1858-Texto Del Artículo-6470-1-10-20130517 PDF

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Del análisis y la representación de situaciones

espaciales hacia el pensamiento teórico en
geometría: una ruta de tercero a noveno grado*
Paolo Boero**
Artículo recibido: 15-01-2012 y aprobado: 15-11-2012
Resumen: A partir de ejemplos pro- From analysis and representation of space

venientes de un proyecto que inició a finales de los años situations, to theoretical thinking in Geometry: A
1970, y que ha sido ampliamente experimentado en la grade 3 – grade 9 pathway
escuela primaria y los primeros cursos de secundaria,
me propongo ilustrar cómo es posible moverse desde
Abstract: The aim of this paper is
to illustrate, through examples taken from a Project
la construcción argumentativa de conceptos geométri-
widely experimented in primary and lower secondary
cos en campos de experiencia adecuados (en particular,
school since the end of the seventieths, how it is pos-
en el campo de experiencia de las sombras solares)
sible to move from the argumentative construction of
hacia el desarrollo de las competencias argumentativas
geometrical concepts in suitable fields of experience
necesarias para validar conjeturas en geometría y para
(in particular, the field of experience of sun shadows)
aproximarse a teoremas de la geometría tridimensional.
to the development of students' argumentative skills
La producción y validación argumentativa de hipótesis
that are needed to validate conjectures in geometry,
relacionadas con ciertos fenómenos y situaciones
and to their approach to 3-D geometry theorems. Pro-
espaciales proveen oportunidades a los estudiantes
duction and argumentative validation of hypotheses
tanto para desarrollar la conceptualización en el campo
concerning suitable space situations and phenomena
de la geometría como para tener un acercamiento al
provide students with the opportunity of both deve-
razonamiento hipotético (“si… entonces…”), al enca-
loping conceptualization in the field of geometry, and
denamiento deductivo de proposiciones, etcétera. La
approaching hypothetical reasoning (“if... then...”), de-
mayoría de los ejemplos tienen que ver con situaciones
ductive enchaining of propositions, etc. Most examples
tridimensionales de sombras producidas por el sol.
will deal with 3D-situations concerning sun shadows
Palabras clave: Geometría de las
sombras solares, argumentación, conceptualización,
Keywords: Geometry of sun sha-
dows; argumentation; conceptualization; approach
aproximación a la prueba.
to proof.
* Este artículo fue presentado a la revista en Inglés inicialmente, y fue traducido por Carmen Inés Samper y
Patricia Perry, docentes de la Universidad Pedagógica Nacional.
** Departamento de Matemáticas. Universidad de Génova (Italia): boero@pitagora.dima.unige.it
38 Tec né , E p i st e m e y Did a xi s:
N.º 32 *Segundo semestre de 2012* pp. 37-52 ISSN 0121-3814
Introducción octavo, y para la enseñanza de las disci-

plinas más importantes (en particular, la
Académicos, entre quienes cabe citar
lengua italiana y las matemáticas) en los
a Balacheff, Duval, Dreyfus, Harel y
grados primero a quinto. Contaron con
Hoyles, han realizado varias investiga-
dos circunstancias importantes: por una
ciones, en particular en las dos últimas
parte, al comienzo de la década de 1990,
décadas del siglo pasado, con el propó-
los proyectos desarrollados por el equi-
sito de identificar e interpretar las difi-
po ya estaban maduros y esto posibilitó
cultades que enfrentan los estudiantes
ampliar las metas; por otra parte, un
al aproximarse a la demostración y a
grupo de treinta profesores e investiga-
los aspectos teóricos de las matemáti-
dores universitarios habían aprendido a
cas. Varias causas se han considerado:
colaborar de manera eficaz en la elección
desarrollo deficiente de las habilidades
de preguntas de investigación de interés
argumentativas, manejo insuficiente
común y en la planeación y análisis de
de los conceptos involucrados en los
experimentos de enseñanza. De manera
teoremas que se han de demostrar, falta
gradual, se fueron conectando los dos
de motivación para validar mediante
propósitos –mejorar las habilidades
razonamiento deductivo enunciados
argumentativas de los estudiantes en
cuya veracidad es evidente, necesidad
los primeros grados y aproximar a los
de pasar de la validación empírica a la
estudiantes a la demostración y los
teórica, y falta de comprensión de lo que
aspectos teóricos en los grados sextos
significa demostrar en matemáticas (una
a octavo– entre sí y con el compromiso
visión panorámica se puede encontrar en
previo relativo al desarrollo del conoci-
Boero, Douek y Ferrari, 2008).
miento matemático de los estudiantes.
Desde comienzos de los años 1990, y El hecho de que en ambos proyectos se
bajo la perspectiva del paradigma italia- persiguiera la construcción de conceptos
no de “investigar para innovar”, el Genoa mediante actividades de resolución de
Research Team, grupo de investigación problemas contextualizadas en “cam-
en educación matemática, se involucró pos de experiencia” (Boero et al., 1995;
en actividades de investigación y desa- Dapueto y Parenti, 1999; Douek, 1999)
rrollo concernientes a la mejora de las relacionados con la vida cotidiana de los
habilidades argumentativas de los estu- estudiantes, nos sugirió la posibilidad de
diantes de la escuela elemental (grados abordar la demostración matemática en
primero a quinto) y al acercamiento de situaciones de modelación matemática
los estudiantes a la actividad demos- (véase Boero y Garuti, 1994; Boero, Garu-
trativa y a los aspectos teóricos de las ti, Lemut y Mariotti, 1996; Boero, Garuti
matemáticas, en los primeros años de la y Lemut, 2007).
escuela secundaria (grados sexto a oc-
En este artículo se presentan (a través
tavo) (véase Arzarello y Bartolini Bussi,
de algunas situaciones problema que
1998). El contexto de la investigación lo
representan pasos cruciales en la ruta
constituyeron los dos proyectos desa-
de grados primero a octavo) cómo se
rrollados desde finales de los años 1970
desarrolla la argumentación en estricta
para la enseñanza integrada de las mate-
conexión con la conceptualización y
máticas y las ciencias en grados sexto a
Del análisis y la representación de situaciones espaciales hacia el
pensamiento teórico en geometría: una ruta de tercero a noveno grado
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Autor: Paolo Boero / Traducción: Carmen Inés Samper de Caicedo / Patricia Perry
cómo resulta en habilidades y conoci- entre argumentación y demostración);

miento que pueden permitir una aproxi- Boero, Garuti, Lemut y Mariotti (1996),
mación suave para realizar actividades Garuti, Boero y Lemut (1998) y Pedemon-
de conjeturación y demostración. Por te (2005, 2007) (en cuanto a la unidad
lo regular, los profesores eligen y agre- cognitiva de teoremas y desarrollos in-
gan otras situaciones problema para vestigativos posteriores); Boero, Douek,
consolidar y ampliar los resultados de Morselli y Pedemonte (2010) (en lo rela-
aprendizaje –espero que las instantá- cionado con el encuadramiento teórico
neas que presento aquí le permitan al de la aproximación de los estudiantes
lector capturar algunas características a la “cultura de los teoremas” y la inte-
relevantes de la ruta–. gración del comportamiento racional,
La ruta que se reporta aquí es resulta- constructo de Habermas, con la teoría
do de una tarea colectiva de profesores de la argumentación de Toulmin).
e investigadores, que tomó varios años;
Concepciones de los estudiantes y
algunos de sus nombres se indican como
modelación geométrica de sombras
autores en los artículos citados, pero
solares (grados tercero y cuarto)
muchos otros, no mencionados, contri-
buyeron en la elaboración de ideas y en La mayoría de los dibujos de sombras
actividades experimentales. solares que producen los estudiantes
Este texto no trata directamente con (en grado tercero, pero también en grado
posiciones teóricas y constructos que sexto) parecen derivarse de una concep-
subyacen en la planeación, el manejo y ción no geométrica del fenómeno de la
el análisis de situaciones didácticas; sin sombra solar. En el caso de la sombra del
embargo, en algunos puntos se indican cuerpo humano, la variedad de dibujos
de manera breve algunos elementos teó- es muy extensa:
ricos o se alude a ellos. Para obtener re-
ferencias más precisas relativas al marco
teórico, véase: Bishop (1988) (en lo que
tiene que ver con las bases antropológi-
cas e históricas); Boero (1989), Boeroet
al. (1995), Dapueto y Parenti (1999),
Douek (2003), Boero y Douek (2008) (en
lo que concierne al desarrollo del cono-
cimiento matemático de los estudiantes
“en contextos cotidianos” –por ejemplo,
campos de experiencia– y a las eleccio-
nes didácticas relacionadas); Dapueto y
Parenti (1999) (en lo relacionado con la
modelación matemáticas); Douek (1999)
y Douek y Scali (2000) (en lo relativo a la
argumentación y la conceptualización); Figura 1. Representaciones gráficas espontá-
Boero, Douek y Ferrari (2008) (en lo re- neas del fenómeno de la sombra solar, produ-
cidas por estudiantes
lativo a asuntos lingüísticos y relaciones
Aun después de una actividad de

larga duración en torno al modelo
geométrico de sombras solares, conti-
núan surgiendo algunas concepciones
de índole no geométrica (las muy rela-
cionadas con la percepción: concepción
de alfombra y reflexión) cuando se
propone una tarea exigente y compleja
como la siguiente (Boero et al., 1995):
El dibujo representa una vista
lateral de una situación de som- Figura 3. Dibujo presentado por una pareja
bras producidas por el sol. Una de estudiantes para el problema de la sombra
persona se está acercando a la en la zanja
pared bajita y se representa su

sombra. Del otro lado de la pared
En la historia y la epistemología de
bajita, hay una zanja profunda
la ciencia, el modelo geométrico de
y en seguida una pared alta. El
sombras solares (MGSS) se considera
dibujo muestra el área de la zan-
la primera entidad geométrica que no
ja que se mantiene en la sombra.
se deriva de la abstracción de algo con-
Tarea: Dibuje la persona repre-
creto, de cosas visibles (Serres, 1993).
sentada en el dibujo y el lugar
Realmente no podemos ver el rayo de
donde estará su sombra si ella
sol que conecta el sol, la parte superior
se mueve hacia adelante unos del objeto y el extremo de la sombra
tres pasos”. producida.
Figura 4. El modelo geométrico de sombras

producidas por el sol (MGSS)
Figura 2. La sombra en la zanja
Tratar con el MGSS no es tarea fácil
para los profesores, si quieren que los
Algunos adultos (incluso algunos estudiantes se acerquen a dicho mode-
profesores de ciencia) producen dibujos lo de forma constructiva. Es necesario
parecidos. guiar a los estudiantes a través de
observaciones y situaciones problema
adecuadas (véase Scali, 1999 –para
una presentación comprensiva de este
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tema– y Boero, 2002). Como resultado, “La estrategia de Michela puede no

los estudiantes pueden aprender mucha funcionar si ella no encuentra señales
geometría, además del modelo mismo. apropiadas en el piso para sus pies y
Se presentan a continuación dos el extremo de su sombra; cuando se
ejemplos de situaciones problema para mueve para medir su sombra no tiene
grado tercero, que tienen un doble pro- longitud por medir”.
pósito; por un lado, preparar las bases En cuanto al desarrollo de compe-
para la introducción del GMSS y, por tencias argumentativas, parece que
otro, desarrollar competencias geomé- el MGSS modifica tanto las formas de
tricas y argumentativas. pensar sobre la relación entre la altura
El juego del sol y la sombra del sol y la longitud de las sombras pro-
ducidas, como las formas de expresar
Un estudiante camina alrededor del
tal relación (véase Boero, 2002):
patio del colegio con una banda sobre
sus ojos; debe decir cuándo está en la Muchos estudiantes de grados terce-
sombra y cuándo en la parte soleada. ro y cuarto, que en su primer “informe
Los demás estudiantes se dan cuenta de observación” escribieron: “en la ma-
de que la sombra en el piso corresponde ñana el sol está bajito en el horizonte
a un espacio de sombra (de hecho, es y las sombras son largas”, tras expe-
la sección del cilindro sombra con el rimentar el MGSS, usaron expresiones
piso). Comienzan a notar que existen diferentes: “en la mañana las sombras
algunas relaciones de “paralelismo”, en son largas porque el sol está bajito en
el espacio, entre las líneas que conectan el horizonte”, e incluso, “si el sol está
la parte superior de los objetos, que bajito en el horizonte, las sombras son
producen las sombras, y los extremos largas”.
de las sombras. Como ya se mencionó, la construc-
¿Cómo medir su propia sombra? ción del MGSS no es fácil para los estu-
Esta situación problema refuerza la in- diantes: requiere una fuerte mediación
tuición que se tiene sobre la línea recta de parte del profesor. El peligro está en
que conecta la cabeza del estudiante que el profesor imponga ese modelo
y el extremo de su sombra, y saca a como la única verdad y descalifique las
relucir (de acuerdo con las estrategias concepciones y representaciones de los
adoptadas por los estudiantes) algunas estudiantes. En realidad, un asunto im-
propiedades importantes de la medida portante para nosotros concierne al va-
de longitudes (como su invariancia lor cultural de algunas concepciones no
por traslación o su aditividad). Más geométricas de las sombras solares: es
aún, cuando los estudiantes comparan cierto que para la mayoría de nuestros
sus estrategias y discuten sobre ellas, niños (italianos, pero también españo-
guiados por el profesor, necesitan for- les o húngaros), algunas concepciones
mas argumentativas importantes para (particularmente aquellas que persisten
explicar “por qué esa estrategia no en la adultez) parecen tener como causa
funciona” o “por qué es lo mismo hacer la espontánea y personal adaptación
esto o lo otro”. piagetiana a estímulos visuales. Otras
concepciones que no persisten en la Modelo geométrico de sombras

adultez parecen reflejar ideas religio- solares y construcción de
sas (el alma). Pero en otros países (en conceptos geométricos mediante
Eritrea, de acuerdo con nuestras ob- la argumentación (grados cuarto a
servaciones directas, y también en la sexto)
China, según estudios antropológicos
Este es el aspecto central de la ruta que
(véase Cheng, 1997) se pueden detectar
permitirá que los estudiantes aborden
importantes concepciones no geométri-
tareas teóricas exigentes de geometría.
cas que están relacionadas con formas
Una vez que los estudiantes se fami-
más generales de pensar los fenómenos
liarizan con el MGSS, es hora de realizar
naturales.
observaciones gradualmente más preci-
En los casos descritos, la imposi- sas y tratar con problemas cada vez más
ción brusca del modelo geométrico complejos.
puede constituir una pérdida cultural
importante (¡aún en una perspectiva oc- Construcción de la herramienta para
cidental, científica!). Por ejemplo, con- observar
sideremos la concepción de sombras Una situación problema muy enrique-
solares como un equilibrio dinámico y cedora es:
cíclico entre la luz y la oscuridad, que “¿Cómo colocar una mesa de madera
hemos identificado en Eritrea (concep- y una puntilla larga, para estudiar el
ción de la mayoría de los estudiantes de comportamiento de sus sombras du-
Eritrea del colegio italiano en Asmara) y rante el día y en diferentes días durante
que parece persistir en China. Se suma el año?”.
que en la cultura dialéctica-holística En el patio del colegio, tratando de
china, luz y oscuridad no pueden con- encontrar posiciones convenientes para
cebirse de manera separada (uno existe la mesa y la puntilla, los estudiantes
gracias al otro). ¡Esta forma de pensar experimentan la necesidad de darle una
las sombras solares cuadra perfecta- posición convencional tanto a la mesa
mente con el dinámico y cíclico equi- como a la puntilla. Mediante el debate
librio entre depredador y presa, y las “en situación”, guiado por el profesor,
limitaciones mutuas para la existencia se llega a la solución de poner la mesa
de poblaciones de depredadores y de “horizontal”, “en posición común” y a la
presas –usualmente un asunto ¡difícil puntilla “parada en posición derecha”.
para nuestra matemática occidental Pero, ¿cómo lograr esas posiciones?
y para estudiantes universitarios de Algunos estudiantes evocan el nivel
ciencias!–. También tendrían que consi- usado por los adultos para comprobar
derarse otros fenómenos complejos en la posición horizontal de una nevera o
ecología, ciencias naturales y economía lavadora (experiencias familiares para
en la misma perspectiva dialéctica- ellos). Para encontrar la posición ver-
holística, tan rara para nuestras formas tical de la puntilla, otros estudiantes
occidentales analíticas de pensamiento sugieren otra experiencia familiar –una
científico. pita con una pesa–.
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Los informes individuales escritos a partir de las experiencias de los es-

de los estudiantes sobre las actividades tudiantes, ya sean estas de su vida ex-
y las discusiones en el patio contienen traescolar, o previamente organizadas
mucha argumentación: “Hemos visto por el profesor:
que si movíamos la puntilla, la longi- •• Producción individual de textos
tud de la sombra cambiaba; por tanto escritos (con el apoyo individual
teníamos que encontrar una posición del profesor para los aprendices
que pudiera mantenerse igual durante lentos).
todo el tiempo”. Además, lleva muchos •• Discusión grupal, guiada por
gérmenes de conceptos (conceptos-en- el profesor en su papel de me-
acción) (Vergnaud, 1990) y relaciones diador (Bartolini Bussi, 1996),
geométricos: de unos pocos textos represen-
“No era suficiente mantener la mesa tativos, seleccionados por el
horizontal en una dirección; era nece- profesor.
sario comprobar la posición horizontal •• Síntesis individuales escritas de
según dos direcciones diferentes”. las discusiones.
En seguida, la tarea del profesor con- •• Discusión grupal, guiada por el
siste en seleccionar unos pocos textos profesor en su papel de media-
representativos y “ricos” de los estudian- dor, de algunas de las síntesis de
tes para dar una copia de éstos a cada los estudiantes.
estudiante y organizar una discusión
•• Síntesis final registrada por los
grupal en torno a ellos.
estudiantes en sus cuadernos
La discusión debe ser guiada por el (como una conclusión temporal
profesor, quien debe poner en eviden- del ciclo de actividades), como
cia, en los momentos oportunos, los un punto de inicio para pos-
conceptos y relaciones geométricos; por teriores desarrollos en ciclos
ejemplo: posteriores.
“Se necesitan dos rectas horizontales
La escala de reducción del abanico de
orientadas de forma distinta (es decir, no
sombra
paralelas) en la mesa para asegurar que
la mesa esté horizontal.” Una vez instrumentalizado (Rabardel,
1995, 1999) el sistema mesa/puntilla
Una síntesis individual escrita so-
(que, por ejemplo, se haya convertido
bre “qué hemos aprendido durante la
en una herramienta científica clara en
discusión” debe permitir al profesor
sus principios y que puede usarse con
evaluar los resultados de la actividad
un propósito) se puede proponer otra
y promover más discusión grupal para
situación problema importante: “¿Cómo
reorientar, consolidar o favorecer la con-
dibujar el abanico de sombra grande que
ceptualización de los estudiantes (según
se ve en la mesa del patio, de manera
las necesidades individuales).
que quepa en una hoja del cuaderno?”.
Podemos destacar la organización
El profesor escoge algunas de las
cíclica típica de la actividad (para más
respuestas de los estudiantes, posterior-
detalles, véase Boero y Douek, 2008),
mente, éstas se discuten en clase.
En cuanto a los resultados conceptua- ven; ambos dicen: “Veo las sombras de
les esperados, éstos son: la reducción de los postes, que convergen hacia usted”.
escalas bidimensionales (los estudiantes Esta contradicción destaca la relación
ya habían trabajado la reducción de es- real entre las sombras en el piso (“como
calas unidimensionales con sus alturas los rieles de tren”, “paralelos”, con
y las alturas de plantas cultivadas en “igual distancia entre ellos”), y el hecho
clase), y la invariancia del ángulo por la de que, en la mayoría de los casos, las
reducción de sus lados. rectas paralelas se ven como rectas que
La argumentación de los estudiantes convergen.
respecto al problema del dibujo a escala
del abanico de sombra es usualmente
muy rica, tanto en formas de argumen-
tación como en términos de contenido
conceptual: “Debo dividir todas las lon-
gitudes de las sombras por cuatro, por-
que si divido las longitudes más cortas
por dos la forma del abanico cambia”.
Debo mantener igual la aber-
tura del ángulo, porque si la
reduzco por cuatro (como lo hice
con las longitudes de las sombras)
no respeto el movimiento de las
sombras durante el día: al me-
diodía la dirección de la sombra
Figura 5. Las sombras de dos postes vistas por
no sería sur-norte, como lo es en
dos estudiantes
la realidad”.
La mesa en otro patio
Nótese cómo la referencia a la reali-
dad guía la escogencia del criterio para Al ejercicio “Si ponemos la mesa con la
la construcción, especialmente en el puntilla en el patio del preescolar que
segundo caso. La geometría funciona queda cerca, ¿qué le sucede a la longitud
como “una representación espacial”, de de la sombra a la misma hora del mismo
acuerdo con lo que exigen los progra- día?” se producen diferentes soluciones:
mas italianos de 1985 para la escuela
primaria. •• La misma longitud, porque el día
A continuación se presentan tres y la hora son las mismas.
situaciones que tienen que ver con las •• La misma longitud, porque el
representaciones mental y gráfica del sol ilumina la mesa de la misma
fenómeno de las sombras. forma (nótese que el paralelismo
Las sombras de dos postes de los rayos provenientes del sol
no intervienen) (figura 6).
Dos niños están parados en posiciones
opuestas con respecto a dos postes
altos. Ellos describen en voz alta lo que
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“Al comienzo del trabajo en clase

sobre sombras solares, Stefano (un
estudiante de grado sexto) cree que las
sombras son más largas cuando el sol
está más alto y fuerte. Otros estudian-
tes creen lo contrario. Para explicar su
hipótesis, Stefano produce el siguiente
dibujo”:
Figura 6. La misma longitud de las sombras de
las puntillas en diferentes lugares
•• Diferentes longitudes (figura 7).
Figura 8. Dibujo de Stefano
“Y escribe: ‘Como podemos ver en el

Figura 7. Diferentes longitudes de sombras dibujo, el sol produce una sombra más
producidas por el mismo sol larga cuando está más alto, eso es al me-
Por medio de la comparación y la diodía, cuando también es más fuerte’.
discusión de las hipótesis, se relaciona Sabemos muy bien que las sombras
el paralelismo de los rayos solares con son más largas cuando el sol está más
la distancia real del Sol a la Tierra. Es bajo (temprano en la mañana y tarde en
importante anotar que, por lo regular, la tarde). Por tanto, en el razonamiento
la discusión que conduce a la solución de Stefano hay algo que no funciona.
correcta no inicia a partir del análisis de ¿Qué está mal en el razonamiento de
la respuesta “la misma longitud” relacio- Stefano y, particularmente, en su dibujo?
nada con la figura 6, sino del análisis de Trate de explicarse claramente para que
la respuesta incorrecta respaldada por la Stefano pueda entender”.
figura 7. Esta es una ocasión importante La argumentación debe cumplir el
para que los estudiantes experimenten papel de aclarar la distinción entre la
cómo una hipótesis incorrecta puede altura como una distancia medible y la
llevar a desarrollos productivos, mien- altura angular en el espacio; durante la
tras que una respuesta correcta puede discusión de los textos individuales de
descansar en justificaciones que no los estudiantes (seleccionados, como
conducen a nada distinto. siempre, por el profesor) aparecen otros
La altura del sol conceptos geométricos y habilidades
importantes:
Una última tarea, muy exigente para la
argumentación (y la conceptualización •• Paralelismo y perpendicularidad.
relacionada) (véase Douek, 1999) es: •• La posición ficticia, evocativa del
sol en el dibujo.
•• El ángulo como la inclinación •• Están acostumbrados al patrón

de una línea recta con respecto cíclico del trabajo en clase, des-
a otra (definición de Euclides). crito anteriormente.
La complejidad de la argumentación ¿Por qué situaciones espaciales?
(en términos de la tríada data/conclu-
Muchas situaciones geométricas 2D son
sión/garantía de Toulmin, 1958/1974)
adecuadas para la conjeturación, pero en
refleja la complejidad de la situación
general las más sencillas (aquellas acce-
problema:
sibles para estudiantes primíparos en la
“Stefano no tiene razón porque en demostración) son visualmente triviales
el dibujo no se representa la posición o fáciles de demostrar, tomando medidas
real del sol; basta dibujar al sol en otra de la figura. ¡No hay necesidad intelectual
posición del rayo solar y la altura del sol para demostrar mediante el razonamiento
cambia; por tanto, la distancia desde el general! Además, la producción de conje-
piso no es lo importante”. turas no necesita elaboración sustancial
–es suficiente mirar algunos dibujos–.
Argumentación respecto a las
sombras solares y la aproximación Algunas situaciones espaciales pro-
a conjeturar y demostrar (grados veen a los estudiantes dos tipos de opor-
séptimo y octavo) tunidades:
•• Para conjeturar es necesario
Imagínese que los estudiantes de grado
imaginar y ver desde diferentes
séptimo hayan seguido la ruta suge-
puntos de vista y, por tanto, es
rida para los grados tercero a sexto,
una elaboración compleja; los
algunos de cuyos pasos se han descrito
argumentos producidos durante
anteriormente (o que han seguido una
la fase de conjeturación (de la
ruta similar condensada en la que han
plausibilidad de la conjetura, los
invertido entre 80 y 100 horas en grado
estudiantes están acostumbrados
sexto); están listos para aproximarse a
a producir soluciones motivadas)
la conjeturación y la demostración para
pueden reorganizarse bajo la guía
situaciones espaciales en grados sépti-
del profesor, para obtener una
mo y octavo, porque:
demostración (unidad cognitiva
•• Manejan conceptos geométricos
de teoremas). (Véase Garuti, Boero
cruciales del espacio.
y Lemut, 1998; Pedemonte, 2005;
•• Han desarrollado habilidad es 2007; 2008).
argumentativas en términos de
•• Las conjeturas no son visual-
suficiente “complejidad, según
mente triviales, y no es posible
Toulmin”, y de una variedad de
demostrar por medidas en las
formas de argumentación (el
situaciones 3D; por tanto, se
constructo “si… entonces…”,
motiva la demostración por ra-
“las implicaciones…”,“por tan-
zonamiento general como única
to…”y “… porque…, la oposi-
forma de asegurar la verdad de
ción… “mientras que…”).
la conjetura.
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La situación problema de los dos palos producidas inicialmente por los

Según nuestras experiencias, la mejor estudiantes:
situación espacial para aproximarse a •• “Si los rayos del sol pertenecen
la conjeturación y la demostración en al plano vertical del palo oblicuo,
grado octavo es la siguiente; ha sido las sombras son paralelas”.
replicada en varios cursos, siempre con •• “Si el palo oblicuo se mueve en
éxito (se necesitan de diez a doce horas un plano vertical que contiene
de trabajo en clase): a los rayos del sol, entonces las
a. Proponer el problema y producir sombras son paralelas”.
conjeturas escritas de manera •• “Las sombras de los dos palos
individual: serán paralelas solo si el plano
“En años pasados, observamos vertical del palo oblicuo contie-
que las sombras de dos palos ne rayos del sol”.
verticales en el piso horizontal Las dos primeras afirmaciones mues-
siempre son paralelas. ¿Qué tran dos formas diferentes de acercarse
puede decirse del paralelismo en al problema por parte de los alumnos:
el caso de un palo vertical y uno el movimiento del sol y el movimiento
oblicuo? ¿Pueden ser paralelas las de los palos; la tercera afirmación hace
sombras? ¿En ocasiones? ¿Cuán- explícita la unicidad de la situación en la
do? ¿Siempre? ¿Nunca? Justifique que las sombras son paralelas. Después
su respuesta”. de más discusión, debe obtenerse la
(No hay rayos solares en el aula pero construcción colectiva de las siguientes
están disponibles unos palos largos y afirmaciones:
delgados y tres o cuatro plataformas “Si los rayos del sol pertenecen al pla-
de icopor). no vertical del palo oblicuo, las sombras
b. Discutir conjeturas: se discuten, son paralelas. Las sombras son paralelas
con la ayuda del profesor, algu- solo si los rayos del sol pertenecen al
nas conjeturas seleccionadas, plano vertical del palo oblicuo”.
hasta obtener colectivamente “Si el palo oblicuo está en un plano
afirmaciones de conjeturas vertical que contiene los rayos del sol,
correctas, que reflejen las dife- las sombras son paralelas. Las sombras
rentes aproximaciones de los son paralelas solo si el palo oblicuo está
estudiantes al problema. en un plano vertical que contiene los
c. Organizar las afirmaciones: a rayos del sol”.
través de diferentes discusiones, d. Preparar la demostración: se
guiados por el profesor, pueden llevan a cabo las siguientes ac-
obtenerse colectivamente los tividades:
siguientes tipos de afirmacio- •• Búsqueda individual de seme-
nes limpias de metáforas y más janzas y diferencias entre la
precisas, desde un punto de conjetura inicial propia y las tres
vista lingüístico, que aquellas afirmaciones limpias considera-
das durante la etapa c.
•• Tarea individual: “¿Qué cree para el mismo propósito (Mariotti et al.,

acerca de la posibilidad de com- 1997). Creo que sería necesario proveer
probar nuestras conjeturas con evidencia experimental para las siguien-
un experimento?”. tes hipótesis:
•• Discusión de las respuestas de •• Las situaciones en dos dimen-
los estudiantes a la pregunta siones que se pueden trabajar
previa. con el apoyo del software son
Durante la discusión, los estudiantes mejores que las situaciones
deben darse cuenta gradualmente de espaciales en lo que concierne
que una comprobación experimental es a la creación de la necesidad
“muy difícil” porque uno debe examinar intelectual de demostrar.
lo que sucede “en todas las infinitas po- •• A pesar de la facilidad de ex-
siciones del sol y en todas las infinitas plorar situaciones de dos di-
posiciones de los palos”. mensiones, los SGD no inhiben
Esta etapa larga de la actividad (al- la imaginación (por ejemplo,
rededor de tres horas) se planea para exploración virtual con los ojos
propiciar que los estudiantes, de manera de la mente).
crítica, tomen distancia con respecto a Según mi conocimiento, tal evidencia
las afirmaciones, motivarlos a demos- aún hace falta.
trar, y aclarar que desde ese momento Pero alguien podría decir: “situacio-
el trabajo de la clase tiene que ver con nes espaciales como la de los dos palos
la validez de la afirmación “en general”. son seguramente eficientes para el acer-
e. Demostrar la parte “si” de la camiento a actividades de conjeturar y
afirmación (por ejemplo, la con- demostrar; sin embargo, se deben prepa-
dición es suficiente). rar a través de actividades de largo plazo
f. Demostrar la parte “solo si” de con otras situaciones espaciales […]”.
la afirmación (por ejemplo, la Mi respuesta sería: “Cierto, pero esas
condición es necesaria). situaciones espaciales también propi-
g. Hacer una discusión final, se- cian las competencias argumentativas de
guida por un informe individual los estudiantes y promueven su dominio
sobre la actividad completa (en de conceptos geométricos importantes
la clase, se necesitan alrededor del espacio, una meta importante para la
de dos horas; o en la casa). educación geométrica de ahora”.
Comentarios acerca del potencial del Geometría de sombras solares,

software de geometría dinámica para geometría de representaciones 2D
conjeturar y demostrar del espacio visual: el acercamiento
Aceptar que las situaciones espaciales a la cultura de teoremas (grados
son adecuadas para aproximarse de octavo y noveno)
manera suave a las actividades de con- Con la expresión cultura de teoremas,
jeturar y demostrar no significa desco- implicamos la capacidad de conjeturar y
nocer el debate actual del potencial del demostrar junto con notar los aspectos
software de geometría dinámica (SGD) sobresalientes de un teorema como una
49
tríada (Mariotti et al., 1997): el enuncia-

do, la teoría de referencia y la demostra-
ción de un enunciado, realizada dentro
de la teoría de referencia (enunciados de
referencia y reglas de inferencia).
En nuestro grupo de investigación
tenemos un interés especial en una
aproximación temprana a la cultura
de teoremas; en este momento, Na-
dia Douek y Francesca Morselli están
particularmente comprometidas con Figura 9. ¿Dónde está el centro de la mesa?
elaboraciones teóricas y actividades ¿Por qué está ahí?
experimentales sobre el desarrollo de la En ambos casos, los estudiantes pasa-
conciencia lograda por los estudiantes, ron de un campo de experiencia familiar
en cuanto a la organización general de (por ejemplo, sombras solares) a la geo-
una demostración dentro de una teo- metría de ese campo de experiencia y a
ría (en grados octavo y noveno: véase algunas de sus propiedades evidentes.
Boero, Douek, Morselli y Pedemonte, Por ejemplo, en el caso de la geometría
2010). Hace unos años, Laura Parenti y de sombras solares (la geometría de las
un grupo de tres profesores replicaron sombras producidas por el sol en una
en nueve cursos de grado octavo un ex- superficie plana):
perimento de enseñanza cuyo propósito
•• Líneas rectas producidas por
era que los estudiantes adquirieran la
el sol se transforman en líneas
conciencia del hecho de que la verdad
rectas o puntos de la superficie
de una afirmación depende de los presu-
del plano.
puestos considerados como verdaderos
en un sistema de referencia. Presentaré •• Líneas rectas paralelas produ-
acá un esquema del trabajo liderado por cidas por el sol se transforman
Parenti (2007). en líneas rectas paralelas (o que
coinciden) o puntos en la super-
Los alumnos de los nueve cursos
ficie del plano.
experimentales habían seguido, en los
grados sexto a octavo, la ruta de som- En ambos casos, los estudiantes
bras solares descrita anteriormente aprendieron a inferir afirmaciones a
(incluyendo el problema de los dos pa- partir de las propiedades que parecían
los); también habían trabajado algunos obvias para ellos y a moverse progresi-
problemas relacionados con represen- vamente hacia el formato usual de las
taciones 2D de situaciones espaciales demostraciones.
visuales, en particular, cómo encontrar Al final del experimento de enseñan-
el centro de una mesa rectangular repre- za, en grado octavo, los estudiantes se
sentada en perspectiva –una situación dieron cuenta de que la afirmación “Un
problema experimentada en clases de rectángulo se puede transformar en un
primaria por el grupo de investigación di- paralelogramo o segmento” se puede
rigido por Mariolina Bartolini Bussi (1996)–. validar en la geometría de las sombras
solares, pero, en cambio, la misma de los teoremas?”. Vemos dos razones

afirmación no es generalmente cierta importantes para ello:
en la geometría de la representación de Una, como reacción a la “escuela
situaciones espaciales visuales. También global de competencias” consideradas
descubrieron que la demostración en la como piezas técnicas de un desarrollo
geometría de las sombras solares se basa intelectual subalterno, sin una perspec-
en una propiedad obvia (rectas paralelas tiva cultural amplia, y en consecuencia,
no se transforman necesariamente en incapaces de dar como resultado una
rectas paralelas), pero, en cambio, esta personalidad autónoma. Y tanto estu-
propiedad no es aceptable como una diantes como profesores se mantienen
“propiedad obvia” en la geometría de la alejados de sus raíces históricas (Bishop,
representación de situaciones espaciales 1988), sus cimientos epistemológicos y
visuales porque las rectas paralelas no se el significado del conocimiento matemá-
transforman necesariamente en rectas tico en culturas contemporáneas.
paralelas. De esta forma, los estudiantes
Otra, como una posibilidad de desa-
aprendieron que las situaciones espacia-
rrollar en profesores (en la perspectiva
les pueden considerarse desde más de
de escuelas venideras) y estudiantes el
un punto de vista: el de un observador
conocimiento y la conciencia de una
y el del sol, que se considera está a una
“racionalidad” (Habermas, 1999; véase
distancia infinita, lo que resulta en pro-
Boero, Douek, Morselli y Pedemonte,
piedades obvias diferentes y en distintas
2010 para una adaptación del caso de
conclusiones obtenidas válidamente.
la demostración,) que es una de las pie-
En resumen, considerar sistemas de dras angulares de la cultura científica
postulados como propiedades obvias de occidental, para que puedan reconocerla
representaciones espaciales, de acuerdo y compararla con otras “racionalidades”
con las formas específicas de pensarlas, pasadas y contemporáneas concebidas
no solo recuerda el origen del descubri- para satisfacer diferentes necesidades.
miento de las geometrías no-euclidianas
(en particular, Lobachevski) sino tam-
bién coincide con algunas posiciones Referencias
epistemológicas recientes concernientes Arzarello, F. y Bartolini Bussi, M. (1998).
a las conexiones cercanas entre axiomá- Italian trends in research in mathema-
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37

Del análisis y la representación de situaciones

Artículo recibido: 15-01-2012 y aprobado: 15-11-2012

Resumen: A partir de ejemplos pro- From analysis and representation of space

Introducción octavo, y para la enseñanza de las disci-

cómo resulta en habilidades y conoci- entre argumentación y demostración);

Aun después de una actividad de

pared bajita y se representa su

Figura 4. El modelo geométrico de sombras

tema– y Boero, 2002). Como resultado, “La estrategia de Michela puede no

concepciones que no persisten en la Modelo geométrico de sombras

Los informes individuales escritos a partir de las experiencias de los es-

“Al comienzo del trabajo en clase

•• Diferentes longitudes (figura 7).

Figura 8. Dibujo de Stefano

“Y escribe: ‘Como podemos ver en el

•• El ángulo como la inclinación •• Están acostumbrados al patrón

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solares, pero, en cambio, la misma de los teoremas?”. Vemos dos razones

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