de Ortega “son estos chicos y
chicas, con sentimientos de víctima y conductas agresivas, los que
presentan un cuadro más complejo de carácter” (2008, p. 57). Ade-
más, son los que tienen el mayor riesgo de presentar distintos proble-
mas de comportamiento.
Construir la convivencia para prevenir la violencia: un modelo

teórico para una necesidad práctica.
Hemos aprendido que aprender a vivir juntos en la escuela se ha

convertido en uno de los objetivos principales de la educación y, por
ende, de los procesos de innovación educativa que se concretan a tra-
vés de los programas y proyectos de educación para la convivencia.
A fines de la década de los noventa, el Consejo de Europa, a tra-
vés del informe Vettenburg (1999), apostaba definitivamente por una
opción preventiva que implicara un modelo de política global (whole
policy) en el que el grupo de iguales, el profesorado, las familias, los
medios de comunicación y las macro políticas se vieran involucrados
en este compromiso multidisciplinario de prevención de la violencia y

mejora de la convivencia (Ortega, 2006).
Aunque a nivel teórico la necesaria educabilidad socio-afectiva
de los aprendices ya es reconocida, en la práctica diaria educativa el
camino por recorrer aún es largo.
La propuesta por la que apostamos se centra en el desarrollo de
un proyecto educativo que asuma la convivencia desde una perspecti-
va ecológica, en la que todos los implicados formen parte activa de su
construcción; un proyecto en el que el centro, lejos de asumir recetas
externas, sea capaz de generar estrategias y recursos propios adap-
tados a su propio contexto (Ortega & Del Rey, 2003; Ortega, Romera
& Córdoba, 2008); un proyecto en el que la ineludible educación de la
subjetividad se vea reflejada a distintos niveles: currículo, relaciones
interpersonales en el centro, actividades escolares y alfabetización
emocional.
• Construir la convivencia desde el currículo
El currículo ha de ser un fiel reflejo de la finalidad educativa que
hemos remarcado anteriormente. Su relación de objetivos, activida-
des, criterios de evaluación, etc., ha de dar paso a la valoración y al
reconocimiento del papel que las emociones, los sentimientos, las
actitudes y los valores juegan en el desarrollo integral de los niños,
niñas y jóvenes que acuden a la escuela (Ortega & Córdoba, 2008). Y
no sólo debe reflejarlo, sino también proponer y facilitar, en líneas ge-
nerales, las vías necesarias para su canalización en la práctica diaria.
El currículo ha de ser un documento adaptado a las necesidades
de la sociedad actual, caracterizada por el fácil acceso a todo tipo de
información, en la que ya no prima la acumulación de conocimientos,
sino la adecuada gestión de los mismos. Todo ello en el marco de una
sociedad que debe emplear sus energías, esfuerzos y recursos en la
formación de personas que ayuden a vivir en un mundo mejor. De
nada sirven las buenas intenciones de algunos docentes e investiga-
41
ROSARIO ORTEGA
dores si su actuación no está respaldada por una conciencia común

de utilidad y mejora de este valioso documento educativo.
• Las relaciones interpersonales y la construcción de la

convivencia
Lo que se aprende en la escuela no es lo que se enseña, sino
lo que el alumno o la alumna construye dentro de un contexto de
enseñanza-aprendizaje condicionado por las relaciones interpersona-
les que allí se generan y practican. En este sentido, consideramos que
la educación para la convivencia debe basarse en la construcción de
la convivencia en la escuela. Para que el alumnado aprenda a convi-
vir positivamente debe observar y participar en las comunidades en
las que se establezcan relaciones positivas con las personas. De este
modo, los niños y las niñas no deben ser considerados sujetos pasi-
vos en relación con la educación de la convivencia o receptores de un
mundo estático de relaciones, sino personas partícipes de ella.
A ser solidario, tolerante, comprensivo, dominante, irrespetuoso
o violento, no se aprende en abstracto, sino a través de la propia ex-
perimentación con los demás (Ortega & Mora-Merchán 1996) y es,
precisamente la escuela, el lugar donde los alumnos y alumnas tienen
una oportunidad idónea para poner en práctica sus habilidades socia-
les, a través de las múltiples experiencias relacionales que mantienen
con su grupo de iguales y con los adultos del centro.
Los procesos afectivos, emocionales y sociales que están implí-
citos en las aulas, los pasillos y los patios de recreo son los que van
articulando el entramado de hábitos, conductas, actitudes y valores
que componen la personalidad y cuyo desarrollo óptimo favorece la
construcción de personalidades críticas, sanas y equilibradas moral-
mente. Para ello, es necesario que se hagan explícitos, con la inten-
ción de poder dialogar, reflexionar y seleccionar aquellos hábitos o
actitudes que se precisa mantener o desarrollar, a la vez que desechar
aquellas conductas que no merezcan la pena ser retenidas (Ortega &
Del Rey, 2004). A partir de esta reflexión conjunta y consensuada es

como se construye el asentamiento de las bases de una personalidad
ajustada a la vida democrática.
• La actividad como elemento mediador de la convivencia

Un modelo educativo que invite a convivir exige dos cosas.
La primera, a la que nos referiremos con mayor detenimiento
en el siguiente apartado, que se desarrollen actividades concretas y
específicamente diseñadas para que los alumnos y alumnas tomen
conciencia de sí mismos, de sus virtudes y sus defectos, y aprendan
a quererse tal y como son; comprendan que sus acciones despiertan
determinados sentimientos y emociones hacia los que les rodean; se-
pan ponerse en el lugar de los demás; escuchen, respeten, confíen y,
en definitiva, se lleven bien con sus compañeros/as.
La segunda va dirigida a la necesidad de que, en las actividades
ordinarias de aula, demos la oportunidad de que estas habilidades y
estrategias sociales las pongan en práctica a través del fomento de
estructuras sociales de participación diversas y comunicativas, pri-
men el contacto y el intercambio, sobre el silencio.
Esta defensa de la educabilidad de los sentimientos y emociones
no pretende relegar a un segundo plano a los contenidos de carácter
académico, sino proponer que a cada ámbito se le dedique el tiempo
y la atención que se merece. Tampoco abogamos por una visión ses-
gada e independiente entre los conocimientos cognitivos, por un lado,
y las actitudes y valores, por otro, sino por su complementariedad en
la diversidad de situaciones educativas.
Igualmente, planteamos una línea de trabajo sobre la gestión de
la convivencia, y la necesidad de que ésta sea democrática. La gestión
democrática de todo fenómeno social - y la vida en el centro educativo
lo es - implica que hay que asumir, de forma obligatoria, un conjun-
to de pautas de conducta que no sean impuestas sino autoelegidas.
43
ROSARIO ORTEGA
Defendemos priorizar la disciplina democrática y educativa frente a

la punitiva y sancionadora. No obstante, priorizar no significa tener
una única alternativa. El equipo docente debe tener presente que, en
ciertas ocasiones en las que las medidas educativas no tienen reper-
cusión, deben emplearse las punitivas. Alternativa también compleja
debido a la dificultad de encontrar castigos o sanciones efectivos.
Paralelamente a la vida en las aulas, la convivencia también se
construye más allá de ella. Pasillos -corredores-, entradas y salidas,
baños, patios y salas de profesores, entre otros lugares, deben ser
también espacios donde se dinamice la construcción de una convi-
vencia positiva. Todos ellos son espacios educativos en los que la
distribución de roles y la generalidad de la acción educativa siguen
influyendo en la vida de los educandos.
Alfabetización emocional
El programa de educación de sentimientos, actitudes y valores

es una línea específica, no confundible con otras, es decir transver-
sal en su presentación pero concreta en el diseño de actividades, se-
cuencias, evaluación, etc. destinado a la alfabetización y el desarrollo
socio-moral.
La alfabetización emocional implica un progresivo dominio de las
etiquetas verbales que se añaden a los estados emocionales y de la
relación de estos sentimientos con los diversos estados de ánimo que
se vinculan a las relaciones interpersonales. Saber que somos se-
res emocionales y no sentir miedo por ello, porque comprendemos y
aceptamos nuestras emociones sociales. Es importante lograr articu-
lar en el discurso de la identidad, los matices emocionales con los que
nos sentimos identificados y saber darle respuesta a las situaciones
vitales con estos instrumentos de diálogo y vinculación afectiva. Pero,
al mismo tiempo, lograr aprender a leer las emociones de los otros,
reconociendo en ellas, además de los matices propios, sus aspectos
diferenciales que provienen de su propia identidad más íntima y de

sus rasgos culturales.
Además, existen investigaciones que sustentan la necesidad de
intervenir, educando la competencia socio-emocional, si queremos
prevenir la crueldad y la falta de afecto y respeto, imprescindible en
la red de iguales, para que esta red proporcione los elementos (crite-
rios afectivos, morales y cívicos, además de sentimiento de amistad,
cuando sea posible) necesarios para ir construyendo y mejorando la
propia competencia socio-emocional y poder, de esta forma, ampliar
la dimensión moral.
Hemos estudiado el complejo mecanismo psicológico que sub-
yace al criterio moral de víctimas y agresores; de chicos y chicas que
se implican y de los que no se implican en fenómenos de violencia es-
colar. Los resultados son sorprendentes, en su tendencia a confirmar
la hipótesis que afirma que los escolares que se involucran en estos
problemas, especialmente en el caso de los agresores, son chicos y
chicas que desvían su razonamiento moral hacia posiciones mucho
más egocéntricas, por un lado y, por otro - y esto es sobretodo cultu-
ral- hacia las formas convencionales que están presentes en la red de
iguales. Esto explica que acepten la incongruencia en su razonamien-
to apoyada en “me lo han dicho los demás”; “los otros lo hacen” o
en la simple mentira “yo no he sido”; “la culpa la tiene la víctima que
es tonta”, etc. La evidencia de esta desviación cognitiva y emocional,
nos alerta sobre la necesidad de realizar una mejor educación emo-
cional que lleve a los escolares a disponer de herramientas cognitivas
y emocionales para afrontar los conflictos y la violencia que puede
generarse entre los iguales.
Finalmente, y por ello hemos introducido el importante papel que
la vida emocional tiene en el proceso de aprendizaje, nos planteamos
la necesidad de aprender a reconocer el impacto que éste tiene en
nuestras emociones. Comprender que todo proceso instructivo y de
aprendizaje está salteado de las emociones socio-morales y que el
45
ROSARIO ORTEGA
manejo de dichas emociones, es decir, la competencia emocional es,

posiblemente, el más importante factor de éxito/fracaso en el empe-
ño de aprender. Nos permite comprender por qué las organizaciones
supra-nacionales se están empeñando en orientar los cambios cu-
rriculares a partir de ciertas competencias clave, que es por donde
hemos empezado.
Es decir aprender a relacionarse con los demás, aceptando las
diferencias, siendo tolerante y comprensivo sobre los derechos y ar-
gumentos de los demás pero, al mismo tiempo, teniendo claros los
límites de lo que podemos tolerar y de lo que es intolerable porque
nos hace sufrir, es indigno, injusto o cruel, es el gran reto de la inno-
vación educativa.
Estos cuatro pilares, el currículo, las relaciones interpersonales,
la actividad y la alfabetización emocional, deben sustentar lo que he-
mos denominado la “construcción de la convivencia” o, dicho de otra
forma, la prevención de la violencia.
Sin embargo, como se ha señalado, no nos acercamos a la con-
vivencia ingenuamente, sino que somos conscientes de la necesidad
de dar respuesta a los fenomenos reales de violencia, para lo que
el proyecto de convivencia debe dar cabida a programas específicos
para otros problemas que puedan surgir en el transcurso de la vida
diaria (Ortega, 2000).
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49
CAPÍTULO II:
DIAGNÓSTICO Y POLÍTICAS COMPARADAS EN
AMÉRICA LATINA
Transformaciones culturales,
investigaciones y políticas
Pablo Madriaza6
Uno de los grandes problemas en la región latinoamericana tiene

que ver con la difusión de los datos, lo que hace un poco difícil com-
parar y visualizar la magnitud del problema. Me quedo con algo, que
me gustó mucho, que planteó Rosario Ortega y que aclara lo que se
tiene en Europa y que no tenemos acá, que es la cooperación intra-
rregional. Probablemente uno de los grandes desafíos que tendremos
de ahora en adelante en la región, tiene que ver con la cooperación
científica y gubernamental en relación a este fenómeno y que en Euro-
pa, dónde existe este enriquecimiento de distintos investigadores, ha
permitido y logrado cierta comparabilidad de indicadores.
Probablemente esa necesidad de comparar ha hecho que, últi-
mamente, hayan surgido diversos estudios tratando de abordar esta
problemática en particular. El BID (Banco Interamericano de Desa-
rrollo) también tuvo parte en esto. Hubo un estudio de Krauskopf en
Costa Rica sobre esta materia y ahora, en UNESCO, también se co-
mienza a abordar la temática a nivel comparativo. Hoy en día surge la
6 Investigador, consultor de Fundación Ideas, Chile.
53
PABLO MADRIAZA
necesidad de abordar el problema de la violencia en las escuelas, y a

empezar a mirar hacia afuera.
Lo primero que llama la atención es que los países latinoameri-
canos comienzan a problematizar el tema, en general, a mediados de
los noventa. Brasil es un ícono y pionero en este sentido, en cuanto
a sistematización y comienza un poco más temprano que el resto a
mediados de los 90’. Por el contrario, los países del Caribe recién han
comenzado a trabajarlo y a involucrarse en esta materia. El cambio de
milenio ha provocado un aumento considerable de la preocupación
en toda la región.
Uno podría decir, como conclusión preliminar, que la mayoría de
los países comienzan la problematización de la violencia escolar des-
pués del proceso de reconstrucción democrática en la región. Parece
ser una constante - a excepción de Venezuela, Colombia y México,
que tienen historias bastante distintas - que el problema surge con el
reencuentro de la democracia en la región.
Eso nos hace preguntarnos varias cosas: ¿Por qué estamos pen-
sando en este problema en este momento?
Sin pretender hacer un análisis sociológico, se pueden sumar
otros argumentos que ayudan a explicar el porqué de la violencia es-
colar hoy. Por un lado hay un tema de background cultural que es
relevante: por ejemplo la cultura hegemónica del hombre en nuestra
región y la visión del niño como un ente inferior. Pensemos en las
pautas de crianza, en cómo se normaliza el maltrato en la familia,
como un medio de corrección. Los padres y profesores llegan a ve-
ces a optar por una suerte de dos opciones: libertinaje o maltrato. La
disciplina sólo puede darse a través del maltrato ya que, “si no les
pegamos se nos desbandan”. Así, el maltrato se ve como una suerte
de normativa social.
Por otro lado yo diría que hay una crisis de sentido de la escuela.
Y aquí hay dos problemáticas: un aumento progresivo de cobertura
TRANSFORMACIONES CULTURALES, INVESTIGACIONES Y POLÍTICAS
escolar en la región, lo que hace que chicos que antes estaban fuera
del sistema han debido ser incluidos, y el sistema escolar ha tenido
que hacer frente a esto, de la mejor manera. También es muy impor-
tante la pérdida de sentido del rol de la educación como propulsor de
la movilidad social. En Chile esto es muy claro: el llegar a cuarto me-
dio no es un signo de que se va a escalar dentro de la sociedad sino,
simplemente, de lo mínimo a lo cual se puede optar. Es decir, hay una
suerte de costo cero de estar en la escuela o no estar en la escuela,
y eso hace perder el sentido que teníamos antiguamente sobre el rol
que tenía ésta.
También es relevante considerar las transformaciones culturales
que se han manifestado en los últimos años. Siento que somos so-
ciedades que cursamos desde lo colectivo a lo individual. En Chile
ese proceso es bastante incipiente, hablamos de individualismo y de
indiferencia; la región va atravesando ese proceso, lo que influye en
lo que estamos analizando hoy. Es un proceso relativamente nuevo,
que no lleva más de 20 años, y que coincide justamente con la vuelta
a la democracia.
Un último factor relevante es la progresiva secularización y la pér-
dida del rol de la imagen de Dios para el control social.
No quiero hacer con esto una teoría sociológica muy amplia, sólo
hacer algunas puntualizaciones sobre las cuales vale la pena poner
atención para seguir investigando.
Ahora voy a centrarme en dos cosas: en el tema de la investiga-
ción, y en las políticas públicas.
Investigación: Estado de la investigación en violencia escolar en
la región
55
PABLO MADRIAZA
Seguimientos Participación en
Estudios Estudios
País en Estudios comparaciones
Nacionales Parciales
Nacionales internacionales
Antigua y Barbuda
Argentina √ √
Bahamas
Barbados
Belice
Bolivia √
Brasil √ √ √
Chile √ √ √ √
Colombia √
Costa Rica √
Cuba √
Dominica
Ecuador √
El Salvador √
Guatemala √
Guyana √ √
Granada
Haití
Honduras √
Jamaica √
México √ √ √
Nicaragua √
Panamá √
Paraguay √
Perú √
Puerto Rico √ √ √
República Dominicana √
Trinidad y Tobago
Uruguay √
Venezuela √ √
Fuente: Elaboración propia
En el primer punto, hay elementos que se van repitiendo en la re-

gión. Por un lado, desde mediados de los noventa existe un creciente
interés por investigar más. Es una preocupación social en todos los
países: los hechos de violencia, maltrato, cuchillazos y delincuencia
se dan en muchos de los casos y eso va generando la necesidad de
seguir investigando. No obstante, muchas veces el estudio es cualita-
tivo y exploratorio.
Si uno hace una exploración en Latinoamérica, parece que esta-
mos permanentemente fundando el estudio sobre la violencia escolar;
parece que no hay una especie de background a partir del cual uno
pudiera decir, avancemos sobre estos puntos y no sobre otros. Cada
investigador va diciendo lo que encuentra, en forma de parcelas muy
individualizadas. Además, existe una escasa investigación aplicada y
aún más escaso es encontrar evaluaciones y sistematizaciones de los
procesos de intervención. Es muy poco lo que tenemos de interven-
ciones basadas en evidencia.
En cinco países de la región hay investigaciones nacionales: Bra-
sil, Argentina y Chile en el extremo sur, así como Puerto Rico y México
en el norte, parecen ser los únicos con este tipo de estudios de preva-
lencia nacional. El Observatorio argentino de Violencia Escolar es un
ejemplo de ello; Chile, a su vez, tiene bastante buenas estadísticas.
De hecho, tenemos las experiencias más avanzadas en estadísti-
cas nacionales. Hay varias líneas en este sentido: tenemos el estudio
del Conace7, que incorpora preguntas de violencia escolar desde el
año 2003; también tenemos el Estudio sobre convivencia que hizo el
Instituto Ideas y UNESCO, en el que también participó el Ministerio de
Educación, a nivel nacional, con una muy buena muestra. Y tenemos
dos encuestas nacionales que hizo el Ministerio del Interior, el que
está ahora por realizar la tercera versión. Es decir, Chile ha avanzado
bastante en términos de estadísticas.
7 Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes
57
PABLO MADRIAZA
Por otra parte, Puerto Rico y México acaban de terminar estudios

de corte nacional.
Uno puede ver que hay dos líneas que se repiten en la región.
Tenemos como foco de análisis la convivencia escolar o la seguridad
ciudadana. A algunos les interesan más las conductas proto-delin-
cuenciales o proto-criminales o que tienden a eso y hay otras perso-
nas a las que les preocupa mucho más las prácticas de convivencia.
Por ejemplo, la Encuesta sobre Violencia Escolar que hace el Ministe-
rio del Interior tiene un componente más de seguridad ciudadana.
Otro análisis que uno puede hacer, es la escasa participación de
estudios internacionales en este tema. Uno tiene que empezar a es-
carbar mucho para descubrir desde dónde sale la información. En
este sentido, reflejo tres experiencias en las que Chile ha participado.
Está el estudio de la Organización Mundial de la Salud (OMS),
que habla sobre Violencia y Salud, donde se incorporaron muchísi-
mos países y que incluye, además de preguntas sobre salud, otras
sobre bullying y peleas. A nivel latinoamericano participaron Chile,
Venezuela, Guyana, junto a otros países de África, Europa y América
del Norte.
Por otro lado, la Fundación Ideas, o más la Fundación ESM de
España, han organizado encuestas nacionales bastante interesantes,
que utilizan el mismo instrumento que se usó acá en el Estudio de
Convivencia Escolar. Básicamente es la misma encuesta, en Argenti-
na, Chile, Brasil, Puerto Rico y España; aunque, lamentablemente, no
siempre tiene los mismos datos. Porque, por ejemplo, en Argentina
no es a nivel nacional y eso reduce un poco la capacidad de compa-
rabilidad.
También está aquella del Observatorio Europeo de Violencia Es-
colar, en Burdeos (Francia) donde, países como Chile y otros de Áfri-
ca han incorporado encuestas.
Por lo tanto, tenemos un problema severo: no podemos compa-

rar los datos con tanta claridad como quisiéramos.
Al analizar el cuadro siguiente aparecen datos comparativos que
espero se tomen con el mayor criterio posible.
TABLA COMPARATIVA DATOS NACIONALES (en % de reporte)
Argentina Brasil Chile

México (2007) Puerto Rico
(2007)* (2001) (2007)
(2008)
1º 2º 1º 2º
Verbales 27 22,2 24,2 13,6 21
Físicas 38,8 34,5 38 17,7 17 14
Relacional 14
Hostigamiento 52,9** 11,1 9
Robo 9,6 46,4 43,6 12
Percepción
70 65 90
Global
* Observatorio Argentino
** Kornblit, 2007
Básicamente, en la mayoría de los países, las agresiones verbales

son mayores que otro tipo de agresiones, pero en Brasil aparecen con
mayor frecuencia las agresiones físicas que las verbales. En Argen-
tina, en primaria y secundaria éstas están sobre el 30%; en Brasil en
38% y en Chile en 17%. En México, en primaria y secundaria también
son de un 11.2%. Chile está en la medianía de la tabla, pero no se
puede decir, a ciencia cierta, que esto es así. Más bien hay que consi-
derarlo como punto de referencia.
Respecto a percepciones globales, en Chile, aquéllas que mani-
festaban violencia en la escuela suman un 90%. Si las comparamos
con Argentina, ese país tiene un registro de entre un 65% y un 70%.
En muchos casos no tenemos estudios específicos de violencia.
El tema se incorpora a otros estudios, por ejemplo, en Brasil a estu-
dios del SIDA. Evidentemente hay un tema de difusión, muy impor-
tante. Pese a eso, uno podría decir que hay ciertas cosas transver-
sales que aparecen. Por un lado existe transversalidad en el reporte
socioeconómico. En varios países se empieza a indicar este aspecto:
59
PABLO MADRIAZA
parece ser que el nivel socioeconómico no es un factor relevante a

la hora de analizar la violencia escolar. También se da que el reporte
es mucho mayor en las escuelas primarias que en las secundarias y
mucho mayor en hombres. Chile cuenta con un buen diagnóstico para
poder analizar el fenómeno hoy en día.
Políticas Públicas
Avancemos ahora al tema de las políticas públicas en la región.

En términos de políticas públicas, la mayoría parte básicamente
con la perspectiva de la convivencia escolar, así como también hay
enfoques ligados a la seguridad ciudadana. Se ha privilegiado mucho
más la promoción y la prevención primaria, que las intervenciones
más reactivas o ligadas a la prevención secundaria y terciaria. Hay
muy poco de eso en la región; muchos se quedan, más bien, en temas
de especificación de los marcos teóricos o valóricos que están ligados
a la política pública y no avanzan mucho más.
A grosso modo uno podría decir que las políticas públicas se han
organizado en torno al desarrollo de los valores democráticos, la paz
y los derechos humanos. Esto se explica por dos cosas: la influencia
que la UNESCO tiene en la región y, además, el contexto histórico.
Venimos de gobiernos totalitarios en la mayoría de los países, con
procesos de modernización democrática o de guerras civiles, lo que
hace que estas políticas de convivencia se orienten al desarrollo de un
nuevo ciudadano que tolere las diferencias en un plano de igualdad.
Políticas públicas de prevención Violencia / Convivencia Escolar
Política Políticas Nacionales Vigentes

País Dependencia
Publica Políticas
Institucional
- Programa Nacional de Convivencia Escolar
Ministerio de Educación,
Argentina √ - Programa Nacional de Medicación Escolar
Ciencia y Tecnología
- Observatorio Argentino de Violencia Escolar
- El Programa Nacional “Paz nas Escolas”
Brasil √ Ministerio de Justicia
- Programa “Escuelas abiertas”
Ministerio de Educación
- Programa Nacional de Convivencia Escolar
Chile √ Junta nacional de auxilio y
- Programa Habilidades para la Vida
becas (Juneb)
- Política Educativa para la Formación Escolar
Colombia √ en la Convivencia Ministerio de Educación
- Programa de Competencias Ciudadanas
Costa Rica √ - Plan contra la violencia Escolar Ministerio de Educación
- Programa Nacional de Educación para la

Ecuador √ Ministerio de Educación
Democracia
El Salvador √ - Programa Poder Ministerio de Educación
- Programa Nacional de Educación Cívica y
Guatemala √ Valores Ministerio de Educación
- Programa Construyendo Ciudadanía
Secretaría de Educación
México √ - Programa Nacional Escuela Segura
Pública
Ministerio de Educación
Nicaragua √ - Educación para la vida
Ciencia y Deportes
Panamá √ - Círculos de Convivencia Ministerio de Educación
- Programa de Cultura de Paz, Derechos Viceministerio de Gestión
Perú √ Humanos y Prevención de la Violencia Pedagógica
- Escuela Segura Ministerio de Educación
Puerto Rico √ - Programa Escuelas Seguras Departamento de Educación
Venezuela √ - Somos Ciudadanos Ministerio de Educación
Fuente: elaboración propia en base a Madriaza (2006).
Al menos quince países tienen políticas vinculadas a un tema,

más de convivencia y prevención, que de agresión. Haciendo una cla-
sificación de estas políticas públicas uno podría decir que hay cuatro
categorías básicas: Seguridad Ciudadana, Convivencia Escolar, Reso-
lución de Conflictos y Salud Mental.
61
PABLO MADRIAZA
- Las políticas de Seguridad Ciudadana son aquéllas en las que el

esfuerzo se ha puesto en la prevención de la delincuencia y el con-
sumo de drogas. Se ve a la escuela como un factor de cambio
para prevenir hechos que pueden suceder más adelante. Hay tres
ejemplos bastante clásicos: Brasil, México y Chile. En Brasil el pro-
grama Paz nas escolas ya habría dejado de funcionar. Estaba a
cargo del Ministerio de Justicia y se encargaba del tema de segu-
ridad ciudadana. El enfoque estaba en la escuela y las policías, y
consideraba el entorno como un factor relevante. Por otro lado en
México tenemos “Escuela más segura” y en Chile están las estra-
tegias que el Ministerio del Interior ha abordado.
- Por otro lado está el tema de Convivencia Escolar y Formación
Ciudadana. La mayoría de las políticas van por esta vía, de los
derechos humanos, la educación para la paz, la promoción de
competencias ciudadanas y los valores democráticos. Tengo la im-
presión de que en Colombia el tema de competencias ciudadanas
y de valores democráticos es un eje muy importante. En términos
concretos son programas de promoción de valores. En Chile, a
modo de ejemplo tenemos el “Programa Nacional de Convivencia
Escolar”; en Colombia está la “Política Educativa para la Formación
Escolar en Convivencia” y el “Programa de Competencias Ciudada-
nas” y en Guatemala el “Programa Nacional de Educación Cívica y
Valores”. Este último parte después de terminada la guerra civil y
es un programa de valores, enmarcado en la idea de una reforma
de la educación.
- Por otro lado está el tema de la Resolución de Conflictos, en el que
sólo Argentina tiene una política nacional de convivencia escolar
donde la mediación es el elemento más relevante en la interven-
ción.
- Por otro lado hay un tema que es distinto y que me parece intere-
sante: son los Programas de Salud Mental promocionados por la
OMS. En Chile, también tenemos un programa similar en la Junta
Nacional de Auxilio Escolar y Becas (Junaeb), de “Promoción de

Habilidades para la Vida” que contiene un modelo muy racional de
intervención. El modelo en sí es bastante interesante. No tiene un
enfoque orientado a la convivencia; su objetivo es reducir facto-
res de riesgo para asegurar la salud mental. En Chile hay políticas
al respecto y en Colombia y Venezuela hay iniciativas a cargo de
ONGs en conjunto con las reparticiones ministeriales.
Hay varias críticas en relación a las políticas públicas regionales.
Las críticas apuntan a que carecen, en general, de focos de interven-
ción específicos, de planificaciones racionales y de sistemas de eva-
luación y monitoreo eficientes. Además, son demasiado amplias; no
existe un análisis ni por nivel ni por riesgo. Simplemente se trata de
una política global. En nuestro país la realidad es la misma de Punta
Arenas a Arica; no hay diferencias puntuales.
Es importante empezar a abordar esta realidad con una política
racional ligada a los niveles de complejidad que estamos enfrentando.
Es decir, no podemos hacer políticas para todo el mundo, es necesa-
rio abordar la complejidad.
En algunos casos quedan los marcos teóricos y valóricos, pero
hay una carencia de metodologías de intervención acordes. Aparece
poco el contenido puntual de lo que vamos a hacer como política: si
se aplica al aula o a la escuela o a la comuna propiamente tal.
Por otro lado, el componente político es muy relevante. En algu-
nos países como Costa Rica tenían una política pública coherente,
pero los hechos emergentes, algún asesinato o algún bullying termi-
naron modificando las acciones puntuales que se realizan a partir de
la política pública.
Este problema se liga también al contexto de poca inversión en
educación, que tenemos en la región, en general. Por otro lado, aun-
que no hay un soporte legislativo especial sobre bullying, sí hay en
países que tienen una legislación más amplia que permite dar cuenta
63
PABLO MADRIAZA
del tema. Corea, EEUU o Australia tienen legislaciones acordes con la

materia de violencia escolar. No se trata de la judicialización y penali-
zación de este tipo de conductas, no es mi afán, pero me parece que
contar con un soporte legal para este tipo de prácticas es fundamen-
tal.
¿Qué tenemos como desafíos?
Por un lado son muy importantes las mediciones regionales, na-

cionales y locales, que sean comparables y con metodologías con-
gruentes. Debemos empezar a hacer cooperación regional, a plantear-
nos núcleos de preguntas que se incorporen en todas las encuestas
que se realizan en la región. De este modo podemos comparar los
datos, no sólo con Europa y EEUU, sino con nuestra región. Son im-
portantes también, una mayor difusión y transparencia en los datos y
una intervención basada en la evidencia.
En términos de políticas públicas, los desafíos son incorporar no
sólo la promoción y la prevención, sino la intervención reactiva en
todos sus niveles. Debemos recoger la exigencia desde el aula, con-
tar con un aumento de presupuesto, promover políticas racionales
basadas en evidencia, con objetivos y metas claras y evaluables en el
tiempo y tener políticas más conectadas con ONGs, universidades y
fundaciones, tanto en el desarrollo de modelos de investigación como
en la ejecución de proyectos.
También es importante la creación de grupos de asesores y de
observatorios iberoamericanos. A nivel político, debemos establecer
convenios de colaboración y empezar a hablar con los distintos ac-
tores de la región de lo que está pasando respecto al problema de la
violencia escolar.
Apoyo al diseño de políticas sobre convivencia
escolar y construcción de capacidades
Ricardo Hevia 8
Estoy muy contento de ver el interés que ha despertado el Semi-

nario y la masiva respuesta que este público ha dado a la convocatoria
realizada por la Comisión Nacional de UNESCO.
Lo que voy a exponer en esta oportunidad se conecta con lo que,
tanto Rosario Ortega como Pablo Madriaza han mencionado al referir-
se a los diseños de políticas educativas que se están implementando
sobre esta materia.
Esto me permite describir en forma más rápida el contexto de
lo que está ocurriendo en América Latina y dedicarle más tiempo a
exponer lo que nosotros en la UNESCO consideramos como nuestro
desafío central: ayudar a generar las condiciones necesarias para que
en la escuela los estudiantes aprendan en un clima de confianza.
Me gustó que fuera Rosario Ortega quien citara una frase atribuida
a Gabriela Mistral y que se encuentra en el artículo 1 de la Constitución
de la UNESCO: “si las guerras nacen en la mente de los hombres, es
en la mente de los hombres donde tienen que erigirse los baluartes de
8 Consultor de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe en temas de Con-
vivencia y Paz.
65
RICARDO HEVIA
la Paz”. Esta frase resume la misión central de la UNESCO. En efecto,

las Naciones Unidas se crearon al término de la Segunda Guerra Mun-
dial con el único propósito de construir y defender la paz en el mundo
y para que nunca más la humanidad volviera a vivir los horrores de la
guerra. Desde entonces, cada agencia de las Naciones Unidas ha ido
contribuyendo a la mantención de la paz desde su campo específico
de acción: la FAO combatiendo el hambre; la UNICEF defendiendo a
la niñez; la OMS previniendo las enfermedades; etc. La UNESCO lo ha
hecho tratando de sembrar en la mente de las personas las semillas
de la paz a través de la educación, la ciencia y la cultura.
Otro referente del compromiso de la UNESCO con el tema de la
convivencia y la paz en educación, lo encontramos en el informe de
Jacques Delors, La Educación Encierra un Tesoro9. El “aprender a vivir
juntos” se describe en este informe como uno de los cuatro pilares
fundamentales del aprendizaje que se requiere para la educación del
siglo XXI, además del “aprender a conocer”, “aprender a hacer” y
“aprender a ser”. En esta propuesta, el aprendizaje de la convivencia
se liga indisolublemente a la calidad de la educación. El aprender a
vivir juntos se convierte en una condición necesaria para alcanzar una
educación de calidad. No hay calidad de la educación posible sin que
ella se desarrolle en un buen clima de convivencia en el aula y en la
escuela.
Por otra parte, el Informe de la Comisión Mundial de Cultura y
Desarrollo de la UNESCO10 ha definido a la cultura como la manera
que tenemos los seres humanos de vivir juntos. Y no cabe duda que
los avances de la ciencia y la tecnología estan modificando permanen-
temente nuestra cultura, es decir, nuestras maneras de relacionarnos.
Uno de los impactos que ha tenido la globalización en nuestras ma-
neras cotidianas de vivir es la creciente desvinculación emocional que
9 Informe a la UNESCO sobre la Educación para el Siglo XXI, 1996.

10 Javier Pérez de Cuéllar, Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo: “Nuestra Diversidad Creativa”.
Ediciones UNESCO, París, 1996.
APOYO AL DISEÑO DE POLÍTICAS Y CONSTRUCCIÓN DE CAPACIDADES
se está dando entre las personas y la penetración de la racionalidad

del mercado -la competitividad, la rentabilidad y la eficacia- en todas
nuestras actividades e instituciones, incluidos nuestros hogares y es-
cuelas. Con ello las identidades colectivas se vuelven más frágiles, se
provocan sentimientos de inseguridad y se debilita la cohesión so-
cial.
Sin embargo, el mercado no puede dotar de sentido a toda nues-
tra convivencia social, porque esta racionalidad no incorpora la sub-
jetividad de las personas y las maneras como ellas se coordinan. El
buen funcionamiento del mercado no impide que en la sociedad pue-
da estallar la violencia. Podemos tener un estimable desarrollo econó-
mico, industrial y productivo, y aún así la violencia se puede incubar
y estallar en cualquier momento.
Desarrollo de la confianza
Debido a ello, cada día se hace más necesaria la gestión del riesgo,
la cooperación que genera interdependencia, y la reciprocidad basada
en la confianza. Y por esta misma razón creemos que el fundamento
de las políticas públicas sobre convivencia escolar debe radicar en la
capacidad que tengamos para generar, a través de ellas, el desarrollo
de la confianza.
En palabras de Habermas11, este tipo de políticas públicas de-
bieran poder expresarse a través de una racionalidad práctica más
que de una racionalidad técnica. ¿Qué significa esto? La racionalidad
técnica está orientada al dominio y al control de la realidad. El progre-
so técnico tiene que ver con lo instrumental. Desde esta perspectiva,
la organización del trabajo opera por el mecanismo del mando y el
control: yo ordeno, tú obedeces, y así producimos, somos eficientes.
11 Jürgen Habermas, sociólogo y filósofo alemán.
67
RICARDO HEVIA
La técnica tiene que ver mucho con la capacidad de manipular, de

ordenar y de mandar, y también de obedecer.
La racionalidad práctica, en cambio, tiene que ver con lo valórico,
con las normas de convivencia, con la subjetividad, con la democra-
cia. El progreso social funciona sobre la base de la confianza y no del
temor. Desde esta perspectiva, el sentido de las políticas públicas, en
particular de la educación, debe referirse a si a través de ellas esta-
mos formando a personas que aprenden a establecer sus relaciones
sociales y aprendizajes, sobre la base del miedo, o de la confianza.
Estas son dos emociones contrarias, que se excluyen una de otra. Y
a nuestro juicio, es la emoción de la confianza la que debe fundar las
competencias que los individuos requieren para desenvolverse con
éxito en cualquier organización social y, por supuesto, en la escuela.
Es cierto que uno de los signos que caracteriza a la época mo-
derna es el de la incertidumbre. Pero la percepción de vulnerabilidad
varía dependiendo del grado de confianza con que nos relacionamos
con las personas. Cuando hay confianza nos sentimos más seguros
y protegidos; cuando no hay confianza nos sentimos amenazados,
nos asalta el temor. Quien confía habita en la paz. El temor y la des-
confianza nos paralizan, nos inhiben. La confianza es un tremendo
disolvente del miedo. La confianza aumenta en nosotros el optimismo
y reduce nuestra inseguridad.
Desde la emoción de la confianza o desde la desconfianza, nos si-
tuamos en el mundo de manera distinta. Esto tiene que ver con cómo
las emociones condicionan nuestro actuar y nuestro futuro. Cuando
tenemos miedo, el mundo se nos hace más hostil y nuestras posibili-
dades de actuar se reducen; cuando tenemos confianza, el mundo nos
aparece más amable y se nos abren más posibilidades de acción.
Toda organización social, la familia, la escuela y la empresa, re-
quieren desarrollar la confianza como condición de funcionamiento.
Las políticas educativas debieran orientarse, por tanto, a desarrollar
competencias intelectuales, afectivas y sociales basadas en la con-

fianza.
Aprender a ser ciudadano
Para los niños y niñas, la escuela es el primer escenario de lo

público. En ella los estudiantes se enfrentan, por primera vez, como
ciudadanos con personas de su misma edad, con quienes tienen que
aprender a llegar a acuerdos para organizar sus vidas. En este sen-
tido, la escuela se convierte en un espacio crucial de aprendizaje de
ciudadanía. Por una parte ellos pueden aprender a ser solidarios, a
respetar las diferencias y a ser honrados; pero también pueden apren-
der todo lo contrario, a ser intolerantes, a usar el chantaje y a ser
manipuladores.
Contra la violencia, la vía preventiva por excelencia es la cons-
trucción de una respetuosa convivencia democrática, en la que los
alumnos puedan tejer una red social, aprender a escuchar, a atender
las necesidades cognitivas y emocionales de los demás, a aceptarse
y aceptar a los otros, y a respetar la dignidad de las personas. Desa-
rrollar en los escolares las competencias intelectuales, afectivas y so-
ciales para aprender a relacionarse con los otros es un trabajo arduo
y complejo, de carácter emocional y afectivo, moral y ético, político
y social. La forma como la escuela desarrolle esta tarea depende en
gran medida de cómo se analicen e interpreten las situaciones de vio-
lencia que ocurren en ellas.
Es muy común escuchar entre los educadores que la violencia
en la escuela es producto de las situaciones de pobreza en que viven
muchas de las familias de sus estudiantes. Pero éste me parece a mí
un juicio peligroso y erróneo que hay que combatir. Es necesario rom-
per con la relación determinista entre pobreza y violencia. Más bien
creo, como Silvia Bleichmar, una educadora argentina, lo expresó. La
violencia es producto de dos cosas: por un lado del resentimiento por
69
RICARDO HEVIA
las promesas incumplidas y, por el otro, de la falta de perspectivas de

futuro.
Creo que el resentimiento por las promesas no cumplidas es la
principal causa de la violencia escolar. Los alumnos perciben que lo
que les ofrece el sistema y la escuela es una promesa falsa; que la
educación que reciben es de mala calidad y que no los sacará de la
pobreza. Cuando la educación se convierte en una promesa incumpli-
da, se pueden esperar muchas explosiones de violencia en los centros
escolares.
La pregunta entonces es: ¿cómo generar en la escuela una base
de confianza que consolide una formación para la convivencia y la paz
y evite la violencia?
Las promesas, así como las peticiones, las ofertas, los juicios y
las declaraciones, son actos de habla que se relacionan directamente
con nuestras emociones. Las conversaciones condicionan nuestras
emociones y conforman nuestros estados de ánimo.
La emoción de la confianza resulta del cumplimiento de las pro-
mesas y de la palabra empeñada. Cuando uno ve que hay coherencia
entre lo que un director o un profesor dice y hace, la confianza crece,
pues las personas son creíbles. Sin embargo, con frecuencia cons-
tatamos que la emoción del miedo tiende a prevalecer en la escuela
por sobre la emoción de la confianza. El miedo al castigo, el chantaje
y la culpa son emociones que configuran muchas de las relaciones al
interior de la escuela.
Muchas veces los profesores usamos el chantaje o el miedo al
castigo para que el niño aprenda. Pero la experiencia nos indica que
los aprendizajes más significativos -es cosa de repasar nuestra propia
historia personal-, los hemos logrado sobre la base de una relación
de confianza. Los profesores de quienes nos acordamos de nuestra
enseñanza básica son, casi con seguridad, aquellos que nos tendieron
la mano y nos miraron con respeto, que nos dieron oportunidades y
creyeron en nosotros. En el fondo fue la relación de confianza que

tuvimos con nuestros maestros lo que nos motivó a aprender. Apren-
dimos mucho más por la confianza que depositaron en nosotros que
por el miedo que nos infundieron para que aprendiéramos.
Una educación para la paz
¿Que se requiere en la escuela? Líderes que sean capaces de ins-

talar estados de ánimo positivos para el cambio. Un liderazgo escolar
basado en creer que el cambio es posible y que se puede detener
la violencia. Directores y profesoras que cumplan sus promesas y
respeten las normas consensuadas, que eviten las discriminaciones
y fomenten la participación responsable de padres, docentes y estu-
diantes. También se requieren docentes que tengan altas expectativas
sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La transmisión de confianza
al alumno es fundamental para que él se motive para seguir apren-
diendo por su cuenta. La confianza abre posibilidades de coordinar
acciones a futuro, así como el miedo cierra esas posibilidades.
Se requiere construir verdaderas comunidades de aprendizaje
que se enfoquen más en desarrollar sus fortalezas que en combatir
sus debilidades. A veces en la escuela nos preocupamos excesiva-
mente de las cosas que andan mal y que tenemos que mejorar. Si nos
preocupáramos más de potenciar las cosas que andan bien, genera-
ríamos con ello un círculo virtuoso que estoy seguro redundaría en
mejores aprendizajes.
Para crear y desarrollar confianzas se requiere generar normas de
comportamiento consensuadas con todos los miembros de la comu-
nidad escolar; establecer un nuevo trato con las familias y descartar
la tendencia a culpabilizar a los padres por los escasos resultados de
aprendizaje de sus hijos; y mejorar las relaciones con las autoridades
locales de modo de hacerlas más responsables de las mejoras de la
escuela.
71
RICARDO HEVIA
En definitiva, para construir confianzas se requiere:

• Directores líderes que sean capaces de instalar estados de ánimo
positivos para el cambio;
• Directores y profesores que cumplan sus promesas;
• Directores y docentes que eviten las discriminaciones y fomenten
la participación responsable de padres, docentes y estudiantes;
• Docentes que tengan altas expectativas sobre la capacidad de
aprendizaje de los estudiantes y,
• Construir una comunidad basada en sus fortalezas más que en
combatir sus debilidades.
¿Y qué es lo que estamos haciendo como UNESCO para generar
cambios en la dirección indicada?
Estamos iniciando un “Programa Iberoamericano de Educación
para la Paz, la Convivencia y los Derechos Humanos” que se centra
en dos objetivos centrales. El primero consiste en el desarrollo de
conocimientos. Aquí estamos construyendo estándares e indicado-
res sobre convivencia escolar para apoyar, tanto a las escuelas para
que se autoevalúen, como a los ministerios para que diseñen y hagan
seguimiento de políticas sobre convivencia escolar. Esto lo vamos a
empezar a hacer en Chile en colaboración con el Ministerio de Educa-
ción y la Secretaría Regional Ministerial de Valparaíso.
También hemos realizado estudios sobre cómo se forman los
profesores en las universidades e institutos en los temas de convi-
vencia escolar y derechos humanos. Los resultados han sido decep-
cionantes, puesto que en ninguna de las instituciones de los siete paí-
ses estudiados se observa mayor preocupación, tanto a través de las
entrevistas realizadas como en las mallas curriculares analizadas, por
dar una formación sistemática a los futuros docentes en los temas de
violencia escolar, convivencia, paz y derechos humanos.
El segundo objetivo de nuestro Programa Iberoamericano es apo-

yar la formación de capacidades en los países a nivel de los represen-
tantes técnicos de los ministerios de Educación a cargo de progra-
mas de convivencia escolar y derechos humanos. Hasta el momento
hemos realizado tres jornadas de formación para la convivencia, en
Colombia (2006), en Bolivia (2007) y en Costa Rica (2008); y planea-
mos una próxima para el primer semestre de 2009. También estamos
trabajando en la formación de directores y de profesores, en liderazgo
para la convivencia y la paz en algunos países como Panamá, El Sal-
vador, Chile y México. Por último, hemos trabajado en cinco países
con instituciones de la sociedad civil para que apoyen políticas de paz
y de convivencia en las escuelas. Este ha sido un esfuerzo bien inte-
resante en el que hemos interactuado con empresarios y, en algunos
países, con representantes de los medios de comunicación.
Tenemos la intención de seguir trabajando en esta línea para que
las distintas organizaciones de la comunidad apoyen a las escuelas en
la construcción de una cultura de la paz y de buena convivencia que
redunde en mejores aprendizajes para los niños y niñas de la región.
La propuesta de UNESCO
• Iniciamos un “Programa Iberoamericano de Educación para la
Paz, la Convivencia y los Derechos Humanos” que se centra en
dos objetivos:
1. Desarrollo de conocimiento:
a) Construimos estándares e indicadores sobre convivencia es-
colar para apoyar a las escuelas a que se autoevalúen y a los
ministerios en el diseño de políticas y de seguimiento.
b) “Estados del arte” sobre desarrollo de políticas y de programas
de convivencia; de materiales educativos sobre convivencia;
etc.
c) Formación inicial de docentes.
73
RICARDO HEVIA
2. Formación de capacidades:
a) De técnicos de los ministerios a cargo de programas de con-
vivencia escolar, derechos humanos y educación para la paz
(Jornadas de Educación para la Paz).
b) De equipos de escuelas y colegios (capacitación en liderazgo a
docentes, directores, estudiantes, padres): El Salvador, Pana-
má, Chile, México.
c) De instituciones de la sociedad civil que apoyen la convivencia
y la paz en las escuelas (empresarios y periodistas)
Gobernabilidad y liderazgo para la construcción de
la convivencia
Alfredo Rojas12
Voy a presentar la mirada de la Oficina Regional de Educación para

América Latina y el Caribe (OREALC)13 de la UNESCO sobre los temas
de gobernabilidad y liderazgo para la convivencia.
En el tema de liderazgo, nuestros objetivos son los de entregar

competencias de conducción a los distintos actores de los estableci-
mientos escolares. Buscamos formarlos como líderes, es decir como
personas con capacidad de transformar sus comunidades, desarro-
llando en ellos las competencias para coordinar acciones colectivas y
las disposiciones emocionales para mantener la voluntad y el esfuer-
zo transformador en plazos largos.
La Red de Liderazgo en Educación entrega competencias a direc-
tores y directivos; profesores de aula; otros profesionales que apoyan
a escuelas y liceos; dirigentes estudiantiles y, desde luego, padres/
madres y apoderados, representantes de los Consejos Escolares.
12 Coordinador de la Red de Liderazgo Escolar de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
UNESCO Santiago.
13 La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO, con sede en Santiago
de Chile, fue creada en 1963 para apoyar a los Estados Miembros de la región en la definición de estrategias
para el desarrollo de sus políticas educativas.
75
ALFREDO ROJAS
En la formación de líderes para la convivencia, un punto de parti-

da es constatar que los jóvenes son gregarios y que en toda América
Latina, los grupos, las agrupaciones de jóvenes son muy importantes
para ellos. En las ciudades, los barrios y las escuelas se los encuentra
agrupados en grupos de amigos organizados desde lazos parentales;
agrupaciones informales no parentales en las escuelas y colegios;
en agrupaciones de “fans”; en tribus urbanas; en “barras bravas”;
y desgraciadamente, también en pandillas barriales o pandillas que
resultan de infiltración de organizaciones delincuenciales entre los jó-
venes.
En nuestro trabajo con establecimientos escolares observamos
que las pandillas, en especial las que se vinculan o asocian a organi-
zaciones delincuenciales, constituyen un riesgo para las instituciones
escolares.
Hemos estado trabajando últimamente en El Salvador en esta-
blecimientos escolares en los que se encuentran miembros de las
denominadas “maras” 14 y podemos señalar que, en casi todos los
países de Centroamérica y en ciertas regiones de México, hay una
fuerte presencia de organizaciones delincuenciales que hacen de los
jóvenes la fuente de su membrecía y su clientela.
Las pandillas en América Latina
Las “maras” surgen inicialmente en los Estados Unidos, como

pandillas de barrio, con un fuerte sentido identitario. Los jóvenes de
origen latino y miembros de “maras” y pandillas, fueron expulsados
por el gobierno norteamericano a principios de los noventa. Se esti-
ma que en El Salvador hay 45 mil “mareros”15 y 12 mil policías.
14 Término con el que se conoce a las pandillas juveniles en Centroamérica, México y Estados Unidos originadas por
el retorno a Centroamérica, de enormes cantidades de emigrantes deportados por delincuencia desde Estados
Unidos. Wikipedia.org
15 En San Salvador son dos pandillas que se han enfrentado por años en una guerra sin piedad, más de 14,000
jóvenes olvidados expresan su rebeldía a través de sus tatuajes y profesando una total devoción a su clan, que
sustituye a la familia. Nacida en los ghettos de Los Ángeles, la leyenda “Maras” se fortalece en Centroamérica
GOBERNABILIDAD Y LIDERAZGO PARA LA CONVIVENCIA
En las grandes ciudades de Brasil también se observa la presen-

cia de organizaciones criminales que influyen en los jóvenes, mientras
que en los países del cono sur (Argentina, Chile) las actividades delin-
cuenciales realizadas por adultos en sectores o barrios de la ciudad,
incluyen a los/las jóvenes. La prensa en Chile ha destacado a grupos
delincuenciales de adolescentes que son desertores escolares y no
tienen presencia en las escuelas. Si bien se encuentran pandillas juve-
niles, éstas son manifestaciones barriales que, eventualmente, apare-
cen en las escuelas, pero felizmente estamos aún lejos de los niveles
de violencia observada en Centroamérica y el norte de México.
¿Qué es lo que buscan estas pandillas criminales en las escue-
las? Primero, reclutar estudiantes; es decir a menores de 14 años que
sirven como soldados y que no están sujetos a responsabilidades
penales. Además, captar clientes, hacerlos consumidores de drogas,
principalmente de marihuana y crack y, finalmente, percibir ingresos
monetarios mediante la extorsión.
Sus miembros hacen caso omiso de las leyes. No temen ir a las
cárceles (en algunos países también éstas forman parte de su terri-
torio). Su poder nace de la capacidad de ejercer violencia de modo
ilimitado, llegando a la muerte (y aquí estamos hablando de la muerte
como medio para ejercer terror); la disponibilidad de dinero y otros
recursos (carros, armas) con que se apoderan de los territorios; la
disponibilidad y manejo de sustancias adictivas; la oferta de protec-
ción ante otras pandillas, sobre todo para las mujeres; el prestigio
que logran entre algunos sectores de la población juvenil, (haber ma-
tado a alguien es un rito que exigen para pasar a ser miembros de esa
pandilla); y el dominio de la calle y su cultura.
Si bien la presencia de las “maras” en las instituciones escola-
res es minoritaria, sus efectos en términos individuales, sociales y
con el regreso de los refugiados y los inmigrantes ilegales deportados. Poveda, Christian “La Vida Loca, Docu-
mental de las Maras en San Salvador”, 2008.
77
ALFREDO ROJAS
educativos, pueden ser juzgados de “desastrosos”, pues cambian las

trayectorias de vida de aquellos estudiantes reclutados/adictos o vio-
lentados; impiden el cambio positivo de trayectorias de vida de estu-
diantes en situaciones de pobreza; además, su presencia desprestigia
a las escuelas que ven perder a sus mejores estudiantes (generalmen-
te los padres más preocupados por la educación se llevan a sus hijos/
hijas a otra escuela) y victimiza a estudiantes, pero también a docen-
tes, desvirtuando su rol y alejándolos de las escuelas afectadas.
Las escuelas como santuarios
Ante ello, las escuelas deben convertirse en “Santuarios de Paz”;

deben volverse intocables; se debe crear en ellas un clima de respeto
tal, que la violencia sea inconcebible dentro de sus muros. Lo que
hemos aprendido trabajando con directores y docentes de Centro-
américa, es que para lograr constituir a la escuela como un santuario,
se requiere, de parte de los directores y de los docentes, de una mira-
da política que busque construir una hegemonía cultural que permita
ganarse a los chicos para construir una cultura de la paz. Más espe-
cíficamente, se hace necesaria:
• Construir una hegemonía cultural en favor de la paz (parafrasean-
do a Gabriela Mistral “la paz nace primero y antes que nada en las
mentes y corazones de los seres humanos”).
• Consensuar colectivamente y con todos los actores, en especial
los docentes, los estudiantes y los padres, reglas y normas de
comportamiento que favorezcan a la mayoría (actividad legislati-
va).
• Consensuar a quienes se les otorga capacidades declarativas
por sobre los demás, a fin de mantener la paz haciendo valer las
reglas. La convivencia es un asunto que compete a todos en la
escuela, no solamente a los directivos. Por ende, además de los
directivos, del director, el inspector o el orientador, se requiere
GOBERNABILIDAD Y LIDERAZGO PARA LA CONVIVENCIA
consensuar quiénes se constituyen como autoridades (personas,

colectivos e instancias; por ejemplo, los estudiantes mediado-
res).
• Mantener la paz por la vía del cuidado de los otros y de un ejerci-
cio adecuado de las normas o reglas y sanciones o premios a que
este ejercicio da lugar, por parte de miembros de la comunidad a
quienes se les otorga autoridad.
En suma, al interior de las escuelas se debe construir una he-
gemonía a favor de la paz. Todos y todas deben participar, de modo
orgánico, en la generación de las normas y reglas de convivencia; se
debe reconocer a quienes se constituyen en autoridades y otorgarles
las capacidades declarativas necesarias para hacerlas valer.
Por lo tanto, todos y todas requieren compartir enfoques y mira-
das comunes en torno al tema (un lenguaje común) y asumir los mis-
mos principios y valores (o sistemas de preferencia): los directivos,
los estudiantes, los padres y madres, los orientadores, psicólogos,
inspectores y demás profesionales no docentes, el personal admi-
nistrativo y, especialmente, el personal de servicio (porteros, asea-
dores).
A partir de los aprendizajes obtenidos en Centroamérica, la Red
de Liderazgo de la UNESCO - OREALC ha venido desarrollando el En-
foque Político de la Construcción de Convivencia mediante un proce-
so de capacitación integral:
• Centrado en liderazgo
• Dirigido a todos los miembros de la comunidad escolar:
– directores y directivos (e inspectores) y dirigentes estudian-
tiles (talleres de 35 a 40 horas);
– docentes de aula (talleres de construcción de autoridad mo-
ral desde las aulas: 18 horas presenciales y/o 6 lecciones en
línea, conducidas por directores);
79
ALFREDO ROJAS
– padres/ madres (talleres de 24 horas);

– profesores jefes, orientadores, psicólogos (talleres de 8 ho-
ras);
– personal no docente y de servicio (talleres de 8 horas):
En suma, se busca fortalecer a la escuela para que, de modo or-
gánico, desde el director al inspector, cada docente de aula, los asis-
tentes de la educación, el personal de aseo y servicios menores y
con el pleno involucramiento de los estudiantes y sus organizaciones,
pueda efectivamente elaborar y gestionar propuestas para impedir el
acercamiento de la violencia a sus territorios.
Si bien en Chile no enfrentamos situaciones tan dramáticas como
las descritas para Centroamérica, también se requiere una respues-
ta que busque la hegemonía cultural a favor de la paz entre todos
los actores de la comunidad escolar, para construir climas escolares
pacíficos y democráticos. En la UNESCO, esto lo hacemos desde un
enfoque humanista, fundado en la democracia y el respeto a los dere-
chos humanos de todos los miembros de la comunidad escolar.
Aulas en paz: competencias ciudadanas para la
convivencia y la prevención de la violencia.
Enrique Chaux16
En esta charla presentaré el modelo conceptual que nos ha servi-

do para comprender el surgimiento de la agresión en niños y niñas, y
cómo esto nos ha permitido también desarrollar estrategias prácticas
para promover la convivencia pacífica y prevenir la agresión, especial-
mente en los contextos más difíciles.
Nosotros nos hemos basado en el modelo del “ciclo de la violen-
cia” (Figuras 1 y 2). Este es un modelo que fue propuesto inicialmente
para comprender cómo se reproduce la violencia intrafamiliar de una
generación a otra. Si hay niños o niñas que crecen en contextos en
los que hay mucha violencia, eso puede llevar a que desarrollen com-
portamientos muy agresivos en su niñez. Y si no se hace nada al res-
pecto, esa agresión que se desarrolla muy temprano, puede ser muy
estable en la vida y puede llevar a que, cuando lleguen a ser adultos,
contribuyan a que se mantenga la violencia.
16 Doctor en Educación y docente en la Universidad de Los Andes, Bogotá (Colombia).
81
ENRIQUE CHAUX
Ciclo de la violencia
Violencia en el contexto
Agresión en niñ@s
Figura 1
Violencia en el contexto
Competencias
ciudadanas
Variables psicológicas
Agresión en niñ@s
Figura 2
AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN
A nivel intrafamiliar, lo que se ha estudiado es que, quienes son

víctimas de maltrato en sus familias, pueden desarrollar comporta-
mientos agresivos cuando niños y, años después, cuando se con-
vierten en padres de familia, pueden terminar replicando la misma
violencia que vivieron. Esto hace que se mantenga la violencia en las
siguientes generaciones. Estamos empezando a ver que esto no pasa
sólo a nivel intrafamiliar sino que también ocurre en la comunidad, en
la escuela, en los barrios.
Parte de lo que nosotros hemos tratado de hacer es tener mucho
más presente la agresión, para comprenderla y prevenirla. Y entende-
mos la agresión como cualquier comportamiento que tiene la inten-
ción de hacer daño.
Entonces ¿qué lleva, en términos cognitivos, emocionales y de
las habilidades mismas de los niños y las niñas a relacionarse con los
demás de ese modo?, ¿Qué lleva a que si viven en un contexto violen-
to van a desarrollar más comportamientos agresivos? ¿Y por qué es
importante esto?: porque cuando uno identifica estas variables psico-
lógicas encuentra espacios para intervenir y transformar, por medios
educativos, lo que está pasando.
Lo que hemos hecho es, por medio de muchas investigaciones,
identificar muy bien estas variables y aquellas competencias y ca-
pacidades que puede desarrollar el sistema educativo para ayudar a
transformar estas variables, de tal manera que uno pueda romper el
ciclo de la violencia. No queremos decir con esto que es el único lugar
donde se pueda romper el ciclo de la violencia; pero sí sabemos que
en este lugar la educación tiene una oportunidad muy grande.
Estudios sobre violencia en la escuela
Les voy a contar primero sobre algunas investigaciones que he-

mos hecho sobre la agresión y la violencia en los colegios y, en la
83
ENRIQUE CHAUX
segunda parte, les contaré como hemos llevado esto a intervenciones

concretas en el aula y los resultados que hemos obtenido.
Les hablaré, específicamente, de los resultados de estudios sobre
violencia en las escuelas: uno hecho en Bogotá entre 87.000 estu-
diantes y otro hecho a nivel de toda Colombia, con información de
una prueba que toman todas las escuelas y colegios de Colombia en
la cual el 5% de los estudiantes respondieron unas preguntas sobre
agresión escolar.
Los primeros resultados que les voy a entregar son de Bogotá.
Este estudio de agresión física se realizó en Bogotá y en El Salvador y
se comparó con información de otros países como Canadá. Cuando
existe información de otros países, lo que hacemos es buscar datos
de encuestas que tengan la misma pregunta o preguntas casi idénti-
cas que permitan comparar.
Con respecto a la agresión física, alrededor del 30 al 35% de los
estudiantes dicen que, en el último mes, han sido agredidos física-
mente; con esto nos referimos a un golpe, un empujón, una patada,
una cachetada. Entre los grados 5º y 7º, esta cifra está alrededor del
35 al 38% y luego baja un poco en los grados 10º y 11º. Esto es con-
gruente con los estudios de Richard Tremblay en Canadá, que han
mostrado que las frecuencias más altas de agresión física están en los
primeros años de la vida, entre los dos y los tres años. Más adelante,
la agresión tiene consecuencias más graves pero no es tan frecuente
como en los primeros años. En términos generales, estos son porcen-
tajes altos. En los grados de la preadolescencia, más o menos el 30
a 35% ha sido agredido dentro del colegio por parte de compañeros,
uno de cada tres en el último mes (Figura 3).
Agresión física según víctimas

45%
Bogotá Canadá
(un mes) (últimos meses)
40%
El Salvador
(un mes)
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
5 6 7 8 9 10 11 12
Fuentes: SUIVD; Boyce (2004); Chaux & Velásquez (en prensa)
Figura 3
Nosotros hemos analizado el tema de las armas y eso nos ha de-
jado bastante preocupados. En Bogotá 87.000 estudiantes integraron
una muestra representativa y muy generalizable. En El Salvador, en
cambio, fue una muestra de colegios que tenían problemas. Parti-
ciparon 180 colegios, que iban a formar parte de una evaluación de
impacto de un proyecto del Banco Mundial. Son exactamente las mis-
mas preguntas pero, en El Salvador, es una muestra sesgada porque
fueron colegios con problemas. Hay del 2 al 3% de los estudiantes
que reportan que algún compañero de su curso trajo un arma de fue-
go al colegio en el último año. El siguiente dato es de armas blancas, y
aquí los resultados fueron bastante preocupantes, especialmente para
el caso colombiano, donde llega a 30% los estudiantes que dicen que
algún compañero del curso trajo un arma blanca (se está hablando
sobre todo de navajas) (Figuras 4 y 5).
85
ENRIQUE CHAUX
¿Algún compañero de tu curso trajo al

colegio armas de fuego (últimos 12 meses)?
4,0%
Bogotá
3,5% El Salvador
3,0%
2,5%
2,0%
1,5%
1,0%
0,5%
0,0%
5 6 7 8 9 10 11 12
Fuentes: SUIVD; Chaux & Velásquez (en prensa)
Figura 4
¿Algún compañero de tu curso trajo al

colegio armas blancas (últimos 12 meses)?
35%
Bogotá
El Salvador
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
5 6 7 8 9 10 11 12
Figura 5
El otro resultado que nos preocupó mucho, es sobre las drogas

en el colegio. Aquí, nuevamente los datos bogotanos fueron mucho
más altos que los datos salvadoreños. Estas diferencias son particu-
larmente preocupantes ya que en Colombia se trabajó con una mues-
tra representativa y en El Salvador con una muestra sesgada. Aquí la
cifra colombiana aumenta con la edad y llega al 10% de los estudian-
tes de 11º grado que dicen que dentro del colegio se venden drogas
(Figura 6).
¿Se venden drogas dentro

de tu colegio?
12%
Bogotá
El Salvador
10%
8%
6%
4%
2%
0%
5 6 7 8 9 10 11 12
Figura 6
En Bogotá hemos encontrado niveles más altos de presencia
de “maras” o pandillas que en El Salvador. Hemos interpretado esa
información como que en Colombia se ha hecho un esfuerzo muy
grande por ampliar la cobertura de la educación, por lo que hay es-
tudiantes que se mantienen dentro del sistema educativo a pesar de
que también se puedan estar involucrando en actos delincuenciales.
En El Salvador, los que se vinculan a “maras” o a pandillas muchas
veces salen del colegio. De todos modos, son porcentajes bastante
preocupantes: alrededor del 8% de los estudiantes en Colombia y del
87
ENRIQUE CHAUX
5% en El Salvador, en su encuesta, admiten “sí, yo he pertenecido a

una pandilla” (Figura 7).
Pertenencia actual a pandillas

4,5%
Bogotá
4,0%
El Salvador
3,5%
3,0%
2,5%
2,0%
1,5%
1,0%
0,5%
0,0%
5 6 7 8 9 10 11 12
Figura 7
Ahora, presentando los resultados sobre robos, en Bogotá esta-
mos encontrando que el 56% de los estudiantes dicen que, dentro del
colegio, fueron robados en el último año. No son robos con violencia
sino más bien, en un momento de descuido, llega alguien y les quita
algo. En El Salvador es un porcentaje aún más alto. Si uno lo compara
con Estados Unidos, la misma pregunta hecha por los últimos 6 me-
ses, da más o menos un 3 a 5% que dice que lo han robado dentro
del colegio (Figura 8).
Robos según víctimas

70%
Bogotá (12 meses) US (6 meses) El Salvador
(un mes)
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
5 6 7 8 9 10 11 12
Fuentes: SUIVD; Chaux & Velásquez (en prensa); DeVoe et al. (2004)
Figura 8
Problemas concatenados
Nosotros hemos hecho investigaciones cualitativas para tratar de

entender mejor estos datos y estamos encontrando, por ejemplo, que
en los colegios donde hay más robos, estos tienen un cierto nivel de
organización. Los estudiantes de los grados mayores roban y, rápida-
mente, pasan las cosas para que las escondan los niños más peque-
ños, porque a ellos no los van a buscar; después se dividen lo que se
ganan, dependiendo de qué tanto se arriesgó para hacer el robo. Es
algo que nos preocupa mucho en términos de los aprendizajes que
están teniendo en el colegio y del crimen organizado que está entran-
do a los colegios.
El bullying, intimidación o matoneo lo entendemos como una
situación de agresión repetida y sistemática en la que se presenta
un desbalance de poder. Encontramos una disminución desde 5º de
primaria hasta el grado 11º en cuantos dicen haber sido víctimas de
bullying en el último mes. En realidad, hemos visto que no disminuye
la cantidad de bullying que hay en una clase sino que, mientras más
89
ENRIQUE CHAUX
se va avanzando, el bullying se va focalizando en aquellos que son

más vulnerables. Mientras en primaria el bullying puede ser muy ge-
neral y puede haber unos cuantos estudiantes que son muy agresivos
y están maltratando a muchos, en secundaria ya no es contra muchos
sino que se focaliza en aquellos que son solos, que no tienen amigos,
que pueden ser nuevos en el curso y que están en una situación de
mayor vulnerabilidad que los demás. Pero, en términos generales, el
bullying no disminuye con la edad y tiene sus niveles más altos entre
los grados 7º y 9º (Figura 9 y 10).
Ser víctima de intimidación

(11 años/5º)
Colombia (SABER) Bogotá (SUIVD)
Fuentes: C raig, W . & H arel, Y . ( 2004) H BSC , SA BE R , SU I V D
Figura 9
Ser víctima de intimidación

(15 años/9º)
Colombia (SABER) Bogotá (SUIVD)
Fuentes: C raig, W . & H arel, Y . ( 2004) H BSC , SA BE R , SU I V D
Figura 10
La Organización Mundial de la Salud tiene una encuesta que ha
aplicado en más de 35 países y que incluye preguntas sobre bullying
que plantean si ha ocurrido una o dos veces durante el último mes,
que es el período comparable con los datos que tenemos nosotros.
Los resultados en Colombia son más o menos el doble que los resul-
tados en esos 35 países y, según esta comparación, Colombia tiene
niveles más altos que 33 de estos 35 países.
Otro aspecto que no se ha estudiado mucho, pero nos parece
relevante, es la agresión por parte de profesores. Preguntamos:¿en la
última semana algún profesor lo ha insultado haciéndole sentir mal?
En Bogotá, un 15% de los encuestados dice “sí, en la última semana
un profesor me ha insultado”, y son un poco más en El Salvador. Uno
puede verlo del lado positivo es decir que el 85% de los estudiantes
dice “no, nadie me ha insultado”, pero ese 15% debiera ser 0%. No
debiera haber insultos por parte de los profesores, justamente viendo
el desbalance de poder que hay en la relación entre profesor y estu-
diantes (Figura 11).
91
ENRIQUE CHAUX
Agresión verbal por profesores

(insultos última semana)
25%
Bogotá
El Salvador
20%
15%
10%
5%
0%
05 06 07 08 09 10 11 12
Fuentes: SUIVD; Chaux & Velásquez (2006)
Figura 11
Lo que vemos nos dice que hay mucha agresión y violencia en
los colegios. Hemos visto tasas de intimidación muy altas tanto en
colegios con niveles socio-económicos altos, como en los de nive-
les bajos; tanto en públicos como en privados; en todas las regiones
de Colombia. En algunos lugares es más alto que en otros, pero las
diferencias no son grandes. Las diferencias están en dos variables:
conflicto armado e inequidad.
En Colombia llevamos más de cuatro décadas de conflicto arma-
do muy duro, muy grave y hay unas zonas donde eso ha estado más
presente que en otras. En esas zonas donde ha habido enfrentamien-
tos entre guerrillas, paramilitares y el ejército, el nivel de bullying es
más alto. La otra es una variable socioeconómica que no es pobreza
ni riqueza: es inequidad. Donde la riqueza está peor distribuida es
donde encontramos más bullying dentro de los colegios.
Pero, en términos generales, hay niveles altos de violencia en
aquellos colegios en donde hay violencia por fuera, a nivel comunita-
rio y familiar: ahí es donde hay más agresión por parte de los niños.
Para tratar de explicar por qué los niños que viven en contextos de
mayor violencia podrían tornarse más agresivos, hicimos un análisis

bien interesante, mirando algunas variables: violencia a nivel comuni-
tario; violencia en la familia; maltrato infantil; supervisión parental (es
decir si hay una mamá o papá pendiente de los hijos y que sabe con
quién está, quiénes son sus amigos, qué hace en su tiempo libre y si
tiene amigos que están involucrados en violencia). Todas esas varia-
bles están relacionadas con qué tan agresivo es la niña o el niño.
Comunidad, familia, amigos
Lo que queremos ver es qué explica esa relación entre la violencia

en el contexto (comunitario, familia, amigos) y la agresión.
Una de las variables que explica esa relación son las “creencias
agresivas”: esto significa, a veces, creer que la agresión está bien,
que está bien golpear a uno que lo golpeó primero, que no es tan
grave; creencias que terminan legitimando el uso de la agresión. En-
contramos que aquellos que están en contextos más violentos, sea
en el barrio, la familia o los amigos, tienden a legitimar mucho más la
agresión y, si la legitiman, son mucho más agresivos (Figura 12).
Mediación por creencias agresivas

Violencia en
.10**
barrio
Creencias
agresivas
.11**
Violencia en la .19**
familia
.31**
Maltrato Agresión
infantil
Supervisión
parental
Amigos N = 87,302
violentos ** p<0.001
Sexo controlado
Figura 12
93
ENRIQUE CHAUX
Respecto al manejo de la rabia, aquí la relación es negativa, es

decir, a los que están en contextos más violentos les cuesta mucho
más trabajo manejar su rabia; cuando les hacen algo reaccionan de
una manera mucho más fuerte, más incontrolados y responden con
agresión (Figura 13).
Aquellos que viven en contextos violentos, tienen menos aserti-
vidad. La asertividad es la capacidad de defender mis derechos o los
de otros, sin agredir a los demás, o transmitir un mensaje o decir no,
de una manera firme pero sin agresión. Entonces, aquellos que viven
en contextos más violentos son menos asertivos. Y si son menos
asertivos, son más agresivos (Figura 14).
Mediación por manejo de la rabia

Violencia en
barrio
-.12**
Violencia en la
familia
Manejo de
-.12** la rabia -.16**
Maltrato Agresión
infantil
-.17**
Supervisión
parental
Amigos N = 87,302
Sexo controlado
Figura 13
Mediación por asertividad

Violencia en
barrio
-.06**
Violencia en la
familia
-.07**
Maltrato Agresión
infantil -.18**
.11** Asertividad
Supervisión
parental
-.20**
Amigos N = 87,302
Sexo controlado
Figura 14
Por otra parte, aquellos que tienen padres que están más pen-
dientes de ellos son mas asertivos ya que, de alguna manera, los pa-
dres les han enseñado que no hay que poner la otra mejilla si a uno lo
agreden, no hay que quedarse pasivo, sí hay que responder pero sin
más agresión, porque si uno responde con agresión ésta escala.
Y la variable que en muchos de estos estudios está saliendo como
la más importante es la empatía (Figura 15), que es la capacidad de
sentir lo que otros sienten: que yo me sienta mal con el dolor de otros.
Aquí lo que encontramos es que aquellos que viven en contextos vio-
lentos son menos empáticos, les duele menos el dolor de otros, se
desensibilizan frente al dolor de los demás. Y si no me duele el dolor
de los demás no tengo ningún problema en ir y agredir a otros o, in-
clusive en el caso de bullying, divertirme a costa del dolor de otros o
conseguir estatus y poder gracias al dolor de otro.
95
ENRIQUE CHAUX
Mediación por empatía

Violencia en
barrio
-.06**
Violencia en la
familia -.08**
Maltrato -.06** Agresión

infantil
Supervisión .07**
parental
-.18**
-.19** Empatía
Amigos N = 87,302
Sexo controlado
Figura 15
En varias investigaciones hemos tratado de identificar estas va-
riables (creencias agresivas, manejo de la rabia, asertividad y empa-
tía) porque todas éstas pueden ser enseñadas. Uno puede armar pro-
gramas educativos para promoverlas, para promover empatía, para
promover asertividad, para un manejo constructivo de la rabia y para
cuestionar creencias que pueden ser muy arraigadas en una sociedad
pero que, en realidad, con pensamiento crítico, se pueden cuestionar
y decir “no ante cualquier agresión; no hay que responder agresiva-
mente, hay otras maneras de resolver los problemas” (Figura 16).
Mediación por competencias ciudadanas

Violencia en
barrio
Creencias
agresivas
Violencia en la
familia
Manejo de
la rabia
Maltrato Agresión
infantil
Asertividad
Supervisión
parental
Empatía
Amigos N = 87,302
Sexo controlado
Figura 16
Claro que también hay que abordar lo que pasa en el barrio y en
la familia. Hay que disminuir la violencia en los barrios, disminuir el
maltrato infantil. Hay que promover que los padres estén más pen-
dientes de los hijos. Lo que digo es que, a nivel educativo, no hay que
esperar a que se acabe la violencia en las comunidades; uno puede,
ahora mismo, armar programas educativos para promover cambios
positivos en los estudiantes, a pesar de que sus contextos comunita-
rios y familiares sean muy difíciles.
Estrategias educativas
A continuación les expondré cómo hemos llegado, con estrate-

gias educativas, a promover este tipo de competencias. El programa
que hemos estado desarrollando se llama “Aulas en Paz” (www.au-
lasenpaz.org).
En Colombia hemos estado desarrollando una política integral de
formación en “competencias ciudadanas”. Esto es apostar, realmente,
97
ENRIQUE CHAUX
a que los niños, las niñas, los estudiantes y todos puedan desarrollar
capacidades para relacionarse con los demás de maneras más cons-
tructivas. Dentro del programa hay un espacio para la convivencia
pacífica y hay otros espacios para la participación democrática y para
la pluralidad. Aquí me voy a concentrar en convivencia pacífica.
COMPONENTES
A ula F amilia Gr upos

H et er ogéneos
Dirección
Lenguaje Talleres
de Grupo
Talleres Visitas Llamadas
Figura 17
“Aulas en Paz” (Figura 17) es un programa multi-componente, es
decir se trabaja en el aula, en la familia y en algo que llamamos “grupos
heterogéneos”. En el aula hay todo un curriculo que está desarrollado
clase por clase; en total son 40 sesiones en cada uno de los grados.
Este programa está, en este momento, en kínder, segundo, tercero,
cuarto y quinto de primaria. Trabajamos en un espacio específico que
se llama “dirección de grupo” y, en ese espacio, desarrollamos “com-
petencias ciudadanas para la convivencia”. También trabajamos en la
clase de lenguaje, de tal manera que se pueda integrar la formación en
el área académica y en competencias ciudadanas. Esto es algo que ha
venido promoviendo el programa en Colombia: el que desde todas las
áreas académicas se puede promover la formación ciudadana: en artes,
en ciencias, en educación física; pero nos concentramos en lenguaje.
También trabajamos con familias. Invitamos a los padres a que

vayan al colegio y ahí trabajamos, en talleres, las mismas compe-
tencias que están aprendiendo los estudiantes, de manera que haya
más coherencia entre lo que están desarrollando los alumnos y lo que
ocurre en sus casas. En Colombia ocurre algo que pasa en muchas
partes: cuando uno hace talleres para padres de familia ¿quiénes vie-
nen? Muchas veces vienen las mamás, no los papás, y aquéllas de
los que menos lo necesitan. Las familias de los que más lo necesitan
nunca vienen a estos talleres. Por esta razón, entonces, comenzamos
a hacer visitas a esas casas. Y éste es un componente de preven-
ción secundaria, porque se enfoca en las familias que necesitan más
apoyo. A comienzos de año identificamos, con encuestas, al 10% de
estudiantes que necesitan más apoyo, por tener mayores problemas
de agresión. Y es a las familias de ese 10% a quienes visitamos en sus
casas cuatro veces al año. También les hacemos llamadas telefónicas,
de seguimiento, cada dos o tres semanas.
Además incluimos otro componente, que es el de grupos hetero-
géneos. Esto está inspirado en un programa muy exitoso de Canadá,
el Programa de Prevención de Montreal. Lo que hacemos es crear
grupos pequeños, juntando a seis niños o niñas, pero evitando come-
ter el error de reunir a los más agresivos. Cuándo uno hace trabajos
en grupos pequeños y junta a los más agresivos, el nivel de agresión
entre ellos aumenta; empiezan a reforzar su comportamiento agresi-
vo; empiezan a retarse y nosotros hemos visto casos dónde, básica-
mente, allí se está creando una pandilla: el efecto es completamente
negativo. Por eso, lo que hacemos es justamente lo contrario: estos
grupos pequeños son conformados por dos niños que tienen proble-
mas de agresión y que están recibiendo todo el componente de pre-
vención secundaria, y por otros cuatro niños muy pro-sociales, con
muchas competencias. La idea es que sean muchos más los niños
pro-sociales que los agresivos, de manera que ellos promuevan el
cambio y sirvan de modelo.
99
ENRIQUE CHAUX
Nos hemos concentrado en dos grandes temas de la convivencia,

el del conflicto y el del bullying que, como explicaba Rosario (Ortega),
son temas distintos, aunque a veces se confunden.
Cuando uno habla de conflicto estamos hablando de conflicto
entre unos que tienen más o menos el mismo nivel de poder. Y el
conflicto no es negativo, lo que es negativo es que, a veces, se maneje
con agresión o con violencia. Hay que aprovechar el conflicto como
una oportunidad de aprendizaje.
El bullying es destructivo, hace daño y contiene un abuso de po-
der, un desbalance de ese poder. Entonces, las estrategias para mane-
jarlo son bien distintas.
En términos de competencias, ¿qué competencias trabajamos
con los conflictos? (Figura 18)
Temas y competencias
z 2º: agresión
z 3º: conflictos
z 4º: intimidación (matoneo, bullying)
z 5º: conflictos
z Competencias ciudadanas claves:
z Empatía y manejo de rabia (comp. emocionales)
z Toma de perspectiva, generación de opciones,
consideración de consecuencias (comp. cognitivas)
z Asertividad y escucha (comp. comunicativas)
z Símbolos
z Testigos, tercer@s
Figura 18
Primero competencias emocionales, como el manejo de la ira.
Si uno no está manejando bien la ira puede terminar haciéndose mu-
cho daño o haciendo mucho daño a otro.
En segundo lugar, competencias cognitivas, tales como ponerse en

los zapatos del otro, lo que llamamos “toma de perspectiva”, o la capa-
cidad para generar muchas opciones. A veces los conflictos se quedan
estancados porque no hay suficientes alternativas para manejarlos. Hay
que considerar las consecuencias de las distintas opciones de acción.
En términos de competencias comunicacionales, la posibilidad
de escuchar. Muchas veces los conflictos se quedan enfrascados en
problemas comunicacionales porque las partes no se escuchan. Si
uno puede escuchar lo que la otra parte dice, puede entender otros
puntos de vista y darse cuenta de que, muchas veces, los conflictos
ocurren por malentendidos. O si no ocurrieron por mal entendidos se
puede descubrir lo que el otro quiere, y pensar más creativamente en
opciones que puedan favorecer a ambos lados. Estas son las compe-
tencias que promovemos para el manejo de conflictos, dedicando dos
años específicos en tercero y quinto de primaria.
Empatía y asertividad: buenos antídotos
Para prevenir el bullying hay dos competencias centrales: la em-

patía y la asertividad.
La empatía es entendida como la capacidad para sentir lo que
otros sientan; que a mí me duela el dolor de otros y me duela que
estén excluyendo a alguien, que lo estén tratando mal, que lo estén
relegando. Entonces yo no voy a estar de acuerdo con esto y voy a
querer hacer algo al respecto. La asertividad es para los que no quie-
ren ser víctimas o no quieren que otros sean maltratados, que puedan
decir “oiga, esto no está bien” y puedan frenarlo.
En el programa hemos puesto un gran énfasis en lo que Rosario
Ortega mencionaba antes como “los espectadores”, “los observado-
res”. El bullying depende muchísimo de esos espectadores. Lo que
ha mostrado Debra Pepler, en Canadá, es que cuando intervienen los
observadores y dicen “no, ya, déjenlo tranquilo” el bullying se detiene
101
ENRIQUE CHAUX
inmediatamente. Pero si los observadores se ríen o mandan cualquier

señal de aprobación, el nivel de violencia aumenta.
Entonces, estas competencias están pensadas, en gran parte, para
aquellos que podrían sentir empatía por quién sea excluido, que pue-
dan desarrollar asertividad para poder intervenir efectivamente. Para
aquellos que son observadores y que usualmente no harían nada o que
se quedarían riendo u observando pasivamente. La asertividad serviría
para que intervengan, frenándolo, pero sin recurrir a la agresión.
El otro aspecto importante es el desarrollo del pensamiento crí-
tico, para cuestionar creencias que están muy difundidas en la socie-
dad frente al bullying y que lo terminan legitimando, diciendo que no
es tan grave.
Hemos tenido distintas fases de elaboración del programa. Los
primeros tres años fueron de pequeña escala. Ahora el programa cre-
ció y está en distintas zonas de Colombia y acabamos de empezar en
Monterrey, México.
Ahora bien, en la primera fase, en una clase de 40 alumnos, de uno
de los colegios con más problemas de agresión de Bogotá, hicimos la
implementación del programa durante nueve meses: en febrero era an-
tes de que empezara, en junio estaba en la mitad y en octubre el progra-
ma ya estaba muy avanzado. Trabajamos con niños y niñas de segundo
año de primaria e hicimos un análisis muy a fondo, cualitativo, etno-
gráfico, dónde había una antropóloga haciendo notas de campo todo el
tiempo. Hicimos un análisis basado en 100 horas de observación.
Los cuatro de esa clase que tenían más problemas de agresión la
redujeron radicalmente. Y no solamente en esos cuatro que estaban
recibiendo el programa con todos sus componentes, con visitas a las
familias, participando en grupos heterogéneos, etc., sino que también
en los demás encontramos reducciones sustanciales en sus niveles
de agresión. La disminución estuvo, sobre todo, en agresión física. En
un comienzo hubo muchas escenas reportadas de unos niños encima
de otros en la clase, golpeándolos contra el piso: ahí la observadora

tenía que dejar su diario de campo y salir corriendo para tratar de
separarlos (Figura 19).
Agresiones observadas
(por hora)
0,45
0,4
0,35
0,3
0,25 Febrero
Junio
0,2 Octubre
0,15
0,1
0,05
0
Mariana Andrés Diego Sergio Otros
Figura 19
En términos de comportamientos pro-sociales, como ayudar,
consolar, cooperar, al comienzo eran muy pocos los que lo ejercían,
pero aumentó sustancialmente, en general. En cuanto a disciplina
y seguimiento de instrucciones de la clase, al comienzo eran muy
pocos los que las seguían, pero eso fue subiendo en la mayoría de
los casos. También, las interrupciones en la clase, por indisciplina, al
comienzo eran muchas y después eso también bajó.
En el diario de campo, al comienzo se decía que la clase no respe-
tó la señal de la profesora con la mano levantada por varios minutos,
en señal de silencio. Luego, en junio, hay una nota de campo que
dice: “Por primera vez, en meses, ví a todos los niños sentados en su
puesto poniendo atención”. O sea, la pobre profesora vivió seis meses
103
ENRIQUE CHAUX
donde esto no ocurría. Después, en octubre, la situación era bien dis-

tinta. Se relata en el diario: “Cuando Daniel terminó el cuento, hubo un
momento de muchos murmullos, porque los niños estaban dando su
versión. Entonces Milena, Mariana, Lorena, Andrés y Diego hicieron
la señal de silencio. Pronto los demás los siguieron y el salón volvió
a quedar en silencio” (Figura 20).
Comportamientos prosociales
(consolar, ayudar, cooperar; por hora)
0,6
0,5
0,4
Febrero
0,3 Junio
Octubre
0,2
0,1
0
Mariana Andrés Diego Sergio Otros
Figura 20
Otro aspecto que analizamos es de cuántos amigos tenían ellos,
cuántos decían que en su clase tenían amigos (Figuras 21 y 22).
Al comienzo eran muy pocos. En promedio, cada uno nombraba
a dos personas como sus amigos; pero eso subió a 14 y luego a 21.
No se explica solamente porque fueran conociéndose más, sino que
algo estaba pasando allí. El cambio más radical fue con los cuatro que
tenían más problemas de agresión. Inicialmente, estos cuatro decían
que no tenían amigos, o que tenían uno o dos, y efectivamente uno,
dos, o ninguno de sus compañeros los nombraba como amigos.
Algunos resultados preliminares:

3 Amigos declarados
25
20
15
10
0
Febrero Junio Octubre Octubre - control
Figura 21
Comparación entre el número de niños que los reconocen como amigos en Febrero,
Junio y Octubre
Comparación entre el número de amigos declarados en Febrero, Junio y

25
22 22
21 21
Número de niños que los reconocen como
20
20
Octubre
15
13
40 Febrero
38
amigos
12
11 Junio
10 Octubre
35
5
2
Número de amigos declarado
1 1
0 30 0
Sergio Diego Andres Mariana

26
Niño
24
25
21 21 Febre
20 ro
16 16 Junio
15
9
10
5 3
1 1 0
0
Sergio Diego Andres Mariana
Niño
Figura 22
105
ENRIQUE CHAUX
Pero luego de nueve meses, ellos nombraban a la gran mayoría

de sus compañeros, y la gran mayoría los nombraba a ellos como
amigos. Esto no sucedió en el salón de al lado, que no estaba reci-
biendo el programa “Aulas en Paz”. Hubo una integración a la clase
que fue liderada por los más pro-sociales, a través del desarrollo de
competencias que les permitían relacionarse de manera más pacífica.
El cambio fue especialmente fuerte en aquellos que recibieron todos
los componentes del programa y cuyos padres se comprometieron
más y fueron coherentes con las competencias que buscábamos de-
sarrollar.
Políticas públicas, actores del nivel intermedio y
contextos.
Fernando Onetto 17
La descripción que ofrezco en esta ponencia es una narración

de la experiencia del Programa Nacional de Convivencia Escolar del
Ministerio de Educación de Argentina. Una narración que acentúa su
conceptualización como modo de apropiarse de los aprendizajes que
el Estado y los actores involucrados pudieron procesar. Estas concep-
tualizaciones las hago a título personal aunque han sido compartidas
y debatidas al interior del equipo de trabajo y ya pertenecen al patri-
monio público de esa política que sigue en desarrollo.
La experiencia realizada está a cargo del Estado nacional y los
Estados provinciales y supera ampliamente, en su riqueza, lo que
yo alcanzo a describir de ella. Narraré algunos hechos, disyuntivas
y conflictos vividos durante los últimos cuatro años y describiré las
opciones conceptuales que permitieron describirlos e influyeron en el
rumbo que el programa tomó en su desarrollo. El entramado teórico
17 Fernando Onetto es licenciado en Filosofía y docente de la cátedra Ética y Medios de

Comunicación de la Universidad San Martín. Actualmente es consultor de la Secretaría
de Educación de la Nación. Allí coordina el Programa Nacional de Convivencia Escolar del
Ministerio de Educación.
107
FERNANDO ONETTO
que desplegó la práctica de esta política pública, con sus tensiones y

ambigüedades internas, es lo que intento desplegar aquí.
Política y programa
Las distinciones que haré entre un programa de convivencia es-

colar y una política de convivencia escolar responden más a la na-
rración de nuestra experiencia del Programa Nacional en Argentina18
(Figura 1) que a proponer unas categorías con pretensiones de gene-
ralización.
EL PROGRAMA NACIONAL DE CONVIVENCIA

ESCOLAR EN LAS PROVINCIAS
Provincias en las que se

ha implementado
Figura 1
El término “programa”, en un contexto de fuerte crisis social,
tenía para nosotros una connotación técnica. Los programas se ven
como portadores de saber experto sobre problemas emergentes, no
anticipados, y que se prevén de corto plazo en su duración (Tamayo,
18 El Programa Nacional de Convivencia Escolar fue creado por el Ministerio de Educación de la Nación en Diciem-
bre de 2004 y continúa en marcha.
POLÍTICAS PÚBLICAS, ACTORES DE NIVEL INTERMEDIO Y CONTEXTOS
1997, 283). Esto se explica porque, en un contexto social crítico19, los

programas respondían a problemas emergentes no previstos en las
políticas generales.
El saber experto aborda los problemas desde las disciplinas de
referencia. Las problemáticas de convivencia se pueden abordar des-
de la psicología, en sus diversas corrientes internas, también desde
la sociología de la educación y la antropología, como desde la etno-
grafía educativa, etc. Nosotros decidimos tomar aportes de diversa
procedencia, poniendo el acento en la relación histórica entre educa-
ción y cultura (Bruner, 1999). Pero nuestra preocupación principal
fue añadir a este abordaje experto la perspectiva “política”.
Esto nos llevó a poner en primer plano la selección de actores
educativos, reflexionar sobre la estrategia adecuada para interactuar
con un sistema educativo jerárquico y territorial, asumir explícitamen-
te las restricciones de recursos y partir de las narraciones previas en
cada territorio local.
Al asociarse a problemáticas emergentes, como la violencia esco-
lar, los programas tendían a anticipar un horizonte de corto y mediano
plazo. La reelaboración política del programa de convivencia escolar
llevó a ampliar el plazo. La convivencia escolar apareció entonces, no
sólo asociada a problemas sino también a instituciones.
El programa resuelve la política, además, instituye. A nuestro en-
tender, las políticas de convivencia escolar se tenían que asociar a
marcos regulatorios legales. Muchas provincias establecieron, por re-
solución ministerial, la convivencia escolar como temática educativa
adoptada por el ministerio local. Este enfoque más acentuadamente
político nos llevó a una redefinición del problema de convivencia es-
colar (Tamayo, 285). Ya no lo vimos sólo como un problema instru-
19 Argentina vivía una crisis política, social y económica intensa desde fines del año 2001.
109
FERNANDO ONETTO
mental a aplicar en la escuela (habilidades sociales, cognitivas) sino

como un problema de mejora de los entornos institucionales.
Los programas pueden ser focalizados o universales, las políti-
cas, según nuestra perspectiva, sólo se pueden plantear como uni-
versales. Las políticas de convivencia debían apuntar a un universo
abarcador de impacto. Una visión política de la convivencia escolar no
debía focalizarse en un grupo de escuelas sino en todas las escuelas
del nivel. Además se nos presentaba la paradoja de que, focalizar las
acciones en un segmento de escuelas, traía una estigmatización. Esto
decidimos no aceptarlo. El costo vino asociado a esta universaliza-
ción: fue el complejizar la evaluación de las políticas.
¿Las políticas de convivencia escolar son de mínimos comunes o
de máximos deseables? Esta distinción abstracta ya ha sido abordada
en el terreno de la ética pero no es menor para las políticas educativas
(Cortina, 1992). Para que nuestra política de convivencia fuera abar-
cadora optamos por establecer horizontes mínimos que habilitaran
recorridos plurales. Los programas se valoraban por su eficiencia;
las políticas, a nuestro entender, necesitaban eficiencia y credibilidad.
Para ser creíbles nos pareció que teníamos que dar lugar a la plu-
ralidad de situaciones, sin perder la aptitud de indicar un rumbo de
mejora (Tamayo, idem, 296).
Los programas se nos mostraban más bien como objetos de pla-
nificación, ejecución y evaluación. El acento político que hicimos no
excluyó la planificación y la evaluación, pero puso foco en el proceso
de “instalación”, en la construcción de una agenda pública educativa
sobre la convivencia escolar.
La investigación es necesaria, pero no suficiente. La política no
sólo depende de una buena teoría social sino también de una buena
“retórica”. Esta palabra ha tenido mala prensa, desde que prevaleció
el modelo analítico de la ciencia moderna (Gadamer, 2000, 229). Pero
para nosotros se hizo central el trabajar con las resistencias de los

actores educativos. La retórica es “el arte de despertar afectos”.
Se trata no sólo de sumar cabezas hay que sumar voluntades.
¿Cómo se gana la voluntad de los directivos y docentes? Las políticas
de convivencia necesitaban mostrarse no sólo veraces sino verosí-
miles. Todo el contexto educativo ponía en sospecha la veracidad de
nuestro discurso, su credibilidad. Lo político se mostró íntimamente
asociado a la construcción de confianza, algo que retomaré más abajo
(Cornu, 2009). En nuestra experiencia la noción de programa no pare-
cía recubrir este aspecto.
Las políticas de convivencia: texto y contextos
Las políticas en las democracias modernas se expresan en textos

legales publicados. En nuestra experiencia, la asociación entre texto
político y texto legal, a nivel nacional, tendió a ser tan estrecha que
parecía que el proceso político culminaba con la aprobación y promul-
gación del texto legal. La palabra promulgada parecía adquirir eficien-
cia interna, como el logos bíblico. La ilusión de la palabra promulgada
como agente eficiente aparecía acompañada de la ilusión del texto con
autor único y lector individual.
En realidad el texto legal, era y es siempre el resultado incierto de
una lucha entre diversos actores (Ball, 2006, 43). Esta lucha por las
palabras en la política ya remite a un contexto de intereses en con-
flicto: victoria, capitulación y negociación (Oszlak y O´Donnell, 1984,
106). Hay una genealogía de poder en la historia del texto político.
Nosotros asumimos que la problemática de convivencia se de-
sarrollaba a través de conflictos en diversos niveles, con resultados
menos tangibles que el texto escrito; había también una lucha por
la interpretación de ese texto (Figura 2). Esto nos hizo incluir una
variable de incertidumbre como eje central de una política que quería
ser interacción y conversación auténtica. El riesgo de las políticas de
111
FERNANDO ONETTO
convivencia escolar era que fueran absorbidas por una interpretación

exhortativa, cayendo en la paradoja tradicional del “se obedece pero
no se cumple” (Watzslawick, 1997). Una estrategia que los docentes
toman habitualmente cuando se encuentran con políticas llamadas
“performativas” porque acentúan el control de la performance (Ball,
2003, 221).
Política de las instituciones y los contextos
Discurso
Texto-Contexto 1
Texto-Contexto 2
Texto-Contexto 3
*S. BALL
Figura 2
Los actores del nivel medio
El sistema argentino, con su carácter federal descentralizado, nos

puso en evidencia que todos los actores, de toda la cadena de las polí-
ticas públicas tienen poder (Figura 3). La política la entendimos como
un desarrollo abierto imprevisible, con otros protagonistas no contro-
lables e insustituibles (Oszlak y O´Donnell, 99). Todos los aspectos
del texto prescriptivo están sometidos al poder de interpretación de
este conglomerado de agentes políticos, desde el género literario, los

subrayados, las omisiones, los significados.
Cadena de Actores
involucrados
Ministerio de PNCE
Educación
Equipo técnico
local Ministerio
Provincial
E
S
Supervisores Directores C
U
E
L
A
S
Figura 3
Los actores del nivel intermedio fueron privilegiados por nuestro

enfoque político de la convivencia escolar. Estos actores, que no per-
tenecen a la arena de poder económico y político de primer nivel, son
los que reescriben el texto de las políticas. Un ejemplo del poder de
estos actores es la asombrosa persistencia de “la gramática escolar”
frente a la larga serie de reformas del sistema educativo ensayadas
en todo el siglo XX. (Tyack y Cuban, 2000, 167). Muchos han llamado
la atención sobre la importancia de los actores del nivel intermedio
del sistema educativo (Jephcote y Davies, 2004, 549). Son mandos
de carrera que superan las gestiones políticas, tienen más un poder
de “veto” que un poder de “voto” (Tamayo, op.cit, 302). Llamo veto
al gesto de no trasmitir información, de subrayar o disminuir la im-
portancia del mensaje político, prestar o restar colaboración. Son los
113
FERNANDO ONETTO
protagonistas de una antigua disputa en el interior del Estado entre

el político y el estamento de carrera. Estos tienen un mayor conoci-
miento e información sobre las escuelas. Construyen asociaciones
afectivas y de intereses con las conducciones escolares. Representan
una historia, una tradición, una memoria, una identidad (Figura 4).
Los actores del nivel medio

No pertenecen a la arena Reescriben el texto
del poder las políticas
político económico
Protagonistas de la Disputa
entre lo político
Actores de y el estamento de carrera
Nivel Intermedio
Supervisores- Poder de Veto
Directores Regionales Contacto directo con
autoridades locales
Conocimiento e
Superan las gestiones
información
políticas
sobre las escuelas
Figura 4
Nosotros decidimos tomar, como regla de oro, el no pasar ningún

nivel jerárquico intermedio sin establecer una interacción, una nego-
ciación y una “autorización” por parte de sus miembros.
Llegamos a identificar a muy diversos actores que necesitába-
mos contactar y establecer un proceso de acuerdo: la conducción
provincial, los directores regionales, los supervisores, los directivos
de las escuelas. Con ellos intentamos construir un mandato político
que tenía que trasmutarse en convicción. Las políticas de convivencia
escolar que involucran los valores que regulan a las personas tienen
que llegar a tener algún nivel de convicción interna, de superación del

control externo, de la sanción y la recompensa.
Hay un nivel de autoridad que decide y prescribe, algo semejante
a lo que ocurre con obligatoriedad en la escuela, una prescripción
social. Si no hay alianzas con suficiente poder acumulado en cada
territorio, una política de convivencia escolar no puede avanzar. No se
puede acceder a una negociación con los actores del nivel escolar sin
este mandato previo.
Pero esto no alcanzaba, era necesario que las políticas de convi-
vencia escolar fueran también prácticas de confianza en los docentes.
El mandato intentaba ejercer control, la confianza tomaba riesgos: de-
jar decisiones en manos del otro. Nuestro modo de incluir confianza
en nuestras propuestas era incluir opciones múltiples. La confianza
es una hipótesis positiva sobre el comportamiento del otro. No es el
resultado de un argumento lógico. No es la consecuencia de conocer
y comunicarse con el otro, más bien la comunicación es efecto de la
confianza (Cornu, idem).
Las políticas en democracia están atravesadas por la confianza en
actos como la elección por el voto de las mayorías, la representación
de intereses en el Congreso, etc. Hemos tenido diversos conflictos
con enfoques de convivencia escolar que parten de la descalificación
y la desconfianza en los docentes, como prejuicio. El dar a las es-
cuelas la posibilidad de construir sus propias normativas fue uno de
nuestros gestos reiterados de confianza.
Actores intermedios y tensión entre prescripción, participación y

evaluación
Las políticas democráticas son participativas y prescriptivas. Ya

dije más arriba que habilitar diversos agentes políticos nos llevó, de
lleno, a la tensión entre participación y prescripción. Esta tensión, en
términos de autoridad y autonomía, fue real desde el comienzo del
115
FERNANDO ONETTO
sistema educativo moderno, que nació al mismo tiempo para eman-

cipar y disciplinar (Hunter, 1998,76).
Los autores de la Ilustración, como Kant, sentían la ambivalencia
de entusiasmo y temor por la popularización de la razón. Nuestro re-
corrido nos llevó a hacer que la prescripción fuera el encuadre de la
participación. Una norma general común dio lugar a normas diversas
de nivel más particular. El criterio general que establecimos fue que la
norma de menor alcance no puede contradecir a la de mayor alcance.
El momento crucial de este conflicto se produjo en la evaluación de
los acuerdos de convivencia. Un caso emblemático fue el de la supre-
sión o mantenimiento de las amonestaciones20.
Retomo aquí lo dicho sobre la opción de hacer una política de
mínimos comunes. Se puede pensar que esto supone una renuncia,
una retirada del Estado. Creo que esto sólo puede decirse si se olvida
que una política cuenta con el mediano y largo plazo. Una política de
máximos no negociables no permite hacer ritmos de recorrido dife-
rente, que incluyen el retroceso y la aparente inmovilidad. La catego-
ría del tiempo adquirió una importancia cada vez mayor para nuestro
trabajo.
Si se reconoce el papel protagónico de los actores intermedios y
últimos de la educación, se impone una política que sabe acompañar.
Pero acompañar nos exige constantemente sostener la tensión entre
una visión cronológica sólo cuantitativa, que percibe el tiempo sólo
como insumo y una visión kairológica que entiende el tiempo como
“los tiempos”, los momentos oportunos (Hargreaves, 1996, 119).
El tercer término del conflicto es la evaluación. En numerosas oca-
siones nos encontramos con la dificultad de conjugar prescripción,
20 En Argentina por una normativa, que se estableció en los años cincuenta, regía un sistema acumulativo de
advertencias llamado amonestaciones. Alcanzado el número de 25 amonestaciones, el alumno perdía el carácter
de alumno ordinario en la escuela secundaria y debía rendir examen de todo el programa y de todas las materias
dictadas.
participación y evaluación (Figura 5). Nuestros objetos de evaluación

principal eran los mismos acuerdos de convivencia, eran el impacto
esperado, dejar en las escuelas secundarias acuerdos normativos con
mayor calidad democrática y legitimación. La puesta en marcha y el
funcionamiento de estos acuerdos quedó reservada a una etapa pos-
terior. Hicimos una evaluación pormenorizada de los acuerdos de las
escuelas y lo seguimos haciendo.
H a bi l i t a r d i s t i n t os a c t or es pu ed e l l eva r
a u n a tensión en t r e
pa r t i c i pa c i ón y pr es c r i pc i ón
Una norma de menor alcance La prescripción es el encuadre

no puede contradecir de la participación
a una de mayor alcance
Di f i c u l t a d d e c on ju ga r
pr es c r i pc i ón , pa r t i c i pa c i ón
y eva l u a c i ón
Entendemos la evaluación como

juicio de valor que incorpora
el contexto, la narración y los puntos de
partida
Figura 5
Creo que la noción que mejor expresa nuestra posición es el en-

tender esta evaluación como juicio de valor que incorpora el contexto,
la narración, los puntos de partida (Brown, Collins y Duguid, 1989).
Noción ésta que se contrapone a la evaluación normativa, que instala
a los objetivos descritos operacionalmente, como regla para estable-
cer la aprobación o desaprobación de una producción educativa (Stu-
flebbean, 2001, 11).
117
FERNANDO ONETTO
Una política de convivencia escolar responsable
Hacerse cargo de los efectos de las políticas es un desafío de la

sociedad actual que configura su vida cotidiana, a través de mediacio-
nes tecnológicas, apoyadas en sistemas expertos anónimos que no
asumen responsabilidad y la convierten en sociedad del riesgo (Beck,
2008, 288). Considero responsable a una política de convivencia es-
colar que anticipa sus efectos posibles (Figura 6). Cuando en nuestra
política de convivencia escolar descubrimos la enorme diversidad de
situaciones, entendimos que la tarea era conjunta y que los efectos
no se podían controlar acabadamente. Nos propusimos anticipar, al
menos, los efectos negativos e indeseados (Ozslak y O´Donnell, 107).
Y utilizamos el principio “diatrogénico”21, que instala como objetivo
básico, no dejar las instituciones escolares en una convivencia más
deteriorada por haberse embarcado en nuestra propuesta.
E s r es pon s a bl e u n a pol í t i c a
de c on v i v en c i a es c ol a r
qu e a n t i c i pa efec t os
Aceptar la narración y descripción
Previas como punto
de partida
Anticipar los efectos
negativos posibles
No imponer una definición
de los problemas
los actores
Principio Diatrogénico locales eligen entre
diversas opciones
Encuadres de trabajo explícitos
Figura 6
21 Se llama diatrogénica a una medicina que empeora el estado de salud del paciente.
En nuestra experiencia tomamos diversos resguardos específi-

cos al respecto. El primero fue identificar las paradojas que nosotros
mismos instalábamos, como la ya mencionada entre participación y
evaluación. Otro recaudo, que ya cité más arriba, fue el no prescribir
lo que tiene que ser objeto de desarrollos de las personas y las insti-
tuciones. La decisión de dejar que los actores locales elijan entre di-
versas opciones es también una precaución. También lo fue el aceptar
la narración y descripción que estos actores plantean como punto de
partida del trabajo; no imponer nuestra definición de sus problemas.
No estoy aludiendo a una especie de atribución dogmática; de ver-
dad; a los diagnósticos que hacen los actores educativos. Señalo que
nuestra decisión fue aceptarlos como punto de partida. Llamamos a
la reelaboración conjunta de los problemas de convivencia, a hacer un
trabajo de re-narración. Todos los dispositivos de acompañamiento y
evaluación son también recursos para cotejar responsablemente los
efectos de las políticas.
Finalmente nos preocupó el desarrollo de encuadres precisos de
las experiencias que proponíamos: tiempo, lugar, contenido, reglas,
expectativas. Nos pareció una política responsable el conceder perti-
nencia sólo a acciones con encuadres previstos. Creímos que todas
las formas de participación, en la marcha de la vida de la escuela,
necesitan un encuadre preciso y explícito.
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CAPÍTULO III:
ENFOQUE Y ESTRATEGIAS DESDE EL SISTEMA
EDUCACIONAL CHILENO
Ministerio de Educación: hacia un enfoque integral
Jaime Veas 22
Voy a exponer sobre la política de convivencia escolar desde el cu-

rrículo y la escuela. Me referiré a los dispositivos legales y curriculares
que hoy enmarcan el quehacer educacional, como un deber ser.
Creo que lo primero a considerar es la Ley General de Educación
(LGE). Por primera vez tenemos una Ley de la República que reco-
noce a los actores de la comunidad educacional, los describe y les
asigna a cada uno de ellos derechos y deberes, algo que no teníamos.
Esta es una tremenda novedad en relación a cuáles son los límites y
alcances de la convivencia, en el establecimiento educacional. Proba-
blemente ahora es más fácil para la escuela abordar, con esta Ley, la
convivencia entre los actores.
La Ley General establece respecto a los estudiantes, que “alum-
nos y alumnas tienen derecho a recibir una formación que les ofrezca
oportunidades para su formación y su desarrollo integral”. No olvi-
demos aquello, porque en lo que son los fines de la educación, en
nuestros marcos curriculares, y en la Ley, abundan planteamientos
vinculados a la integralidad del sujeto, incluido el acto educativo.
22 Jefe de División de Educación General de Ministerio de Educación.
123
JAIME VEAS
Eso supone comprender que la visión formativa se considera a

lo largo de toda la trayectoria escolar, y a lo largo y ancho de todos
los establecimientos educativos formales. Y cuando digo formales
o informales hago una pequeña detención: la LGE, en sus artículos
iniciales, establece una distinción en la que define educación formal e
informal de la no formal.
Quiero sugerir a los colegas que veamos con particularidad tres
definiciones que tienen implicancias muy importantes a efectos del
reconocimiento de aprendizajes. Toda vez que se define a la educación
informal como toda aquélla que tiene obligaciones que se adquieren
en el grupo de pares, en el barrio, en la familia. Por lo tanto, ahí hay
un tema bastante interesante, de avance respecto a lo que significa la
definición de educación.
Por otro lado, nos proponemos contribuir a la formación y el logro
de todos los alumnos y esto es responsabilidad de toda la comunidad
escolar. La Ley, en esta materia, es una ley fuerte en responsabiliza-
ción de los actores de la comunidad escolar; es decir, cada uno tiene
parte en la contribución a la formación integral de los sujetos.
Hay también una definición de deberes respecto a los estudian-
tes. Aquí, generalmente, se abre el debate respecto al balance de la
Ley sobre los deberes y derechos. Pero esta Ley, en particular, es bas-
tante equilibrada y adecuada. Por ejemplo, dice que es deber de los
estudiantes brindar un trato digno, respetuoso y no discriminatorio a
todos los miembros de la comunidad educativa, esforzarse por alcan-
zar al máximo el desarrollo de su capacidad y esforzarse por alcanzar
la convivencia escolar.
Ahora, observemos la dimensión formativa del currículo nacional
(Figura 1). En este sentido, a propósito de Objetivos Fundamentales
Verticales (OFV) y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), hay
que tener en consideración que los OFV se orientan a los aprendizajes
disciplinares y los OFT se orientan a aprendizajes más bien de carác-
ter social (Figura 2).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN: HACIA UN ENFOQUE INTEGRAL
F U N DA M E N T O S D E L A F O R M A C I Ó N E N E L
C UR R IC ULUM NAC IONAL
PERSONA
• Sujeto único • Sujeto social

• Digno • Responsable
• Libre • Con sentido de
• Perfectible Sujeto de derechos y identidad nacional
• Con sentido de deberes • Solidario
trascendencia • Abierto al bien
• Consciente común
• Moral • Tolerante
le es intrínseca la capacidad de razonar, discernir y valorar
FUNDAMENTOS A SU VEZ DE LA CONDUCTA MORAL Y RESPONSABLE
Formar hombres y mujeres libres y socialmente responsables, competentes

en los ámbitos de la ciudadanía y el trabajo.
Figura 1
F U N DA M E N T O S D E L A F O R M A C I Ó N E N E L
C UR R IC ULUM NAC IONAL : LOS OFT
Ámbitos de los
OFT
Crecimiento y
Persona y su
autoafirmación Formación Ética
entorno
personal
Desarrollo del pensamiento
FUNDAMENTOS A SU VEZ DE LA CONDUCTA MORAL Y RESPONSABLE
Formar hombres y mujeres libres y socialmente responsables,

competentes en los ámbitos de la ciudadanía y el trabajo.
Figura 2
125
JAIME VEAS
La transversalidad educativa es el esfuerzo intencionado por ex-

plicitar aquellos aprendizajes que atañen al estudiante como persona,
tanto en su desarrollo profesional como personal. Estas definiciones
no están solamente en la LGE; están vigentes hace mucho rato en
nuestro marco curricular.
Formar personas y sujetos sociales
Por otro lado, hay ciertas dimensiones en los OFT, en el currículo,

que quiero señalar y refrendar.
Uno, que el crecimiento y autoformación personal es parte de la

malla de aprendizajes esperados, de los objetivos transversales es-
perados. La formación ética, la persona y su entorno y el desarrollo
del pensamiento, integran los núcleos o propósitos de la transversa-
lidad educativa. Y esto tiene que ver con la definición de persona que
hace el currículo vigente: la primera distinción es que reconoce a la
persona como un sujeto único, digno, libre, perfectible, con sentido
de trascendencia, consciente y dotado de una moral. Entiende a la
persona como un sujeto de derechos y deberes y, además, como un
sujeto social, responsable, con sentido de identidad nacional, abierto
al bien común y tolerante.
Por lo tanto, al sujeto le es intrínseca la capacidad de razonar,
discernir y valorar. Y, atención, cuando decimos estas cosas estoy
pensando en profesores actuando, en apoderados actuando, en asis-
tentes de la educación actuando, es decir estoy pesando en las es-
cuelas.
Cuando vemos estos fines y propósitos tan nobles, uno tiene que
traducirlo en cómo esto se vive en la escuela, cómo se hacen perso-
nas nuestros estudiantes, cómo se hacen sujetos responsables, qué
acciones educativas y, en particular pedagógicas, hago permanente-
mente en las escuelas, a propósito de estas finalidades.
Estos son los fundamentos de la conducta moral y responsable

a la que aspira el currículo general con nuestros estudiantes, niños y
niñas, con el fin de formar hombres y mujeres libres, competentes en
los ámbitos de la ciudadanía y del trabajo. Cuando el currículo habla
de formar para el mundo del trabajo, se está poniendo énfasis en la
enseñanza secundaria ya que, desde la transversalidad educativa, la
experiencia critica de derechos y deberes forma parte del currículo
nacional vigente.
Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), se orientan a:
1. Crecimiento y autoafirmación personal: ser sujeto único.
2. Formación ética: ser sujeto de derechos y deberes.
3. Persona y su entorno: ser sujeto social.
4. Desarrollo del pensamiento: cuando decimos esto estamos ha-
blando de habilidades completas, superiores, y no solamente de
los aspectos cognitivos.
Estos son los fundamentos de una política de educación para for-
mar sujetos moralmente responsables y competentes en los ámbitos
de la ciudadanía y del trabajo.
Nos parece necesario, después de haber revisado estas dimen-
siones del currículo y de la LGE, mirar lo que hemos hecho como
Ministerio, a qué nos hemos abocado desde el año 2000 a la fecha y
en qué estamos, a propósito de transversalidad educativa (Figura 3).
En el año 2000 tuvimos los primeros criterios para una política de
transversalidad educativa en ámbitos transversales.
127
JAIME VEAS
DE S A R R OL L O DE L A C ON V I V E N C I A Y DE L A
T R A N S V E R S A L I DA D E D U C AT I V A
Criterios para una Política de Transversalidad

2000 Criterios para la formulación e implementación de una Política de Transversalidad de los
OFT
Oportunidades para la Educación Sexual en el nuevo

Curriculum
Mapeo de oportunidades que presenta el curriculum para la enseñanza y el aprendizaje de
2002 esas temáticas, desde una dimensión formativa.
Política de Convivencia Escolar

La convivencia escolar como experiencia y expresión de la convivencia social cotidiana,
base para construir una democracia sana y sustentable.
Cómo Trabajar Objetivos Fundamentales Transversales

en el aula.
2003 Diseño de propuesta de estrategias para poner en práctica los OFT en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Figura 3
En el año 2002 trabajamos las oportunidades para abordar la vul-
nerabilidad sexual en el nuevo currículo. Ahí hicimos un mapeo curri-
cular viendo dónde encontrar contenidos para abordar esta materia.
También en este año propusimos una política de convivencia escolar;
un sistema escolar como expresión y experiencia de una convivencia
social cotidiana, base para construir una democracia sana y susten-
table.
En el año 2003 nos abocamos a orientar a las escuelas en cómo
trabajar los OFT en el aula; hicimos un diseño de estrategias para
poner en práctica los OFT.
A propósito de procesos de enseñanza y aprendizaje, no me voy
a referir a la componente docente. Los colegas presentes saben que
cuando el Ministerio fue entregando, paulatina y progresivamente, lo
que nosotros denominamos “pistas curriculares” u “oportunidades
curriculares”, esto tenía que ver con hacer que un currículo docente,
ya sea en la cordillera o en la costa, pudiese comprenderse oportu-

namente.
Del año 2004 al 2007 (Figura 4) estuvimos trabajando en lo que
denominamos los “mapas curriculares temáticos” en convivencia es-
colar, derechos humanos, seguridad escolar, prevención del consu-
mo de drogas. Aparte de eso hicimos una revisión exhaustiva de los
programas de estudio, de primero a cuarto medio, para identificar la
presencia de contenidos transversales y establecer una relación sus-
tantiva entre la transversalidad educativa y los objetivos transversales
y verticales.
En 2006 revisamos los OFT dentro de los programas de estudio,
de primero a cuarto medio y, nuevamente, hicimos un mapeo en la
materia. Entonces - el 2006 y 2007 - iniciamos algo que continuamos
en 2008, que tiene que ver con políticas transversales de la comuni-
dad educativa. Pusimos el foco y la atención en los sostenedores y en
los Departamentos de Administración Municipal.
Mapas Curriculares Temáticos:

2004/07 Convivencia escolar; Trabajo; Derechos Humanos; Seguridad escolar; Prevención del
Consumo de Drogas
Revisión de los OFT presentes en los Programas de

Estudio, de 1° Básico a 4° Medio
2006 Mapeo de cada uno de los OFT propuestos en el Marco Curricular, presentes en los
Programas de Estudio. Propuesta de Evaluación de los OFT. Análisis Comparativo
Internacional.
Políticas Comunales de Transversalidad

Estrategias de consulta articulando DAEM, Escuelas y otros organismos sectoriales, sobre
2006/07 intereses respecto de temas sociales (sexualidad, convivencia, seguridad escolar, etc.)
considerando las necesidades locales.
Figura 4
129
JAIME VEAS
Estudiamos si hay un sostenedor, que es el administrador, el que

toma decisiones, involucrado en la implementación de estas políticas
de una manera integral y que pueda leer el territorio comunal. Porque
no da lo mismo una política de convivencia educativa con carácter co-
munal, en la comuna de Angol que en la comuna de Pudahuel. Hay
distinciones y diferencias, hay actualizaciones, atendiendo a las carac-
terísticas de las personas y su cultura y, por esa razón, trabajamos en
este tema de políticas comunales de transversalidad en 66 municipios.
Esto nos ha permitido, incluso, consultar a concejales, padres
y apoderados y a distintos actores significativos de la comuna, para
formular la política. Y esto tiene que ver con cómo mirar la comuna,
la sexualidad, la convivencia, la seguridad escolar, etc., considerando
las necesidades locales.
En 2008 y 2009 hicimos una revisión y actualización de la política
de convivencia escolar. Nos abocamos al ajuste curricular, lo cual sig-
nifica tener un currículo nuevo de cara al año 2010 (Figura 5).
Revisión y actualización de la Política de

Convivencia Escolar
Actualización a la luz de las nuevas demandas sociales
2008/09
Ajuste Curricular: Explicitación de la inclusión de los
OFT en los OFV.
Propuestas de trabajo para evidenciar los Objetivos Fundamentales Transversales en
los Objetivos Fundamentales Verticales, en el proceso de Ajuste Curricular y en los
diversos sectores de aprendizaje.
Ajuste Curricular de los OFT

2009/11 Revisión, Evaluación y Actualización de los OFT
Figura 5
Ya prontamente vamos a tener que trabajar como Ministerio en

apoyar a nuestros docentes y sostenedores en la implementación de
estos subsectores, ajustados y consultados con la sociedad.
Evaluaciones y ajustes
Por último, desde el 2009 al 2011, nos proyectamos a hacer rea-

lidad un ajuste curricular desde la transversalidad, lo que importa una
revisión y actualización de los OFT.
Ha pasado mucho tiempo, desde el año 2000 a la fecha y, du-
rante ese tiempo hemos aprendido. También, todos sabemos que los
currículos y los marcos curriculares deben adecuarse y actualizarse
permanentemente. Esto implica que hoy día tenemos que actualizar
la transversalidad educativa, de cara a los próximos años, porque son
demasiados los fenómenos que nos han rodeado o desafiado en el
último tiempo.
En síntesis, algunas de las actividades que nosotros hemos desa-
rrollado durante todo este tiempo, son las siguientes:
1. Año 1999 : piloto de mediación escolar

2. Año 2000 : acuerdo por la no discriminación
3. Año 2001 : validación del primer texto de política de convivencia
escolar
4. Año 2002 : política de convivencia
5. Año 2003 : difusión de esta política
6. Año 2004 : metodologías de trabajo en convivencia escolar y es-
tándares de calidad
7. Año 2005 se realizó un estudio nacional sobre percepción de la
convivencia escolar
131
JAIME VEAS
8. Año 2006 : primer informe del Estudio de Violencia Escolar en

conjunto con el Ministerio del Interior
9. Año 2007 : evaluación de impacto de la política de convivencia
10. Año 2008: revisión de la política de convivencia y segundo Estu-
dio de Violencia Escolar, de cara al 2009.
Quizás sea hora de poder evidenciar lo que nosotros decimos

que son los seis ámbitos de una política de convivencia escolar y
que está en la base de la reformulación que estamos trabajando en el
Ministerio. Esta reformulación significa un proceso de consultas con
los actores educacionales, durante todo el 2010, al cabo del cual esta-
remos en condiciones de proponerle al país las “Bases de una Política
de Transversalidad Educativa” que informará el proceso de enseñanza
y aprendizaje en todos los niveles educacionales.
En primer lugar, tenemos la convicción de que los niños, las niñas
y los jóvenes son sujetos de derecho, así como lo son los diferentes
actores de la comunidad educativa.
Segundo, debemos recalcar la igualdad de oportunidades, respe-
tando las diferencias de género.
Tercero, hablar de género, de relaciones de género y de metas
de equidad y de igualdad de género es hablar, en nuestra opinión, de
derechos humanos.
Cuarto, ver a la escuela, al liceo y a la unidad educativa como una
oportunidad de desarrollo de sus sujetos. Una educación de calidad
no puede existir sin una buena política de convivencia escolar; sin
que nuestros niños puedan cumplir el derecho que tienen a desa-
rrollar aprendizajes de calidad para todas y todos y, particularmente,
incluyendo a los niños con necesidades educativas especiales y talen-
tos destacados.
Quinto, entender a la comunidad educativa como un espacio de

desarrollo de la convivencia y de construcción de la ciudadanía. El
propósito compartido de la comunidad se expresa en la adhesión al
proyecto educativo y a las reglas de convivencia establecidas al inte-
rior de esa escuela o liceo. En la comunicación debe incorporarse el
derecho básico de que ningún niño o niña será objeto de injerencias
arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su
correspondencia o actos ilegales a su honra o su reputación.
Qué importante es poder leer esto y aplicarlo, a propósito de bu-
llying y violencia, en el marco de los derechos de nuestros niños,
niñas y jóvenes.
Hacia una política de convivencia
Nosotros decimos que la política de convivencia escolar es una

política educativa que está enmarcada en los marcos curriculares.
Dentro de la escuela lo que queremos visibilizar, en primer lugar, es la
implementación del currículo; en segundo lugar, la gestión institucio-
nal y, en tercer lugar, el fortalecimiento de los actores y los espacios
de participación al interior de la escuela.
Por esto hablamos de ciertos marcos de actuación dentro del pro-
yecto educativo institucional, que siempre lo recomendamos. Es de-
cir, el proyecto es actualizable, por definición, es un proyecto que las
comunidades tienen que estar mirando y revisando periódicamente.
Lo que nos pasa, la mayoría de las veces, es que el proyecto educati-
vo institucional se desvincula del quehacer educativo o de la práctica
escolar; no se actualiza de manera regular.
Por otro lado, los Planes de Mejoramiento Educativo (PME), hoy
día tienen una dimensión en la convivencia escolar y están en el siste-
ma de educación básica e iniciando su despliegue en los liceos. Hoy
más de 900 tiene ya formulados sus planes. Además, las normas y
133
JAIME VEAS
procedimientos de resolución de conflictos forman parte de los ámbi-

tos de las políticas de convivencia.
En la implementación del currículo es importante la visualización
y desarrollo intencionado de esta temática en las actividades cotidia-
nas de aprendizaje. Uno puede enseñar a convivir, también desde el
lenguaje, y esto importa y requiere un trabajo muy integrado del cuer-
po docente. Tenemos la convicción de que el compromiso de la bue-
na convivencia es responsabilidad de toda la comunidad educativa;
los roles y funciones de cada uno de los actores (consejos escolares,
centros de padres y apoderados, asistentes de la educación, inspector
general, orientadores, padres, madres y apoderados) forma parte del
compromiso de la escuela.
En el ámbito de la gestión institucional nos referimos, por ejem-
plo, a marcos de actuación como es hoy día el “Plan de Mejoramiento”
que ha consagrado la convivencia escolar como un factor de calidad
estratégica para la gestión y unos ciertos estándares e indicadores de
calidad, que estamos hoy día levantando y actualizando.
Nos preocupan también las normas y procedimientos de resolu-
ción de conflictos; las sanciones, que deben estar sujetas a derecho
y con perspectiva formativa, y las decisiones que deben ceñirse a
procedimientos, criterios y valores conocidos y compartidos.
Una nueva mirada a la política de convivencia
escolar
María José Martínez23
I. Algunos antecedentes
La escuela - y la institución escolar, en general -, aparece y se

reconoce como un espacio privilegiado para la educación ciudadana
de niños, niñas y jóvenes, en tanto la misión primera y primordial
de los establecimientos educacionales es, finalmente, colaborar en
la formación de estos niños, niñas y jóvenes como personas y como
ciudadanos en una etapa que, por su naturaleza, corresponde hacerlo
con mayor cuidado. Sin embargo, la institución escolar por sí misma,
no es capaz o no se puede hacer responsable de todo el proceso for-
mativo, requiere que la sociedad completa esté en sintonía con esta
finalidad, particularmente la familia, en un compromiso que va más
allá de los resultados académicos.
Para entender mejor este fenómeno es indispensable conside-
rar los profundos cambios que se están sucediendo en el conjunto de
la sociedad.
23 Profesora de Historia y Geografía Coordinadora Nacional, Unidad de Transversalidad Edu-

cativa, Ministerio de Educación de Chile con la colaboración de su equipo.
135
MARÍA JOSÉ MARTÍNEZ
Nunca, como ahora, el conocimiento y la información ha estado

tan al alcance de todos aquellos que tienen la posibilidad de interco-
nectarse a través de las grandes redes de comunicación; nunca, como
ahora, los avances tecnológicos, principalmente los relacionados con
la comunicación, han impactado de manera tan profunda a la pobla-
ción; nunca, como ahora, los cambios experimentados han tenido una
repercusión tan global y, quizás, nunca como ahora, la humanidad
ha tomado más conciencia de la diversidad y de la diferencias entre
visiones de mundo y culturas con las cuales tenemos que aprender
a convivir.
De allí que resulte relevante, a la luz de esos antecedentes, revi-
sar los esfuerzos que el Estado chileno y, particularmente, el sector
de Educación han estado realizando en estas últimas décadas, para
ponerse al día e incorporarse, efectiva y eficientemente, a los avan-
ces y las transformaciones sociales y culturales. En ese sentido, es a
partir de la recuperación de la democracia, que se ha entendido que
la posibilidad de un mayor y mejor desarrollo humano pasa por la in-
corporación del conjunto de la población a una educación de calidad.
Esto supone y ha supuesto la creación de múltiples mecanismos y
estrategias para superar las brechas y desventajas existentes entre
quienes han tenidos más opciones de desarrollo y la población más
vulnerable.
En el contexto de la Reforma Educacional, impulsada a partir de
la década de los noventa, se puso en práctica una nueva estructura
curricular para el sistema escolar. En su diseño se consideró dos ti-
pos de objetivos fundamentales: unos, de carácter vertical, que hacen
referencia a sectores de aprendizaje disciplinarios y, otros de carácter
transversal, complementarios con los anteriores, y que dicen relación
con los fines generales de la educación24. Es decir, con todos aquellos
24 En los Marcos Curriculares (1998) se indica que “hacen referencia a las finalidades generales de la educa-
ción, vale decir, a los conocimientos habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera
que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social“. En el Ajuste Curricular
UNA NUEVA MIRADA A LA POLÍTICA DE CONVIVENCIA ESCOLAR
aspectos, no necesariamente disciplinarios (asignaturas) sino que

atañen al estudiante como persona, como sujeto y como ciudadano.
Entre ellos: el crecimiento y la autoafirmación personal, el desarrollo
del pensamiento, la formación ética, y la persona y su entorno.
En este sentido, la reciente actualización del currículo nacional
expresada en la nueva propuesta de OF y CMO25, “continúa y reafir-
ma el deber, ya expresado de las definiciones anteriores, que tiene la
enseñanza, de contribuir simultáneamente a dos propósitos. Primero,
al desarrollo personal pleno de cada uno de los chilenos y chilenas,
potenciando al máximo su libertad, creatividad, iniciativa y crítica. Se-
gundo, el desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país. Am-
bos propósitos no se excluyen uno al otro sino que convergen en la
finalidad de contribuir al desarrollo integral y libre de la persona, en
un contexto económico y social que, por el nivel de desarrollo alcan-
zado, potencia las posibilidades de libertad, creatividad, iniciativa y
crítica”. 26
Lo anterior es perfectamente coherente con lo planteado en la re-
cientemente aprobada Ley General de Educación (LGE), que reempla-
za la antigua Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), del 11
de marzo de 1990, cuando establece, en el Artículo 2º: “la educación
es un proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas
etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar
su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y
físico, mediante la transmisión de valores, conocimiento y destrezas.
Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y
de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la
paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para
conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma
(2009), se dice que “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la
conducta moral y social de los alumnos y alumnas”.
25 OF y CMO: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios.
26 Ajuste Curricular. Introducción. Número 2. Junio 2009. MINEDUC
137
responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comuni-

dad y para trabajar y contribuir al desarrollo del país”.27
Por lo tanto, en forma clara y precisa, los documentos legales y
oficiales del Ministerio de Educación están señalando el tipo de perso-
na y de ciudadano que se quiere formar, cuya base está en “la convic-
ción fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y que la perfectibilidad inherente a la naturaleza
humana se despliega en procesos de desarrollo y autoafirmación per-
sonal y de búsqueda permanente de trascendencia, los que otorgan
sentido a la existencia personal y colectiva. A la libertad, que hace de
cada individuo, persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrín-
seca la acción de razonar, discernir y valorar, fundamentos a la vez de
la conducta moral responsable”.28
Es en ese contexto y con ese marco de referencia que se ha esta-
do planteando una revisión y actualización de la Política de Conviven-
cia Escolar. Esta materia, ha preocupado al Ministerio de Educación
a partir de la década de los noventa y, con mayor intensidad, desde
la aprobación y publicación de los Marcos Curriculares de Enseñanza
Básica (1994) y de Enseñanza Media (1998). En el último tiempo se
ha hecho especial énfasis en orientar la política educativa hacia el
logro de aquellas competencias básicas o generales, que les permita
a los estudiantes incorporarse y transitar por la vida, con las herra-
mientas fundamentales para integrarse adecuadamente y comprender
los códigos necesarios para participar en su mejoramiento y transfor-
mación; esto es, promover una formación para la vida.
II. Tres criterios básicos
Tres criterios básicos o principios generales orientan la actualiza-

ción de la Política de Convivencia Escolar:
27 Ley 20.370. Ley General de Educación. LGE. Artículo 2º. 12/09/2009

28 Ajuste Curricular. Introducción. Número 4. Junio 2009. MINEDUC
La formación de las y los estudiantes, como eje y soporte para

la construcción de una convivencia democrática.
Este criterio es el eje que soporta una nueva mirada estratégica de

la Convivencia Escolar; está puesto sobre la dimensión formativa
de los y las estudiantes en tanto sujetos y personas. La forma-
ción se entiende como un proceso cuya finalidad es el logro de la
plena autonomía moral y racional de los sujetos, bajo la premisa
de que el ser humano, en tanto sujeto, se desarrolla, se forma y
se humaniza, no por un moldeamiento exterior sino por un enri-
quecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto29.
Es decir, la formación como un principio activo que da a algo su
entidad sustancial30; aquello que permite al sujeto llegar a ser, o
constituirse plenamente en lo que él es, conforme a su vocación
o su proyecto de vida, construido en conjunto con otros, con el
apoyo primordial del grupo familiar de referencia, la institución
escolar y otros agentes educativos y sociales.
En este sentido, se hace la diferencia entre formación y educación,
cuando a esta última se la entiende principalmente referida a pro-
cesos de socialización. La formación, entendida como se indicó
anteriormente, atañe al sujeto como persona y dice relación con
el proceso de tránsito desde la heteronomía hacia la autonomía
moral y racional como un requerimiento permanente de todos los
seres humanos, independiente de los momentos históricos y so-
ciales. Eso, marca la diferencia con la educación, que varía según
los momentos históricos y de la enseñanza que, además, cambia
según los contextos y demandas sociales.
Apostar por la formación del sujeto supone ordenar el conjunto
de acciones y decisiones de la gestión escolar, incluidas las deci-
siones curriculares y de la enseñanza, por privilegiar la dimensión
29 Flores Ochoa, Rafael., “Hacia una Pedagogía del Conocimiento”. McGraw-Hill. Colombia. Cap.
30 RAE
139
humana y social del sujeto, o lo que se ha llamado su formación

integral, conjugando las experiencias y conocimientos provenien-
tes de las disciplinas de estudio (asignaturas) y las experiencias y
los conocimientos del ámbito social, en un sinergia que se integra
en la experiencia total de vida del estudiante. En el mismo sentido
planteado por la Ley General de Educación cuando expresa que
la finalidad de la educación es “alcanzar su desarrollo espiritual,
ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la
transmisión de valores, conocimiento y destrezas (…) capacitan-
do a las personas para conducir su vida en forma plena, para
convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria,
democrática y activa en la comunidad”. (Artículo 2º)
El compromiso y la participación de toda la comunidad educativa

y, también, de toda la colectividad local (barrio, comuna).
En la actualidad no es posible pensar la Convivencia Escolar como

una responsabilidad exclusiva de la institución educacional sino
de toda la comunidad educativa. Más aún cuando la Ley Gene-
ral de Educación explicita el concepto de comunidad educativa,
enuncia los derechos y deberes de cada uno de los integrantes
y establece mecanismos de participación. En ese sentido la de-
fine la comunidad educativa como “una agrupación de personas
que, inspiradas en un propósito común integran una institución
educativa” cuyo “objetivo común es contribuir a la formación y
el logro de aprendizajes de todos los alumnos” para “asegurar
su pleno desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual,
artístico y físico”. Este “propósito compartido se expresa en la
adhesión al proyecto educativo del establecimiento y a sus reglas
de convivencia”31, que “está integrada por alumnos, alumnas, pa-
dres, madres y apoderados, profesionales de la educación, asis-
31 LGE. Artículo 9º. El subrayado en nuestro.
tentes de la educación, equipos docentes directivos y sostenedo-

res educacionales”.32
Más adelante, el Artículo 15o expresa que “los establecimientos
educacionales promoverán la participación de todos los miem-
bros de la comunidad educativa, en especial a través de la for-
mación de centros de alumnos, centros de padres y apoderados,
consejos de profesores y consejos escolares, con el objeto de
contribuir al proceso de enseñanza del establecimiento”. Y, añade
que “en cada establecimiento subvencionado o que recibe apor-
tes del Estado deberá existir un Consejo Escolar. Dicha instancia
tendrá como objetivo estimular y canalizar la participación de la
comunidad educativa en el proyecto educativo y en las demás
áreas que estén dentro de la esfera de sus competencias”.33
Respecto de los derechos y deberes, la Ley General de Educación,
plantea en relación con la formación integral y la convivencia que
“los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educación
que les ofrezca oportunidades para su formación y desarrollo in-
tegral” y que su deber, entre otros, es “esforzarse por alcanzar el
máximo de desarrollo de sus capacidades; colaborar y cooperar
en mejorar la convivencia escolar”34; los padres, madres y apo-
derados tiene derecho a ser informados “del funcionamiento del
establecimiento, y a ser escuchados y a participar del proceso
educativo en los ámbitos que les corresponda, aportando al de-
sarrollo del proyecto educativo” y, entre sus deberes, “educar a
sus hijos e informarse sobre el proyecto educativo y normas de
funcionamiento del establecimiento y brindar un trato respetuoso
a los integrantes de la comunidad educativa”.35
32 Id.
33 Id. Artículo 15º. El subrayado es nuestro.
34 LGE. Artículo 10. Letra a)
35 Id. Letra b)
141
Así como se establecen derechos y deberes para los padres, ma-

dres, apoderados y estudiantes, también la Ley los contempla
para los docentes, los asistentes de la educación, los docentes
directivos y los sostenedores, en tanto partícipes de la comuni-
dad educativa y co-responsables en la elaboración y construcción
del proyecto educativo, como expresión del anhelo común, cuyo
norte es la formación y el logro de aprendizajes de todas y todos
los estudiantes.
Por lo tanto, es toda la comunidad educativa la responsable de
que las metas y propósitos del establecimiento educacional pue-
dan ser puestos en práctica. Desde esta perspectiva, será a los
adultos de la comunidad a quienes les cabe una mayor responsa-
bilidad por la formación de los estudiantes, por cuanto aquellos,
no sólo participan de una comunidad educativa específica, sino
que su actuar también se proyecta en la comunidad local, en los
barrios y en las comunas donde se inserta el establecimiento. Un
mejoramiento sustantivo de la convivencia escolar debe, necesa-
riamente, contar con un tal trabajo mancomunado de todos los
integrantes y estamentos escolares, pero también del compro-
miso y participación de los agentes locales y/o comunales, de tal
modo que la convivencia democrática, participativa y solidaria se
transforme en una meta, un quehacer y una práctica social com-
partida.
La inclusión del conjunto de actores e instituciones educativas

y del sistema escolar.
En sintonía con lo señalado anteriormente, una nueva mirada de

la Convivencia Escolar debe ser asumida por la totalidad de los
actores e instituciones educativas y sociales en conjunto, con
el apoyo del sistema escolar. La complejidad de la convivencia
escolar, social y ciudadana, no debe ser considerada como algo
independiente de los procesos sociales generales que vive el país,
sino como una parte integrante de un todo. Esto, por cuanto el

conflicto, la agresividad y la violencia son situaciones que no sólo
atañen a quienes están en el proceso formativo escolar, sino tam-
bién, a los adultos que viven en sociedad y cuyos comportamien-
tos son observados por los niños, niñas y jóvenes, en sus con-
textos familiares, en el ámbito donde se desenvuelven e, incluso,
están expuestos a través de los medios de comunicación o de
redes como la de Internet a la que se tiene cada vez más acceso.
Desde esa perspectiva, se hace necesario incluir en el compromi-
so por una convivencia pacífica, solidaria y participativa, a todos
quienes tienen influencia o algún tipo de impacto en el conjunto
de la formación de niños, niñas y jóvenes, tanto en el ámbito local
como nacional de tal modo de construir, en conjunto, una cultura
de la paz y de la participación responsable y solidaria.
La escolaridad, es decir, la educación formalizada e instituciona-
lizada, sólo aporta una parte al proceso educativo y formativo. En
este sentido, la familia, los medios de comunicación masiva, el
comportamiento de los adultos, entre otros, juegan un rol cen-
tral como garantes y testimonios de una capacidad de resolver
los conflictos de modo pacífico, de moderar la agresividad y de
desterrar la violencia como medio de imponer opiniones o de re-
solver conflictos.
Sin embargo, se debe tener claridad que en todo grupo social
siempre habrá espacio para el conflicto, porque la posibilidad de
un encuentro entre intereses y posiciones opuestas, pertenece
a la naturaleza de la interrelación social. Aprender a consensuar
y convivir con las diferencias en un entorno democrático y soli-
dario, es una tarea de todos. Igualmente, aprender a moderar la
agresividad, en tanto una condición del ser humano cuando se ve
o se siente amenazado, calibrando correctamente sus intencio-
nes y abriendo espacio para un diálogo, va en beneficio de una
convivencia más sana y más pacífica. Lo mismo, respecto de los
143
actos de violencia donde prima la fuerza y, a veces, la intención

de hacer daño al otro. Desarticular estas formas de agresión o
de violencia son tipos de aprendizajes que requieren de la con-
currencia de todos los adultos, porque cuando son observados,
o cuando se dan en los contextos en que los estudiantes se des-
envuelven habitualmente, constituyen patrones de referencia y de
imitación.
Entonces conviene reiterar que, cuando se está planteando como
norte la formación integral del estudiante, se lo está haciendo en
el sentido planteado por la Ley General de Educación, es decir que
cada niño, niña o joven pueda alcanzar su desarrollo espiritual,
ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la
transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas,
capacitándolo para conducir su vida en forma plena, para convivir
y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrá-
tica y activa en la comunidad. A esto concurren simultáneamente
y sin distinción el saber moral, intelectual y social.
III. Hacia un cambio de eje de la Política de Convivencia Escolar
En el mismo sentido planteado en los criterios anteriores y asu-

miendo que no resulta efectiva la sola existencia de normas para que
los sujetos aprendan a convivir. Los estudios e investigaciones indi-
can que no es suficiente la existencia de normas y reglamentos puesto
que, aún existiendo éstos, la situación de convivencia escolar puede
sufrir deterioros. Es por ello que el cambio de eje propuesto para la
actualización de la Política de Convivencia Escolar transita desde un
énfasis puesto anteriormente en la resolución de conflictos –por lo
tanto, con un enfoque psicosocial– sostenido en los aspectos norma-
tivos, hacia un énfasis puesto en la formación de las y los estudiantes
en tanto sujetos individuales y sociales.
Igualmente, se mueve desde una mirada centrada en el compor-
tamiento individual de las y los estudiantes –generalmente negativa–
a una forma de explicarlos y entenderlos en un contexto más amplio

–familia, comunidad educativa, barrio, comuna– sabiendo que en
aquellos influyen múltiples factores tanto de orden personal como
social. La convivencia escolar se constituye, entonces, en una respon-
sabilidad compartida por toda la comunidad educativa, en beneficio
de todos. Cada uno, desde su posición, asume una parte de la respon-
sabilidad en el proceso formativo de las y los estudiantes.
La propuesta es retomar el camino de los sentidos y significados;
poner el acento en el proceso formativo del sujeto estudiante, gene-
rando mejores condiciones dentro del aula, en la organización escolar,
en las familias (padres, madres, apoderados) y en el barrio o ambien-
tes en que los escolares se desenvuelven. Asimismo, abriendo espa-
cios de participación activa y rescatando los valores y principios de
la convivencia democrática en todas las instancias en las que transita
el estudiante. Sin embargo, es evidente que no se trata de un conoci-
miento intelectual de estos principios sino que deben transformarse
en una práctica cotidiana, dentro y fuera de la institución escolar.
En ese contexto, se entiende la convivencia como la potencialidad
que tienen las personas de convivir con otras en un marco de respeto
mutuo y de solidaridad recíproca. Y, a su vez, la convivencia escolar,
como la interrelación entre los diferentes miembros de la comunidad
educativa de un establecimiento educacional que tiene incidencia sig-
nificativa en el desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de las y los
estudiantes. Esta concepción no se limita sólo a la relación entre las
personas, sino que incluye las formas de interacción entre los dife-
rentes estamentos que conforman lacomunidad educativa, por lo que
constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos
quienes participan del proceso educativo.
145
Sensibilización y formación docente
Mireya Arellano 36
Les hablaré sobre perfeccionamiento de docentes en servicio;

específicamente, sobre este tema tan amplio y curioso que es el de
los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). Digo curioso por-
que cuando surge el nuevo curriculo, donde aparece el concepto de
OFT, se genera mucha inquietud y distintas posturas de parte de los
profesores. “Es lo que hemos hecho siempre”, dice un gran núme-
ro de docentes. Mientras, otros señalan: “Esto viene a complejizar
el currículo”; “esto, no sólo es más complejo, sino que es una tarea
más”; “no estamos preparados”. Y, para otros, la inclusión de los OFT
constituye una gran interrogación.
A partir de la inquietud de apoyar a los docentes para que, verda-
deramente, aborden los OFT en las escuelas, desde el CPEIP genera-
mos una serie de procedimientos como conversaciones, entrevistas,
focus group, y aplicación de encuestas, para poder caracterizar las
necesidades de perfeccionamiento docente y para definir por dónde
teníamos que desarrollar una propuesta de trabajo.
36 Sicóloga educacional, Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Mine-

duc.
147
MIREYA ARELLANO
Mediante los procedimientos señalados, pudimos definir tres

momentos distintos de trabajo con los docentes: un primer momento
de sensibilización, uno de comprensión de naturaleza de los OFT
y uno que llamamos desarrollo de nuevos esquemas de actuación
profesional (Figuras 1, 2 y 3).
1) Sensibilización
• La escuela es antes que nada, un espacio de interacción

social: de convivencia.
• La calidad de la convivencia es una variable dependiente:
factores de la escuela y de fuera de la escuela.
• La convivencia de “buena” calidad, pre-condición para
otros aprendizajes / el logro de otros aprendizajes,
también incide en la calidad de la convivencia.
Necesidad de abordar los OFT de manera sistemática en

las escuelas y liceos.
Figura 1
2) Comprensión de la naturaleza de los OFT
• Los OFT abarcan una dimensión cognitiva intelectual y una

dimensión valórica, actitudinal y moral.
• Ambas se desarrollan a través de las experiencias de vida. Se
dispone de conocimiento teórico que da cuenta de cómo se
enseñan / se aprenden expansión.
Figura 2
SENSIBILIZACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE
El primero tiene que ver básicamente con poder precisar a qué

nos referimos cuando hablamos de OFT. De alguna manera, para el
grueso de los profesores, los OFT apelan a los valores, agregan que
“nosotros sabemos enseñar valores” y preguntan, “¿entonces, cuál
es la novedad?”. La primera novedad es que los OFT no sólo abarcan
actitudes y valores, sino que también incluyen el desarrollo de habi-
lidades de pensamiento; habilidades que, si bien están encriptadas
dentro de las asignaturas, los estudiantes no las desarrollan por el
mero hecho de estudiar las asignaturas. No basta con estudiar Cien-
cias Naturales para desarrollar habilidades de pensamiento relacio-
nadas con hacer inferencias, sacar conclusiones o interpretar datos,
etc.
Los textos de estudio, por su parte, generalmente proponen pre-
guntas y actividades bastantes cerradas, cuya finalidad es “fijar” de-
terminadas informaciones. A eso se puede agregar que los diálogos
en la sala de clase suelen tener la misma tónica, que no necesaria-
mente redundan en una ampliación o expansión de estas habilidades
de pensamiento. Por todo lo anterior, es necesario que los docentes
tengan conciencia respecto de los tipos de situaciones de aprendizaje
que realmente favorecen el desarrollo de determinadas habilidades de
pensamiento, para que puedan profundizar en el desarrollo de ellas.
Valores, actitudes y conocimientos
A partir de este proceso de sensibilización que contribuye a la

toma de conciencia de lo que implican los OFT, se puede pasar al
segundo momento, que consiste en comprender cómo se aprenden
y cómo se enseñan los OFT y, consecuentemente, qué es factible y
deseable que los docentes generen en las aulas para que los estudian-
tes lo desarrollen.
Se da curso a otro tipo de trabajo, que se inicia con el reconoci-
miento de que los objetivos agrupados bajo la denominación OFT, son
de distinta naturaleza. Se pueden identificar aquellos que se refieren a
149
MIREYA ARELLANO
una dimensión valórica, actitudinal y moral, y otros que se refieren a

una dimensión cognitiva intelectual. Se dispone de abundante cono-
cimiento teórico que respalda posibles modos de interacción profe-
sor-alumnos para favorecer el desarrollo de ambas dimensiones. Lo
central es que los OFT relativos a la dimensión valórica, actitudinal y
moral se aprenden y, consecuentemente, se deben enseñar de una
manera distinta a cómo se aprenden y enseñan los relativos a la di-
mensión cognitivo-intelectual.
En términos muy generales, podemos señalar que el conocimien-
to teórico que da cuenta de cómo se aprenden los objetivos referidos
a la dimensión cognitiva, intelectual, plantea que es la generación de
tareas y situaciones de aprendizaje que “obliguen” a los estudiantes
a pensar; o sea, tareas que no puedan realizarse sin que cada alumno
tenga que hacer una o más operaciones mentales como relacionar co-
nocimientos, categorizar, hacer inferencias, proponer hipótesis… Se
trata de tareas o actividades de aprendizaje que implican un desafío
para los estudiantes, porque la respuesta no la saben de antemano.
Y, por otro lado, el conocimiento teórico respecto del desarrollo,
aprendizaje y expansión de los objetivos relativos a la dimensión va-
lórica, actitudinal y moral tiene un sustrato básico, la conversación.
La conversación en torno a distintos tópicos de la vida cotidiana y que
forman parte de las asignaturas, especialmente sobre aquellos que,
de alguna manera implican conflictos, tensiones, valores que pueden
estar en disputa.
Haremos una brevísima alusión respecto del desarrollo de nue-
vos esquemas de actuación profesional. Aún cuando, en su formación
inicial, los profesores y profesoras tuvieron cursos relativos a teorías
del aprendizaje, desarrollo del pensamiento y de la dimensión valóri-
ca, actitudinal y moral, lo cierto es que la propia forma de enseñanza
y aprendizaje que se privilegia, en la mayoría de la universidades, se
caracteriza por poner el foco en la transmisión de información sobre
enfoques y autores.
SENSIBILIZACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE
3) Desarrollo de nuevos esquemas de actuación

profesional
Favorecer un entrelazamiento sustentable, entre el

conocimiento teórico y el conocimiento práctico Dos
acciones indispensables:
•Identificar las implicancias de los conceptos en estudio

(conocimiento teórico).
•Traducir esas implicancias, en dispositivos de aprendizaje:
ejemplos de actividades y tareas para los estudiantes.
Figura 3
Esto hace que los docentes perciban la propuesta que hemos de-
sarrollado en el CPEIP como algo novedoso. Y es así porque, cuando
estudiaban en la universidad, aprobaban un curso cuando podían de-
mostrar que fueron capaces de retener un conjunto de información.
Pero, cuando los profesores están ejerciendo la docencia, aquella
información ya no se recuerda porque en su momento, no fue ma-
yormente procesada, de modo que no logró tomar cuerpo para cons-
tituirse en conocimiento práctico.
De la teoría a la práctica
De lo anterior se desprende que no basta con que los docentes

en servicio se limiten a actualizar el conocimiento teórico al que ac-
cedieron en su época de estudiantes universitarios: lo central pasa a
ser que puedan traducir ese conocimiento teórico en un conocimiento
práctico.
Se trata que cada profesor o profesora construya un conocimien-
to práctico que, por un lado esté en coherencia con la teoría, y por
151
MIREYA ARELLANO
otro, con los modos y estilos propios. No se espera que los profe-
sores y profesoras actúen de manera homogénea: se espera que, a
partir de lo que cada uno y cada una es, puedan reinventarse de modo
de que actúen con plena naturalidad y de manera consistente con lo
que propone el conocimiento teórico. Esto no es fácil, porque el piloto
automático funciona genial con aquello que está internalizado des-
de nuestra propia infancia, a partir de cómo nos enseñaron nuestros
profesores.
Desarrollar nuevos esquemas de actuación profesional supone
analizar las hipótesis, los conceptos, los criterios que nos parecen
razonables. Es decir, dándonos cuenta de qué implica asumir un de-
terminado concepto como válido. Si, por ejemplo, me convence lo
que dice L. Kohlberg, respecto del desarrollo moral y decido hacer
mío sus planteamientos, eso me exige ver las implicancias de uno de
esos conceptos, de modo de traducirlos en los tipos de interacciones
que “yo podría” privilegiar en la sala de clases con mis alumnos y
alumnas, así como en los tipos de dispositivos, actividades y tareas
que “yo tendría que diseñar” para ellos y ellas.
El amasijo que resulta de conjugar las implicancias que puede
tener un concepto con lo que yo podría hacer, a la luz de “mi propia
forma de ser” y de mi biografía profesional, constituye un promisorio
escenario para dar vida real a los OFT en las aulas.
Se trata de un trabajo lento y difícil, pero súper promisorio. Lo
hemos podido comprobar.
Convivencia social, formación ciudadana y currículo
Jacqueline Gysling37
Voy a exponer sobre la presencia del tema de convivencia escolar

en el currículo nacional y los aprendizajes que se promueven para
favorecer el desarrollo de alumnos y alumnas que sean capaces de
convivir en una sociedad compleja y diversa como la nuestra.
El currículo se expresa en varios instrumentos (Figura 1). La base
es un marco nacional curricular obligatorio para todos los estableci-
mientos escolares. Este marco se expresa en programas de estudios,
textos escolares y un referente para la evaluación, constituido por los
mapas de proceso del aprendizaje.
37 Coordinadora Unidad Currículo y Evaluación, Ministerio de Educación.
153
JACQUELINE GYSLING
Instrumentos del
currículum nacional
¿Qué deben aprender los estudiantes?
¿Cómo se puede
¿Cómo se monitorear el
puede aprendizaje?
enseñar?
¿Qué se debe
observar y con
qué criterios
observarlo?
¿Cómo apoyar el desarrollo de los aprendizajes del currículum

en el aula?
Unidad de Currículum y Evaluación
Figura 1
Todos estos instrumentos miran, desde distintas perspectivas, el
aprendizaje de los alumnos pero el que define qué deben aprender
todos, es el marco curricular nacional. Por ello, esta exposición se
referirá a las definiciones curriculares establecidas en el documento
curricular.
Algunos antecedentes
El marco vigente38 tiene sus fundamentos en varios documentos

de referencia:
• Por una parte, la base legal contenida en la Constitución Política
de la República de Chile39 y en la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza40.
38 Decreto 40/96 y sus modificaciones y decreto 220/98 y sus modificaciones.

39 Actualizada 2009, enlace web: http://www.camara.cl/camara/media/docs/constitucion_politica_2009.pdf
40 La Ley n.º 18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza (simplemente conocida como Ley Orgánica Constitu-
cional de Enseñanza o LOCE), publicada en el Diario Oficial de Chile del 10 de marzo de 1990, es la ley que, por
mandato constitucional, tiene por objeto fijar los requisitos mínimos que deberán cumplir los niveles de enseñan-
za básica y enseñanza media, regular el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y normar el proceso de
reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel. Desde abril hasta junio de 2006, los
estudiantes secundarios manifestaron su descontento con la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza con una
CONVIVENCIA SOCIAL Y CURRÍCULO ESCOLAR
• Además, tiene un referente ético e ideológico en la Declaración

Universal de Derechos Humanos, que se integra en el contexto
democrático, y en las conclusiones de la Comisión Nacional para
la Modernización de la Educación (1994).
Con estos documentos como referentes, se elabora el currículo
de la reforma, que integra dos tipos de objetivos de aprendizaje: obje-
tivos de los sectores curriculares y objetivos fundamentales transver-
sales (OFT), que son clave para la temática de este seminario.
La Comisión de Formación Ciudadana (2004), creada para revisar
la forma en que se plasma dicha formación en el currículo, tuvo entre
sus finalidades revisar los aspectos que aportaban o no a los objetivos
de la convivencia escolar. La Comisión entiende que la convivencia es-
colar es parte de un propósito mayor que es la convivencia ciudadana;
que los jóvenes deben aprender a convivir en sus escuelas, para luego
ser ciudadanos activos y participativos en sociedad. En su Informe
final, valora también la forma en que el currículo de la reforma incor-
pora importantes elementos relacionados con la formación ciudadana
y plantea sugerencias para reforzarla.
En primer lugar, la Comisión valoró la presencia de esta temática
en el curriculo y el hecho de que fuese transversal. Para muchos, esto
era un problema, porque consideraban que la formación ciudadana se
diluía al ser transversal. Pero, la Comisión se da cuenta de que, muy
por el contrario, tiene una presencia fuerte y no sólo en un curso de
enseñanza cívica como existía antes.
Si bien la Comisión valoró las definiciones curriculares, para
reforzar su presencia en el curriculo, la Comisión sugirió revisar la
secuencia de los objetivos y contenidos de la formación ciudadana
en “Historia y Ciencias Sociales”, realizando un “cierre”, centrado en
serie de movilizaciones, el 10 de abril de 2007, la presidenta Michelle Bachelet envió al Congreso un proyecto
sobre Ley General de Educación, que busca reemplazar la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, por la Ley
General de Educación. Fuente; leychile.cl; http://www.leychile.cl/Consulta/Exportar
155
JACQUELINE GYSLING
conocimiento de la institucionalidad y del proceso político en 4° año

medio. También propuso acentuar la presencia de algunos aprendiza-
jes vinculados directamente con la formación ciudadana (por ejemplo:
noción de comunidad nacional, derechos humanos, historia reciente,
riesgos para la democracia, alfabetización económica).
Establecido el contexto, me voy a detener en las áreas del curri-
culo y en los OFT, para describir cómo está incorporada la formación
ciudadana y, específicamente, los aprendizajes relacionados con con-
vivencia.
Convivencia escolar en el currículo
La formación ciudadana está integrada transversalmente en el cu-

rriculo, no obstante se expresa en éste, de modo preponderante, en
cuatro sectores curriculares (Figura 2):
• Historia y Ciencias Sociales (que reforzó, en el proceso de ajuste
curricular en curso, los objetivos de formación ciudadana, sobre
la base de las sugerencias de la Comisión).
• Lenguaje y Comunicación
• Orientación y Consejo de Curso
• Filosofía y Psicología
En Lenguaje y Comunicación es un propósito que todos los

alumnos y alumnas aprendan a interactuar, con propiedad, en diver-
sas situaciones comunicativas, integrando puntos de vista ajenos a
favor de sus propias argumentaciones y evaluando la validez de los
argumentos propios y ajenos, valorando el diálogo como un medio
para intercambiar puntos de vista, disentir legítimamente y lograr
consensos (ejemplo de OF de 4° medio).
Convivencia y ciudadanía:
Historia, geografía y Ciencias Sociales
• Desde 5° básico hasta 4° año medio: Conocimientos, habilidades y

actitudes, incorporando categorías y conceptos específicos vinculados a
la formación ciudadana
Æ “Comprender que las sociedades necesitan organizarse política y

económicamente para convivir y desarrollarse” (5° básico)
Æ “Reconocer al influencia de los ideales de la Ilustración en la actual
valoración de la democracia y los Derechos Humanos” (8° básico)
• En 4° año medio se refuerza la formación ciudadana y los desafíos que

la globalización le presenta a Chile, destacando el desarrollo de valores
y habilidades para el ejercicio responsable de la ciudadanía
Æ “Asumirse como miembros de una sociedad de la cual todos somos

responsables de su bienestar”
Æ “Sensibilizarse respecto a los problemas que afectan a la sociedad
nacional y comprometerse en la búsqueda de soluciones” (4° año
medio)
Unidad de Currículum y Evaluación
Figura 2
Además se desarrollan las habilidades para producir textos escri-

tos, valorando la escritura como una actividad creativa, de expresión
personal, que permite organizar las ideas, interactuar con los demás,
presentar información y como una oportunidad para expresar una vi-
sión personal del mundo ( ejemplo de OF de 7° básico).
Por otra parte, la lectura se trabaja con una actitud crítica que per-
mite desarrollar el pensamiento, la creatividad y, además, comparar
diversas visiones de mundo y su contexto sociocultural (ejemplo de
OF de 8° básico).
En el área de Orientación, el objetivo es desarrollar competencias
para participar, de manera activa y con iniciativa, en la vida del curso
y de la escuela (ejemplo de OF de 5° y 6° básico). También, identificar
y descubrir diferentes mecanismos que permitan resolver conflictos
de intereses y acuerdos o desacuerdos, que se presenten en distintas
situaciones de su vida personal, escolar y familiar (ejemplo de OF de
7° y 8° básico). En este sector es objetivo fundamental participar en
157
JACQUELINE GYSLING
la organización de los estudiantes y valorarla como un espacio de

convivencia democrática (ejemplo de OF de 7° y 8° básico).
Filosofía y Psicología apuntan a entender al ser humano como
un sujeto que forma parte de grupos y culturas, valorando su propia
identidad y respetando la diversidad (ejemplo de OF de 3° medio). Se
trata también de valorar la democracia y el respecto a los derechos
humanos como expresiones de una sociedad éticamente organizada
(ejemplo de OF de 4° medio).
La formación ciudadana también se expresa en todos los ámbitos
en que están organizados los OFT (Figura 4). Es así cómo, en el ám-
bito del crecimiento y autoafirmación personal, de formación ética, de
desarrollo del pensamiento, y en el ámbito de la persona y su entorno,
se incluyen objetivos de aprendizaje relacionados con la formación
ciudadana, relevantes para la convivencia. Por ejemplo, se considera
el desarrollo de objetivos como:
• “Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio
ético de igualdad de derechos”.
• “Respetar y valorar ideas y creencias distintas de las propias, en
los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus pro-
fesores, familia y pares, reconociendo el diálogo como fuente
permanente de humanización, de superación de diferencias y de
acercamiento a la verdad”.
• “Valorar la vida en sociedad, como una dimensión esencial del
crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente
los derechos y deberes personales que demanda la vida social de
carácter democrático”.
• “Participar, solidaria y responsablemente, en las actividades y
proyectos del establecimiento, en la familia y en la comunidad”.
• “Apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias en-

tre hombres y mujeres que potencien su participación equitativa
en la vida económica familiar, social y cultural”.
En cuanto al desarrollo de estas nociones en el currículo, se pue-
den distinguir dos grandes momentos. En el primer ciclo básico (1°
a 4° básico) se comienza a trabajar fuertemente con los más peque-
ños, el valor de cada uno y su propia autoestima, la importancia del
diálogo, de las normas y de la responsabilidad individual y colectiva.
En este período, también se trabaja intensamente con la valoración de
pertenecer a un grupo y a una sociedad.
La idea es que partan, desde muy chicos, aproximándose a estos
conceptos, valorando la relación con otros y, por supuesto, al diálogo
como instrumento de comunicación y de una convivencia basada en
el respeto.
Desde 5° básico hasta 4° año medio se trabaja en el desarrollo
de conocimientos, habilidades y actitudes, incorporando categorías y
conceptos específicos vinculados a la formación ciudadana. Aquí es
un objetivo fundamental, por ejemplo, “comprender que las socieda-
des necesitan organizarse política y económicamente para convivir y
desarrollarse” (5° básico), o “reconocer la influencia de los ideales de
la Ilustración en la actual valoración de la democracia y los derechos
humanos” (8° básico).
En 4° año medio se refuerza la formación ciudadana y los desa-
fíos que la globalización le presenta a Chile, destacando el desarrollo
de valores y habilidades para el ejercicio responsable de la ciudadanía.
Es objetivo fundamental de este año: “asumirse como miembros de
una sociedad de la cual todos somos responsables de su bienestar”
además de “sensibilizarse respecto a los problemas que afectan a la
sociedad nacional y comprometerse en la búsqueda de soluciones”
(4° año medio).
159
JACQUELINE GYSLING
Hay muchos otros elementos en el curriculo, y cabe destacar que

esta temática es muy central y sensible y tiene una importante pre-
sencia curricular. Está trabajada desde una perspectiva que integra el
conocimiento, el desarrollo de habilidades y la formación de actitudes
y valores para interactuar con los otros y resolver los conflictos a
través del diálogo.
En definitiva, el esfuerzo va orientado a que los jóvenes tengan
conciencia de que son parte de una sociedad, que tienen un entorno
al cual pertenecen y que es fundamental el diálogo y el respeto para
una convivencia sana en una sociedad que los acoge.
Atención Ciudadana y Resguardo de Derechos:
Línea 600 de Mineduc
Ximena Galleguillos 41
La Oficina de Atención Ciudadana, del Ministerio de Educación,

cuenta con tres canales de atención: 47 oficinas presenciales en todo
el país, un centro de llamados y un portal web: www.600mineduc.cl.
En 2008, por estos tres canales, se realizaron 1 millón 690 mil
236 atenciones.
• Oficinas de Atención Ciudadana: 359 mil 292 atenciones
• Portal 600 Mineduc: 1 millón 053 mil 444 visitas
• Call Center: 277 mil 500 atenciones (llamadas atendidas).
La Oficina de Atención Ciudadana se creó el año 2002 pero, recién
desde el año 2007 contamos con un sistema de registro donde se
pueden categorizar todas las denuncias, consultas, sugerencias y las
distintas atenciones que piden los estudiantes, padres y apoderados.
Durante el año 2008 la materia más denunciada fue lo relativo a
Educación Superior, con 2 mil 800 casos. Esto tiene que ver, básica-
41 Jefa de la Oficina de Atención Ciudadana, Línea 600, Ministerio de Educación.
161
XIMENA GALLEGUILLOS
mente, con quejas en general contra el sistema de Educación Supe-

rior, becas y retención de documentos (Figura 1).
La segunda materia más denunciada fue el Maltrato, seguida de
Negación de Matrícula, Medidas Disciplinarias y Discriminación.
Denuncias según Materia

2008
Educación Superior
Maltrato
Negación de Matricula
Medidas disciplinarias
Discrim inación
Retención de docum entos
Irregularidades Pedagógicas
Cobros Indebidos
Funcionarios
Incum plim iento Profesores
Local no cum ple
Incum plim iento de Planes y program as
Falta de personal
Participación (centros alum nos y Padres)
Falta de m obiliario
Proceso de selección
Clases de religión
Peores form as de trabajo infantil
- 500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500
Fuente: Sistema de Registro Integrado de Atenciones Ciudadanas.
Figura 1
Nuestro sistema de registros detectó que, durante 2008, la ma-

teria más denunciada correspondió a temas relacionados con Educa-
ción Superior y la segunda a casos asociados a Maltrato.
Con respecto a las denuncias por región, como es de esperar,
están concentradas en las de mayor población: Santiago, Valparaíso,
Bio-Bio, O´Higgins, Coquimbo y Araucanía, entre otras.
Entre los años 2007 y 2008 las cifras de denuncia por región se
mantienen en prácticamente todas.
ATENCIÓN CIUDADANA Y RESGUARDO DE DERECHOS: LÍNEA 600 DEL MINEDUC
Denuncias por Región

Comparación 2007-2008
Metropolitana
Valparaíso
Bio-Bio
O´Higgins
Coquimbo
La Araucanía
Tarapacá
Maule
De Los lagos
Atacama
Antofagasta
Arica- Parinacota
De los Rios
Magallanes
Aysén
- 500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000 4.500 5.000
2007 2008
Fuente: Sistema de Registro Integrado de Atenciones Ciudadanas.
Figura 2
A nivel regional, el mayor número de denuncias asociadas a Mal-

trato entre alumnos se presenta, como es de esperar, en las regiones
de mayor población y matrícula: Región Metropolitana, de Valparaíso
y del Bío Bío. Si consideramos sólo los casos de estas tres regiones,
la suma de estos supera el 70% del total de denuncias recibidas en
esta materia (Figura 2.
Pero, volviendo a nuestro tema, durante 2008, registramos 1 mil
812 casos que corresponden al 16,3% del total de las denuncias.
Esta categoría agrupa las denuncias asociadas a maltrato físico y
psicológico ejercido por un adulto hacia un estudiante e incluye tam-
bién las denuncias por maltrato entre pares. En esta categoría podría
considerarse el bullying.
Las denuncias recibidas con respecto al maltrato, aumentan entre
los años 2007 y 2008 (Figura 3).
163
XIMENA GALLEGUILLOS
2007 2008
Maltrato psicológico
684 995
(de un adulto a un/a estudiante)
Maltrato físico
296 338
(de un adulto a un estudiante)
Maltrato entre alumnos
292 479
(físico o psicológico)
Totales 1272 1812
Figura 3
El canal de ingreso de denuncias recepcionadas en temas de Mal-
trato entre alumnos, en 2008, fue en su mayoría realizada en las ofici-
nas presenciales: un 62% del total.
A nivel regional, el mayor número de denuncias asociadas a Mal-
trato entre alumnos (figura 4) se presenta, como es de esperar, en
las regiones de mayor población y matrícula: Región Metropolitana,
de Valparaíso y del Bío Bío. Si consideramos sólo los casos de estas
tres regiones, la suma de estos supera el 70% del total de denuncias
recibidas en esta materia.
Figura 4
Con respecto a las denuncias por Maltrato entre alumnos en

2008, según dependencia (figura 5), de las 479 denuncias asociadas
a maltrato entre alumnos en 2008, la mayoría corresponde a casos de
establecimientos particulares subvencionados (274 casos), seguidos
de los establecimientos de dependencia municipal (173 casos).
Figura 5
En términos generales, los colegios particulares presentan muy

pocas denuncias.
Las cifras del primer semestre de 2009 no difieren demasiado de
las de 2008 (Figura 6) en cuanto a los temas. Estos son: Educación
Superior y Maltrato. Se registra un aumento de ellas, como constante.
El total de denuncias asociadas a maltrato entre alumnos, ingresados
durante el primer semestre de 2008, alcanza a 479 casos y, hasta
septiembre de 2009, ya van ingresadas 693.
165
XIMENA GALLEGUILLOS
Denuncias según Materia

Primer Semestre 2009
Educ. Superior
Maltrato
Negación de Matricula
Medidas Disciplinarias
Retención de Documentos
Profesores
Cobros Indebidos
Discriminación
Funcionarios
Irregularidades Pedagógicas
Local no cumple condiciones
Falta de Personal
Falta de Mobiliario
Incumplimiento Planes y Programas
Otras
0 300 600 900 1.200 1.500 1.800 2.100 2.400 2.700 3.000
Figura 6
Sin esperar el “desborde”
Con respecto al procedimiento frente a una denuncia, la Ofici-

na de Atención Ciudadana y Resguardo de Derechos, 600 Mineduc,
interviene cuando se han agotado los mecanismos al interior de la
escuela.
El proceso es como sigue:
• La dirección del colegio debe abordar y liderar la solución del
conflicto.
• Se pide apoyo a la red de colaboradores del Ministerio para in-
vestigar la situación denunciada (Departamentos Provinciales,
Supervisión Técnico -Pedagógica)
• Se pide apoyo a otros organismos del Estado (Sename), cuando
se teme que los derechos de los niños o niñas están siendo vul-
nerados.
• Derivación a atención psicosocial.
• Tenemos la facultad de denunciar a la Justicia aquellas situacio-

nes constitutivas de delito que no han sido denunciadas, particu-
larmente el maltrato de adultos contra alumnos(as).
• Orientación para la Escuela: profundización de las tareas de pre-
vención en todos los niveles; talleres, intervenciones grupales,
talleres de resolución no adversarial de conflictos, estímulo al
desarrollo de habilidades socio-afectivas como empatía, solida-
ridad, etc.
• Formalizar los acuerdos y, en lo posible, hacer seguimiento.
Frente al proceso de abordar los conflictos en las escuelas y li-

ceos, nuestra experiencia como Oficina nos indica que tenemos una
actitud negativa frente al conflicto. Esto se aplica en general a todos
los estamentos de la comunidad educativa. Estamos convencidos de
que en la escuela no deben existir conflictos. Cuando lo realista es de-
cir “cómo gestionamos y abordamos de forma creativa y pedagógica
los conflictos”.
En materia de convivencia, es necesario que las direcciones to-
men un liderazgo más decidido frente al abordaje de estas temáticas.
Nuestra experiencia nos indica que debemos profundizar los es-
pacios de diálogo al interior de nuestras escuelas y liceos.
Los padres deben “escuchar” a sus hijos (as) y estar atentos a las
situaciones que pueden estar viviendo en la escuela o liceo.
Los padres deben plantear las situaciones que su hijo (a) reporta
oportunamente, sin esperar el “desborde”, ante el o la profesor(a) y
dirección del establecimiento.
La comunidad educativa debe tener una actitud de decidido re-
chazo a la violencia, lo que debe estar presente no solo en el P.E.I. y
Reglamento de Convivencia sino en la práctica cotidiana, lo que invo-
lucra también a los adultos de la comunidad educativa.
167
XIMENA GALLEGUILLOS
Finalmente los ámbitos que, como Oficina, intentamos reforzar

son la participación, a través de los Consejos Escolares, Centros de
Padres y Centros de Alumnos y contar con estrategias de abordaje de
situaciones que generan conflictos.
Nos interesa especialmente:
• Ver al alumno como “sujeto de derechos”.
• Hacer una construcción democrática y participativa de las nor-
mas escolares (Reglamento de Convivencia).
• Dialogar sobre el sentido de las normas de convivencia. Esto me-
jora el nivel de cumplimiento de esas normas.
• Visibilizar el espacio escolar como un ámbito donde aprendemos
a ser “ciudadanos”.
Programa “Habilidades para la Vida” de JUNAEB
María Paz Guzmán 42
El Programa “Habilidades para la vida de 10 a 14 años”, nació

porque los programas de intervención que apuntaban a la igualdad
de oportunidades en la educación carecían de un área de desarrollo
psicosocial del niño/a, concentrándose en aspectos nutricionales y de
asistencia. No había una respuesta desde la salud u otro sector, para
abordar este tema.
También nos dimos cuenta de que se hablaba mucho de los bajos
logros que estábamos obteniendo en algunos sectores y de que, cada
día, las relaciones interpersonales eran más complejas. Era necesario
buscar intervenciones que nos ayudaran a cómo convivir mejor, ojalá,
como dice el Seminario, a cómo convivir sin violencia.
La política de educación estaba haciendo un esfuerzo para lograr
avances en calidad y, no podemos dejar de tener presente que, tenía-
mos a nuestra espalda la experiencia del Programa “Habilidades para
la vida” que llevaba en nuestro país varios años. Por lo tanto, tenía-
mos material para hacer una propuesta para este grupo, el segmento
de10 a 14 años, que está más vinculado con el tema de la violencia.
42 Médico pediatra, coordinadora de Programa de Salud Escolar de Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas
(Junaeb)
169
MARÍA PAZ GUZMÁN
A modo de marco de referencia, les quiero presentar un esque-

ma que habla de que en el desarrollo psicosocial de la infancia más
temprana, comienzan a aparecer conductas que predicen lo que va a
pasar más adelante. Y cuando aplicamos por primera vez “habilidades
para la vida”, vimos que estas conductas se dan a los 4 o 5 años.
Esta primera experiencia habla de que es fundamental abordar el
tema de la prevención, ya que es en la etapa de la adolescencia donde
empiezan a manifestarse las conductas violentas.
Desde 1992 a 1998 pudimos hacer algunos estudios que nos
mostraban que los niños que presentaban conductas de riesgo de vio-
lencia en 1° básico predecían como iban a presentarse en 6° básico.
El déficit cognitivo (cómo el niño trabaja o aprende) predijo múl-
tiples problemas conductuales en 6° básico.
Y finalmente, la hiperactividad no tratada, no apoyada, no condu-
cida, evidentemente nos predecía que en 6° básico esos chicos iban
directamente a conductas desbordadas difíciles de tratar.
En consecuencia, teníamos que trabajar con los chicos y las per-
sonas más directas, familia y profesores. Además, nos dimos cuenta
de que teníamos que trabajar en la escuela, que ésta por esencia era
protectora, que había que desarrollar actividades promocionales pre-
ventivas y un poco de tratamiento.
También descubrimos que había que trabajar con la red comunal
donde estaba inserta la escuela y que las comunidades escolares ne-
cesitaban equipos psicosociales que los acompañaran y apoyaran en
su trabajo.
¿Cómo se organiza el programa “Habilidades para la Vida”?
• Centra su acción en la escuela, pero trabaja con alumnos, profe-
sores, papás, asistentes, directivos
• Se planifica incorporando cohortes, gradualmente
PROGRAMA “HABILIDADES PARA LA VIDA”, DE JUNAEB
• Para su ejecución se instala un equipo psicosocial de apoyo y

acompañamiento a la comunidad educativa, en la comuna, a tra-
vés de convenio con municipios.
• Se fortalecen, progresivamente, las capacidades y los recursos
de la escuela y el nivel local, para consolidar la intervención.
• Se apoya en un trabajo en red, intersectorial, con salud y educa-
ción a nivel de las comunas.
• Se monitorea y sigue vía Internet.
Promoción, prevención, intervención
Lo que queremos enfatizar en el Programa es la promoción que

se aplica a todos, la prevención y después la intervención de especia-
listas.
Lo que hacemos son actividades universales, para toda la comu-
nidad educativa, con instrumentos validados para Chile, para alumnos
de cuatro, seis y doce años.
También organizamos una red para trabajar en la comuna y esta-
mos permanentemente evaluando y retroalimentando a la comunidad
escolar de lo que está pasando.
Para chicos de riesgo, de entre diez a catorce años, hay talleres
específicos y la posibilidad de que los evalúen médicos u otro espe-
cialista de la red de apoyo.
Por otra parte, aplicamos cuestionarios para los papás y otro para
los profesores, lo que nos ayuda a diagnosticar el comportamiento de
un chico de trece años en su casa o en el colegio.
Actualmente estamos trabajando en conjunto con la Universidad
Diego Portales y la Universidad Católica, para validar y diseñar ins-
trumentos que nos ayuden a medir el nivel de riesgo que existe en el
contexto escuela y familia, en niños/as de diez a catorce años.
171
MARÍA PAZ GUZMÁN
En cuanto a las acciones de promoción, nos enfocamos a aqué-

llas que promuevan las interacciones positivas entre pares, con foco
en el desarrollo de habilidades básicas (empatía, toma de perspectiva
y desarrollo de conductas pro-sociales, como la resolución no violen-
ta de conflictos).
Las actividades se diseñan para ser conducidas por el docente,
acorde a lo que se espera de su labor según el Marco para la Buena
Enseñanza (Mineduc 2003)43
Además estamos haciendo un trabajo fuerte con las familias, so-
bre la resolución de problemas de convivencia escolar y los desafíos
que las familias enfrentan para el desarrollo positivo de los adoles-
centes.
Estas acciones se realizan en las reuniones de apoderados y se
focalizan en el rol de los padres como agentes de apoyo a los adoles-
centes en relación a su desarrollo y habilidades de convivencia.
También trabajamos con los profesores, primero fortaleciéndolos
frente al tema de qué hacer con los cursos grandes con problemas de
convivencia, y luego les entregamos herramientas para que puedan
trabajar con los alumnos y sus padres o apoderados.
Las acciones de prevención son conducidas directamente por
profesionales asociados al Programa “Habilidades para la vida” y se
orientan al trabajo con las/los jóvenes identificados en torno al “alto
riesgo”.
La modalidad de trabajo se desarrolla a través de Talleres Preven-
tivos.
Temas claves son los derechos de las personas, la ruptura de lí-
mites en las relaciones interpersonales, la construcción de relaciones
43 Plan de Estrategia Educacional, Ministerio de Educación 2003
PROGRAMA “HABILIDADES PARA LA VIDA”, DE JUNAEB
entre agresores y víctimas, los alcances de las acciones de bullying,

etc.
La red local es tremendamente importante para tener efectividad
en la derivación de los niños más severos. Tenemos un seguimiento
de ellos y un convenio con el Ministerio de Salud y que ha ido mejo-
rando día a día.
Impacto positivo
Finalmente, ha sido muy importante estar encima de la evaluación.

En la primera aplicación del Programa “Habilidades para la vida”, nos
dimos cuenta de que produce un impacto en los niños y que un 64%
sale del riesgo. Gracias a este seguimiento también nos percatamos
de que los niños que no asisten a los talleres empeoran su condición
de riesgo.
Además, mostramos que impactaba en el SIMCE44, que si po-
díamos apoyar con el Programa a los chicos de 8° básico también
ellos podían mejorar el rendimiento escolar. En efecto, los chicos que
estaban en riesgo, que daban problemas en las salas de clase y que
asistían a los talleres, lograban mejorar su rendimiento, en promedio
con 15 puntos más en el SIMCE.
Actualmente el Programa tiene una cobertura de 130 comunas en
15 regiones; abarca a 204 mil 968 niños en 1.500 escuelas y atiende
a 163 mil 327 padres y 8 mil 500 profesores.
El costo promedio del Programa, por escolar, es de $15.000 pe-
sos (aproximadamente treinta dolares).
En definitiva, el escenario de intervención en segundo ciclo (10-
14 años) tiene complejidades que hacen necesario adaptar las estra-
tegias a las realidades planteadas por los equipos locales:
44 Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile. Sitio web:
http://www.simce.cl
173
MARÍA PAZ GUZMÁN
• Coherencia técnico-administrativa de la comunidad.

• Interés prioritario en temas de convivencia y clima escolar.
• Evaluación positiva de nuevos dispositivos metodológicos.
• Diagnóstico situacional que actualiza y complementa el conoci-
miento de la escuela para el equipo ejecutor.
• Acciones de auto-cuidado docente, identificadas como claves en
la inserción.
Para terminar, queremos enfatizar que es esencial la creación de
instancias que permitan que los alumnos hablen de lo que pasa en la
escuela, con un rol protagónico.
Además, es fundamental que los equipos directivos tengan un
rol estratégico, como facilitadores de la coordinación y desarrollo de
actividades y como potenciales agentes detectores de dificultades de
convivencia escolar.
El rol de los padres y su grado de participación en las activida-
des de la escuela, son aspectos incompletos y difíciles de evaluar. Se
necesita una definición de espacios y de estrategias para su incorpo-
ración.
Finalmente, quiero que estén seguros de que muy pronto podre-
mos demostrar el impacto de este esfuerzo en una convivencia esco-
lar sin violencia.
Prevención Temprana de violencias y promoción del
buen trato
María Estela Ortiz45
Mientras estaba preparando esta presentación, me preguntaba

desde cuándo no me había tocado plantearme el tema de la violencia,
desde el punto de vista del desarrollo de los niños. No pude dejar de
recordar la segunda parte de la década de los ochenta, cuando me
tocó trabajar con niños víctimas de la represión política, que vivían
otro tipo de violencia: la ejercida por el Estado sobre ellos. Entonces
descubrimos que la mejor herramienta era darles afecto y acogerlos.
Eso, a mí me marcó muchísimo. Es una de las situaciones más fuertes
que me ha tocado vivir en la vida.
Bueno, la misión de la Junta Nacional de Jardines Infantiles
(Junji), es brindar una educación inicial de calidad, a niños y niñas,
preferentemente menores de cuatro años. El foco principal son los
infantes en situación de vulnerabilidad social, de modo de garantizar
su desarrollo en igualdad de oportunidades, a través de la creación,
promoción, supervisión y certificación de Salas Cunas y de Jardines
Infantiles, administrados directamente, o por terceros. A partir del
45 Educadora de párvulos, vicepresidenta de Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji)
175
MARÍA ESTELA ORTIZ
año 2006, planteamos esta misión, que pasó a ser una estrategia de
la política de Gobierno.
Desde ahí, y en relación a esta misión, volvimos a definir los tres
énfasis institucionales en este período: Ampliación de cobertura, Cali-
dad de la educación y Buen trato a los niños y las niñas (Figura 1).
Énfasis institucionales JUNJI 2007 - 2010
Ampliación de cobertura
(especialmente, nivel Sala cuna)
Calidad de la educación.
Buen Trato a niños y niñas.
Figura 1
Nosotros tenemos claro que el buen trato es transversal a la calidad

de la educación. Incluso discutimos, al comienzo, por qué estábamos
preocupados sólo de la construcción de salas cunas y por qué el buen
trato no era una prioridad. Ahí nos dimos cuenta de que una forma de
maltrato a niños y niñas, es que no tengan igualdad de oportunidades
y que sus historias de vida estén marcadas por el lugar donde nacen.
Por lo tanto, concluimos que los niños que no tienen derecho a asistir
a una sala cuna y que se quedan solos en la casa o al cuidado de sus
hermanos mayores, están sufriendo algún tipo de maltrato.
Pusimos esto como un punto especial, por varios motivos. Uno,
porque me llamó la atención, cuando llegué a la Junji, que muchos
PREVENCIÓN TEMPRANA Y PROMOCIÓN DEL BUEN TRATO, DE JUNJI
funcionarios se quejaban del maltrato permanente y cotidiano que

ellos vivían. Entonces, surgió la inquietud de qué estaría pasando con
nuestros niños. Sé, por mi experiencia como educadora de párvulos,
que el adulto transmite, aunque no quiera, lo que está pasando a su
alrededor.
Por otro lado, me tocó ver un sumario que ya estaba cerrado, de
un abuso sexual a cinco niñas, en una región del país. Si bien este
caso estaba en la Justicia, los funcionarios de la Junji decían que no
sabían nada y que no se hacían cargo.
Nos dimos cuenta de que eso era inaceptable; no era posible que
los funcionarios no supieran lo que está sucediendo en sus estable-
cimientos. Reordené abrir el sumario, lo que fue un conflicto. Luego
de varios meses de investigación, el resultado fue que, efectivamente,
había sido un auxiliar el culpable. Ahora está confeso, fue detenido y
se tomaron las medidas del caso. Lo que quiero decir con esto es que
había situaciones de violencia que no eran enfrentadas y que debía-
mos hacer algo al respecto.
Por otra parte, el tema cultural nos marca. Aquí, como en el resto
de América Latina, hay un dicho popular que se hace efectivo: ése de
que “la letra con sangre entra”. Aunque se tratara de un coscorrón46,
nos dimos cuenta de que se estaba dando este tipo de castigo físico
y emocional; de que se producía esta transmisión intergeneracional,
de hacer del castigo físico o psicológico un medio ejemplificador de
conducta.
Maltrato: atentado a derechos humanos
Yo creo que el gran desafío que tenemos hoy en día es enfrentar

esta situación.
46 Golpe suave en la cabeza.
177
MARÍA ESTELA ORTIZ
El mandato que nos da la Legislación, en el artículo 19 de la Con-

vención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas (Figura 2), es:
“Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, admi-
nistrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño
contra toda forma de perjuicio o abuso físico, mental, descuido o tra-
to negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual,
mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, un repre-
sentante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.”
Marco de referencia
Convención Internacional de los Derechos del Niño,

suscrita por Chile en el año 1990, que en su Artículo 19 indica:
“Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas,

administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño
contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato
negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el
niños se encuentre bajo la custodia de los padres, un representante legal o de
cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.”
Figura 2
El maltrato es un atentado a los derechos básicos de las personas.

Este derecho humano se viola permanentemente en los hogares y en
las escuelas. Yo recuerdo cuando se hizo un diálogo con los niños, en
el año 2006. Se les preguntó en qué lugar vivían ellos situaciones de
violencia. Y, a diferencia de lo que los adultos podíamos esperar, en
su mayoría contestó que en la escuela y en la familia.
Estos son elementos que nosotros debemos tener presentes por-
que, una vez que firmamos la Convención, tenemos el deber de tratar
a los niños/as como seres integrales, con derecho a la protección

física y sicológica en la familia, en el hogar y en las escuelas.
Como antecedente, en América Latina y el Caribe hay 190 millo-
nes de niños y adolescentes y se calcula que los índices de violencia
superan el 70%. Esto significa que, como ciudadanos de América,
tenemos un desafío enorme.
Comunicación efectiva
¿Qué entendemos por educación de calidad y de buen trato? (Fi-

gura 3) En el contexto del cumplimiento de la misión institucional, no-
sotros creemos que el buen trato hacia niños y niñas constituye una
condición básica para una educación inicial de calidad, considerando
que los niños y niñas se encuentran en un momento crucial de sus
vidas, que corresponde a una etapa de máxima potencialidad, donde
la relación y el vínculo con un adulto significativo es indispensable
para su crecimiento y desarrollo integral.
Por otra parte, en la Junji entendemos el buen trato como un
reconocimiento del otro como legítimo otro.
En el caso de los niños y niñas, sobre todo en los menores de
cuatro años, agregamos a esto el deber de responder a sus necesida-
des de cuidado, protección, educación, respeto y apego, asegurando
el desarrollo de sus máximas potencialidades, en un marco apropiado
de afecto, empatía, comunicación, resolución no violenta de conflic-
tos y uso adecuado de la jerarquía, como ocurriría con cualquier otra
persona.
En este sentido, antes de firmar un convenio de colaboración con
el Ministerio del Interior47, nos acercamos a la Universidad Católica
(PUC) para trabajar el tema del buen trato en esta edad. Ahí hicimos
redes con especialistas y reafirmamos una hipótesis: teniendo claro
47 Convenio de colaboración entre el Ministerio del Interior y la Junji 2007-2010
179
MARÍA ESTELA ORTIZ
que esto se repite como modelo intergeneracional, confirmamos que

era clave enfrentar el problema a partir de que el niño/a nace, en los
primeros años de vida.
Cuando firmamos el convenio con el Ministerio del Interior, nos
encontramos con que había una mirada diferente con respecto a la
violencia; había una voluntad de trabajar estos aspectos en conjunto,
para hacer una política que nos permitiera abordar este tema de ma-
nera institucional. Nace así el Programa de Buen Trato y Prevención
Temprana de la Violencia, que considera 4 etapas (Figura 3):
1. Generación de condiciones institucionales para la implementa-
ción del programa.
2. Desarrollo de competencias profesionales e institucionales.
3. Despliegue de competencias institucionales de buen trato y pre-
vención temprana de la violencia.
4. Monitoreo de sistemas de prácticas y evaluación de resultados.
Convenio de colaboración entre el Ministerio del Interior y la JUNJI

2007-2010
Política de Coordinación Intersectorial: Abordaje Integral y Amplio de

la Violencia
Programa de promoción de buen trato y prevención temprana de la

violencia que considera 4 etapas:
1. Generación de condiciones institucionales para la implementación

del programa
2. Desarrollo de competencias profesionales e institucionales
3. Despliegue de competencias institucionales de buen trato

y prevención temprana de la violencia
4. Monitoreo de sistemas de prácticas y evaluación de resultados
Figura 3
¿Qué es lo que hemos hecho hasta el momento?:

• Primero hemos creado un proceso de institucionalización con la
creación de las Unidades de Protección y Buen Trato, en las 15
regiones del país, conformadas por un psicólogo, un asistente
social, un educador de párvulos y, en algunas regiones, con apo-
yo de un abogado. A partir de este proceso se han quintuplicado
los sumarios y esto se debe a que las familias se han atrevido a
denunciar y, lo más importante, a creerle a los niños y a confiar
en el sistema.
• Hacemos capacitación, a través de un diplomado a cargo de la
PUC 48, a, educadoras de párvulos, abogados y profesionales de
los equipos técnicos, a nivel nacional.
• También contamos con un diplomado de técnicas en educación
de párvulos en la Región Metropolitana, a cargo de la Universidad
Alberto Hurtado.
• Elaboramos y pusimos en marcha el Protocolo de Intervención en
Casos de Maltrato Infantil, que tiene como objetivo aclarar y mo-
tivar a todos los funcionarios/as sobre su papel en su prevención
y detección. Nos abocamos a clarificar y unificar los conceptos
básicos más importantes sobre maltrato infantil: definición, tipo-
logías, indicadores, etc. y a definir los procesos de detección y
notificación, indicando cuándo, cómo y a quién debe comunicar-
se la situación observada.
• Hicimos un flujograma, que está en todos nuestros jardines, y
que plantea qué hacer en caso de maltrato o abuso sexual infantil.
En este documento se visualiza y establece, de manera más sim-
ple, los pasos a seguir en los casos en que se detecte maltrato
infantil de niños o niñas asistentes a dichos programas
48 Pontificia Universidad Católica de Chile.
181
MARÍA ESTELA ORTIZ
• Nos preocupamos de promover respuestas coordinadas entre las

diferentes instituciones implicadas en la atención de los niños y
niñas, y sus familias, facilitando el trabajo en red, con un enfoque
de gestión territorial.
• Posteriormente elaboramos una Política Institucional de Buen
Trato para niños y niñas, que fue construida no sólo por los ex-
pertos, sino con la con participación de la familia, los educadores
y los técnicos a nivel nacional. Este proceso se elaboró a partir
de la propia experiencia de cada adulto, en la medida en que cada
uno se recordaba y aceptaba que había vivido algún tipo de mal-
trato cuando niño. Así, es más fácil enfrentar el problema y ayu-
dar o guiar a los niños y niñas con los cuales estamos trabajando.
Esta política tiene la gracia de que fue construida colectivamente,
entendiendo que todas las personas que pertenecen a la Junji
tienen derecho a participar como ciudadanos en la creación de
políticas.
• Además, realizamos un Juego Educativo para Adultos “Por un
Buen Trato”49, que está en los 415 jardines infantiles de Junji (Fi-
gura 4). Este es un recurso educativo que permite abordar, de un
modo lúdico y poco amenazante, temas tan difíciles como son los
estilos de crianza, las conductas de malos tratos hacia las niñas y
niños y el abuso sexual infantil. Queremos difundirlo en todos los
jardines infantiles de Chile, no sólo en los que están inscritos en
la Junji. La idea es, aprender y discutir respecto de estos temas,
entre personas adultas vinculadas a los niños y niñas, ya que
pueden jugar, tanto las educadoras, como las madres, los padres
y los apoderados.
49 Ver texto de Paula Zilleruelo en CAPITULO IV.
JUEGO EDUCATIVO PARA ADULTOS “

POR UN BUEN TRATO”
Recurso educativo que permite abordar

de un modo lúdico y poco amenazante,
temas tan difíciles como son los estilos
de crianza, conductas de malos tratos
hacia las niñas y niños y abuso sexual
infantil.
La idea es, aprender y discutir , respecto
de estos temas, entre personas adultas
vinculadas a los niños y niñas.
Por tanto, puede ser jugado entre las
educadoras, como en reuniones con
madres, padres y apoderados.
Volver
Figura 4
• Desarrollamos un Díptico Educativo que entrega a la comunidad,

madres, padres, apoderados o cuidadores, orientaciones para el
buen trato Infantil. Esto consiste en la entrega de herramientas
a los adultos para ayudarlos a empatizar con las necesidades de
los niños y niñas y, en consecuencia, con la plena satisfacción de
esas necesidades.
• Ahora, estamos trabajando un proyecto de afectividad con el Ser-
vicio Nacional de la Mujer (Sernam), que aborda la prevención de
maltrato y violencia intra - familiar (VIF), incorporando un enfo-
que de derechos y de género.
• Próximamente vamos a lanzar una Campaña Comunicacional, que
plantea que nos pongamos a la altura de los niños como sujetos
que tienen derecho a un buen trato.
• Además, hemos transversalizado el tema de buen trato Infantil en
el currículo de los jardines infantiles.
183
MARÍA ESTELA ORTIZ
• Hemos participado en reflexiones y en la elaboración de linea-

mientos técnico-pedagógicos, con equipos de regiones, para in-
tegrar los sentidos de este enfoque en la práctica cotidiana.
• Tenemos también alianzas estratégicas, como el convenio Junji –
DSP 50; Junji – Sernam 51; Junji - Sename 52 y Junji – Universidad
Católica del Maule.
Aquí, lo fundamental es trabajar en red, porque un niño que es
maltratado, es un niño que pertenece a una familia a la que debemos
orientar.
Desarrollo Integral
El objetivo institucional de la Junji es establecer el buen trato ha-

cia niños y niñas, como condición básica de un servicio educativo
de calidad, fundado en el interés superior de niños y niñas. Esto tiene
tres objetivos específicos:
• Promover el buen trato hacia y entre niños y niñas en la Junji,
potenciando entornos favorables para su desarrollo integral.
• Prevenir el maltrato infantil a través de estrategias de intervención
educativas y/o sociales que eviten la vulneración de los derechos
de niños y niñas.
• Intervenir en casos de vulneración de derechos, a través de las
competencias internas de la Junji y en coordinación con las redes
institucionales existentes.
En síntesis, el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos
de derecho, es un principio fundamental para el cumplimiento de la
misión de Junji. Esto quiere decir que los niños y niñas se constituyen
50 Dirección de Seguridad Pública

51 Servicio Nacional de la Mujer
52 Servicio Nacional de Menores
en sujetos de derecho, especialísimos, pues están dotados de una

supra – protección. Esto se debe a que, por encontrarse en un periodo
de especial vulnerabilidad, donde está en juego el desarrollo pleno de
sus potencialidades, deben gozar de un sistema de protección espe-
cífico e integral.
Como institución de educación inicial, también se reconoce:
• La autonomía progresiva del niño y niña, en el sentido de que su
desarrollo se da en el marco de un proceso guiado e intenciona-
do, que favorece el paso desde la garantía y demanda del ejercicio
de sus derechos, por parte de los adultos e instituciones respon-
sables de su desarrollo, a la consolidación del ejercicio pleno de
éstos.
• Otro aspecto relevante al que nos obliga este enfoque, es el de-
recho de niños y niñas a ser oídos, en el sentido de dar debida
importancia a su opinión, de acuerdo a su edad y madurez.
• Por último, estos principios están en la base del despliegue de
acciones institucionales, en torno a uno de nuestros énfasis de
gestión: el buen trato hacia niños y niñas.
Quiero plantearles que para nosotros, y para mí en particular, el

hecho de que en la Junji se hable de buen trato y que exista el interés
básico de trabajarlo, entre el personal y entre éste y la familia, es un
éxito.
Lo importante ahora es cómo nosotros asumimos que uno de
los grandes desafíos que tenemos es generar este cambio cultural,
no sólo en nuestro país sino que en América Latina. No nos podemos
quedar tranquilos mientras algún niño sea golpeado o se vulneren sus
derechos, ya sea dejándolo solo, abandonado afectivamente, golpea-
do, o no escuchado, como una forma de relación cotidiana.
185
CAPÍTULO IV:
MEDICIONES E INSTRUMENTOS PARA LA ACCIÓN
Análisis de encuestas sobre violencia escolar en
Chile: 2005 y 2007
Antonio Frey53
En la División de Seguridad Pública del Ministerio del Interior te-

nemos un sistema de información que, más que sobre violencia, es
sobre criminalidad. Está basado en cuatro pilares: los registros con-
tinuos, que ya llevan publicándose hace más de diez años en el sitio
web; los informes compuestos de las estadísticas policiales y de los
reportes a la policía; los datos del Ministerio Público y los de Gendar-
mería de Chile. Se trata de antecedentes que son más bien del ámbito
de los delitos comunes y de la percepción de inseguridad.
En estas dos primeras dimensiones de la información construi-
mos un “Anuario de Estadísticas” criminales que tiene la virtud de
presentar flujos de información. Es decir, sabemos cuántos delitos se
cometen cada año, más o menos, según los reportes de los ciudada-
nos y la encuesta de victimización. Sabemos cuántos ingresan al sis-
tema, cuántos son procesados, cuántos ingresan a la cárcel y cuántos
de estos producen flujos de egreso. Sabemos cuántos son los delitos
que cometen las personas jóvenes y, un dato importante, sabemos
que ocho de cada diez delitos no se denuncia, cuando hablamos de
53 Sociólogo, se desempeñó hasta 2009 como Jefe de la Unidad de Información de la División de Seguridad Pública
del Ministerio del Interior.
189
ANTONIO FREY
robos, hurtos y lesiones. De aquellos que se denuncian sólo el 12 %

llega a una sentencia, produce doce mil ingresos al sistema carcelario
y diez mil egresos, que comprenden programas de reinserción social.
También tenemos una evaluación de la labor de las policías, en par-
ticular de Carabineros de Chile y del “Plan Cuadrante” de Seguridad
Preventiva, con una nueva versión de la encuesta que aplicamos en
varias comunas del país.
También contamos con los estudios de violencia intrafamiliar y
delitos sexuales, que realizamos junto a la Universidad Católica. Son
de alta dificultad y arrojan un dato muy relevante para empezar a in-
troducirnos en el tema: un 75% de los niños de Chile declara violen-
cia intrafamiliar. Bastante superior al porcentaje de mujeres y muy
superior al porcentaje que estamos analizando, que son los adultos
mayores.
Finalmente, tenemos la “Encuesta Nacional de Violencia Escolar”,
que tiene dos versiones. Iniciamos la historia (en 2005), con la Uni-
versidad Alberto Hurtado, que aplicó un cuestionario hecho en simi-
litud con el modelo europeo, de Burdeos (Francia). Allí se consulta
sobre agresiones a nivel de lo que sucede en el ámbito escolar y se
excluye el reporte de los delitos que pudieran ocurrir fuera del hogar.
En el 2007, la encuesta fue realizada por Adimark, con un margen de
error de un 1% a nivel nacional.
La idea es caracterizar el objetivo de la encuesta, la magnitud y la
dinámica de las agresiones. En este sentido, se puede recabar infor-
mación del actor que aplica la agresión, del tipo de ésta y del lugar y la
dirección de dicha agresión. La idea es producir información de estas
agresiones declaradas, tanto desde el punto de vista de la percepción
de los que se declaran agredidos como de los agresores. Se consulta
a estudiantes, profesores y, en la ultima versión, a asistentes de la
educación. Esto permite recabar información relevante para prevenir
y controlar actos de violencia o delictivos en los establecimientos es-
colares.
ANÁLISIS DE ENCUESTAS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR EN CHILE
Estas metodologías tienen virtudes y defectos, entre los cuales

está el problema de que no se puede aplicar a toda la población esco-
lar. Se aplica a la que está en cierto rango etáreo porque, en el fondo,
los estudiantes tienen que comprender la pregunta que se les está
haciendo.
En la tercera versión dee la encuesta se incorporará entre los con-
sultados a los asistentes de educación. También incluye un formulario
donde se consulta por normas y reglamentos. Además, hay un cam-
bio en el tipo de preguntas, que permite relacionar el tipo, el nombre,
y el lugar de la agresión, cosa que en la primera versión de la encuesta
no se podía hacer.
Dinámica de las agresiones
¿Qué ocurre cuando uno pone en situación de agredido al estu-

diante, que es el que más consistencia tiene respecto a situaciones
por las que se le hace pasar en la encuesta?. ¿Qué ocurre cuando se
le declara como agredido o victima?.
Lo primero y lo llamativo, entre una y otra medición, es que hay
una importante baja de la prevalencia, una baja superior a los 18 pun-
tos porcentuales. Entonces, uno podría preguntarse si la encuesta
está mal hecha. Pero, escarbando en los datos hay cierta consistencia
en la respuesta entre una y otra encuesta, lo que hace pensar en la
hipótesis de que hay una significativa baja en la agresión entre 2005
y 2007.
Sin embargo, y esto es lo preocupante, lo que explica esta baja es
un cambio en la composición de las agresiones. Vemos que las agre-
siones físicas y psicológicas tienen una baja significativa. Tenemos
una tipificación, habíamos puesto en tela de juicio que los atentados
sexuales fueran una consulta que se podría hacer con esta metodolo-
gía. Y vemos cómo, entre una y otra medición, se triplican las agre-
siones sexuales y se duplican las agresiones con armas. Todo esto es
191
ANTONIO FREY
estadísticamente significativo. Los atentados contra la propiedad se

casi duplican, las amenazas y el hostigamiento permanente, que es la
forma que nosotros tenemos de consultar el bullying, también sufren
un importante aumento así como la discriminación y el rechazo.
Entonces, lo que parece una buena noticia, no lo es tanto. Es más:
si uno fuera crítico, diría que es una bastante mala noticia: porque su-
ben las agresiones más complejas y bajan las de mayor recurrencia.
¿Qué pasa cuando uno pone en un rol de agresor al mismo en-
cuestado? También se observa una baja, pero no tan significativa;
esto quiere decir que el conjunto de personas que se declaran agreso-
res bajó menos que aquellos que se declaran agredidos. Las victimas
y los victimarios tienen más o menos siete puntos porcentuales de
diferencia. Tenemos también una baja importante en la violencia física
y psicológica, que son las violencias más interactivas que puede pro-
ducir una relación estímulo - respuesta y un aumento también bas-
tante fuerte de todo lo que son otros tipos de violencias y agresiones
más complejas, con especial énfasis en la sexual. Entre el 1 y el 2,3%
de la población declara haber sido victimario en esta situación. Esta
baja estaría explicándose por un cambio en la composición de las
violencias.
Nosotros podemos hacer un análisis más fino de cuáles son los
mecanismos de distintos encuestados, aquellos que se ponen en
agresor - agredido, aquellos que se ponen en situación de agresor
o que contestan solamente en situación de víctima, y aquellos que
están fuera de la dinámica de la violencia que no son ni agresores ni
agredidos.
Una noticia importante, y tenemos que confirmarla con una terce-
ra medición, es la dinámica de las agresiones. Al mismo tiempo que
bajan aquellos que se declaran agredidos y agresores, suben los agre-
sores y bajan los agredidos. La agresión física y la agresión psicológi-
ca tienen más una relación de respuesta. Lo que se evidencia aquí es
que el agravamiento de la violencia está dado por una no respuesta.
Esto también es consistente con la razón que esgrimen los agre-

didos. Aparentemente, aquellas violencias que tienen que ver con la
dinámica acción - reacción, es decir con las violencias menos com-
plejas, menos graves, están todas en retroceso, y aquellas violencias
que tienen que ver con la idea de estatus o integración al grupo y
de ejercicio del poder tienen un importante aumento. Esto, al final
de cuentas, tiene un impacto a nivel de números; influye de manera
significativa en las percepciones sobre las agresiones. Al parecer hay
una percepción de que esas violencias son más graves. Los encues-
tados estarían diciendo, en forma más recurrente, que hay una alta
frecuencia en las agresiones y que no hay agresiones en los estable-
cimientos.
¿Cuál es la hipótesis que hay detrás? Si uno tomara la idea del
ciclo y de la dinámica, en 2005 teníamos un importante tránsito entre
la idea de ser agresor, agredido y observador. Había un grado de si-
metría que permitía que uno circulara entre estas tres situaciones.
¿Que pasó en el año 2007? Surge un grado de asimetría que hace
pensar que hay un estímulo sin respuesta y aumenta principalmente
el impacto en el observador. Eso, en el fondo, lo que hace es impactar
en la convivencia escolar de distintas maneras.
Prevención y control
En conclusión, la magnitud y composición de las agresiones

muestran un cambio entre 2005 y 2007. Disminuyen las agresiones
más frecuentes como son las físicas y verbales, pero aumentan las
más graves especialmente los atentados sexuales, contra la propie-
dad y el hostigamiento permanente o lo que pudiéramos asimilar al
bullying. Porque nosotros construimos el bullying con hostigamiento
permanente y con discriminación. Tienen que estar ambas presentes
para que un hecho sea clasificado como bullying.
193
ANTONIO FREY
Estos cambios son consistentes, tanto en los alumnos que se

declaran agresores como en aquellos que se definen como agredidos.
Muestran una baja en las violencias más recurrentes y un aumento
en las agresiones complejas. Consistente con ello los motivos para
agredir cambian, disminuyen las razones vinculadas a estímulo – res-
puesta, como reacción, y aumentan los motivos que tienen que ver
con el ejercicio del poder y el estatus. Al mismo tiempo se aprecia un
cambio en la dinámica de la agresión, disminuyen los que se declaran,
al mismo tiempo, agresores y agredidos, y aquellos que sólo repor-
tan ser agredidos, en tanto que aumentan los agresores y los que no
participan en la dinámica de la violencia, ni como agresores ni como
agredidos.
Por lo tanto, los datos sugieren la hipótesis de una transformación
en la dinámica en que se produce la agresión, entre una y otra medi-
ción. Estamos hablando de distintas generaciones, estamos midiendo
dos años después. De una interacción simétrica, donde las agresio-
nes físicas y psicológicas ocurren como una cadena, a otra con carac-
terísticas asimétricas y por tanto unidireccionales, que muestran un
grupo cada vez más reducido y vulnerable como víctima. Este cambio
impactaría sobre las percepciones de frecuencia, registrándose un au-
mento de esas percepciones.
A pesar de que, por razones metodológicas, se consulta a niños
mayores de cierta edad y dado que la violencia es sistémica, impacta
al conjunto de la comunidad escolar y genera parámetros de compor-
tamiento aprendido e internalizado en términos de resolver los con-
flictos.
Cabe preguntarse algunas cuestiones de fondo, como por ejem-
plo, ¿a qué edad es pertinente intervenir?, ¿cuáles son las políticas
mas efectivas en ese sentido?. Me da la impresión de que, cuando
uno mide desde los púberes en adelante, se enfrenta con compor-
tamientos bastante aprendidos; entonces, la sugerencia es, quizás,
intervenir más tempranamente.
¿Cuáles son las componentes de la intervención, cuánto de con-

trol, cuánto de prevención?, ¿cuál es el óptimo, el equilibrio, entre
esas dos posibilidades, a primera vista? Y, dado que la violencia pue-
de ser entendida metodológicamente como una consecuencia ¿cuáles
son los actores más relevantes a incorporar?. Aquí Enrique Chaux fue
bastante claro respecto a la metodología aplicada en Colombia, que
cree que debemos observar lo que el mundo está haciendo para tener
ciertos grados de certeza; sólo el ámbito escolar no es suficiente.
A mí me parece que una gran pregunta es si este problema social
es objeto de una política nacional o hay especificidades tan agudas
que lo mejor es ir caso a caso y tener iniciativas piloto y más flexi-
bles.
195
Estrategia de prevención y promoción en
establecimientos educacionales
Rosita Palma54
Agradezco, en primer lugar, la participación en este Seminario. Es

emocionante ser parte de esta excelente respuesta a la convocatoria.
Una evidencia más del interés y necesidad de trabajar estos temas
con la comunidad educativa.
Hoy me referiré al proyecto ejecutado “Prevención de Violencia y
Promoción de Conductas Pro - Sociales en Establecimientos Educa-
cionales”, del programa Chile + Seguro”55, del Ministerio del Interior;
el cual se ejecuta en el marco de implementación de la Política y Es-
trategia Nacional de Seguridad Pública 2006 – 2010 56.
La Estrategia Nacional (Figura 1) es un instrumento de gestión
intersectorial en materias de seguridad ciudadana, en el cual uno de
sus ejes es la prevención social y situacional cuyo objetivo es forta-
54 Coordinadora Proyecto Piloto Programa “Chile + Seguro”, Ministerio del interior.

55 Programa que se inserta dentro de la Estrategia Nacional de seguridad Pública, que tiene como objetivo
contribuir a disminuir la violencia y la vulnerabilidad producida por la criminalidad y la inseguridad en 76 co-
munas de Chile, y 12 barrios pobres de las regiones metropolitana, V, VIII y IX caracterizados por la presen-
cia de actividades de narcotráfico y crimen organizado. Este programa tiene como subprograma la creación
de Modelos Pilotos Multisectoriales de Prevención Social con énfasis en la prevención de violencia escolar.
Documento pdf: http://www12.georgetown.edu/sfs/clas/pdba/Security/citizensecurity/chile/programas/BID-
chile.pdf. p14, 2.29.
56 Documento pdf: http://www.miniterior.cl/documentos/publica2.pdf
197
ROSITA PALMA
lecer y potenciar la capacidad de la comunidad escolar para prevenir

conductas violentas.
En ese marco, el programa “Chile + Seguro” (2006 -2008) defi-
nió la realización de un proyecto piloto: “Prevención de Violencia y
Promoción de Conductas Pro - Sociales en Establecimientos Educa-
cionales” ejecutado en 16 meses, en su primera etapa participaron
17 liceos de 12 comunas del país, de las regiones Metropolitana, de
Valparaíso y del Bío Bío.
En éste, se desarrollaron y validaron metodologías de carácter
replicable y con enfoque comunitario orientadas a la prevención tem-
prana de conductas delictivas y de comportamientos violentos y a
la promoción de conductas pro-sociales en estudiantes del segundo
ciclo básico y de enseñanza media de establecimientos educacionales
municipalizados.
ESTRATEGIA NACIONAL DE
SEGURIDAD PÚBLICA
Instrumento de gestión intersectorial
METAS EN PREVENCIÓN
PREVENCIÓN PREVENCIÓN
SOCIAL SITUACIONAL
Propósito en ámbito de prevención :

Fortalecer y potenciar la
capacidad de la comunidad escolar
para prevenir conductas violentas.
Figura 1
ESTRATEGIA DE PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
Uno de los aprendizajes de la sistematización fue el modelo de

intervención (Figura 2) del proyecto. Este constó con cuatro compo-
nentes: diagnóstico participativo, capacitación, atención de casos y
trabajo con la red comunitaria.
Cada consultora tradujo estos componentes en una propuesta
metodológica, una más cerca que otras de la escuela; sin embargo,
fue altamente significativo el modelo de trabajo para las comunidades
escolares y los departamentos de educación municipal.
MODELO DE INTERVENCIÓN
Primera etapa
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
Pre intervención Post intervención
Articulación de Plan
Estratégico
Diagnóstico Participativo de Acción
Tres niveles
De intervención
Capacitación
Atención de casos
Instalación de
Competencias
Red comunitaria Institucional
Sistematización de la experiencia
Publicación de aprendizajes
Figura 2
De las propuestas de trabajo de las cuatro consultoras57 que tra-

bajaron en el proyecto, se derivó a metodologías de distinto orden va-
lidadas en los diferentes liceos seleccionados en este proyecto; todas
directamente vinculadas a la prevención y atención a violencias desde
el ámbito escolar.
57 Consultora Ancora y Corporación Kairos en región Metropolitana, Galerna consultores en Región de Valparaíso y
Universidad Católica de la Santísima Concepción en región del Bío Bío
199
ROSITA PALMA
El Programa Chile + Seguro monitoreó la ejecución en las tres

regiones del país. Luego se realizó la sistematización de la experien-
cia y culminó con la publicación de las metodologías validadas en el
material llamado: “Caja de Herramientas para Mejorar la Convivencia
Escolar”, la cual será distribuída a todos los DEM y DAEM del país.
El marco teórico con el que se trabajó el proyecto fue el enfoque
ecológico o sistémico, que mira el problema de la violencia no como
un problema particular de la escuela sino como un problema social,
más amplio, que compromete la intervención de distintos sistemas
relacionados de la sociedad. En este sentido las violencias se mani-
fiestan en distintos niveles y, como tales, entran y salen del estableci-
miento con los sujetos que interactúan en ellas (Figura 3).
ENFOQUE TEÓRICO
M A CR OSIST EM A
T ensión M ICR OSIST EM A
exclusión- inclusión
M odelo M unicipio
S ocioeconómico R eligión
Familia
V iolencia
Poder Judicial estructural
ESCUELA
T rabajo
I ndividuo
G rupo T rabajo
C reencias y
de Pares T rabajo actitudes
R epresentaciones E N T O R N O C omunitario
sociales S ignificados
S istema de S alud y
E ducación
E XO S I S T E M A
C ultura e I dentidad
Figura 3
Trabajamos cuatro principios que nos parecieron fundamentales
en relación a la promoción de la convivencia social:
• Inclusión: nos permitió mirar el clima y la convivencia escolar
desde la perspectiva de los y las estudiantes. Distinguimos que
aquellos/as que suelen hacer uso de la violencia en sus relaciones

sociales se encuentran en la periferia de la escuela. Suelen no
sentirse parte de la comunidad ni ser vistos y considerados por
los y las adultos de la escuela en las acciones escolares. No se
sienten parte de la comunidad escolar y la viven desde el borde.
• Participación protagónica: sólo se puede modificar estilos de
relación, motivando la participación directa de los y las beneficia-
rios. La táctica, por tanto, fue trabajar con estudiantes y docentes
y no para ellos y ellas.
• Resolución pacífica de conflictos: uno de los objetivos de la es-
cuela es generar condiciones y oportunidades de aprendizaje de
largo alcance; uno de ellos es aprender a mirar y resolver los
conflictos pacíficamente. En sí mismo, aprender técnicas de reso-
lución pacífica de conflictos es una estrategia preventiva de vio-
lencias pero, fundamentalmente, observamos que es una compe-
tencia ciudadana.
• Apoyo Mutuo: lo entendemos como una capacidad de la escuela,
necesaria en el despliegue de prácticas pedagógicas democráti-
cas en torno a una meta definida en común.
En definitiva, lo que queríamos era abordar el fenómeno de vio-

lencia con una mirada sistémica, con inclusión de los principales ac-
tores involucrados y con un trabajo en red, sobre todo al interior de la
escuela y entre las escuelas de un sector o comuna.
Factores de riesgo
Es así como distinguimos varios factores de riesgo en relación al

problema, dentro del establecimiento, a nivel del barrio y a nivel del
hogar.
Algunos de estos factores los hemos escuchado en este Semina-
rio, por ejemplo en la exposición de Enrique Chaux, de Colombia. Y
201
ROSITA PALMA
no es muy distinto a la realidad de los establecimientos educacionales

que hemos conocido a través de otras ponencias, sobre las comunas
de Lo Espejo, El Bosque, Estación Central, de Santiago o Hualpén, en
Bío Bío, Valparaíso y Viña del Mar. Ciertamente hablamos de realida-
des o situaciones similares.
Como resultado del proyecto piloto vimos factores de riesgo (Fi-
gura 4) en el entorno, debido a microtráfico, bandas y pandillas, pe-
leas y riñas entre vecinos, porte de armas, falta de espacios gratos
para el ocio e instituciones escolares desvinculadas y/o saturadas.
FACTORES DE RIESGO
ENTORNO HOGAR ESCUELA

-Microtráfico -Estrés por condiciones -Estilos de gestión
de sobrevivencia autoritaria
-Bandas y pandillas - Madre y padre trabajan
fuera de casa -Relaciones de
-Peleas y riñas entre - Falta de APEGO desconfianza
vecinos -Hacinamiento
- Actitudes autoritarias -Inconsistencia entre
-Porte de armas potenciadas por cultura de Proyecto Educativo y
género. prácticas educativas
- Naturalización de
-Falta de espacios gratos comportamientos
para el ocio. -Carencia de límites y
defensivos y agresivos atribuciones claras
como parte de la vida
- Instituciones cotidiana.
desvinculadas y/o -Carencia de sistema
- patrones crianza con mal disciplinario justo y claro.
saturadas trato.
- Figuras paternas con
escasa disponibilidad para
atender al niño/a.
Figura 4
En el área del hogar nos encontramos con estrés por condicio-

nes de sobrevivencia, madre y padre que trabajan fuera de casa, falta
de apego, hacinamiento, y actitudes autoritarias potenciadas por una
cultura de desigualdad de género.
Lo anterior, acompañado de una naturalización de comportamien-
tos defensivos y agresivos como parte de la vida cotidiana, patrones
de crianza con maltrato, figuras paternas con escasa disponibilidad

para atender al niño o niña.
Por otra parte, afortunadamente nos encontramos con un gran
número de factores protectores (Figura 5) en la escuela, que apuntan
principalmente al estilo de la gestión de directivos, docentes y admi-
nistrativos, que buscan un sello que los distinga.
Figura 5
Cuando hay un liderazgo efectivo y democrático en una escuela,

ciertamente esa comunidad tiene mejores oportunidades y condicio-
nes para hacerse cargo del problema al interior de la institución.
Otro factor de protección es la consistencia ética entre lo que se
quiere como escuela y los procedimientos de resolución de conflictos
que se comienzan a implementar. Un elemento observado en esta di-
mensión de la convivencia escolar es la necesidad de impulsar prác-
ticas justas que eliminen los espacios para la arbitrariedad. En este
sentido, conviene mirar la instancia de apelación y escucha que tiene
203
ROSITA PALMA
el y la estudiante, cuando se enfrenta a una vulneración de norma y/o

frente a un conflicto.
Nos dimos cuenta de que muchas escuelas y liceos tenían la inten-
ción de contar con normas claras y conocidas, con límites definidos y,
por sobre todo, frente al problema de violencias, de hacer el esfuerzo
por realizar un trabajo colaborativo con redes comunitarias.
Los productos de la primera etapa del proyecto piloto (Figura 6),
que duró 16 meses son, entonces, metodologías validadas por acto-
res educativos para prevenir y abordar, con perspectiva pedagógica,
el problema.
Figura 6
Se destaca en la implementación del proyecto, la progresiva par-

ticipación del Departamento de Educación Municipal, lo que permitió
generar una segunda etapa, sobre la base de que la escuela no debe
estar sola y no debe sentirse sola en relación a este problema. La
escuela requiere de un trabajo sistémico para abordar el problema de
la violencia.
El proyecto permitió develar el rol fundamental del Departamento

de Educación Municipal, quien debía abordar el tema, no sólo en sus
escuelas y liceos, sino que mirando e integrando a otras instituciones
de la comuna.
Es así como se ejecutó una segunda etapa basada en dos ejes: es-
cuela y comuna (Figura 7). La primera, que permitiera afianzar prác-
ticas pedagógicas de prevención y de educación de la convivencia
escolar y la segunda, que permitiera realizar una política comunal de
prevención de violencias.
Figura 7
Esto significó trabajar con los consejos escolares, con las redes
comunitarias y, especialmente, con los directivos de los estableci-
mientos.
Esta etapa se terminó con nueve políticas comunales de preven-
ción de violencias desde el ámbito escolar, validadas por los consejos
escolares de la comuna, y con un sistema de alerta temprana acorde
a las capacidades de la escuela y las necesidades del sector.
205
ROSITA PALMA
Sistema de alerta temprana
Este Sistema de Alerta Temprana de Violencias (SATV) es el re-

sultado de las mejores prácticas y metodologías validadas en el pro-
yecto. Se crea un sistema complementario a la gestión de convivencia
escolar actual, es decir de las acciones que hoy día las escuelas están
desarrollando en estas materias. El SATV aporta una metodología con
foco en los hechos de agresión y de violencia.
Por eso comenzamos a trabajar con las consultoras (Ancora,
Kairos, Galerna, Universidad Católica de la Santísima Concepción),
preocupados de poder entregar al sistema un correlato pedagógico,
de prácticas y enfoques de la violencia que tienen un origen distinto
a la escuela. Así nació el SATV (Figuras 8 y 9). A través de él entre-
gamos instrumentos para detectar, levantar información y observar
el problema; instrumentos de registro, a través de una base de datos
psicosocial e instrumentos de atención psicopedagógica, administra-
dos por profesores.
Figura 8
PROPUESTA PEDAGÓGICA
BASE DE EDUCACIÓN
CONVIVENCIA SOCIAL
PEI
SOPORTE DEL
PROCESO EDUCATIVO
GESTIÓN DE CONVIVENCIA ESCOLAR
Diagnóstico
PARTICIPACIÓN Y REGLAMENTOS SITEMA DE ALERTA registro

CAPACITACIÓN DE CONVIVENCIA TEMPRANA
atención
DOCENTES
NORAMAS Talleres psicoeducativos
ESTUDIANTES
SANCIONES
APODERADOS/AS
Atención especializada
PROCEDIMIENTOS
Figura 9
Nuestra preocupación fundamental, a lo largo de este proyecto

piloto, fue responder a la necesidad de ayudar a las escuelas a ampliar
su capacidad de respuesta, con una mirada a su función, que va más
allá de lo cognitivo y que integra los elementos psicosociales y emo-
cionales de cada uno de los que componen la comunidad escolar.
Finalmente, optamos por devolver a las escuelas y liceos los
aprendizajes del proyecto, a través de un material pedagógico y edu-
cativo. La idea es que no quedara sólo como una publicación para
ser consultada, sino que se devolviera al sistema escolar como un
aprendizaje y un aporte a las prácticas de gestión y educación de la
convivencia escolar. La idea es que la escuela esté conectada en su
interior, con el resto de las escuelas y trabajando en red con las demás
instituciones comunales.
Así surgió la “caja de herramientas” (Figura 10) al servicio de pro-
fesores y directivos de los establecimientos educacionales, destinada
207
ROSITA PALMA
a elaborar estrategias de prevención y abordaje de violencias desde el

ámbito escolar.
Figura 10
La caja de herramientas es un material que se va a distribuir a
todo el sistema escolar. Contiene más de 30 instrumentos que la es-
cuela podrá ocupar y adecuar a sus necesidades y capacidades des-
plegadas. No es un manual, sino una guía práctica para ser utilizada
en los distintos niveles de la educación formal, con diferente intensi-
dad, dependiendo de la magnitud y del tipo de violencia.
Como estamos frente a un fenómeno dinámico, las decisiones
y medidas que cada liceo debe tomar no son iguales entre sí. Deben
responder a las necesidades de cada escuela.
En definitiva, lo importante es proteger a nuestra infancia y darles
herramientas a los adultos y adultas para poder resignificar lo apren-
dido en su niñez y juventud. Ya sabemos que la gran mayoría de las
prácticas del pasado hoy no son adecuadas, eficaces ni eficientes.
También sabemos que, a la par de resignificar las prácticas entre los
y las adultas, debemos generar oportunidad de aprendizajes para que
niños, niñas y jóvenes aprendan a vivir juntos sin violencias, sin dis-
criminación y en paz.
Trabajar con niños y niñas sujetos de derecho, reconociendo sus
capacidades, es un gran desafío para la comunidad educativa de hoy.
La justicia, la paz, la solidaridad y la libertad de los sujetos son fac-
tores protectores de violencias. Una comunidad escolar justa tiene
mejores condiciones para aprender a vivir sin violencias.
209
Juegos para grandes
Paula Zilleruelo Llanos58
Quiero referirme a uno de los materiales que utilizamos con adul-

tos para fortalecer el buen trato hacia niños y niñas. Este material está
dentro del contexto del Programa de “Promoción del Buen Trato y
Prevención Temprana de Violencias”, que se desarrolla en conjunto
con la Junta Nacional de Jardines Infantiles desde el año 2006, elabo-
rado por el Centro de Buen Trato de la Pontificia Universidad Católica
de Chile.
Voy a detallar esta herramienta de trabajo en términos de la des-
cripción de su contenido, algunos temas de contexto conceptual y,
finalmente, lo que significó la implementación de este material en los
jardines infantiles. (Figura 1)
58 Psicóloga Profesional, Área de Prevención de la División de Seguridad Pública, Ministerio del Interior.
211
PAULA ZILLERUELO
Figura 1
Los objetivos primordiales de este material educativo son apren-
der conceptos que ayuden en la comprensión del cuidado-crianza,
prevención del maltrato y del abuso sexual infantil. También es el
reflexionar, desde la propia práctica, y crear un espacio para poder
compartir y debatir con los adultos que están trabajando en esta te-
mática.
El objetivo transversal es fortalecer las competencias parentales
de los adultos que están diariamente con los niños y niñas, concepto
que profundizaré posteriormente.
Este material está dirigido a apoderados y/o adultos significativos
de los niños y niñas de los jardines infantiles. El formato del material
educativo es innovador y facilitador del trabajo: se juega en grupo,
es autoexplicativo y no requiere de un profesional especialista. Exis-
ten tres grandes grupos de tarjetas con preguntas relacionadas con
los temas que mencioné anteriormente (cuidado y crianza, preven-
ción del maltrato infantil y prevención del abuso sexual). Éstas tienen
como finalidad conversar en grupo sobre lo que haría cualquier adulto
frente a determinados problemas y situaciones. El material tiene más
JUEGOS PARA GRANDES
de 200 tarjetas, por lo que se puede utilizar muchas veces; se sugiere

trabajar, al comienzo, cuidado y crianza y después los temas de mayor
complejidad.
A continuación muestro un ejemplo de pregunta:
La profesora de Esteban tiene la sospecha de que está siendo
maltratado. Lo que debiera hacer la profesora es:
a) ir a preguntarle a Esteban si alguien de su familia le está pegan-
do.
b) comentar estas sospechas con otras personas confiables que co-
nozcan a Esteban.
c) no preocuparse porque la verdad es que desde el colegio es bien
poco lo que se puede hacer.
Este es el estilo de preguntas. La respuesta puede ser “verdade-
ro” o “falso”, alternativas que ponen en situación a las personas y,
en la lógica del juego, tienen que responder y sobre eso reflexionar.
(Figura2)
Figura 2
213
PAULA ZILLERUELO
Una vez que se discute el tema, al reverso de la tarjeta está la

fundamentación. (Figura 3) No se trata de una respuesta definitoria
de si esto es bueno o malo, sino que recoge la experiencia, la realidad
de lo que podría estar pasando y, a raíz de eso, entrega la sugerencia
de cómo debería orientarse esta actitud o conducta.
Figura 3
En el ejemplo expuesto la respuesta es b) y al reverso de la tarjeta

la fundamentación es la siguiente: “Si hay sospecha de malos tratos
hacia un niño/a es importante observar sus lesiones y conductas; ob-
servar la conducta y actitud de los padres respecto al niño/a y con-
trastar su impresión con otros adultos confiables que tengan contacto
con el niño/a, especialmente otros profesores”. Si se le pregunta a
Esteban, directamente y sin preámbulos, si hay alguien de su familia
que lo golpea, lo más probable es que diga que no.
Este ejemplo es para graficarles la manera como se abordan es-
tos temas, en este caso, cuidado y crianza.
No vamos a profundizar en cada aspecto, pero podemos ver, por
ejemplo, otra pregunta sobre si todos los niños que han sido mal-
JUEGOS PARA GRANDES
tratados cuando chicos serán maltratadores cuando grandes. Aquí el

foco está en las creencias. Lo que queremos hacer es contrastar es-
tas creencias para que los adultos puedan tener los conceptos claros
cuando se enfrentan a este tipo de problemas.
Aprendizaje lúdico
Podemos resumir los contenidos de las tarjetas en función de las

temáticas.
En “Cuidado y crianza” se aborda principalmente las caracterís-
ticas de los niños y niñas, la formación de hábitos, normas y límites,
refuerzo positivo y crianza.
En “Prevención del maltrato infantil” las tarjetas apuntan princi-
palmente al apego, a las características del maltrato y de la violencia
y el sistema abusivo.
En “Prevención del abuso sexual” las tarjetas apuntan a las carac-
terísticas de este problema, los sistemas abusivos y las redes socia-
les. (Figura 4)
215
PAULA ZILLERUELO
Figura 4
En cuanto a las técnicas de abordaje de los contenidos, se trabaja

desde el análisis y confrontación de mitos y creencias, la entrega de
información, y el análisis de situaciones concretas. Es desde la propia
práctica y la reflexión con otros, que se aprende y se profundiza en
cada uno de los contenidos.
Ahora voy a hacer referencia a los fundamentos conceptuales del
material educativo.
El buen trato hacia niños y niñas se contextualiza dentro de sus
derechos. En ellos se plantea que se requiere satisfacer sus necesida-
des para desarrollarse y facilitarles el acceso a cuidados de protección
y educación de una forma sana, constructiva y feliz.
El Buen Trato descrito en la “Política de Buen Trato hacia Niños y
Niñas” de la JUNJI, se define como “aquella forma de relación que se
caracteriza por aceptar al otro como legítimo otro, la empatía, la co-
JUEGOS PARA GRANDES
municación efectiva, la resolución no violenta de conflictos y el ade-

cuado ejercicio de la jerarquía. Estas relaciones generan un contexto
bien tratante o favorable para el bienestar y adecuado desarrollo de
las personas, en especial de los niños y niñas. A su vez, la recipro-
cidad en dichas relaciones es condición para generar contextos bien
tratantes”.
Adherimos al modelo ecológico, entendiendo con esto la interac-
ción dinámica del sujeto con el contexto social, donde todos somos
responsables de promover el buen trato: adultos significativos, jardín
infantil, comunidad, entre otros.
Además, para promover el buen trato es fundamental reforzar las
“competencias parentales”. Es decir, las capacidades prácticas que
tienen los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos, asegu-
rándoles un desarrollo suficientemente sano. Esto va más allá de los
padres biológicos; de ahí es que se hable de “parentalidad social”,
para diferenciarla de la parentalidad biológica. Entre las competen-
cias centrales están la capacidad de apego, la empatía, los modelos de
crianza y la participación en redes sociales.
Los fundamentos conceptuales, revisados anteriormente, están
basados principalmente en las teorías del doctor Jorge Barudy.59
¿Por qué quisimos destacar esta herramienta como un modelo
novedoso?
En primer lugar porque genera un contexto propicio. Predispone
a participar e involucrarse a través del juego, en forma dinámica y
participativa; genera un ambiente de igualdad, no amenazante y, lo
anterior, favorece la reflexión.
En segundo lugar, genera aprendizajes significativos, porque ana-
liza las propias prácticas, resignifica situaciones vividas, se trabaja
desde distintas perspectivas y se aprende, en interacción con otros.
59 Psiquiatra chileno experto en el trabajo de resiliencia con jóvenes víctimas del exilio y la violencia.
217
PAULA ZILLERUELO
Por último, en términos de uso del material, éste es flexible, se-

cuencial, se puede trabajar varias veces y en distintas instancias edu-
cativas.
Experiencias y desafíos
Ahora veremos cómo se ha ido implementando esta herramienta

pedagógica.
Una innovación en la implementación fue que se capacitó a mo-
nitores familiares del material educativo para que lo replicaran en el
jardín infantil. Por lo tanto, son ellos quienes desarrollan el material
educativo en los jardines infantiles, con otros apoderados y apodera-
das, apoyados por las educadoras y técnicas de párvulos, generándo-
se un ambiente de mayor horizontalidad. (Figura 5)
En el año 2007 y 2008 se trabajó con 657 monitores familiares,
636 técnicas de párvulos, 558 educadoras de párvulos y se llegó a
más de 10 mil 473 adultos: padres, madres y apoderados.
Quiero transmitirles que este material tiene un gran potencial, ha
sido muy valorado a nivel nacional, en los jardines donde se ha tra-
bajado por los distintos actores involucrados: adultos significativos,
técnicas y educadoras de párvulos.
JUEGOS PARA GRANDES
Figura 5
Las educadoras y técnicas de párvulos plantearon que el material
les ha permitido sensibilizar y reflexionar sobre temas complejos; que
es un complemento con otras acciones y, la gran mayoría, lo ve como
un aporte para el trabajo con los niños y las niñas.
Los monitores familiares se sintieron muy valorados en su rol;
trabajaron en conjunto con la educadora y, la mayoría, se sintió segu-
ra, tranquila y motivada realizando la réplica.
Los apoderados plantearon que era un material entretenido e in-
novador, más formativo que informativo, y un espacio de crecimiento
personal y familiar, donde pudieron compartir las experiencias sin-
tiéndose respetados y acogidos.
Los principales desafíos que nos proponemos ahora son:
• Masificar el uso del material educativo en otras instituciones que
trabajan en el nivel preescolar.
• Profundizar en técnicas y herramientas que permitan enfrentar
las situaciones que surgen en la reflexión del material educativo.
219
PAULA ZILLERUELO
• Instalar el material educativo como herramienta pedagógica de

formación continua dentro de los jardines infantiles.
• Validar este material y la estrategia, en su conjunto, como una
manera efectiva y temprana de prevenir las violencias, en el pre-
sente de estos niños y niñas y también en su futuro. Un contexto
bien tratante hacia los niños y niñas, sin lugar a dudas, será un
factor protector clave, de disminución de situaciones de violencia
posteriores.
CAPÍTULO V:
EXPERIENCIAS EN TERRENO
Modelo “Paz Educa” de Fundación Paz Ciudadana
Jorge Varela60
Quiero citar a los invitados internacionales que están acá, por-

que creo que forman parte de mis primeras instancias de formación.
Cuando comencé a trabajar en este tema fui a la Universidad Católica
a una charla que organizó la Facultad de Educación. Habían traído a un
invitado internacional primera línea, que era el director del Observato-
rio Europeo de Violencia Escolar, Eric Debarbieux y su esposa Cathe-
rine Blaya. Ellos hicieron un alcance específico, cuando compararon
países en relación con sus logros y citaron el caso de España donde,
ellos decían, se había visto una reducción importante de la victimiza-
ción. Esta baja se atribuía al trabajo de una experta, Rosario Ortega,
aquí presente. Le escribí un correo a ella y lo contestó diciendo: “Me
da gusto que estén considerando nuestro material allá en Latinoamé-
rica y te invito a que lo revisen, ya que está todo publicado”.
Efectivamente, estaba todo publicado y sistematizado: cómo nace,
cómo se hace, cómo se investiga el fenómeno de la violencia esco-
lar. Varios artículos de investigación entregaban los resultados en la
comuna número 1, o en el barrio número 2, etc. y si quiere trabajar
en convivencia escolar, decía cómo hacerlo y “aquí tiene una manual
60 Psicólogo, investigador de Fundación Paz Ciudadana y Universidad del Desarrollo.
223
JORGE VARELA
de 300 páginas…” Es decir, había una experiencia práctica, medida y

publicada, con resultados obtenidos de proyectos concretos.
Digo esto porque creo que en Chile estamos avanzando muy bien
en este camino: contar con cifras, del Ministerio del Interior, que nos
muestra cómo estamos, con mediciones nacionales. Hay una herra-
mienta que ya está en línea, el portal de convivencia escolar, del Mine-
duc y si soy un apoderado que quiero tener una conversación inicial
con mi hijo sobre estos problemas, sobre convivencia, violencia y
maltrato, se puede acceder a www.convivenciaescolar.cl; y de ahí
mismo sacar la información.
Mi felicidad está en observar cómo se ha ido integrando todo
esto. Mi sesgo tiene que ver con mi experiencia personal: yo, desde
que egresé como psicólogo, encontré que mi mandato debía estar al
servicio de los que trabajan en esto, sobre todo en el colegio. Y, en
lo concreto, me fui a hacer “servicio país” a la región de Magallanes,
y la mitad de mi jornada era con el Jardín Etnico Centollitas, en la lo-
calidad de Puerto Edén (asentamiento humano, a más de 400 km de
Puerto Natales).
Este mandato lo llevamos a “Paz Ciudadana”61 hace bastantes
años, debido a una pregunta que se hizo la institución respecto a la
victimización. Bueno supongo que todos ustedes saben que la misión
de “Paz Ciudadana” tiene que ver con generar políticas y tecnologías
en pro de la disminución de la victimización, en pro de la prevención
de la delincuencia. Pero, específicamente, los que trabajamos en vio-
lencia escolar, miramos la misión desde este aspecto y, en su minuto,
cuando nos hicimos la pregunta de qué está pasando en convivencia
escolar y en la vida de los estudiantes en los colegios, donde se pro-
duce la mayor victimización.
61 Fundación Paz Ciudadana
MODELO “PAZ EDUCA” DE FUNDACIÓN PAZ CIUDADANA
Miramos al hemisferio norte y nos encontramos con un norte-

americano llamado Jeff Sprague, de la Universidad de Oregon, un per-
sonaje al que hemos traído ya dos veces a Chile. Le hicimos la misma
pregunta: ¿Cómo se puede trabajar en estos temas en el colegio, de
una forma integral? Y por suerte ellos llevaban harto tiempo promo-
viendo “escuelas seguras” donde se aplicaba el “Positive Behaviour
Support”: (PBS). Nunca pudimos traducirlo bien, hasta que decidi-
mos llamarlo: “Paz Educa”, porque este nombre tenía link con nuestra
institución y también porque sonaba muy raro hablar de “desarrollo
positivo del estudiante”.
Desarrollo positivo del estudiante
La metodología PBS tenía que ver con este trabajo, ya que ellos
tenían mucha experiencia en educación especial y se habían hecho la
pregunta de cómo apoyar mejor a las escuelas con las que trabajaban
desde la Universidad de Oregon. Ellos trabajaban con escuelas rela-
cionadas con temas de convivencia, violencia e incluso delincuencia.
Después de diez años, cuando vieron que trabajaban con el síntoma
o con el caso derivado puntualmente, se fueron dando cuenta de que
ese caso volvía al sistema escolar e incluso volvía a la misma sala de
clases de la que se había expulsado. Este era un camino sin retorno:
permanecía en el tiempo y se perpetuaba. Nadie entendía qué estaba
pasando y no se lograba mejorar nada de lo que se intentaba reme-
diar.
A los psicólogos les pasa mucho eso; hay un libro muy bueno que
se llama El mago sin magia, para aquellos que trabajan en entornos
escolares. El docente puede necesitar ayuda del psicólogo y decir “ya
no aguanto más a este alumno en la sala de clases, está insoportable
hoy día, te pido por favor que lo tomes y modifiques su conducta”. Es
muy probable que ese pedido ocurra más de alguna vez, pero es muy
probable también que ese psicólogo no logre absolutamente nada. Lo
que pasa ahí es que se le atribuye al psicólogo un poder de mago que
225
JORGE VARELA
va a ser capaz de modificar la conducta de este menor. Sin embargo,

este niño vuelve al mismo lugar de donde fue expulsado y si ese lu-
gar no se hace la pregunta de si es necesario modificar algo de ese
entorno o estructura, es altamente probable que ese comportamiento
se perpetúe.
Preguntas como estas se hicieron en el Instituto de Oregon y
trataron de llegar a la respuesta de si no había una forma más efec-
tiva para abordar estos temas. ¿No habrá una manera más integral
para responder al caso individual violento? Dentro de los referentes
conceptuales el Instituto de Oregon, de alguna manera, responde al
modelo ecológico, pero asume ciertas premisas como que el com-
portamiento humano es algo que podemos modificar y aprender. Vale
decir que modificar el entorno incluye la modificación del comporta-
miento.
Ellos llegan a un esquema, que lo toman del sistema de salud, y
que responde a que habitualmente nos quedamos con el núcleo duro
en la punta de la pirámide. Concluyen que, quizás es más estratégico
montar un trabajo de carácter universal, con estrategias específicas
que generen un soporte para la intervención y, desde ahí, comenzar a
construir acciones más focalizadas y más específicas. A eso ellos le
llamaron intervenciones primaria, secundaria y terciaria.
Esta lógica piramidal de intervención, llamada PBS (Figura1), es
una estrategia de gestión o una forma de trabajar en el colegio en don-
de, junto con esta lógica piramidal, se invita a tener presente una lógi-
ca de distribución equitativa entre la intensidad y el alcance. Es decir,
usted necesita tener intervenciones de mucho alcance para muchos
pero, ojo, eso tiene poca intensidad específica. Por lo tanto, al mismo
tiempo usted va a tener que pensar estrategias de apoyo individual
que tienen una mayor intensidad pero menor alcance. Es más, pero
para pocos, es decir para aquellos que necesitan más.
Figura 1
Cuando decimos intervención “primaria” o “secundaria” nos refe-
rimos básicamente a estrategias que están dirigidas a todos los estu-
diantes, que se aplican mucho en los colegios. Esto es un trabajo dis-
tinto a lo que tiene que ver con la disciplina. Son sistemas de refuerzo
positivo específico. No todos los estudiantes van a responder de la
misma forma, universalmente; habrá algunos que no le encuentran
sentido a la actividad, al “día de la buena convivencia”, a un refuerzo
positivo, a una actividad por ciclo. Incluso habrá otros que harán el
gesto de “no estoy ni ahí con eso”. Lo que necesitamos con este gru-
pito, entonces, en esta lógica de la intensidad y del alcance, es algo
mas focalizado Y creo que el trabajo de Enrique Chaux responde a lo
mismo que dije al principio, está todo sistematizado y publicado en
su página web y en revistas científicas. La lógica de Chaux responde a
construir “competencias ciudadanas”, en un abordaje universal, pero
también con algo más específico.
227
JORGE VARELA
No podemos hacer solamente talleres grupales con aquellos que

vemos que no responden de la misma forma a este trabajo universal.
El trabajo más focalizado tiene que ver con un apoyo individual, un
“intensive support”, como decía Jeff Sprague, con aquellos que están
en la punta de la pirámide.
Quizás con este grupo estamos hablando de temas de seguridad
ciudadana y, por eso, el programa “24 horas” en nuestras comunas,
es un actor clave en todo esto. A veces es necesario tener conversa-
ciones con actores de ese tipo en nuestros espacios locales porque
nuestros adolescentes querámoslo o no, del quintil numero uno, no
están terminando el colegio -la mitad de ellos- y no sabemos donde
están o cómo podemos apoyarlos de mejor forma. La mitad de los jó-
venes más pobres de Chile (quintil I) no terminan la enseñanza media,
por lo tanto ese actor es más que relevante en este sentido.
Ahora bien, entiendo y hay que reconocer que en nuestro siste-
ma escolar y, especialmente en el municipal, que es más del 40%, el
abordaje es más complicado, porque requiere de ciertos especialistas.
En Chile tenemos la gran tensión de pedirles a nuestros profesores
que no sólo hagan clases, que no sólo planifiquen, sino que además
sean terapeutas; procuren trabajar y hacer terapia familiar, entre otras
cosas. Hay una serie de pedidos específicos que yo creo que no están
al alcance de nuestros profesores, pero hay otros, como manejo de
aula, disciplina, formación en valores, que creo que sí podemos ha-
cerlo desde la sala de clases. Hay otras cosas específicas que no se
pueden hacer. Y yo entiendo cuando me dicen “pero de qué me estás
hablando; cómo yo hago esto; a qué hora hago el curso”.
Nosotros, lo que hicimos para la punta de la pirámide, fue trabajar
con otros actores, incluir por ejemplo el “Programa de Habilidades
para la Vida” que cuenta con psicólogos destinados a trabajar en es-
tos temas. También procuramos activar una red de salud mental,
en el espacio local, para poder responder a estas necesidades que
requieren de cierto conocimiento más especializado.
PBS junto con responder en distintos niveles de intervención, tra-

ta de hacerse cargo de la escuela, pero sin desconocer el abordaje
triestamental, a los distintos actores que van a ser importantes en
el diseño, ejecución e implementación de estrategias. Es necesario
trabajar con nuestros apoderados, a nivel individual, y con grupos de
aula. (Figura2)
Figura 2
Quisimos poner a prueba esta idea de Jeff Sprague en una locali-

dad específica, en la Comuna de Puente Alto. También he visto otras
dos comunas que han trabajado con esta idea: Recoleta y Huechuraba
en “Yo construyo mi futuro”, donde lo que más valoro es la continui-
dad en el tiempo. Ya han pasado tres años y todavía siguen, a pesar
de todas las dificultades del sistema municipal.
Les contaré, lo que hicimos en tres colegios de Puente Alto y en
uno, en particular, donde se obtuvieron mejores resultados. A raíz
de todo lo que veíamos en PBS había una gran cantidad de líneas
de trabajo que debíamos tomar; sin embargo no podíamos asumirlas
229
JORGE VARELA
todas. En una primera etapa, cuando todo es prioritario, nada lo es.

Finalmente nos vimos en la necesidad de escoger algunas y fue así
como materializamos, en concreto, esta idea de PBS en tres ejes:
• Intervención universal, que tiene una visión distinta a trabajar la
disciplina.
• infraestructura de los colegios, o más que eso, cómo habitamos
los colegios y,
• mejoramiento de los sistemas de información.
Lo primero es conformar unidades de trabajo para estos temas,

en los colegios. Cada comunidad escolar ve si estos son más forma-
les o menos formales o con qué cantidad de integrantes deben contar.
Lo importante es que si esto es responsabilidad de todos, en algún
sentido pasa a ser responsabilidad de nadie. Por lo tanto, se requiere
formalmente que se haga cargo una unidad, un equipo de actores
estratégicos, con la presencia del director o directora: sé que la mitad
del éxito va por el liderazgo. Finalmente, por lo tanto, lo que hizo cada
escuela fue generar un componente de gestión o unidad de gestión.
Respecto al responsable de esto, lo decidía la escuela que también le
ponía su propio nombre a la metodología. Les decíamos “póngale el
nombre que quieran, acá vamos a hacer PBS en su colegio y vamos
a hacerlo en conjunto”. Así, ellos tomaron los tres ejes que proponía-
mos, dentro del trabajo de su equipo de gestión.
Primero, para empezar a trabajar con toda la pirámide, tratando
de responder a algunas particularidades de nuestro sistema escolar,
específicamente a lo que es nuestro proyecto educativo y a lo que es
el perfil del alumno, tratamos de respondernos a la pregunta: ¿cuá-
les son aquellas características que queremos que tengan nuestros
alumnos? Fue así como empezamos a construir las tablas de expec-
tativas de conducta (Figura 3) de nuestros estudiantes, en conjunto
con los profesores e incluso con los mismos chiquillos. De alguna
manera eran especies de contratos institucionales, a nivel de la comu-
nidad escolar; eran conductas asociadas a un valor y puestas en posi-

tivo. Es decir, instalábamos el discurso acerca de cuáles son aquellas
características que queremos en los estudiantes y esto también se
levantaba para los mismos profesores. Porque si los profesores no
respondemos con esto mismo los chiquillos serán los primeros en
decir, “de qué me están hablando”. Pero más importante que aplicar
la tabla en sí misma, era reforzar conductas deseadas de los estudian-
tes usando distintas metodologías. No necesitabas muchos recursos
para hacerlo.
Figura 3
La segunda línea tiene que ver con cómo habitamos el espacio

físico, cómo uno habita el espacio en el cual se instala y el comporta-
miento que en éste se desarrolla. Luego incorporamos a los sostene-
dores y motivamos a que los estudiantes se apropiaran de la infraes-
tructura de la escuela.
Otra línea de trabajo tuvo que ver con instalar sistemas de infor-
mación. Lo que hicimos fue aprovechar toda la información que llega
231
JORGE VARELA
de inspectoría, la que sólo maneja el inspector en su cabeza. Nosotros

la sistematizamos y tratamos de llevar a gráficos y tablas de informa-
ción, con fines estratégicos de diseño, es decir para determinar des-
pués a qué curso apoyamos más, a qué hora del día y en qué lugar del
colegio se presentan problemas de conducta. Al mismo tiempo, esto
nos permitía evaluar, en parte, la intervención. En el siguiente gráfico,
vemos el promedio de días de envíos a inspectoría por mes, entre el
año 2006 y el 2007. (Figura4). La flecha tiende a descender. Para la
escuela y para mí es un indicador de avance. También teníamos una
línea de base de una encuesta de violencia escolar y algunos indica-
dores más duros que mostraban una disminución en la victimización,
la agresión física, el daño al inmueble y al colegio.(Figura 5). Tenemos
también datos del 2009 que vamos a sistematizar pronto y también
han mostrado un descenso de nuestros indicadores en este colegio.
(Figura 6)
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Por lo tanto, ¿qué es lo que funciona en esto?

Ya no sólo mirando algunas experiencias de actores locales, si
uno hace un análisis de la experiencia comparada. Es lo que hemos
233
JORGE VARELA
hecho simultáneamente, sobre lo realizado por Gotfredson y Olweus,

sistematizando algunas cosas especificas y cientos de programas de
intervención. Si miramos el hemisferio norte, donde el mismo Olweus
miró 400 programas, de ellos, un pequeño porcentaje realmente im-
pactaba en disminuir la violencia escolar. A qué voy con esto: es a que
tenemos que evaluar. Éste es el desafío siguiente: evaluar el impacto
de todas nuestras propuestas de intervenciones más concretas, para
poder llegar a conclusiones.
De acuerdo a lo anterior, y en resumen lo que funciona es:
• Abordaje multinivel.
• Prevención y promoción.
• Prevención primaria, secundaria y terciaria.
• Intervención tan temprano como sea posible.
• Énfasis en el tema de la gestión de la disciplina.
• Tema del liderazgo.
• Vínculos con la escuela y la comunidad.
• Involucrar intervenciones que vayan más allá del tema escolar o
curricular.
Todo esto esta sistematizado y publicado en el portal de la Funda-
ción Paz Ciudadana: www.pazciudadana.cl
Mediación Escolar y Sistema de Alerta Temprana
Experiencia en la comuna de El Bosque
Patricia Valderrama62
En el año 2006, gracias a una invitación del Ministerio de Edu-

cación, en conjunto con la Universidad de Chile, comenzamos un di-
plomado63 donde se invitó a tres profesores de diez, de los diecisiete
colegios de nuestra comuna.
Para nosotros era muy importante que asistieran quienes ven di-
rectamente el problema de disciplina: los inspectores y directores.
Luego de mucho debatir sobre quiénes eran los actores fundamen-
tales que debían asistir a estos talleres, finalmente el curso comenzó
con 33 profesores. Tuvimos una gran acogida, ya que la convocatoria
fue libre, no impositiva y el diplomado se impartía los viernes y sába-
do, por lo que no interfería con las labores de los docentes.
En 2007 comenzamos a poner en práctica lo aprendido en el di-
plomado. Al principio no nos fue bien porque al invitar a los niños a
que fueran mediadores pares se inscribían justamente aquellos que,
entre paréntesis, tenían más problemas en sus colegios, los llamados
“looser”64. Entonces, estos niños no eran válidos, porque no repre-
62 Jefa Departamento de Bienestar Escolar, Comuna de El Bosque.

63 Diplomado impartido por la Facultad de Ciencias sociales de la Universidad de Chile.
64 Palabra en inglés que significa perdedor o “el más flojo”.
235
PATRICIA VALDERRAMA
sentaban a los que precisamente peleaban. En otro colegio trataron de

poner de mediadores a los niños que, justamente, eran los agresivos;
el problema era que ellos eran los “matones” por lo que ejercían su
poder amenazando con “si no me haces caso aquí, te espero afuera”;
entonces, en definitiva, el asunto de los monitores no nos resultó.
Pero quedamos con las capacidades instaladas; se logró captar
la atención de los profesores y directivos de los colegios y algunos
conceptos que teníamos un poco enredados se aclararon.
El Programa del Ministerio del Interior SATV65 nos ayudaba a ca-
pacitar a los profesores y a ingresar a una red municipal, pero los
colegios no sabían cómo ingresar a esta red. Nosotros, en la Direc-
ción de Educación de la Municipalidad de El Bosque66 les dábamos
las herramientas, pero muchos no las utilizaban. El hecho de trabajar
con ellos y de que visualizaran las redes era muy importante para
nosotros.
Lo que más nos interesó como equipo fue instalar esta política
comunal, como comuna de El Bosque. Había una realidad de la cual
teníamos que hacernos cargo, por lo que tener una política era fun-
damental.
También contábamos con el programa de “Habilidades para la
Vida”67 del primer ciclo básico, desde donde podíamos sacar valiosa
información.
65 Proyecto de Prevención de la Violencia y Promoción de Conductas Pro sociales en Establecimientos Educaciona-

les
66 La Dirección de Educación Municipal, con sus Departamentos Técnico Pedagógico; Administración y Recursos
Humanos, tiene como objetivo asesorar al Alcalde y al Concejo en la formulación de las políticas de educación,
administración de los servicios de educación en la comuna, procurando las condiciones óptimas para el desarro-
llo del proceso educativo en los establecimientos de enseñanza que se encuentran a cargo de la Municipalidad.
67 Programa de carácter preventivo en salud mental infantil escolar, que es desarrollado por la JUNAEB (Junta
Nacional de Auxilio Escolar y Becas) en conjunto con el MINSAL (Ministerio de Salud) desde el año 2003. Sitio
web; http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_disc/disc_defi/defi_prog.php
MEDIACIÓN ESCOLAR Y SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA EN COMUNA DE EL BOSQUE
Según las estadísticas68, los papás que creen que efectivamente

hay un futuro para sus hijos llegan a un 11,1%. Esta realidad nos dio
mucha pena. Nos dimos cuenta de que teníamos que hacer algo. Para
motivar la participación de los apoderados, los invitamos a una obra
de teatro de “Los Venegas”, la que trataba los temas de familia, de
relación entre padres e hijos. Al finalizar la obra se realizaron talleres
que hablaban de cómo estamos con respecto a estos temas en el
interior de los hogares, cómo es la relación con los hijos y con los
cónyuges. Vimos que habían muchas madres adolescentes (11, 2%)
y muchas no vivían con sus papás, por lo tanto, cómo íbamos a llamar
al papá a que participara de los talleres si los jóvenes no vivían en la
casa.
Nos dimos cuenta, entonces, de que necesitábamos un set de
requerimientos mínimos para poner en funcionamiento el SATV. Era
fundamental poseer competencias asociadas a resolución de con-
flictos, mediación y comunicación. Tener la voluntad de generar los
aprendizajes integrales y contar con horas pedagógicas destinadas a
la mediación y al SATV.
En 2008 obtuvimos el premio, FAGME69, el Fondo de apoyo que
nos permitió cubrir las áreas de capacitación y diagnóstico del proyec-
to, contratar un equipo multidisciplinario, realizar capacitación para
los asistentes de la educación y los apoderados.; realizar un programa
con asignación de horas y crear un manual de convivencia. También
desarrollamos un diagnóstico, aplicado a 21 establecimientos. Fren-
te a la pregunta: “A mí me sucede que”, en una población de 2.472
alumnos de quinto a séptimo básico. (Figura1)
68 Estadísticas de la Comuna de El Bosque disponibles on-line en;http://www.comisionunesco.cl/ppt/seminario_

sept_2009/patricia_valderrama.pps
69 Fondo de Apoyo a la Gestión Municipal Escolar.
237
PATRICIA VALDERRAMA
Figura 4
Gracias a este diagnóstico nos dimos cuenta de que teníamos 135

niños que sufrían de maltrato grave y 1 mil 522 niños que presentaban
maltrato leve; que debíamos hacer intervenciones individuales para
los casos de maltrato grave y talleres grupales para los de maltrato
moderado, y que la tarea de prevención en esos focos era urgente.
Este diagnóstico nos sirvió para mirarnos como comuna y como
establecimiento, el que contaba con mediciones por curso, lo que nos
permitió ver dónde estaban los mayores problemas para poder ata-
carlos.
Nos dimos cuenta, además, que los indicadores de perfil de ries-
go psicosocial, nos entregaban altos índices de repitencia y deserción
escolar, que variaban en cada uno de los establecimientos educacio-
nales.
MEDIACIÓN ESCOLAR Y SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA EN COMUNA DE EL BOSQUE
Sobre la base de los resultados del diagnóstico realizado a los

establecimientos educacionales, pudimos hacer un plan para el año
2009, juntó al programa SATV+FAGME amparado en la ley SEP70
Este Plan consistió principalmente en:
• Contratación de un equipo multidisciplinario con asistentes so-
ciales que visitaran las realidades en el hogar de los niños.
• Acompañamiento a profesores y seguimiento de casos.
• Horas profesor para la realización de talleres; mantención de re-
gistro psicosocial y conformación de grupos GAEP71
Quiero poner énfasis en que, si la Dirección de Educación o la
Corporación Educacional de cada comuna no están comprometidos
con esto, los profesores por sí solos no pueden hacer nada. Somos
nosotros como sostenedores los que tenemos que dar el primer paso
y, además del sostenedor, el que tiene que estar comprometido es el
alcalde.
En nuestro caso, desde que el Ministerio de Educación nos invitó
a participar, nuestro alcalde ha estado en cada una de las actividades,
apoyándonos y defendiendo este proyecto. Por eso es muy importan-
te que ustedes empiecen a encantar a las autoridades para implemen-
tar este plan en sus respectivas comunas.
70 Ley de Subvención Escolar Preferencial, 1990. Sitio web; http://www.mineduc.cl/biblio/

documento/200801031517400.NTSeparata29.pdf
71 Equipo multidisciplinario instalado en cada colegio con el objeto de que sean ellos los que se hagan parte de la
implementación y seguimiento del plan de prevención a largo plazo.
239
La visión de los “inspectores de patio”
José Saúl Bravo72
Mi presentación, tiene que ver con una investigación a un actor

que es casi invisible y que es parte importante del proceso de preven-
ción de violencia: el inspector de patio en las escuelas. Esta mirada
surge en el marco del estudio de violencia escolar73 realizado en Chile
y que se ha debatido ampliamente en el transcurso de este Semina-
rio. Éste muestra la alta ocurrencia de hechos violentos durante los
recreos, momento de la vida escolar que se encuentra bajo la supervi-
sión de los inspectores de patio, en el sistema público de educación.
En términos generales, dentro de las muchas definiciones de vio-
lencia en el ámbito escolar me quedo con aquella que la señala como
“un comportamiento ilegítimo que implica el uso y abuso de poder o la
fuerza, de una persona contra otra y/o sus bienes. Es un problema que
se da en la interacción entre los miembros de la comunidad escolar”.74
72 Licenciado en Educación, Doctor© en Ciencias de la Educación, Director de Observatorio de Violencia Escolar.

73 Estudio realizado por los Ministerios de Interior y de Educación sobre los tipos y características de la violencia
en el ámbito escolar, busca identificar el mapa de la violencia en la escuela: quiénes la ejercen, a quiénes,
qué hacen, cómo, dónde y por qué. Los resultados se dividen por nivel socioeconómico, sexo, edad y calidad
de la convivencia. Documento en pdf: http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/CR_Articulos/Presenta-
cion%20Estudio%20Nacional%20de%20Violencia%20Escolar_2006.pdf
74 Definición de Ministerio de Educación-Ministerio del Interior, para Estudio Nacional de Violencia Escolar, ejecu-
tado por la Universidad Alberto Hurtado en 2005.
241
JOSÉ SAÚL BRAVO
Existen tipologías diversas para la violencia escolar. No voy a en-

trar en ellas porque las hemos visto en detalle en el transcurso de las
charlas anteriores: violencia física, social, virtual, bullying, maltrato
y abuso de adultos, etc. Pero me gustaría reparar en el mobbing la-
boral75 y el shooting school76, que es una forma de violencia entre
iguales, que aún no se estudiado mucho.
Otro punto a destacar es el fenómeno de la violencia y su emer-
gencia mediática, ya que si no es por la prensa, este tema no habría
tenido la visibilidad que tiene ahora. Y eso es bien recibido, aunque
también debemos estar muy conscientes de las limitaciones que esta
forma de socialización conlleva.
Preguntas abiertas
Asimismo, para abordar este fenómeno es necesario preguntar-

nos ¿qué calidad de educación queremos?. Esta pregunta es válida
que todos la realicen: docentes, directivos, apoderados, asistentes,
estudiantes y comunidad en general. Por mi parte creo que la educa-
ción en nuestro país se centra en lo cognitivo (resultados) por sobre
lo emocional.
Además hay otras interrogantes como:¿es posible medir la con-
vivencia?. El patio, los pasillos, los baños, los casinos, los accesos
¿son parte de la escuela que educa?; ¿es posible tener otra mirada a
los recreos?; ¿quién se hace cargo del espacio extramuros? Bueno,
todas éstas son preguntas que dejo abiertas con el propósito de que
las contestemos durante la jornada y en el transcurso de nuestros
quehaceres.
75 También llamado psico-terror laboral en el trabajo: es una situación en que una persona o grupo de personas
ejercen una violencia psicológica externa, de forma sistemática (definición estadística: al menos, una vez por se-
mana), durante un tiempo prolongado (definición estadística: al menos durante seis meses), sobre otra persona,
en el lugar de trabajo.
76 Actos de violencia criminal al interior de una escuela, con resultados de muerte y o graves lesiones, cometidos
por estudiantes de mismo otros establecimiento o intrusos. El caso emblemático es el sucedido en Virginia Tech.
(EEUU)
LA VISIÓN DE LOS “INSPECTORES DE PATIO”
Pero, volviendo al foco de nuestra presentación, quiero hablarles de

nuestro actor: el inspector de colegios municipalizados, que es parte del
gremio de los Asistentes de la Educación, antes llamados co-docentes,
para-docentes, auxiliares no docentes, etc. y cuya actual denominación
no es un tema menor. Esto obedece a un proceso de dignificación pro-
fesional que, sin duda, tuvo un paso muy importante con la ministra de
Educación anterior,77 que visibilizó a este actor como parte importante
de la comunidad educativa en nuestro país, según hoy aparece en toda
la documentación oficial del Ministerio de Educación.
El estudio sobre este actor lo realice en colegios municipales ur-
banos de la ciudad de Rancagua, con carácter descriptivo bajo cinco
dimensiones: percepción de convivencia; normativa disciplinaria; ti-
pologías de violencia; victimización de inspectores; estrategias para
la gestión de la violencia y, convivencia.
Cada dimensión se parcializó en un total de quince sub-dimen-
siones y, lo más importante, se hicieron talleres pre y post encuesta
y un seminario de conclusiones que organizamos con el gremio de
inspectores de la ciudad mencionada.
La primera observación es que nuestras deducciones son bastan-
tes distintas a los resultados del Segundo Estudio Nacional de Violen-
cia en las Escuelas78. En éste, frente a la pregunta sobre la convivencia
en su establecimiento a los asistentes de la educación, al 71,2% de
los encuestados le parece “muy buena” y “buena”, al 20,9% le parece
regular y al 4,1% le parece mala.
En nuestro estudio, la convivencia en recreos, en la llegada y en
la salida, arroja un 31,88% con resultado bueno, un 62,32% regular y
un 5,80% como mala. (Figura 1)
77 Yasna Provoste, profesora y política democratacristiana fue ministra de Planificación y Cooperación el año 2004
en el gobierno de Ricardo Lagos y ministra de Educación el año 2006 bajo el en el gobierno de Michelle Bache-
let.
78 2° Estudio Nacional de Violencia en Ámbito Escolar, mandatado por MINEDUC y Ministerio de Interior, y ejecu-
tado por consultora de estudios de mercado Adimark
243
JOSÉ SAÚL BRAVO
Figura 1
Además, frente a la pregunta de ¿a qué atribuye las relaciones

violentas entre estudiantes en recreos, llegada y salida? (Figura 2) el
13,43% encuentra que faltan reglas conocidas, acordadas y ejecu-
tadas; el 10,45% piensa que falta personal para supervisar; el 4,48
% cree que falta preparación y entrega de valores en las aulas y el
71,64% siente que hay ausencia de valores en los hogares.
Figura 2
Quiero destacar que un 30% de los inspectores declaró que no

sabe si existe el reglamento escrito, elemento esencial para el cumpli-
miento de las normas de convivencia al interior de un recreo.
Una nueva perspectiva
Pero vamos a las conclusiones para impulsar la reflexión en y con

el gremio, en cuanto al rol que tienen los asistentes de la educación.
Es necesario mirar desde una nueva perspectiva la función del

inspector de patio. (Figura 3) Al menos, las personas con las que
trabajamos en Rancagua, no quieren que este actor sea como un gen-
darme que controla el óvalo del patio de una cárcel, escena que co-
múnmente vemos por televisión.
Figura 3
245
JOSÉ SAÚL BRAVO
Como conclusión personal, creo que es importante:

• Impulsar la consolidación del empoderamiento que ya poseen los
inspectores respecto a su rol frente al acto de violencia. A una
parte importante de ellos no le interesa tanto la sanción, si no que
acoger, mediar, buscar la transformación, incluso de aquellos que
se perfilan como agresores.
• Trabajar la perspectiva del “educador de patio” y recuperar el re-
creo como espacio para el aprendizaje significativo de la forma-
ción, en la convivencia de la comunidad educativa.
• Invertir en investigación estratégica que permita profundizar en
las conductas de los adultos de la comunidad escolar respecto
al fenómeno de la violencia: la cual no sólo es ejercida por los
estudiantes como explora el estudio: en particular lo que sucede
entre y contra los inspectores(as) de patio, por parte de docentes,
apoderados y directivos.
• Utilizar estrategias diferenciadas de intervención. Por ejemplo, en
Rancagua hay una naturalización entre los inspectores, de la vio-
lencia física y verbal que ocurre entre estudiantes; pero al mismo
tiempo hay una gran conmoción en cuanto al tema de la violen-
cia psicológica y un desconocimiento del ciberbullying79 entre los
inspectores.
• Además es muy importante profundizar el compromiso de las
autoridades educativas para la dignificación profesional de los
asistentes, a nivel nacional, regional y comunal. Más allá de los
adelanto que ha tenido el Ministerio de Educación, a nivel nacio-
nal, es muy importante avanzar a nivel local.
79 Acoso entre iguales en el entorno de nuevas tecnologías de la comunicación (TIC) que es virtual, e incluye
actuaciones de chantaje, vejaciones e insultos de niños a otros niños. Estudio sobre hábitos seguros en el uso de
las TICs, (Observatorio de la Seguridad de la Información de INTECO, España 2009).
• Por otra parte, es fundamental vincular la convivencia y la violen-

cia en la escuela con un debate sobre la calidad de la educación;
abrir alianzas para la revalorización de las áreas de desarrollo
emocional y valórica, especialmente en los subsectores de arte,
educación física, filosofía, religión, etc.
• Y, finalmente sugerimos, de acuerdo a este estudio, desarrollar
un plan nacional de formación especial para los inspectores de
patio.
247

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Aprendiendo a vivir juntos

Comisión Nacional Chilena de Cooperación con UNESCO

Registro de Propiedad Intelectual: 188.892

Comisión Nacional Chilena de Cooperación con UNESCO - Oficina de Relaciones

(Libro de distribución gratuita)

Somos seres eminentemente sociales. La buena convivencia es

prácticas de buena convivencia desde pequeños, serán difíciles las

8 Aprendiendo a vivir juntos

Otro proyecto es el de “Recreos dirigidos”, de Calama, que se ela-

ámbito de la gestión institucional, de la implementación curricular o

Mónica Jiménez de la Jara

10 Aprendiendo a vivir juntos

¿Cómo promover una convivencia escolar sin violencia? Impor-

línea de acción articulada, entre las prioridades programáticas del Mi-

14 Aprendiendo a vivir juntos

Nuestra intención al convocar a ese encuentro reflexivo, así como

Los Estados asociados a UNESCO, desde su fundación, definie-

2 Informe de Jacques Delors, 1996

de calidad debe orientarse a: aprender a conocer, aprender a hacer,

16 Aprendiendo a vivir juntos

recopiló información en encuestas nacionales de diagnóstico, a partir

Este libro entrega una panorámica de los distintos estudios, ex-

componente de trabajo en el aula, en la familia y en “grupos hetero-

18 Aprendiendo a vivir juntos

de actores e instituciones educativas y del sistema escolar. En buenas

tudiado pero igualmente relevante, JOSÉ SAÚL BRAVO, director del

ANA MARIA FOXLEY RIOSECO

20 Aprendiendo a vivir juntos

Rosario Ortega, Eva M. Romera y Rosario Del Rey4

Vivimos tiempos de cambio que hay que tener en cuenta, espe-

formas de vivir y pensar, y algunas otras ingenuidades que, a pesar de

Globalización, tecnología y universalización de la educación

Vivir en una economía globalizada y en un sistema de comuni-

24 Aprendiendo a vivir juntos

recursos y bienes; un reto en el que la educación sufre efectos no de-

tivas en el elemento clave para el desarrollo de las personas, de las

26 Aprendiendo a vivir juntos

gobiernos, sitúan a los países más precarios en una posición de clara

Educación y competencias clave: aprender a ser, estar y

La asunción del término “competencia”, desde el ámbito de la

28 Aprendiendo a vivir juntos

• Las que se refieren al dominio de los lenguajes –todos los lengua-

Se trata de competencias en las que se sustenta la realización

Considerar clave estos aspectos del individuo puede dar un vuel-

Basamos en estos grandes objetivos nuestra aportación de la

30 Aprendiendo a vivir juntos

Veamos brevemente estos cuatro grandes objetivos que para no-

• Aprender a ser y estar

• Aprender a pensar y comprender

educativa que, lejos de plantearse un modelo único de pensamiento,

• Aprender a hacer y sentirse útil

32 Aprendiendo a vivir juntos

terrar de la convivencia escolar las acciones obsoletas y sustituirlas

• Aprender a relacionarse con los demás

La convivencia como escenario real y simbólico

Tomando como referencia los planteamientos presentados, abor-

cuya misión es educar, instruir, socializar y formar al individuo para

34 Aprendiendo a vivir juntos

demás de manera efectiva, manteniendo interacciones positivas basa-

Conflictos, violencia y bullying alteran y pervierten la convivencia

Los conflictos van unidos a nuestra condición social; somos seres

Pero, afrontar los conflictos de forma dialogada y consensuada

36 Aprendiendo a vivir juntos