INTRODUCCIÓN

En el quehacer educativo al que diariamente nos enfrentamos, es fácil detectar

área, o campos que no han sido suficientemente atendidas (o habitualmente
descuidadas), y en los que es difícil identificar antecedentes que orienten o guíen las
acciones del presente dentro del proceso docente educativo.

Una de estas áreas concierne al currículo. Desde el nivel inicial, hasta el nivel
superior, la elaboración, diseño y puesta en práctica del currículo han estado regidas
por especialistas, que de alguna forma, han dado respuestas a los problemas
educativos que plantea la sociedad peruana en su conjunto, quizás no han dado
respuestas específicas a las necesidades regionales y locales, toda vez que, los
profesores de los diferentes niveles e instituciones educativas, desde el lugar donde
se ubiquen, tienen la gran responsabilidad de plantear alternativas educacionales,
que comprometan tanto a los escolares, como a todos los miembros de la
comunidad.

Los nuevos retos de nuestra educación deben ser enfrentados a partir del
auto- perfeccionamiento de los profesores, que les permita ir construyendo equipos
interdisciplinarios, para proponer diseños curriculares, alternativos, que busquen en
última instancia el desarrollo sostenido de una sociedad concreta, nos estamos
refiriendo a la diversidad de centros educativos de nuestra patria, con sus rasgos
interculturales definidos, ahí, donde debe concretarse una propuesta pedagógica,
con miras al avance científico y tecnológico que en estos tiempos urgentemente
requerimos.

La Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, por medio del

Programa de Complementación Académica, dentro de sus alternativas para
enfrentar los retos de este milenio, desarrolla este tipo de educación permanente,
que contribuye al mejoramiento de la calidad de los profesores de los diferentes
niveles y del gremio docente en general, y con la publicación del presente texto
auto- instructivo, que nos permite analizar, reflexionar y buscar alternativas para el
diseño, desarrollo, ejecución y evaluación de una propuesta curricular, que en
países como el nuestro, estamos obligados los docentes a proponer, a fin de dar

3
respuestas a los problemas y necesidades sociales que se exigen a las instituciones
educativas.

El presente texto, no pretende ser una obra acabada, tampoco pretende dar
por esclarecida de una vez por todas toda la problemática curricular, es ante todo,
un texto que recoge las ideas, opiniones, conflictos, soluciones, visiones, y
propuestas de diferentes autores (que no son pocos), que han planteado al estudio
del currículo para los diferentes niveles, ahí donde se establezca una propuesta
curricular.

También se han revisado, ponencias, artículos, resúmenes de seminarios,

foros, talleres celebrados los últimos 10 años, en América Latina, en diferentes
lugares de nuestra patria y en la zona norte, promovidos por Universidades,
Institutos Pedagógicos, Centros Educativos y ONGS. Principalmente en los
Seminarios Nacionales de Formación de Educadores promovidos por la Asamblea
Nacional de Rectores y ejecutados por las Facultades de Educación de diferentes
Universidades.

El texto sigue una metodología simple, que explica el origen y evolución del
currículo desde el punto de vista, histórico y crítico, esto es, en lo histórico: desde su
origen, su elaboración, su aplicación, desarrollo y evaluación. Y en lo crítico,
analizando y reflexionando sobre cada uno de sus elementos y componentes, cuyo
estudio nos permitirá ir construyendo en la práctica un currículo de acuerdo a las
necesidades e intereses de nosotros como profesores, de los alumnos, y de la
comunidad educativa y comunitaria en su conjunto.

Usted, encontrará en la lectura algunas actividades, que le permitirá guiar su

aprendizaje e ir buscando las conceptualizaciones necesarias para el trabajo
docente y los ejercicios auto evaluativos que tiene la obligación de desarrollar como
parte de su formación académica. Al final, expreso mi reconocimiento muy especial
a la Escuela Profesional de Ciencias de la Comunicación de la FACHSE, por
permitirme reflexionar juntos sobre la problemática curricular, a los alumnos del
PCAD de las diferentes promociones, con los que desarrollamos el curso de diseño
curricular y pudimos retroalimentarnos juntos en beneficio de nuestra práctica
docente.

A los maestros de nuestro país, cada vez nos exigen más, en términos de
trabajo en las instituciones educativas, como en manejos teóricos sobre la
pedagogía y la educación. En lo que entendemos como propuestas, o alternativas
educativas que sirva para nuestra región o país, llevados por estas exigencias, que
vienen de la sociedad misma y del estado en particular, es que debemos ir creando
y recreando nuevos conceptos, nuevas ideas, y actitudes de cambio, que nos
connote ante todo como profesionales de la educación.

Desde este punto de vista, luego de haber puesto a prueba el presente texto,
en el año académico del 2001, consideramos conveniente insertar algunas lecturas,
que como reforzadores, puedan cumplir con ampliar, analizar e identificar los

4
conceptos curriculares, las rutas del diseño curricular, así, como ayudar a lectores a
buscar y diseñar nuevas alternativas curriculares.

Las lecturas pertenecen a connotados pedagogos como, Carlos Álvarez de

Zayas, Dra. Otmara González Pacheco, la pertinencia con los temas tratados en el
texto, los contenidos tienen además como finalidad ayudar a los lectores a resolver
las actividades que como medición del progreso académico se solicita como
evaluación, en todo caso análisis, estudio y uso que se le dé al presente texto,
recogo para sí, las palabras de la Dra. Otmara Gonzáles, se trata de “aprender a
seguir aprendiendo”.

El Autor

5
6
 PRIMERA UNIDAD

NATURALEZA Y VISIÓN HISTÓRICA

DEL CURRÍCULO

Cuando no es pensado como un conjunto articulado de contenidos, sino como un simple

mosaico de asignaturas, el currículo termina convirtiéndose en un espacio burocrático, en
un divisor de aguas del campo de trabajo de los profesores un compartimentador de la
acumulación de conocimientos que victima a los alumnos. En las escuelas, el currículo ha
sido una colcha de retazos sin principios orientadores, sin directrices políticas o pedagógicas
que le den sentido. La amalgama de fragmentos de lo real que lo constituyen no corresponde
a las expectativas de la sociedad, ni tampoco atiende a las angustias de su propia comunidad
(Marqués de Melo 1988. pág. 8).

7
1.1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR CURRÍCULO

La palabra currículo es de origen latín y etimológicamente significa: corrido,

carrera, lo que ésta sucediendo u ocurriendo.

El término currículo ha tenido variedad de interpretaciones, a veces se utiliza

para identificar un nivel, otros para la formación académica de una red de
conocimientos y hasta lo relacionan específicamente con una asignatura,
Todo currículo tiene no sólo una concepción académica, sino también una
concepción del mundo, o sea, siempre en toda concepción curricular están
presentes intereses sociales, políticos, económicos culturales, etc.

El inicio del estudio y la reflexión sobre el currículo, podemos situarlo a fines

del siglo XIX e inicios del XX, siendo los Estados Unidos de América y otros
países desarrollados, los que con mayor interés desarrollan esta reflexión.

Los inicios del estudio de la problemática curricular se remontan a las

1
propuestas educativas de las sociedades civilizadas , lo que se justifica
considerando:

1. La relación entre educación y currículo, ya que de alguna

manera ha habido que decidir qué enseñar y cómo hacerlo, es
decir, ha sido necesario seleccionar los contenidos y dentro de
ellos, los conocimientos, actitudes, habilidades y valores así,
como los métodos y procedimientos para guiar la educación.
2. Que el proceso educativo es un proceso histórico social sujeto a
condiciones de orden político, económico e ideológico,
Igualmente dicho proceso involucra al currículo.
3. La educación y el currículo, se fundamentan en un concepto de
hombre y responde a las necesidades sociales de los grupos
que poseen el poder político y económico de una sociedad.

A fines del siglo XX, el currículo se ha independizado del campo de la

educación general, adquirió vida propia, mediante diferentes propuestas de
teoría, investigación y diseño curricular.

1
CARR, W. KEMMIS, S. Teoría crítica de la Enseñanza. La investigación acción en la formación del
profesorado. Editorial Martínez Roca. Barcelona. España. 1998. Pág. 23

8
1.2. ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO.

Las personas que han realizado estudios sobre la pedagogía y la

problemática educativa, parece que están de acuerdo y señalan que toda la
problemática que surge en torno al currículo, como disciplina y en cuanto a su
orientación, forma parte de la historia de la educación de algunos países
1
principalmente los Estados Unidos de Norteamérica como resultado de la
aplicación de la perspectiva de la ciencia natural a las teorías científico-
sociales. Hacia 1920, estas ideas progresistas estaban relativamente
establecidas y la educación científica fue impulsada en gran Bretaña, los
Estados Unidos y por todas partes del mundo2 .

Esta etapa comenzó con los trabajos de Bobbit y luego de Charters que
centraron su obra en lo técnico administrativo e ingenieril del currículo,
iniciando la llamada ideología eficientista es decir, se formaba al estudiante
para ocupar un lugar en la producción.

La culminación de esta etapa, está en los trabajos de autores como Tryler,

Taba, Saylor, Alexander y Johnson, que asumieron un enfoque basado en lo
racional tecnológico, el currículo se convirtió en un proyecto de planificación
didáctica y se crearon los instrumentos metodológicos y técnicos para el
diseño curricular.

Franklin Bobbit, en 1924 emplea el concepto de currículo, sin embargo en la

época de los cincuenta, mediante los trabajos de Ralph Tyler y Benjamín
Bloom, el tema sobre currículo se difunde ampliamente en el ámbito de la
educación, primero en los Estados Unidos luego en los demás países.

En América latina se extiende a fines de la década de los sesenta, tanto por

la traducción de las obras de esos y otros autores Tyler, Taba3, Saylor,
Alexander y Johnson como por la difusión que hicieron de estos
planteamientos educadores latinoamericanos, también por el conocimiento
general que se iba teniendo de las nuevas ideas, recogidas en distintas obras
que se empezaron a publicar en Latinoamérica.

1
FURLAN; Alfredo. Currículo e Investigación. Pág. 67
2
Kemmis, Stephen. El currículo: más allá de la teoría de la reproducción. Págs. 22-23.
3
TABA, Hilda Argentina con estudios de doctorado en EE.UU. quien ha ejercido en América Latina una fuerte
influencia.

9
1.3. DEFINICIONES DE CURRÍCULO.
Para lograr una definición del término currículo, la tarea se presenta como
compleja y difícil, ya que en el transcurso del tiempo ha sido empleado con
diferentes significados, desde que el diseño curricular tomó vida propia. Para
comprender la extensión y naturaleza de esta diversidad de definiciones,
tomaremos las más representativas que nos ofrecen algunos líderes en la
temática curricular, respetando el orden cronológico de las mismas.

ACTIVIDAD:

A continuación encontrarás un listado de definiciones de currículo, de la

lectura:
* Debes destacar los elementos que enfatiza cada uno de los autores.
* Identifica y describe cual es el elemento o elementos, que se
presenta como regularidad (los más frecuentes), en todas las
definiciones.

Planteó que el currículo es una reconstrucción

John Dewey continua que se mueve desde la experiencia del niño
1902 hacia aquellas, representaciones por los cuerpos
organizados de la verdad, que nosotros llamamos
estudios, pero también consideró el término como
varios estudios.

Definió el currículo de dos maneras:

Franklin Bobbit * Como el rango total de experiencias, dirigidas o
1918 no, comprometido en desarrollar habilidades del
individuo.
* Como la serie de experiencias de entrenamiento,
conscientemente dirigidas que las escuelas
emplean para completar y perfeccionar ese
desarrollo.

Comité de la Socie- Definió el concepto como una sucesión de

dad Nacional para el experiencias y empresas que tienen una máxima
Estudio de la Educa- similitud con la vida para el aprendiz y le proporciona
ción. En los EE.UU el desarrollo más útil para enfrentar y controlar las
Rugg. 1922. situaciones de la vida.

El currículo está compuesto por todas las

Hollis CasweIl experiencias que tienen los niños bajo la guía de los
1935

10
 maestros, es todo lo que acontece en la vida de un
niño, en la vida de un país y sus profesores, y todo lo
que rodea al alumno, en todas las horas del día.

Ralph Tyler El currículo son todas las experiencias de aprendizaje

1949 planeadas y dirigidas por la escuela para alcanzar sus
metas educacionales.

Todos los currículos están compuestos de ciertos

elementos. Usualmente contienen una declaración de
Hilda Taba
metas y de objetivos específicos, indica alguna
1962
selección y organización del contenido; implica o
manifiesta ciertos patrones de aprendizaje y
enseñanza, y finalmente incluye un programa de
evaluación de los resultados.

Define el término como una secuencia de unidades

de contenido arreglada de tal forma que el
Robert Gañé
aprendizaje de cada unidad puede ser realizado como
1967
un acto simple, siempre que las capacidades
descritas por las unidades específicas precedentes
(en la secuencia) hayan sido ya dominadas por el
alumno.

James Popham Postularon que el currículo consiste en todos los

y Eva Baker resultados planeados de aprendizaje por los cuales la
1970 escuela es responsable y el término se refiere a las
consecuencias deseadas de la instrucción.

El currículo es un proyecto global, integrado y flexible

que muestra una alta susceptibilidad, para ser
traducido en la práctica concreta instruccional. En ese
L. Stenhouse sentido deberá portar bases y principios generales
1975 para todos los procesos considerados (planificación,
evaluación y justificación del proyecto educativo), los
cuales podrán ser retomados por las instituciones y
los docentes como un marco orientador para la
práctica escolar, como un proceso de solución de
problemas.
Michael Schiro Usó la palabra currículo para significar el resultado del
1978 proceso de desarrollo curricular que se emplea para
la planeación de la instrucción.

11
 Propuso que el currículo es el resultado de:

Análisis y reflexión sobre las características del

contexto, del educando y de los recursos.
Arredondo La definición de los fines y objetivos educativos.
1981 La especificación de los medios y procedimientos
propuestos para signar racionalmente los
recursos humanos, materiales informativos,
financieros, temporales y organizativos de manera
tal que se logren los fines propuestos.

Definió el término como un plan que norma y conduce

explícitamente un proceso concreto y determinante de
enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una
institución educativa. Es un conjunto interrelacionado
Arnaz de conceptos, proporciones, normas, estructurado en
1981 forma anticipada a acciones que se quieren organizar.
Es una construcción conceptual. Se componen de
cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de
estudios, cartas descriptivas y sistemas de
evaluación.

El currículo debe ser conceptualizado como una

Jimeno praxis lo cual significa que muchos tipos de acciones
Sacristán intervienen en su configuración, se configura dentro
José. 1988 de un mundo de interacciones culturales y sociales y
esta construcción no es independiente de quien tiene
el poder para construirla.

Define como una estrategia de planificación

sistemática que propone un conjunto de actividades
que deben ser ejecutadas y evaluadas y que se
Pelisson Bousquet formalizan a través del proceso de enseñanza-
1988 aprendizaje, en un hecho educativo sistemático en el
que intervienen: el estudiante, el docente, la
institución, el conocimiento, los problemas por
resolver, las destrezas, los sistema de valores, los
planes, los programas, todo en interacción con el
contexto social.
Señaló, que el currículo es una síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, etc.,) que conforman una propuesta
Alicia de Alba político-educativa pensada e impulsada por diversos
1991 grupos y sectores sociales, cuyos intereses son
diversos y contradictorios, propuesta que está

12
 conformada por aspectos estructurales–formales y
procesales prácticos, así, como por dimensiones
generales y particulares que interactúan en el devenir
de la currícula.

Entiende por currículo el conjunto sistematizado de

conceptos, objetivos, contenidos, series de
Fuentes Navarro asignaturas, metodologías y criterios de evaluación
1991 que definen una carrera universitaria y orientan la
práctica educativa, la organización de los recursos
pedagógicos de la institución, los procesos de
enseñanza y aprendizaje y el sentido de la práctica
profesional de los egresados

Entiende por currículo aquel conjunto de documentos

Alvarez de Zayas que permite caracterizar el proceso docente
1992 educativo, desde el sistema mayor: el tipo de
educación o la carrera, hasta la clase o actividad
docente, y que incluye: el plan de estudios, la
caracterización y el modelo del egresado entre otros.

ACTIVIDAD:

1.- Los elementos curriculares enfatizados por los autores son :

1. John Dewey ...................................................................................................

2. Franklín Bobbít: .............................................................................................

13
 3. Comité de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación en los
EE.UU. Rugg .................................................................................................
4. Hollis Caswell: ...............................................................................................
5. Ralph Tyler: ..................................................................................................
6. Hilda Taba: ....................................................................................................
7. Robert Gagné : ..............................................................................................
S. James Popham y, Eva Baker :.......................................................................
9. L. Stenhouse:.................................................................................................
10. Michael Schiro: ..............................................................................................
11. Arredondo: .....................................................................................................
12. Arnaz: ............................................................................................................
13. Gimeno Sacristán: .........................................................................................
14. Pelisson Bousquet : .......................................................................................
15 Alicia de Alba : ...............................................................................................
16. Fuentes Navarro: ...........................................................................................
17. Álvarez de Zayas: ..........................................................................................

2.- Identifica y describe cuál es el elemento o elementos, que se presenta con

regularidad en las definiciones.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

14
 CURRICULUM: DISEÑO, PRACTICA Y EVALUACION
DRA. OTMARA GONZALEZ PACHECO. 1994

ALGUNAS PRECISIONES SEMANTICAS

El abordaje de un objeto de estudio y transformación requiere desde un inicio la

precisión de sus principales determinaciones. Este requerimiento se hace
especialmente urgente en lo relativo al currículum toda vez que este término resulta
ser actualmente muy polisémico. Sin pretender haber alcanzado precisiones que
representan aún un reto para la teoría curricular, hipotetizaré algunas definiciones
que me han de servir de marco referencial para ulteriores conceptualizaciones.

La palabra currículum se utiliza a veces para hacer referencia a la programación de

la formación académica en un nivel de enseñanza (el currículum de secundaria o
universitario, por ejemplo), para referirse a un área del conocimiento (currículum
de ciencias), o incluso para denotar la formación a través de una asignatura o
disciplina ( el currículum de química). Estas acepciones de la palabra currículum
como "programa de estudio" o como plan de estudios, desde un inicio nos revela la
riqueza semántica y multiplicidad de usos que tiene el término.

Entre los especialistas que han dirigido su interés a conceptualizar esta área de
estudio se encuentran variadas definiciones. Desde una perspectiva crítica, A. Díaz
Barriga.

Para J. C. Forquin un currículum escolar es "...ante todo, un recorrido educacional,

un conjunto continuado de experiencias de aprendizaje realizados por algunos bajo
el control de una instrucción formal de educación en el curso de un período
dado"(60). En esta definición se enfatiza el carácter procesual, dinámico del
currículum.

A. de Alba considerando la transformación del currículum en un mito que se opera

en el discurso crítico actual, y apuntando la necesidad de avanzar hacia una fase
crítica, constructiva del discurso, propone concebir al currículum ...como la
expresión concreta y organizada de una propuesta político-educativa,
elaborada a través de la síntesis de concepciones, intereses, valores, programas
y acciones que han propugnado los diversos sectores sociales interesados en
determinar un tipo de educación específico, de acuerdo al proyecto político-social
que se sostiene (1).

Para esta autora el currículum constituye"...un espacio de poder que implica lucha
y negación entre los sectores" (Idem) que al concretarse es una propuesta
educativa, que expresa el sentido, significado, propósitos, contenidos y tipos de
vinculación de este con esferas socio-cultural y politico-económicas. En
contraste con la anterior, esta definición enfatiza los determinantes macrosociales
del currículum y su carácter sintético y conceptual.

15
Entendiendo el currículum "...como un modo de atender la educación que va a ir
permitiendo comprender la vida en la escuela: el qué, el cómo y el cuando
enseñar", López Melero considera que el currículum lleva inherente una cualidad de
descubrimiento y de búsqueda.

Para la tecnología educativa el currículum constituye una serie de procedimientos

técnicos que garantizan el aprendizaje eficiente del estudiante. Desde una
perspectiva histórica esta tendencia curricular enfatiza el papel que tiene un buen
diseño curricular en los resultados académicos sin considerar el papel del contexto
socio-económico en que se produce y utiliza.

M.Pansza (111) partiendo de la polisemia del término, sobre la base de las

diversas concepciones que sobre la educación y su finalidad sustentan los
autores, en un intento de tipificar las diferencias entre ellas, distingue las siguientes
tendencias:

a) El currículo visto como contenidos de la enseñanza, es decir como

relación de asignaturas o temas que delimitan el contenido de la
enseñanza y del aprendizaje en las instituciones docentes; y en la cual se
destaca la transmisión de conocimientos como función primordial de la
escuela.
b) El currículo como plan o guía de la actividad en el cual se enfatiza la
necesidad de un modelo ideal para la actividad escolar.
c) El currículo entendido con experiencia, la cual pone énfasis en el aspecto
dinámico, procesual del currículo; no en lo que se debe hacer, sino en lo
que en realidad se hace. En ella es típica una concepción activa y flexible
del mismo y una valoración del papel de los factores externos del medio
escolar.
d) El currículo como sistema, concepción que se caracteriza por presentar
elementos constituyentes y relaciones entre estos elementos,
destacándose la existencia de metas hacia las cuales apuntan los
elementos y sus relaciones.
e) El currículo como disciplina en la cual se presenta "...no sólo como
proceso activo y dinámico sino también como reflexión sobre este mismo
proceso"(111).

En un intento de sintetizar estas diversas conceptualizaciones esta autora

propone un concepto integrador del término, al cual concibe "...como una serie
estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma
intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan
en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida
social y la incorporación al trabajo. Constituye el qué y el cómo se enseña: presenta
dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: la construcción y la
acción que se articulan a través de la evaluación. Implica una concepción de la
realidad, del conocimiento, del hombre y del aprendizaje, y esta situado en un
tiempo y espacio social determinados" (111).

Sin embargo, este concepto no toma en consideración la formación de valores

16
como finalidad de un currículo, ni en un sentido general el para qué se enseña, es
decir, los propósitos y finalidades que todo currículo persigue.
A los efectos de este libro, propongo de forma hipotética la siguiente definición:
el currículo constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso de
realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y
experiencias de aprendizaje articulados en forma de propuesta político-educativa
que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación
particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan
en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos
que plantea la vida social y laboral en particular la inserción en un país determinado.

En esta definición se enfatiza:

a) El carácter político de todo proyecto educativo que aunque responda a

intereses de determinados sectores sociales, con lo cual se reconoce que a
través de él se reproduce económica y culturalmente las relaciones de
clase y la estratificación social, puede permitir espacios a una acción y
reflexión desde la educación que contribuya a la transformación en pos
del desarrollo social. El currículum es así un medio que define la vinculación
entre sociedad e institución educativa.
b) El carácter de proyecto que tiene todo currículo, desechando la
connotación estática y rígida que tradicionalmente ha tenido. Destaca su
carácter dinámico y procesual y el grado de apertura y de espacio necesario
para su ajuste y renovación según lo exigen las circunstancias del
desarrollo socio-económico y científico de un país y las características de
la institución, de los estudiantes para los cuales se proyecta y de los
profesores y recursos con que se cuenta.
c) Su condición de serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias
de aprendizaje en el cual se reconoce un lugar tanto para la transmisión
del conocimiento socialmente acumulado como para el proceso de
construcción, descubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte
del estudiante.
d) Resalta como finalidad de este proyecto la producción de aprendizajes
significativos que implique la formación integral de la personalidad del
estudiante en la que se incluye su esfera afectiva y volitiva, y no solo la
transformación intelectual o instrumental (habilidades, destrezas).
e) Destaca que esta formación integral debe constituir una preparación
cuidadosa para la vida social no solo para lo laboral a través del necesario
vínculo entre la formación académica y los problemas concretos de la
realidad natural y social.

En cualquier nivel de enseñanza, el currículo se expresa y desarrolla en dos

planos fundamentales: estructural-formal en las definiciones de política
educativas sobre el currículo, disposiciones oficiales, jurídicas en los planes,
programas, textos y guías de estudio: y en un plano procesual-práctico en su modus
operandis, es decir, al operacionalizarse a través de las jerarquías institucionales y
desarrollar una determinada propuesta curricular en el salón de clases y en el
trabajo curricular extraúlico como lo son las tareas escolares, las visitas, los

17
trabajos en la producción o los servicios y otros.

En las instituciones universitarias cada vez se hace mas habitual que el plano
estructural-formal se concrete en la elaboración de tres documentos fundamentales
del diseño curricular que son: el perfil profesional, el plan de estudios y los
programas docentes. Por ser elementos componentes del currículum de cualquier
nivel de enseñanza, carrera universitaria, deben partir de una concepción
sistematizada de la formación profesional en la que se precise la función que cada
uno tiene y los vínculos que existen entre ellos.

Ligadas a estas definiciones preliminares del término currículo se hace necesario

distinguir los tipos de currícula a los cuales se hace referencia en la literatura actual.

En consonancia con un momento de elaboración conceptual del currículo en un

plano estructural formal, se habla del currículum pensado para designar el producto
de la previsión a un nivel teórico de la formación del estudiante. Este tipo de
currículum se concreta en los documentos normativos que rigen la formación
profesional (perfiles, planes, programas).

A su vez, tomando en cuenta el carácter de proyecto de esta previsión y la

necesaria distinción con el momento de su aplicación práctica, se distingue el
currículum vivido, como aquel que se produce cotidianamente en la práctica de la
enseñanza y que es el que efectivamente vivencia el estudiante durante su
formación.

Sin embargo, en esta práctica coexisten influencias que actúan de forma explícita
con otras que tienen un carácter latente, no manifiesto, al ser producto, bien de
intereses hegemónicos que adoptan formas sutiles, no manifiestas de acción, bien
de prejuicios, tabúes, rituales, mitos que ejercen una influencia no consciente
pero eficaz en la formación. Contenidos que si bien no están explicitados en planes
y programas de estudio, se manifiestan de forma implícita en los aprendizajes, tanto
dentro del aula como en otros espacios escolares. Se trata de pautas y modelos de
relación social que se producen en ocasiones sin una clara conciencia de sus
posibles efectos. De aquí que se hable, a partir de P. Jackson, de un currículum
oculto, "localizado según R. Arciniegas (citado en M. Pansza, 111) primeramente
en el ámbito de las relaciones sociales de la escuela", alrededor de la escuela y sus
fines, pero ha sido extendido por otros autores hasta el conocimiento objeto de
transmisión.

Muchas veces este currículum oculto es una fuente de obstáculos para lograr las
finalidades del currículo formal o pensado.

Por último, se hace referencia al currículum nulo para designar todo aquello que
por encontrarse ausente ejerce aún así una influencia en la formación del
estudiante. Es todo aquello que al no ser seleccionado como contenido o
exposiciones válidas, o incluso al ser rechazado, se mantiene latente y ejerce por
su ausencia una influencia sobre la formación del estudiante.

18
Al referirnos a algunas definiciones dadas a la palabra currículum con el fin de
mostrar la variedad de aspectos a ella atribuidos, e hipotetizar una definición
preliminar que sirva de base, se ha hecho referencia a dos conceptos
vinculados al currículum y a su desarrollo, el de teoría curricular y el de diseño
curricular.

La teoría curricular, como conjunto de principios, concepciones sistematizadas

considerados como "saber discursivo", "saber teórico", ha experimentado un
desarrollo inusitado a partir de la década de los sesenta por la reacción que produjo
la tendencia tecnocrática en el mundo latinoamericano y la emergencia de un
discurso crítico, fundamentalmente en México. En esta época en este país
distintos pensadores y educadores de distintas áreas de las ciencias y las
humanidades procedentes de países en los que se instauran dictaduras militares -
Chile, Uruguay, Argentina. Al referirse la reacción crítica a la tendencia tecnicista,
A. de Alba (2) señala: "Esto provocó una situación generalizada de descontento,
así como de búsqueda de nuevos caminos en todos los órdenes e intentos
constantes de lucha por superar la dominación tanto interna, como la sufrida por
las desigualdades e injustas relaciones que priman en el orden internacional.

El diseño curricular como proceso de elaboración de un currículum de estudios, a

su vez, se erige sobre fundamentos teóricos que emanan de la filosofía educativa
de cada institución sobre la base de un proceso político social de un país, de los
modelos epistemológicos a los que se adhiere, de las concepciones del proceso
de enseñanza-aprendizaje que están en la base de la formación profesional,
todos los cuales deben resolverse como definiciones generalizadas del régimen
académico de la institución en cuestión.

Sin embargo, las relaciones entre teoría y diseño curricular no son siempre
transparentes. Es práctica bastante generalizada elaborar currícula de estudios
sin una clara conciencia de los determinantes socio-históricos ni de los
fundamentos teóricos que en él subyacen. Así mismo, no son totalmente diáfanas
las relaciones entre teoría curricular y práctica educativa, es decir, desarrollo del
currículum.

En su libro Currículum: crisis, mito y perspectivas, A. de Alba señala como el

desarrollo vertiginoso, precipitado de una tendencia crítica que se produce en
México en la década del 70 en contraposición de la tendencia tecnológica
dominante en la educación superior de este país ha ido originando una separación
entre teoría y práctica, entre "el constructor de la palabra del discurso crítico" y
el "protagonista-escucha" (maestro, alumno, funcionario, sectores sociales) por un
descuido de la intención del discurso para establecer la comunicación. Este
rompimiento de la comunicación que ha dificultado la comprensión de este discurso
se ha ido transformando en lo que esta autora denomina el "mito del currículum".

En la medida en que el diseño de un currículum constituye un momento de la

planificación institucional que se realiza a nivel de la formación profesional pero
íntimamente relacionada con aquello que se efectúa a nivel de la institución, se
hace necesario considerar este punto de partida, los nexos y vínculos que entre

19
ellos se establece.

Las consecuencias que este proceso ha ocasionado en la práctica educativa es

señalado por esta autora:

"La inquietud central se ubica en la percepción de una sensible separación entre

discurso crítico (mito del currículum) y las prácticas curriculares concretas que se
desarrollan en nuestras instituciones de educación superior, las cuales sufren el
impacto de las presiones sociales, de la aguda crisis que se viven, y se desarrollan
en una especie de inercia en las cuales el discurso crítico funje mas como una
banda de transmisión ideológico-reproductora y legitimadora, que como un bagaje
conceptual-crítico que permita enfrentar las presiones y los conflictos sociales
desde la particularidad de las prácticas curriculares y a partir de esto aportar
algunos elementos, en el sentido en el que se decida" (2).

Es el diseño una concepción metodológica sobre el proceso de su elaboración, sus

etapas, componentes. El proceso de plasmación de una idea sobre un proyecto
curricular debe estar fundamentado en referentes teóricos coherentes de los
procesos que están en su base: formación del estudiante, proceso de
conocimiento, proceso de enseñanza-aprendizaje.

La búsqueda de la necesaria interrelación dialéctica entre teoría, diseño y

desarrollo en la práctica de un currículum es pues una tarea actual. Esta tarea ha
de requerir entre otras cuestiones no solo del acercamiento del discurso del
teórico al lenguaje de los que en la práctica desarrollan el discurso con el fin de
establecer el diálogo y la comunicación, sino también la realización y el
fortalecimiento en algunos casos de las investigaciones en este campo de modo
que se alcance una mayor comprensión de las particularidades de su ejecución en
diferentes carreras, niveles educativos y modalidades y sobre todo, la elevación del
nivel académico de profesores y funcionarios que enfrentan la problemática de la
formación.

20
1.4. BASES Y FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

En el campo de la teoría curricular se considera las bases como el cimiento

que sostiene toda la estructura espacial del currículo. Se asumen los
fundamentos como el marco teórico y metodológico que expresa el modelo
curricular asumido y orienta todo el proceso de elaboración del currículo y que
es concebido como un sistema teórico- metodológico referencial, integrado
por diferentes disciplinas científicas.

En la literatura curricular se abordan ambos

contenidos, aún cuando no se identifiquen siempre
ambos conceptos en su interdependencia y
acondicionamiento mutuo. La tendencia es que los
Las bases y fundamentos incluya a las bases. Así en la
fundamentos, son formulación de los diferentes elementos teóricos que
los diferentes ele- sustentan la propuesta curricular, está implícito o
mentos que sus- explícito, el conjunto de condiciones, de índole
tentan una pro- múltiple (económicas, políticas, sociales, entre otras),
puesta curricular. que dan lugar a la misma. Esto evidencia la existencia
de una determinada relación entre las llamadas bases
y los fundamentos, que de manera declarada o no,
está siempre presente en el marco teórico que
justifica el nuevo currículo, independiente del término
utilizado para nombrarlo como: razones del
currículo, justificación, fundamentos, etc,.

Los fundamentos teóricos del currículo, o sea, el conjunto de referentes

teóricos que orientan todo el proceso de construcción curricular, sustentan
también el proceso de análisis de las condiciones objetivas en las que el
mismo se produce, a partir de entender estas condiciones como el sistema de
relaciones económicas y sociales reflejadas por todos y cada uno de los
sujetos que participan en el proceso de elaboración curricular.

Como se ve en el esquema de la siguiente página, entre los conceptos

asumidos como bases y fundamentos tienen un carácter interactivo que
manifiesta cierto nivel de ínterdependencia y condicionamiento mutuo.
La asunción de este carácter reviste significación no sólo para quienes deben
elaborar el currículo, sino para quienes deben actuar como expertos, en el
análisis de la propuesta, y por tanto deben revisar, opinar, sugerir, a quienes
deben desarrollarlo y evaluarlo en sus aspectos más concretos e inmediatos.

ESTO CONDICIONA

21
Que el análisis de El nivel de concientización
Estos determinan
estas condiciones de los problemas de una
los niveles y
abarque más o sociedad dada, de las vías
procedimientos de
menos esferas de de solución para los
análisis a utilizar,
esa realidad social y mismos, así, como de las
yendo así desde el
el sistema de posibles soluciones, en
diagnóstico de la
relaciones que se la esfera educacional,
realidad objeto de
establece entre las está condicionado por
estudio, hasta los
mismas. los referentes teóricos de
procesos más
análisis, de quienes
complejos de pro-
asumen la responsabilidad
nóstico y prospec-
de modelar la práctica
ción.
educativa en esa sociedad,
independiente de los
modelos sumidos para su
elaboración.

La riqueza y profundidad del Que los elementos teóricos y

resultado del análisis efectuado,
la determinación de los
problemas y necesidades y
condiciones de la sociedad en
cuestión, expresados en el
modelo de hombre a formar
por el nivel educativo e
institución correspondientes,
dependen en gran medida del
conjunto de teorías, corrientes
concepciones asumidas por esa
misma sociedad y representada
por la clase social generadora de
las necesidades curriculares.
metodológicos asumidos como
teoría, procedimientos e
instrumentos del estudio de la
realidad, están relativamente
condicionados por la propia
realidad, es decir, la realidad
social objeto de estudio,
también condiciona el sistema
de teorías y concepciones
predominantes que no sólo
orientan el modelo y la concepción
y estructura curricular, sino
también el estudio de la propia
realidad económica social.

BASES:
Conjunto de condiciones
económicas, sociales,
científicas, educacionales,
determinadas a partir de un
sistema referencial teórico y
metodológico dado.
FUNDAMENTOS:
Sistema de teorías, concepciones
que orientan el análisis de las
condiciones socioeconómicas y a su
vez orientan hacia la construcción del
22
modelo curricular.
 Como se analiza la diversidad de fundamentos curriculares está condicionada
en gran parte por los objetos de análisis.

entonces La determinación de las

bases curriculares.

Los Fundamentos,
como sistemas de La construcción del
contenidos teóricos orientar modelo curricular.
tienen la función de:

La estrategia de dirección
del proceso educativo.

La práctica docente es ante todo una práctica social, su cabal comprensión implica
abordarla desde los niveles de análisis: social, escolar y de aula, esto es, la
práctica docente tiene una dimensión más amplia que el salón de clase. Bajo este
supuesto, es necesario conceptuar, los diferentes fundamentos y su interrelación
que conforman a manera de sistema toda propuesta pedagógica, nos referimos a la
variedad y multiplicidad de saberes que integran el marco teórico, con los que se
elabora la propuesta curricular, y deben considerar:
Filosóficos.
Epistemológicos.
Sociológicos.
Fundamentos Pedagógicos.
Lingüísticos.
Científicos.
Teorías Educativas.
Otros.

Esta multidimensionalidad de los fundamentos teóricos curriculares, si bien

enriquecen y hacen más científica la propuesta, le otorga asimismo, mayor
complejidad no sólo en los procesos de diseños y ejecución, sino también, y
de manera muy significativa en su control y evaluación.

23
Resulta útil destacar el fundamento filosófico, a partir de su propia
especificidad. Dada la naturaleza del conocimiento filosófico, este cumple
funciones metodológicas muy específicas, que orienta en proceso de
conformación de la teoría curricular y por ende, de la determinación del
sistema de teorías y concepciones que se constituirán en el marco teórico
referencial curricular. Así, como de la necesaria integración de las mismas,
pues se necesita de un sistema de principios unificadores que actúen como
criterios de integración para lograr que los diversos saberes se integren en un
cuerpo único.
1.4.1. RELACIÓN Y FINALIDAD DE LOS FUNDAMENTOS DEL
CURRÍCULO.
Las bases y fundamentos curriculares considerados como el marco
teórico metodológico que orienta los diseños curriculares, condiciona
un acopio de amplias consultas desarrolladas en un clima de apertura
pedagógica y respeto a las divergencias que se presentan entre los
que diseñan el currículo, sobre las bases de una línea estratégica
común dada por el modelo educativo y social que le sirve de punto de
partida. Esto permite establecer que: en primer lugar, existe una
relación entre los fundamentos curriculares, el modelo pedagógico y
el modelo educativo, y en segundo lugar, establecer las finalidades
de los fundamentos del currículo.

El sistema de teorías y concepciones que

integran este marco teórico tiene niveles
ENTRE LOS FUNDAMENTOS
CURRICULARES, EL MODELO PEDAGÓGICO

superiores de sistematización, que se

concretan en modelos educativos y
pedagógicos, que cumplen una doble
función: expresan el sistema de relaciones
en el que se enmarcará el proceso de
construcción del modelo curricular, y la
orientación hacia el propio proceso de
Y EL MODELO EDUCATIVO.

elaboración.
Los aportes educacionales que parten de la
experiencia de los docentes, constituyen
fuentes y vías para corregir, ampliar,
adecuar y completar las propuestas y
1. RELACIÓN

hacerlas más pertinente, relevantes, viables

para la educación, acordes con el modelo
educativo, el cual por extensión se ve
enriquecido a partir de estos aportes.
Si asumimos el modelo como un sistema
teórico, con funciones metodológicas muy
claras, se hacen más evidente las relaciones
entre modelo educativo y fundamentos
curriculares. Estos están condicionados por el
primero.

24
 Los fundamentos del currículo, como sistema
teórico, cumplen una función inherente a
todo conocimiento científico, la de orientar
hacia la práctica de manera consciente,
2. FINALIDADES DE ¿Cómo reflexionar sobre el objeto de reflexión?
LOS FUNDA- ¿Cómo determinar los principales problemas
MENTOS DEL teóricos y prácticos de la misma y orientarse
CURRÍCULO hacia la búsqueda de soluciones?, En fin,
¿cómo puede un docente proponerse y
desarrollar transformaciones en su práctica
curricular, si éstas primero no se sustentan en
el conocimiento de los fundamentos de su
desempeño profesional?.

1.5. TIPOS DE CURRÍCULOS

Los currículos pueden ser de distintos tipos que se pueden agrupar alrededor
de determinados criterios:

• Pensado (Teórico). Conscientemente

pensado, incluso idealizado de tal modo que
no coincida con lo que ocurre en la realidad.
• Real (vivido). El que se da en la práctica
POR SU NIVEL
concreta sin partir de una concepción teórico
DE CONCIENCIA
Y OBJETIVIDAD
elaborada. A diferencia del anterior se
caracteriza por ser más objetivo.
• Oculto. Es lo que limita u obstruye la
conclusión del ideal, pero no es consciente
para maestros e instituciones.
• Nulo. Lo que se conoce, pero no se tiene en
cuenta aunque sigue influyendo en el
pensado y real.

POR SU Abiertos.
FLEXIBILIDAD Cerrados.

Obsoletos: Reflejan una práctica decadente.

Tradicionales: Reflejan una práctica dominante.

25
 Desarrollista: Reflejan una práctica emergente.
Utópico: Divorciado de la práctica.
POR SU RELACIÓN Innovador: Toma en cuenta la existencia de
CON LA PRACTICA servicios tradicionales en los cuales debe
actuar, prevé en la formación del egresado la
posibilidad de transformación de tales servicios
y permite conformar una formación profesional
con visión perspectiva. Es posible y deseable
su desarrollo en la práctica.

Se concibe como un producto, como un

documento elaborado por especialistas,
acompañado de orientaciones para su uso,
para su puesta en práctica por los profesores.
Su desarrollo viene predeterminado por un
CURRÍCULO conjunto de procedimientos que sugiere que el
TÉCNICO currículo está formado por elementos discretos
(objetivos, contenidos, materiales, actividades,
etc.), desprovistos de consecuencias sociales,
políticas, y éticas.
El currículo técnico se contempla como una
tarea de planificación sistémica racional de
aquello que sería deseable que sucediera en la
enseñanza. Se considera un producto objetivo,
apolítico, sin carga ideológica y desprovisto de
valores.

Como proceso considera que no son las

intenciones que se vehiculan, ni la planificación
del currículo lo que interesa sino la práctica. El
currículo se construye y se reconstruye en la
CURRÍCULO práctica, como fruto de las actividades de los
profesores y de los estudiantes y no como
PRÁCTICO
resultado de llevar a la práctica un documento
externo, como mucho, puede formar parte con
juntamente con otros materiales curriculares del
contexto de la práctica.
El currículo práctico no está exento de valores. La
diferencia con el currículo técnico se halla en que
estos valores no solamente se vehiculan a través
del conocimiento seleccionado sino, básicamente,
a través de la práctica de las aulas.
El currículo práctico considera que el papel del
profesor es mucho más dinámico y creativo, que
el que le otorga el técnico.

26
 Emerge ante la necesidad de reconceptuar las
relaciones entre el producto curricular, el proceso,
la práctica, y el contexto sociopolítico del que
emana el currículo. El currículo se entiende como
un sistema y como una construcción de natura-
leza social, que incluyen decisiones políticas,
CURRÍCULO planificación y desarrollo en la práctica. Se
CRÍTICO considera que el currículo es un sistema
dinámico, multidimensional, en el que las
dimensiones técnicas y sociales vienen presididas
por la naturaleza de los valores y de los intereses
sociales propios de cada contexto histórico. Este
currículo no rechaza ni la planificación, ni el
proceso, sino, que los reubica en una perspectiva
diferente.
Las relaciones entre el saber, la enseñanza y el
aprendizaje es directa, dinámica e interactúan
permanentemente.

1.6. FLEXIBILIDAD Y CURRÍCULO ABIERTO.

Una de las características fundamentales del plan de estudios que determina el
régimen académico de una institución educativa es el grado de rigidez y
flexibilización que tiene. De aquí, que cuestiones fundamentales a decidir al
elaborar un currículo sean las relaciones en su grado de rigidez y flexibilidad.

El grado de rigidez y de flexibilidad de los sistemas académicos se expresan

en el carácter abierto y cerrado del currículo. En la actualidad existe gran
heterogeneidad en los sistemas, que se manifiestan desde currículos cerrados,
fuertemente estructurados, hasta currículos abiertos, diseñados por el propio
estudiante sobre la base de su elección dentro de la oferta de cursos que se
pueden tomar dentro de la institución educativa o incluso en otra cualquiera.
Entre estos dos extremos hay una diversidad de variantes y combinaciones. El
problema de la flexibilidad es un tema complejo por sus referentes teóricos y
por las implicancias de orden epistemológico, didáctico, psicológico y
organizativo que tiene.

Por esto la decisión en cuanto al grado de rigidez y flexibilidad de un plan de

estudios y en cuáles aspectos serlo, debe tomarse analizando las posibles
variantes de flexibilización, los aspectos que pueden flexibilizarse, las posibles
repercusiones que tiene para la formación del estudiante (ventajas y
desventajas), las medidas organizativas que requiere y como ellas repercuten
en las regulaciones que han de normar la vida institucional.

27
EJERCICIO AUTOEVALUATIVO

A continuación usted encontrará una caracterización de un sistema

curricular abierto y de otro cerrado. Al leer cada uno de ellos trate de:

1. Ir identificando si la variante de flexibilización o rigidez utilizada en

cada caso atañe fundamentalmente al aspecto académico, al
organizativo o a ambos.
2. Qué impacto cada una de ellas puede tener en el trabajo que realiza
en su institución educativa, en particular en la organización docente.
3. Qué efectos positivos o negativos pueden tener en la formación del
estudiante.
4. Qué normativas o regulaciones la deben sustentar.

CURRÍCULO ABIERTO

Tiene una estructura variada de contenidos que el estudiante puede elegir, con
diversas variantes de organización curricular (asignaturas, módulos, áreas,
eventos u otros).
Los contenidos se ajustan, actualizan y amplían por el profesor. El estudiante
tiene la posibilidad de introducir variaciones en los contenidos.
La carrera o estudios no tiene un tiempo fijo de duración. Este depende de la
dedicación completa o parcial que pueden tener los estudiantes.
Se permite que el alumno lleve arrastres de años y que repita años de estudios:
En las convocatorias extraordinarias el estudiante puede examinar de nuevo
todas las asignaturas si es necesario.
Los horarios son flexibles en todas aquellas actividades que permiten su
realización en momentos diferentes a los que se programan.
La asistencia es libre.
Se proporcionan opciones o alternativas diversas de acreditación del programa.
Ingresan todos los alumnos que han cursado el nivel previo de enseñanza sin
requisitos adicionales.

CURRÍCULO CERRADO

Tiene una estructura de contenidos fijos (asignaturas), con un único enfoque

disciplinario, con posibilidades sólo de ser variado en forma cuantitativa.
(adicionando contenidos más actualizados, o quitando otros menos actualizados).
El estudiante no tiene posibilidad de proponer o seleccionar contenidos. El
cambio de estos sólo puede ser autorizado por niveles de dirección institucional a
propuesta del profesor.
Tiene un tiempo fijo de duración ( 5 años), que se puede alterar sólo en forma
muy limitada (cuando se autoriza al estudiante a ausentarse un tiempo de los
estudios o cuando el estudiante suspende una asignatura. Pero en éste último

28
caso sólo es un número limitado de ocasiones). Sólo en casos muy
excepcionales se pueden disminuir su duración (alumnos muy avanzados o
aventajados).
Las regulaciones que rigen la vida del estudiante en la institución educativa, no
permiten que el alumno lleve, arrastre o que repita años. Sólo puede examinar un
mínimo limitado de asignaturas en las convocatorias de extraordinarios. Tiene
dos convocatorias extraordinarias y en caso de no aprobar dos (2) asignaturas
puede perder su condición.
Los horarios de las actividades son fijos. No se facilitan las condiciones para que
el estudiante efectúe los laboratorios en un horario diferente al programado.
Los contenidos de los programas son de obligatorio cumplimiento por el profesor.
Existen pocas posibilidades para que los estudiantes puedan ajustar algunos
objetivos, contenidos o actividades a realizar a sus intereses personales.
Las opciones de actividades a acreditar son fijas, no se proporcionan opciones o
alternativas diversas para el estudiante. Está regulado el ingreso a los estudios o
carrera. Sólo puede ingresar un estudiante que haya aprobado el examen de
ingreso y que posea un buen expediente académico en los estudios anteriores.
La asistencia a clases está regulada. Se exige un 100%.

SEGUNDA UNIDAD

29
 LA TEORÍA CURRICULAR.

"E/ problema principal de la

teoría curricular es la de ser
entendida como un problema
doble: El de la relación entre
teoría y práctica, por un lado, y
el de la relación entre educación
y sociedad, por otro”.
1

2.1. Currículo y teoría

Los profesores de los diferentes niveles educativos nos consideramos así

mismos, por lo general como hombres de acción (que hacemos cosas),
mientras que miramos a los teóricos como eruditos encasillados en una torre
de marfil y desconocedores de los serios problemas de la vida. No es raro dar
con directores de escuelas y otros directivos que dicen hallarse situados en la
línea de fuego, pidiendo soluciones para problemas reales y no bellas
teorías. El directivo suele verse a sí mismo como un pragmático, sintiendo la
necesidad de decidir y actuar en un mundo que le exige respuestas
prácticas a urgencias insistentes: Por comparación, puede sentirse inclinado
a ver al teórico como un delirante, que se preocupa de sutilezas hipotéticas, sin
tener que enfrentarse a las consecuencias de su visión idealista de la realidad.

Las teorías, tienen por finalidad determinar el aspecto organizacional curricular

de una institución educativa, y por medio de ella lograr su más profunda y
1
Kemmis y Fitzclarence. 1988. Teoría Curricular, pág. 22

30
mejor comprensión, de la propuesta curricular. Y no es nada extraña, ni
esotérica, como podemos ver en dos teorías que intentan explicar algunas
facetas de la naturaleza del hombre según Douglas McGregor, desde la visión
clásica del hombre económico.

PRIMERA TEORÍA: Postula tres proposiciones básicas:

En general los humanos manifiestan aversión inherente por el
trabajo y lo evitan siempre que se pueda.
A causa de esta característica la mayor parte de la gente debe
ser forzada, controlada, dirigida y amenazada con castigos con
objeto de que trabaje para los fines de la institución.
Por regla general, el hombre prefiere ser dirigido, desea la
seguridad y huye de las responsabilidades.

Los directivos que aceptan esta teoría, esta explicación sobre la naturaleza del
hombre, utilizarán, por supuesto, las ideas en que se basa al planear su línea
de acción, formular sus decisiones y llevar a cabo otros aspectos de su forma
de administrar la institución educativa.

SEGUNDA TEORÍA. Postula cinco proposiciones básicas:

El trabajo físico y mental resultan tan naturales como el juego si

producen satisfacción.
El hombre se autodirigirá y autocontrolará para conseguir las
metas de una institución educativa y se siente comprometido
con ella.
El compromiso es una función basada en las recompensas; y la
mejor de todas es la satisfacción del ego y la realización
personal.
La persona media puede aprender a aceptar y hasta busca la
responsabilidad. El evitarla y el énfasis en la seguridad son
características aprendidas y no inherentes al hombre.
La creatividad, el ingenio y la imaginación son patrimonio de la
gente y no exclusiva de un grupo selecto,

31
 Estas dos teorías se presentan como ejemplo clásico de la forma en que de
hecho emplean los profesionales de la administración educativa al considerar
el mundo como una guía para decisiones y acciones racionales (en la línea de
fuego). La teoría es tan esencial para la práctica administrativa del currículo,
como lo es para la ciencia y la investigación.

Abunda mucho la literatura que trata de la teoría, su definición, sus

limitaciones, sus implicancias y su utilidad. Este texto no necesita extenderse
en conceptos filosóficos, que tan a menudo son causa de delicadas y a veces
interminables controversias académicas. Para el propósito del currículo,
consideremos la teoría como un proceso del pensamiento, una manera de
discurrir sobre la realidad para poder comprenderla mejor y describirla con más
precisión.

La mejor manera de conceptuar la teoría es compararla a la construcción de un

modelo. Una buena teoría es un modelo de la realidad. Y como en todo
modelo, la teoría es una representación de la realidad, lo que no debe
confundirse con la misma realidad. Una idea más práctica sobre la teoría es
que ésta se refiere a una cierta situación ideal, a un estado que debería ser.

Ayudar a organizar nuestro

La teoría nos ofrece una
representación exacta
de la realidad sirve para:
conocimiento sobre un conjunto
sistemático y ordenado. En el caso
de la administración educativa este
cuerpo de conocimientos parece
presentar hoy muchas lagunas, o que
nos lleva a un importante segundo uso
de la teoría.
Proporciona una guía a los
educadores. Estableciendo los límites
de nuestros conocimientos y señalando
las lagunas de los mismos, la teoría
ayudará a los investigadores en
currículo a formular problemas para el
estudio de áreas desconocidas.

2.2 LAS TEORÍAS INTERPRETATIVAS DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y

SU APORTE AL ANÁLISIS CURRICULAR.

32
Las instituciones educativas, y por ende el currículo, no son instancias aisladas
y por lo tanto neutras, en cuanto a las intenciones, contenidos y relaciones que
propician, sino que están estrechamente vinculadas al contexto
histórico-cultural, sociopolítico y económico, ha surgido un conjunto de teorías
provenientes en especial del ámbito de la sociología, que pretenden explicar
los procesos que generan, y que cabe considerar cuando se trata de detectar
características que el desarrollo curricular ha tendido en Latinoamérica, y como
tal tienen una fuerte influencia en nuestro país.

LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN

Es un conjunto de teorías, cuya idea fundamental es que la escuela,

como institución social, está ligada al contexto social y económico en el
que se desenvuelve, y que como tal es un lugar clave para reproducir los
diferentes tipos de relaciones que se producen en la sociedad. La escuela
es un lugar privilegiado para: la reconstrucción, difusión y control de los
contenidos socioculturales, el bagaje cultural que la escuela maneja no
consiste en universales apriori, sino que, es el resultado de
confrontaciones de grupos sociales con intereses económicos, políticos,
culturales y religiosos específicos.
La educación dentro de este modelo tiene como meta la socialización de
los alumnos y alumnas con la finalidad de contribuir a la reproducción de
las relaciones sociales existentes.

TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

33
 Sostiene que toda formación social, al mismo tiempo que produce
reproduce las condiciones de su producción y que, dentro de este
contexto, la escuela, como aparato ideológico del Estado, junto con otros
(la familia, la religión, lo jurídico, lo político, lo sindical, lo informativo),
pasa a ocupar un papel prioritario en el mantenimiento de las relaciones
sociales.
El rol de la escuela vendría a ser preparar y diferenciar a los niños para
desempeñar en la sociedad diferentes tipos de funciones; de explotado,
de agente de la explotación, de agentes de represión o de profesionales
de la tecnología, se trata de asumir las reglas del orden establecido. Uno
de sus principales representantes es Louis Althussen

TEORÍA DE LA CORRESPONDENCIA

Está teoría tiene un corte etnográfico, y por ello plantea que la escuela se rige
en su interior de acuerdo con códigos caracterizados por una fuerte
desigualdad de poder entre docentes y estudiantes, teniendo los primeros
la misión de facilitar la transformación de sus alumnos de los modelos que los
adultos imponen. De esa manera, plantea que aunque en ciertos momentos
los profesores tratan de actuar de una manera democrática y respetuosa con
los niños a su cargo, lo cierto es que su misión principal es prepararlos para
entrar en la cadena de producción y distribución. En este sentido se habla
de la existencia de un currículo oculto.
Enfatiza la obsesión del profesorado por enseñar a obedecer, la
disponibilidad para cumplir las órdenes de la autoridad docente. Sus
representantes son : Philip W. Jackson, S. Bowles y H. Gintis, Michael Apple.

TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN CULTURAL

34
 Plantea que el funcionamiento de la escuela, actúa como una fuerza
socialmente conservadora y que, por tanto, tiene responsabilidad en la
perpetuación de las desigualdades sociales. Esta situación se originaría
al asumir como iguales a los educandos que no lo son culturalmente, lo
que reproduce y legitima la distinción entre aquellos que tienen
incorporado un capital cultural de competencias lingüísticas y de relación
con la cultura dominante que transmite, y aquellos cuyo capital cultural
heredado obedece a otros principios. A esta teoría también se conoce
como de la violencia simbólica.
Sus representantes son : Pierre Baurdieu, Jean Claude Passeron, C.
Baudelot, Roger Estabelet y G. Lakomski.

LAS TEORÍAS DE LA PRODUCCIÓN O DE LA TRANSFORMACIÓN

Pretende interpretar las relaciones que se producen entre la sociedad y la

educación, presentando modelos teóricos de análisis que visualizan las
instituciones escolares no solamente como sistemas relativamente
estáticos de reproducción social, sino también como sistemas de
producción y transformación. Esto se hace posible a partir de la
cultura de resistencia que genera situaciones distintas de las previstas.
Tiene tres enfoques

ANÁLISIS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL, LA RESISTENCIA Y LA

TRANSFORMACIÓN

Este planteamiento sustentado por Basil Bernstein. Dice que lo que

acontece en la escuela (los valores, los rituales, los códigos de conducta),
en cuanto a que el privilegio que en ello se plasma respecto al grupo
dominante, junto con producir un sesgamiento de la realidad, ocasiona
otra importante distorsión. Esto debido a que la cultura, la práctica y la
conciencia del grupo dominado son representadas erradamente, al ser
recontextualizadas como de menor valor.
Destaca la importancia de considerar efectivamente el concepto de
autonomía relativa, para el análisis acabado de los procesos que tiene lugar
en la escuela, en especial, para dar lugar al cambio cultural. La escuela
desarrolla situaciones de poder distintas para niños que pertenecen a
clases diferente.

35
 LA ETNOGRAFÍA DE CONSTATACIÓN DE LA
CULTURA DE RESISTENCIA

Analiza que los estudiantes de los dos últimos de escolaridad (4to. y 5to.
año de secundaria), cuando se incorporan al mundo laboral van creando
una contracultura a la de los grupos dominantes. Esta contracultura tiende
a enfrentar o soportar menos dolorosamente la cultura escolar oficial
legitimada. Sin embargo, llega también a establecer que hay resistencias de
características erráticas y desorganizadas, que no conducen a ninguna
parte, y que no molestan a los grupos dominantes del poder, puesto que no
proponen soluciones alternativas. De ahí que, no toda resistencia conduce
a la modificación y transformación de la sociedad.
Un ejemplo es el humor como resistencia; al constituirse este en un
mecanismo de los jóvenes para categorizar a los profesores a base de sus
reacciones y, por tanto, para romper las tensiones. Todo esto se da en el
contexto de conflictos existentes entre la cultura y valores importados de la
mayoría de los docentes y la cultura local de la mayoría de los estudiantes.

LA TEORÍA DE LA RESISTENCIA EN EDUCACIÓN

Sostiene este enfoque; Paul Willis, Robert Everhart, W.S. Dubberley.

Henry Giroux, plantea una teoría crítica de la educación, entiende por

teoría crítica a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la
necesidad de desarrollar un discurso de transformación y
emancipación social que no se aferre dogmáticamente a sus propias
suposiciones doctrinales.
Postula por la importancia de desarrollar una pedagogía radical, que
tenga las siguientes características : (1). Los maestros deben empezar
por sus propias perspectivas teóricas y sociales respecto a sus ideas
acerca de la sociedad, de la enseñanza y de la emancipación. (2). Los
educadores radicales deben esforzarse por hacer posible la democracia
escolar. Y (3). Implica vincular la crítica con la transformación social.

2.2.1. ENFOQUE CURRICULAR.

La organización final de que tendrá el currículo depende en gran parte
de la selección del enfoque, no son pocos los autores, que consideran
que es uno de los pasos más importantes en el diseño curricular, pues
posibilitan la comprensión de la esencia misma del currículo y desde la
investigación que los participantes hagan, darle una respuesta a todas
sus dimensiones.
En todo enfoque curricular están presentes
posiciones teórico-prácticas y metodológicas que

El enfoque 36
curricular orienta el
trabajo educativo y
la propuesta
 orientan el trabajo y la dirección principal de la
investigación del currículo y que nos permite
precisar los valores implícitos en la construcción
realizada, en otras palabras se precisan cuál es
el punto de vista desde el cual se examina el
currículo; cuál es el contenido de educación al
que cada propuesta curricular se adscribe, y por
tanto su posición ideológica y marco conceptual.
Establecer el enfoque tiene un valor
metodológico pues de antemano se presentan y
fijan con precisión los componentes curriculares
y dimensiones de investigación curricular de
manera desplegada.
Muchos autores denominan también al enfoque curricular, concepción
curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la política
educativa, a nivel nacional, luego regional y posteriormente local o del
Centro Educativo, cuál es el ideal del hombre a formar, cuáles son
los valores que se pretende desarrollar, cuáles conservar, para
entonces decidir cuál es el enfoque curricular. De esta selección
depende la forma en que interactúen los otros componentes
curriculares.
“EL ENFOQUE CURRICULAR. Es un cuerpo teórico que sustenta la
forma en que se visualizarán los diferentes elementos del currículo y
como se concebirán sus interrelaciones de acuerdo con el énfasis que
se da a algunos de esos elementos”.

.
1.- ENFOQUE ESTRUCTURAL FUNCIONALISTA

Se interesa ante todo por el problema de cómo se trasmiten las normas, los
valores sociales en el contexto de las escuelas. Apoyándose en un modelo
básicamente sociológico positivista, este enfoque ha puesto de relieve como las
escuelas socializan a los estudiantes en la aceptación incuestionable de un
conjunto de creencias, reglas y disposiciones como algo fundamental para el
funcionamiento de la sociedad en general. Según este enfoque, las escuelas
ofrecen un valioso servicio al adiestrar a los estudiantes en el mantenimiento de
sus compromisos y en el aprendizaje de habilidades requeridas por la sociedad.
De esta manera la escuela parece llevar una existencia feliz más allá de los
imperativos y la influencia de la clase social y del poder.

2.- EL ENFOQUE SOCIAL FENOMENOLÓGICO

Llamado también la nueva Sociología, concentra críticamente su interés en

una serie de presupuestos acerca de las interacciones en el aula y los
encuentros sociales. Sostienen que la socialización ha de verse como una
particular ordenación social histórica,
37 es decir un modelo de socialización
en cual el significado es producto de la interacción. El significado viene dado
por las situaciones, pero también es creado por los estudiantes en sus
interacciones dentro del aula.
 3.- EL ENFOQUE TRANSFORMADOR

Lo característico de este enfoque es la intersección de teoría, ideología y

práctica social. Las escuelas son vistas como agentes de control ideológico
que reproducen y mantienen la vigencia de creencias, valores y normas
dominantes. No pretende afirmar que las escuelas sean meramente fábricas
que preparan estudiantes y reflejan como espejos los intereses de la sociedad
en su conjunto, sino, que señala que las escuelas de manera análoga, están
vinculadas a los principios y procesos que gobiernan el lugar de trabajo.
De hecho, los estudios en el aula no deben conectarse sólo con el estudio de
la sociedad en general, sino también con una idea de justicia que sea capaz de
enunciar cómo determinadas estructuras sociales injustas pueden ser
identificadas y reemplazadas.

2.2.2. MODELOS CURRICULARES

Los diferentes enfoques generan distintos modelos curriculares,
algunos autores, denominan al modelo, metodología curricular.
Tomaremos la definición de modelo curricular de Bolaños B.
Guillermo1, con la finalidad de clarificar el trabajo curricular.

1
Bolaños B. Guillermo y Zoida Molina. Introducción al Currículo. Pág. 95

38
 Es la representación gráfica y conceptual del proceso de planificación
del currículo. Conceptual en tanto incluye la visualización teórica que se
da en cada uno de los elementos del currículo y gráfica, en tanto muestra
las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una
representación esquemática que ofrece una visión global de modelo
curricular.

TIPOS DE MODELOS CURRICULARES

LOS MODELOS MODELO MODELO MODELO

CLÁSICOS TECNOLÓGICO Y ALTERNATIVO CONSTRUCTIVISTA
Sustentados por: R.W. SISTÉMICO Tienen planteamien- Destacándose entre
Tyler, H. Taba. Repre- De autores latino- to sociopolítico, re- ellos el modelo
sentante de la pedago- americanos como presentan el para- curricular para la
gía norteamericana, R. Glazman y digma ecológico enseñanza básica
ha tenido una amplia M.D.Ibarola, J.A. desde el punto de obligatoria de Es-
divulgación especial- Arnaz, y V.Arre- vista educativo cen- paña. Este modelo
mente en América dondo, considera- trado en la interac- fue impulsado por
latina y han servido de dos como segui- ción contexto grupo- César Coll. (1991).
guía a algunos espe- dores de los auto- individuo, primacía el
cialistas del continente res de las meto- vínculo escuela so-
para las propuestas dologías clásicas. ciedad. J. Schwab,
curriculares. L. Stenhouse.

1. LOS MODELOS CLASICOS:

1.1. EL MODELO DE R.W. TYLER.

Este modelo apareció después de la II guerra mundial, en el año de

1949 en la Obra Principios Básicos del Currículo, cuyo basamento

39
 desde el punto de vista educativo está dado en la concepción que
considera a la educación como un cambio de conducta.

Según Tyler, hay que contestar algunas preguntas antes de elaborar

cualquier currículo y sistema de enseñanza:
¿ Qué fines desea alcanzar la escuela?
¿ De todas las experiencias educativas que puedan brindarse,
cuáles ofrecen mayores posibilidades de alcanzar estos fines?
¿ Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
¿ Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos
propuestos?

El modelo pedagógico tyleriano está fundamentado en una

epistemología funcionalista, dentro de una línea de pensamiento
pragmático y utilitarista, aunque reconoce al mismo tiempo su
perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicología evolutiva
en boga en esa época.

El modelo de Tyler, considera los siguientes elementos:

Especialistas: Sociedad alumnos.
Selección y organización de objetivos, Objetivos sugeridos.
Filtro de Filosofía.
Filtro de Psicología
Objetivos definidos
Selección de actividades de aprendizaje.
Organización de actividades de aprendizaje.
Evaluación de experiencias.

1.2. MODELO DE HILDA TABA

Este modelo contiene siete elementos ordenados de la siguiente

forma:

Diagnóstico de necesidades.
Formulación de objetivos.
Selección de contenidos.
Organización de contenidos.
Selección de actividades de aprendizaje.
Organización de actividades de aprendizaje.
Determinación de lo que se va a evaluar.

Podemos apreciar que este modelo se basa en la propuesta de Tyler,

aunque lo supera, en tanto considera como sustento principal a la
elaboración del currículo un diagnóstico de necesidades sociales que,
permite mantener el currículo a tono con las necesidades de la época.

40
 Tyler y Taba, parten de las mismas bases y fundamentos, parten de la
definición de la educación como cambio de conducta. Constituyen un
modelo clásico de paradigma tecnológico y como modelos son los de
mayor influencia en los últimos años.
Es conocido el Plan Racional del Currículo. Modelo de Planeamiento
Medio. Modelo – Fin, o Modelo de Planificación por Objetivos.

2. MODELO CON UN ENFOQUE TECNOLÓGICO Y SISTÉMICO

2.1. MODELO DE GLAZMAN E IBAROLA :

Raquel Glazman y María de Ibarola, relacionan sistemáticamente los

elementos curriculares donde los objetivos constituyen el eje
metodológico de la estructura del plan de estudios.

DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN DE ESTUDIOS.

Desglose en objetivos específicos.

OPERACIONALIZACIÓN
DE LOS OBJETIVOS
Desglose en objetivos intermedios.

Jerarquización.

ESTRUCTURACIÓN DE LOS
OBJETIVOS INTERMEDIOS Ordenamiento.

Determinación de metas.

Plan vigente.

EVALUACIÓN DEL Proceso de diseño.

PLAN DE ESTUDIOS.

Nuevo Plan.

41
 2.2. MODELO DE V. ARREDONDO :

Pone énfasis en el enfoque sistémico, pero presenta una marcada

orientación hacia el estudio de la problemática de la sociedad, del
mercado ocupacional y el ejercicio profesional, superando en este
sentido a los anteriores, el modelo tiene las siguientes fases:

Análisis previo (aquí, se realiza una evaluación del currículo

vigente).
Detección de necesidades nacionales en relación con el
ejercicio profesional.
Delimitación del perfil profesional.
Mercado de trabajo del profesional egresado.
Recursos institucionales.
Análisis de la población estudiantil.
3. MODELOS ALTERNATIVOS
Estos modelos surgen como una alternativa a los modelos conductistas,
realizado con un planteamiento crítico y sociopolítico a los mismos. Estos
modelos son representantes del paradigma ecológico desde el punto de vista
educativo centrado en la interacción contexto – grupo – individuo, dando
primacía al vínculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a
la hora de determinar un currículo.
Se caracteriza por su crítica a los referentes teóricos – sociales – económicos
y políticos – que sustentan los modelos tecnológicos. Sus propuestas se
basan en procesos de socialización, el trabajo colectivo en el aula, análisis de
problemas y búsqueda de su solución por vía investigativa.

3.1. MODELO DE J. SCHWAB:

Plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el currículo a

partir de las experiencias cotidianas de los alumnos, por lo que no es
necesario, según él, preestablecer el currículo. Su modelo responde
en gran parte al paradigma ecológico o contextual.

Institución – Vida cotidiana (fuente).

Problemas prácticos.
Institución – Solución de problemas.
Aula – Objetivos. Contenidos. Métodos. Evaluación. Medios.

3.2. MODELO DE LAWRENCE STENHOUSE

Indica que la profesión de educación debe organizarse para las tareas

de investigación y desarrollo del currículo. El profesor según
Stenhouse, no está solo en la estructuración del currículo; estudiando
los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la
profesión será un elemento esencial para lograr una plataforma crítica

42
 desde la que será posible la reconstrucción. Su propuesta podemos
graficarla del siguiente modo :

INSTITUCIÓN – SOCIEDAD – EDUCACIÓN.

PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS AMPLIOS (Macro Problemas)

PROFESOR Y ALUMNOS : Procesos y estrategias para resolver

los problemas (Investigación en la acción).
Como puede apreciarse en el modelo, se presta especial atención al
vínculo escuela – sociedad, lo que permite ir determinando los
problemas y buscarles solución a través de relaciones dialécticas
complejas entre el profesor y los alumnos.

Stenhouse, considera en su propuesta la posibilidad de especificar

contenidos e ir conformando los problemas cuya solución implique una
participación tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a
conocer como investigación en la acción. Es del criterio que el
currículo debe desarrollar tanto al profesor como al alumno.

3.3. MODELO DE GUEVARA NIEBLA :

En el contexto latinoamericano, también surgieron propuestas bajo la

perspectiva crítica y socio política, distinguiéndose el modelo
curricular modular por objetos de transformación, siendo uno de
sus representantes Gilberto Guevara Niebla (1995).

Social
Económico
Marco Referencial Político
Científico

Determinación de la práctica profesional.

Estructuración Curricular – Acción interdisciplinaria sobre

objeto de transformación.
Elaboración de Módulos.
Evaluación del Plan.

4. MODELO CONSTRUCTIVISTA

43
 El modelo con un enfoque constructivista, nace como alternativa a la teoría
del aprendizaje conductista, se han elaborado en los últimos años propuestas
curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atención al
cómo aprende el alumno, considerándose el aprendizaje como un proceso
constructivo.

César Coll (1991) aplica este modelo en la enseñanza básica de España.

Plantea a partir de su concepción de currículo como un proyecto que
preside actividades educativas escolares, que precisa sus intenciones y
proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que
tienen la responsabilidad directa de su ejecución1, que en la concepción de
currículo debe tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales : (1) la
distribución de competencias (responsabilidades) en la elaboración y
concreción del currículo y (2) la adopción del constructivismo del aprendizaje
escolar y la enseñanza como marco psicopedagógico.

La elaboración del modelo curricular está presidida por un conjunto de

referentes teóricos (convicciones antropológicas, psicológicas, sociológicas y
pedagógicas), y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en
tres niveles de concreción.

PRIMER NIVEL

Comprende los objetivos generales de las etapas preescolar, educación

primaria, educación secundaria obligatoria, educación secundaria post
obligatoria.

SEGUNDO NIVEL

Establecimiento de las tareas escolares con sus objetivos terminales,

bloques de contenidos, orientaciones didácticas y criterios para
desarrollar actividades de aprendizaje y evaluación.

TERCER NIVEL

1
Coll, César. El Marco Curricular en una Escuela Renovada. Pág. 31

44
 Organización (secuenciado) de los bloques de contenido, de acuerdo al
fondo de tiempo dado y programación de unidades didácticas.

La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la

administración educativa, o sea, plantea un Diseño Curricular Base (DCB),
que tiene carácter prescriptivo para garantizar los conocimientos mínimos
esenciales de los alumnos.

Corresponde a los Centros Educativos y a los profesores del tercer nivel

de concreción, que incluye la elaboración de los Proyectos Educativos de
Centro (PEC), incluyen objetivos básicos y prioritarios, estructura y
funcionamiento, atención a necesidades educativas especiales, etc. Los
Proyectos Curriculares de Centro (PCC), constituyen la materialización del
Diseño Curricular Base a nivel de Centro y la Planificación de Actividades y
Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases.
Desde su difusión como base experimental le han reconocido a este modelo
importantes aspectos :

La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y

orientación de toda actividad docente.
El rigor en la programación que permite un diseño más cuidadoso
de la actividad docente, un seguimiento más fácil de su aplicación
y una valoración más objetiva de sus resultados.
Una evaluación más flexible que ayuda a matizar y precisar más, y
aleja la tendencia a una siempre evaluación uniforme.
La aplicación del modelo curricular orienta en la programación de
créditos variables que responden a los objetivos terminales del
ciclo.

ACTIVIDAD :

El diseño curricular determina un enfoque determinado, cuyos

conceptos orientan la interacción que se da en los componentes que lo
constituyen. Si usted a través de la lectura tiene claro el enfoque y
modelo curricular, puede dar respuestas entre otras a las siguientes
preguntas :

1. ¿Cómo precisar los objetivos, en cuanto a la formación que se

quiere lograr con los estudiantes?
2. ¿Propondrá contenidos o se limitará a sugerir criterios para su
selección?.
3. ¿Qué van a aprender los estudiantes?
4. ¿Cuándo enseñar?.
5. ¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan?.
6. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?.

45
 7. ¿Cuál debe ser el centro en torno al cual se organiza el currículo?.
8. ¿Cómo satisfacer necesidades individuales?.

2.3. TENDENCIAS CURRICULARES

Del análisis de los orígenes y del desarrollo de la problemática

curricular se demuestra la existencia de una diversidad de tendencias a
través del tiempo, las que podemos resumir en las siguientes :
TENDENCIAS

EL CURRÍCULO COMO ESTUDIO DEL CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA.

Esta posición esta relacionada con la necesidad de un plan temático para
desarrollar ciertas metodologías y actividades con vistas a lograr los objetivos.
Está concepción se desarrolló desde la edad media hasta la mitad del siglo
XIX, y continúa en la actualidad.

EL CURRÍCULO CENTRADO EN LAS EXPERIENCIAS. Se sustenta en las

experiencias que vive el estudiante y que son propiciadas por el profesor en la
enseñanza escolar, a partir de la planificación premeditada de los objetivos de
la actividad. Esta concepción surge a fines del siglo XIX, tomando su mayor
auge en los años 30 y 40.

EL CURRÍCULO COMO SISTEMA TECNOLÓGICO DE PRODUCCIÓN.

Está concepción propone que los resultados del aprendizaje se traduzcan en
comportamientos específicos definidos operacionalmente a partir de
objetivos. Surge en EE.UU. en la década del 60.

EL CURRÍCULO COMO RECONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y

PROPUESTA DE ACCIÓN. Centra el problema curricular en el análisis de la
práctica y la solución de problemas por los estudiantes, a partir de una
verdadera unidad entre la teoría y la práctica.

46
EJERCICIO AUTOEVALUATIVO. ¿NECESIDADES DE CAMBIO?

1. ¿Considera Ud. que los enfoques curriculares responden a diferentes

concepciones sobre el hombre, cómo conoce, cómo aprender, cómo debe ser
enseñado y cómo se relaciona con otros hombres?. ¿por qué?
2. Analice el enfoque curricular que Ud., cómo docente ejecuta. ¿Qué, similitudes
y discrepancias encuentra con el enfoque seleccionado? Tome en cuenta
todos los componentes curriculares.

3. Analice el modelo y la tendencia curricular que usted cómo docente ejecuta.

¿Qué, similitudes y discrepancias encuentra con el modelo y la tendencia
seleccionados? Tome en cuenta todos los componentes curriculares.

4. Investigue los resultados obtenidos por la institución donde usted labora

utilizando el actual enfoque curricular. (De ser posible compárelo con
resultados de otros enfoques)

NOTA: Si usted tiene dificultades para dar respuesta a las

actividades y las autoevaluaciones, le recomendamos: (1)volver a
leer el texto, (2)compartir sus respuestas con otros colegas. Le
recomendamos, no pasar a la siguiente unidad de persistir las
dudas.

47
48
 EL DISEÑO CURRICULAR
Carlos M. Álvarez de Zayas . Cochabamba 1999.

1.1 Análisis de las tendencias en las teorías del diseño curricular

Con el ánimo de poder caracterizar profundamente la teoría del diseño

curricular se hace necesario precisar, en algún grado, las distintas
concepciones teóricas que al respecto han existido.

El autor, trata de establecer un vínculo, dialéctico, entre el estadio socio-

económico de la sociedad en un momento histórico dado y su expresión en
las concepciones teóricas de la ciencia objeto de estudio.

En una primera etapa histórica, el trabajador desarrollaba un producto

completo elaborado por el mismo de un modo artesanal, desde las primeras
operaciones hasta las últimas formando parte de una cultura de asociación
corporativa-gremial propia de la época. El resultado era obra de su actuación
personal, sobre la base de los conocimientos que al respecto poseía y en la
que encontraba su realización personal.

Este artesano se formaba adjunto a un maestro que le ofrecía sus

saberes en el transcurso de muchos años, los mismos los ofrecía de un modo
acabado junto con toda una filosofía rígida de la vida, que establecía una
moral cerrada y a la cual se subordinaba si quería llegar a formar parte del
gremio; la destreza la adquiría junto con la formación de valores universales
de naturaleza escolástica y marcada por la ética religiosa predominante en la
época. La calidad del resultado dependía, en gran medida, del aprendizaje
reproductivo que adquiría del maestro al que se subordinaba plenamente,
como autoridad absoluta, a partir de la comunidad de valores adquiridos.

Su labor era de muy baja eficiencia y los productos que elaboraba se

vendían, por lo general, en un mercado inmediato al lugar de su confección.

En ese contexto, el currículo universitario se definió, como un conjunto de

materias a asimilar por el alumno dentro de un tipo de proceso de enseñanza-
aprendizaje fundamentalmente de naturaleza reproductiva. El currículo se
concibió como un documento que muestra un plan de estudio, elaborado en
forma apriori, desde la concepción del mundo de esa cultura anteriormente
relacionada, hacia el mundo de la escuela. El currículo se diseñaba con la
finalidad de formar ciudadanos dentro de los deberes y derechos de los
estados y dentro de la moral fijada por la religión oficial. Volverse educado
significaba saber leer y escribir textos que elogien al Estado y la religión,
entender la responsabilidad ante el estado feudal, poseer una formación
moral y manejar los contenidos de las disciplinas clásicas que proporcionaban
precisión, generalidad y erudición, formas para cultivar el intelecto y obtener
poder.

49
 En una segunda etapa, las fuerzas productivas se desarrollaron
considerablemente, lo que fue consecuencia de la revolución industrial y de la
aparición de la mecanización; esto implicó la especialización de la
producción. Ahora el trabajador se ponía en contacto con solo un aspecto del
producto que se elaboraba, perdiendo su personalidad en el desarrollo del
objeto producido, al no trabajar con la totalidad de lo que produce. El obrero,
al laborar solo sobre un aspecto del producto, se enajena de dicho resultado y
no ve en el mismo su realización, solo es un instrumento más del proceso
productivo y trabaja con el fin inmediato de satisfacer sus necesidades más
elementales de él y su familia. Sin embargo, las potencialidades productivas
de este sistema fueron mayores que en la etapa anterior.

En correspondencia con esta situación socio-económica la concepción

del currículo fue variando. De tal modo, con el advenimiento de las corrientes
conductista de la Psicología y su influencia en la Pedagogía se
conceptualizaba el currículo como una guía de experiencias que el alumno
obtiene en la escuela, como una serie estructurada de resultados de
aprendizaje proyectados, como aquellas tareas y destrezas a ser dominadas,
como el conjunto de planes y propuestas con especificación de objetivos
terminales o simplemente como el cambio de conductas que el trabajo
escolar logra en sus alumnos.

Los planes y programas que se caracterizan dentro de estos modelos se

enmarcan dentro de una concepción epistemológica funcionalista, de una
línea de pensamiento pragmática y utilitarista e influenciado por las ideas
pedagógicas de la primera mitad del siglo XX especialmente por las
desarrolladas por el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey. que se
apoya en “la escuela nueva”.

Del estudio de estos modelos se identifican dos vertientes: una que

corresponde al surgimiento de la teoría curricular (1931) y que tiene como
representantes a Ralf Tyler (1950) e Hilda Taba; y una segunda corriente, a
partir de las propuestas de Robert Mager (1970).

Tyler plantea que la elaboración del curriculum debe partir del análisis de
diversas fuentes: la sociedad y los especialistas, con una perspectiva amplia
en las potencialidades del estudiante, de acuerdo con los aportes de la
sicología evolutiva. Sostiene que la instrucción consiste en el logro de
objetivos instruccionales previamente establecidos.

H. Taba propone en su metodología curricular para la formulación de los

objetivos, el diagnóstico de las necesidades, demandas y cultura de la
sociedad, con lo que resalta el vínculo sociedad-escuela. El programa, como
plan integrado, donde los elementos a considerar son: los objetivos,
contenidos, experiencias organizadas convenientemente y la evaluación.

H.Taba plantea la necesidad de formulación de programas de estudio a

partir de una teoría curricular científicamente fundamentada.

50
 Johnson, que se encuentra entre los clásicos del curriculum, plantea: “que
los resultados del aprendizaje no abarca únicamente a conductas
observables sino que incluye acciones tendentes a formar y educar, basadas
en conocimientos, hechos, conceptos y generalizaciones (Alvarez de Zayas,
R. M. 1996)2.

Esta concepción curricular es más elaborada que la de la primera etapa

porque, aunque sigue incluyendo una organización de materias
esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de
aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una teoría, por
fuera de la escuela, que pretende unos resultados de aprendizaje prefijados,
que moldean la conducta de los estudiantes y los preparan en tareas y
destrezas para el trabajo social, según los designios económicos y políticos
del momento. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares,
está subordinado a las necesidades de producción del mundo social.

Esta concepción del currículo emerge de la educación de masas

impuesta por el estado capitalista moderno, quien organiza el mundo de la
escuela para la capacitación ordenada de la fuerza de trabajo en relación con
las necesidades de producción de la sociedad. El individualismo, el
racionalismo y el positivismo invaden el mundo de la vida, el cual,
mediatizado por las concepciones curriculares, penetra en el mundo de la
escuela. El formar se entiende como la instrucción y la capacitación de
individuos para el mercado laboral.

R Mager, presenta el fenómeno educativo de forma mecanicista, simple y

fragmentada, al descansar el proceso educativo en objetivos conductuales
observables y medibles (Alvarez de Zayas R.M. 1996)2. Los objetivos son
metas propuestas o estados finales deseados en los alumnos, vistos estos
como materia prima de un proceso.

Los objetivos, según Mager, es el resultado del análisis de ciertas metas;

entendidas estas como las habilidades y métodos (ejecuciones) que hay que
realizar para cumplir una tarea, descomponiéndose esta, en una serie de
procedimientos simples y elementales. Esta concepción de los objetivos,
convierte la conducta del estudiante en segmentos cada vez más pequeños
de destrezas y conocimientos.

Su diseño curricular se reduce a la redacción de objetivos conductuales, a

establecer coherencia entre los objetivos, los métodos de enseñanza y la
evaluación; su modelo es la representación de la aplicación del pensamiento
tecnocrático en la educación.

Así el currículo se construye en relación con el conocimiento real

necesario para la vida social, pero teniendo en cuenta la noción de individuo y
las demandas de la producción económica. Estos autores desarrollaron,
entonces, una técnica de análisis de dichas demandas y construyen un

51
modelo de objetivos instruccionales que preparan a los individuos en la
escuela para desarrollar actividades específicas en el mundo social.
Objetivos terminales que tienden a sistematizar, a medir, a cumplir, a
manipular, a prever, a evaluar, a clasificar, a proyectar de antemano cómo se
va a comportar el alumno después de la instrucción. De ahí emana la famosa
“taxonomía de Bloom” con sus objetivos cognitivos y afectivos, precisos,
claros y específicos.

La educación se encontraba sumergida en la psicología conductista con

sus tests y su psicometría; diagnosticando, organizando contenidos y
experiencias de aprendizajes, formulando objetivos terminales y evaluando,
midiendo y contando resultados, es decir, sistematizando la vida en la
escuela. El currículo, entonces, es diseñado por técnicos que dependen de
los científicos puros de la psicología y de aquellos asesores que delimitan las
políticas para la producción económica en relación con las necesidades
institucionales. Como resultado, el docente es un operario que ejecuta lo
elaborado por los expertos en currículo.

Esta visión del currículo, planeado directamente por el stablisment y

diseñado bajo los cánones conductistas, generó una teoría del deber ser de la
educación, dejando aflorar una realidad educativa de donde surge el
concepto de currículo oculto o implícito que hace referencia a todo el bagaje
de interacciones latentes entre las personas que habitan la escuela.

La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el

currículo. La relación maestro-alumno, alumno-alumno, administrador-
profesor, administrador-alumno, configuran una práctica social al interior de la
institución altamente significativa donde circulan intereses políticos,
económicos, sexuales, ideológicos y raciales. Es la reproducción del mundo
de la vida en la cultura académica del mundo de la escuela. Así el currículo
implícito corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en la
institución educativa.

En esta segunda etapa y en contraposición mecanicista a estas ideas

surgen concepciones curriculares de naturaleza cognitivista que pasan de
moldear conductas a posibilitar el desarrollo de habilidades del pensamiento.
Así, la concepción curricular gira alrededor de un conjunto de
responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias en
el alumno, experiencias recreadas por los estudiantes y mediante las cuales
puede desarrollar su pensamiento; entorno a ellas, la institución docente
organiza una serie de prácticas educativas mediante un proyecto flexible,
general, vertebrado alrededor de principios que hay que moldear en
situaciones concretas.

Las categorías de experiencia, práctica, recrear, desarrollarse, serie,

proyecto, flexibilidad, situaciones concretas, nos ubican ante una concepción
curricular más compleja que rompe con la concepción de asignatura como
con el concepto de objetivos instruccionales.

52
 Ahora el diseño curricular privilegia la práctica sobre la teoría,
asignándole una forma de razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a
situaciones complejas y concretas para tomar decisiones, que no se deben
guiar por las teorías preconcebidas, sino por los valores naturales, humanos y
sociales, valores trascendentales.

Se propone la elaboración de un currículo por procesos, que genera

estructuras de procedimientos y modelos de descubrimiento, más que
técnicas de instrucción. Ello implica la participación activa de profesores y
estudiantes que interactúan en el desarrollo de la clase para construir, crear,
facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar en torno a la comprensión de
las estructuras profundas del conocimiento. Ir desde lo previsto, lo rígido, lo
específico, lo único, lo seguro, los tests, la calificación, lo autoritario, lo
repetitivo; hacia lo imprevisto, lo flexible, lo difuso, lo opcional, lo riesgoso, lo
compartido, lo convenido, lo auto evaluable, los ensayos, lo comprensible; es
decir, desde la información, hacia el conocimiento.

Se propone un currículo que abandone los contenidos tradicionales y

diseñe proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento,
en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en
los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e interpretación de
situaciones problémicas propias de las ciencias a solucionar por los alumnos,
en los conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajes significativos.
Es todo el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget,
Bruner, Gardner, Not y Novak.

Estas concepciones tuvieron expresiones concretas en modelos

curriculares tales como:

Modelos globalizadores: Se caracterizan por el carácter integral, global

de la enseñanza en contraposición a la fragmentación del conocimiento, a la
atomización del aprendizaje a la separación entre la instrucción y la sociedad.
Los modelos globales parten del establecimiento de relaciones inter
disciplinarias, entre la escuela y la sociedad, entre la teoría y la práctica, entre
la formación básica y la formación especializada, entre la enseñanza y el
aprendizaje, inmerso en la compleja dinámica del mundo actual.
Los modelos globalizadores se sustentan en los siguientes principios:

• una fuerte interconexión interdisciplinaria,

• el desarrollo integral de la personalidad,
• la individualización de la enseñanza y su adaptación a los
requerimientos en el desarrollo del estudiante,
• el reconocimiento de la multiplicidad de vías para alcanzar los
objetivos educativos en oposición a la rigidez de los modelos
conductuales,
• énfasis especial en la vinculación de la enseñanza con la realidad
social.

53
 En el campo de la Pedagogía se destaca la figura de O. Decroly (1871-
1932) con su planteamiento relativo a los centros de interés, en los que
deviene la percepción global de los objetos, hechos y situaciones, producto
de las necesidades e intereses del sujeto. A partir de aquí se deriva la
organización del curriculum de la enseñanza primaria en bloques en
correspondencia con las necesidades infantiles básicas.

Otra forma clásica de organización del curriculum con un enfoque global

es la denominada método de proyectos donde el curriculum se organiza a
partir de problemas de interés para el estudiante , los que son resuelto por el
trabajo en equipos. El problema u objeto a investigar los decide en este caso
el alumno.

Un exponente del modelo global es considerada la enseñanza modular

desarrollada en alguno países de América Latina y Europa. La enseñanza
modular trasciende el enfoque de unidades organizativas y se orienta a la
plena vinculación de la docencia, la investigación y la extensión, como
actividades básicas de la enseñanza universitaria, incorporando concepciones
de la enseñanza activa crítica y reflexiva haciendo énfasis en las relaciones
de la enseñanza y la sociedad.

La unidad básica de la enseñanza modular es el módulo donde se integra

el contenido de diferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio que se
define a partir de un problema concreto y socialmente relevante para la
profesión. El curriculum se estructura sobre la base de los problemas
actuales y perspectivos del profesional integrándose la dimensión académica
y social al curriculum.

Este modelo ofrece la posibilidad del aprendizaje activo ya que el

estudiante aprende en la medida que transforma el objeto del conocimiento
con un enfoque interdisciplinario aplicando métodos propios de la
investigación científica y de trabajo en grupos.

La enseñanza modular se estructura por troncos y áreas, donde el tronco

es el nivel más amplio e inicial del proceso, en él se abordan objetos
comunes a diversas disciplinas y profesiones donde se integran grandes
campos generales y básicos del conocimiento como son las ciencias
naturales y sociales. A estos le siguen los troncos divisionales (de ciencias
naturales, sociales y tecnológicas) y los troncos por carreras o profesiones.
La conclusión de los estudios se realiza por áreas, que abarcan el dominio de
una especialidad donde se reagrupan los conocimientos propios de varias
disciplinas en función de los problemas profesionales que se resuelven en
estas áreas.

Este enfoque curricular lleva aparejado cambios estructurales

organizativos en la institución Universitaria tradicional, como la experiencia

54
realizada en la Universidad Autónoma Metropolitana - Xochimilco, que se
sustenta en:

• la formulación del curriculum a partir de la necesidad social: el vínculo

escuela-sociedad; necesidad formulada por los estudiantes, la sociedad y
los especialista en menor medida. Este principio en el diseño tiene su
base en una epistemología funcionalista, en una línea de pensamiento
pragmático y utilitarista reduciéndose a dar respuesta a demandas
específica e inmediatas, afectándose las generalizaciones teóricas,
necesarias en la formación del profesional;
• el papel protagónico del estudiante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje incluso desde el diseño mismo del proceso, atendiendo al
interés inmediato del estudiante, en detrimento incluso del contenido;
• el programa, como plan para el aprendizaje elaborado, sobre la base de
objetivos referidos a metas específicas concretas a lograr en el proceso y
donde dicho programa tiene una estructura global no fragmentadas;
• la cultura de la sociedad brinda una guía para la determinación del
contenido, donde éste se discute como información que debe ser
adquirida, como método de investigación, como método de adquirir
conocimiento.

No obstante los múltiples ventajas que ofrece este modelo tiene

desventajas como es que el estudiante no profundiza ni sistematiza el
conocimiento básico de la ciencia en particular debido a su concepción
pragmática, resultando un gran inconveniente con las exigencias que implican
los cambios tecnológicos actuales lo que lleva aparejado la obsolescencia
rápida del conocimiento, cuando el proceso de aprendizaje se realiza
solamente a partir de los problemas de la profesión y no existe una dialéctica
ciencia-profesión.

Modelo de investigación en la acción: El término de investigación en la

acción fue propuesto por el sicólogo Kurt Lewis en la década de los años 30
en los Estados Unidos con el propósito de combinar la investigación
experimental con el cambio social de una realidad dada. En 1981 en la
Deakin University de Victoria, en Australia donde se acuñó el término para
denominar un conjunto de actividades del desarrollo curricular de la función
profesional y comienza a ser utilizado éste en los proyectos de mejora escolar
y de la práctica de estrategias educativas.

L. Stenhouse en Inglaterra introduce actualmente el término en la teoría

curricular en su obra “Investigación y Desarrollo del currículo” introduciendo
estas ideas en la práctica docente en España en la década de los 80.

Los rasgos más significativos de este modelo curricular los podemos

resumir a continuación:

• el problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve;

55
• su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de
la vida de los involucrados, los que son los participante activos del proceso
investigativo y beneficiarios del mismo forma general;
• exige la participación plena e integral de sus propios recursos que los
moviliza con el fin de alcanzar un desarrollo endógeno;
• la participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y
auténtico de la realidad social;
• el investigador es un participante comprometido que aprende durante la
investigación y adopta una actitud militante activa.

El curriculum se concibe como proceso, “como proyecto de ejecución

que se verifica en la acción del aula en la que los sujetos que intervienen son
parte constituyente del mismo” (González, M; 1995)5. En este modelo se
supone un replanteamiento de la función docente donde el proceso no es la
simple ejecución de un programa previamente determinado sino que el
profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso de
enseñanza tomando en consideración los aportes que realizan los alumnos
en el desarrollo del proceso mismo.

El proceso de aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de

investigación donde se integran como participantes al proceso el estudiante y
el profesor. Bajo esta concepción el proceso se estructura en los siguientes
pasos:

• formulación del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del
profesor;
• la búsqueda de soluciones,
• la prueba de soluciones, donde parte el proceso.

La función del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones

que permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensión
personal sobre los temas objeto a debate así como que los estudiantes
asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor responde
por la calidad del aprendizaje.

Las ideas propuestas en este modelo tienen una validez incuestionable

como es el papel activo del estudiante en el aprendizaje, el reconocimiento de
su responsabilidad, el énfasis en la apropiación de los métodos propios de la
investigación, su proyección hacia una posición de compromiso social
respecto a su posición como profesional; sin embargo su difusión aún resulta
limitada, reportándose la introducción limitada de estas ideas en algunos
países como Venezuela, México, Ecuador fundamentalmente en sistemas de
enseñanza modular.

Algunos aspectos controvertidos presenta este modelo como es la

concepción misma del diseño del curriculum el que descansa en las
consideraciones individuales del profesor y los estudiantes; cuando el
proceso de enseñanza debe estar orientada a objetivos sociales

56
trascendentales. La calidad del curriculum recae fundamentalmente en la
preparación científica y proyección del profesor y por otra parte se corre el
riesgo de una enseñanza muy empírica debido a la excesiva
contextualización.

Modelos constructivistas: Parten de la premisa de que el aprendizaje

humano es el resultado del proceso de construcción interior del conocimiento
a través de la actividad que realiza el hombre con el medio, destacándose el
papel activo del estudiante en el proceso.

“La tesis principal es que el conocimiento se transfiere mejor, cuando es

parte integral de la estructura cognoscitiva del alumno” (Rivas Balboa,
6
C.,1998) .

Los modelos constructivistas tienen el propósito de facilitar y potenciar al

máximo el procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a
su conocimiento. En este paradigma lo importante es las relaciones entre los
elementos conocidos y los por conocer dentro de un contexto o situación,
donde el conocimiento adquiere significación para el estudiante. El proceso
del conocimiento se desarrolla por medio del establecimiento de conexiones,
de construcciones, de redes o nudos entre el conocimiento y el contexto,
donde este tiene lugar, adquiriendo una especial significación en el proceso.

Las características esenciales de los modelos constructivista se resumen

a continuación:

• El curriculum parte del conocimiento previo que posee el estudiante;

• prevé el cambio conceptual que se espera del estudiante en el proceso de
construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura
mental;
• confronta los conocimientos previos que posee el estudiante con el nuevo
concepto que se enseña;
• aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros
con el fin de generalizar su transferencia;
• el curriculum establece objetivos instruccionales, que ofrecen metas
amplias y sirven de guía para estructurar los contenidos y experiencias que
deben se exploradas.

La limitante de este enfoque radica en que no tiene en cuenta las

condiciones histórico-culturales en que se desarrolla el proceso docente y la
influencia de lo social en dicho proceso.

Todas estos enfoques curriculares, que aportaron sustanciales cambios

positivos en el desarrollo histórico de la teoría curricular, muestran
limitaciones para poder satisfacer la problemática que se estudia en una
tercera etapa en el desarrollo histórico y social. Desde nuestro punto de vista
la insuficiencia consiste en que no se fundamentan en una concepción del
mundo materialista-dialéctica

57
 La actual o tercera etapa, está signada por una economía mundial cada
vez más globalizada, donde la institución tiene que ser más competitiva, para
dar respuesta a los cambios socio-económicos y tecnológicos presentes en la
sociedad contemporánea y en donde ya no es ni la materia prima ni el capital
el elemento dominante en las relaciones de producción, ni incluso la
estructura de poder, sino en un grado mayor que nunca el conocimiento,
actualizado y flexible de los sujetos que de un modo comprometido participan
en el proceso productivo y de servicio.

El modelo que propone el autor de la teoría curricular, en el capítulo

segundo, trata de dar respuesta a esta tercera etapa.

La primera expresión propedéutica de dicha etapa está en el modelo

histórico-cultural: Este modelo tiene sus bases en la sicología contemporánea
(L. S. Vigotskiy), en el desarrollo integral de la personalidad. Para Vigotskiy el
aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización
individual, como hasta el momento se había sostenido; una actividad de
producción y reproducción del conocimiento.

A partir de estos conceptos, la teoría general de la dirección y las

regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos, durante la
actividad de la enseñanza y el aprendizaje, se conciben de un modo
simultáneo. N. F. Talizina, consecuente con esas ideas, ha elaborado un
modelo de diseño del currículo de utilidad en la Educación Superior. El
modelo planteado, parte de los objetivos de la enseñanza, como objetivos
finales del egresado, identificados con el perfil profesional; objetivos parciales
referidos a los ciclos de formación, disciplinas y asignaturas; y objetivos
específicos de una clase o actividad docente; donde los mismos determinan
los contenidos, métodos y formas de enseñanza.

En este modelo el perfil profesional cumple dos funciones: punto de

partida en la elaboración del plan de estudio y patrón de referencia de la
calidad de los resultados del sistema de enseñanza del profesional.

El perfil profesional en esta concepción, tiene un enfoque histórico-

genético y estructural-funcional, el que precisa la identificación de las
múltiples tareas de un profesional en una situación determinada. Sin
embargo, en ello está su limitante, ya que se reduce a un listado de tareas de
diferente grado de generalidad; la determinación del sistema de actividades
básicas y generalizadas (conjunto de tareas profesionales) que definen el
núcleo de la profesión, sin que quede claro el criterio científico a seguir.
Estos conocimientos son la clave para estructurar el proceso docente dirigido
a la asimilación de los aspectos esenciales de la profesión; por último,
determina las relaciones estructurales entre las actividades básicas
generalizadas, las que completan la imagen del profesional.

58
 Este modelo de diseño curricular con un enfoque fundamentalmente
sicologista, resulta un avance en este campo aunque presenta limitaciones
como son: la poca integración, a la hora de formular el perfil del profesional,
manifestándose en la multiplicidad de objetivos y, en última instancia, en la
falta de capacidad del egresado de integrar conocimientos a la hora de
resolver los problemas propios de la profesión. Así mismo, no hace uso de
las necesidades sociales (problemas) como punto de partida para la
elaboración del plan de estudio.

El modelo de currículo universitario, que propone el autor, tiene muy en

cuenta los conocimientos acumulados por las escuelas y enfoques teóricos
anteriores y, a la vez, trata de superar el análisis parcial de los mismos. Las
limitaciones que aún poseen las teorías más modernas del currículo están
precisamente, como decíamos, en el análisis parcial de los procesos,
centrando su atención ya sea en el aspecto conductual y tecnológico; o en lo
cognitivo. El autor tratará de sistematizar, de un modo holístico y dialéctico
todos estos criterios; lo que no es una suma ecléctica de todas ellas, sino la
integración, cualitativamente superior, de su sistematización.

El modelo para el diseño curricular que se propone tiene su fundamento

científico en la Pedagogía y ella a su vez en “la Teoría de los procesos
conscientes”. Dicho modelo se ha puesto en práctica en gran medida en las
universidades cubanas y algunas latinoamericanas y será expuesta en el
capítulo 2 de este texto.

59
 TERCERA UNIDAD

LAS DIMENSIONES DEL CURRÍCULO

1. LAS DIMENSIONES DEL CURRÍCULO

Si entendemos el currículo como la concreción del diseño, desarrollo y

evaluación de un proyecto educativo que responde a unas bases y
fundamentos determinados y a una concepción didáctica, es posible distinguir
en el mismo tres dimensiones fundamentales: (1) El diseño curricular, (2) El
desarrollo curricular, y (3) La evaluación curricular.

El término dimensión curricular es utilizado para designar en que se manifiesta

el proceso curricular, la forma en que se expresa y se revela concretamente.
Las dimensiones no se corresponden con etapas del proceso curricular,
aunque en ocasiones, estas pueden tener una presencia más explícita en
algunas de sus fases.

3.1. EL DISEÑO CURRICULAR

En la literatura sobre la teoría curricular, en ocasiones se identifica al

diseño curricular con el concepto de planeamiento o con el currículo en su
integridad, algunos autores identifican el término con los documentos que
prescriben la concepción curricular o con una etapa del proceso
curricular.
El diseño curricular es metodología, en el sentido que su contenido
explica cómo elaborar la concepción curricular, es acción, en la medida
que constituye un proceso de elaboración y es resultado, porque dicho
proceso queda plasmado en documentos curriculares dicha concepción y
las formas de ponerlas en práctica.

60
 El diseño curricular, puede entenderse como una dimensión del
currículo, que revela la metodología, las acciones y el resultado
del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de
los proyectos curriculares. Prescribe una concepción de educación
determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y
satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje.

3.1.1. TAREAS:

El diseño curricular demanda que previamente a su planificación se

aborden algunas tareas previas, las mismas que en la mayoría de
modelos curriculares se puede identificar como:

1ra. Diagnóstico de problemas y necesidades.

2da. Modelación del currículo . Perfiles.
3ra. Estructuración curricular.
4ta. Organización.
5ta. Evaluación curricular.

1ra. TAREA DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS Y NECESIDADES.

Consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones

y tendencias existentes en los referentes filosóficos,
sociológicos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y
didácticos, que influyen en los fundamentos de la posible
concepción curricular, sobre las cuales se va a diseñar el
currículo. Es un momento de estudio y preparación del
diseñador en el plano teórico para poder enfrentar la práctica
educativa. La tarea permite realizar una exploración de la
realidad para determinar el contexto y situación existente en las
diferentes fuentes curriculares.

A los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje,

sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos,
nivel de desarrollo intelectual preparación profesional,
necesidad, intereses, etc. La exploración de recursos
humanos para enfrentar el proceso curricular.
61
El nivel de las ciencias,
las tendencias en el
desarrollo de las
mismas, desarrollo de la
información, esclareci-
miento de las metodo-
logías de la enseñanza,
posibilidades de actua-
lización, etc.
El currículo vigente,
su historia, contenidos,
contexto, potencialida-
Se explora con des, efectividad en la
el diagnóstico formación de alumnos,
la estructura curricu-
lar, su vínculo con la
vida, etc

La sociedad en sus condiciones económicas,

sociopolíticas, ideológicas, culturales, tanto en su
dimensión social general como comunitaria y en particular
las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus
requisitos, características, perspectivas de progreso.
Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las
cuales se debe diseñar la concepción curricular.

Para realizar la exploración se utilizan fuentes documentales, a

los expertos, los directivos, el proceso de enseñanza-
aprendizaje y la literatura científica. Los elementos que se
obtengan de la exploración permiten caracterizar y evaluar la
situación real, sobre la cual se debe diseñar y en su integración
con el estudio de los fundamentos teóricos posibilita pasar a otro
nivel dentro de esta etapa que consiste en la determinación de
problemas y necesidades. En este momento se determinan los
conflictos de diversas índole que se producen en la realidad, al
analizar por ejemplo: Lo que se aprende y lo que se necesita.
Lo que se enseña y lo que se aprende. Lo que se logra y la
realidad.

Los conflictos nos pueden servir para jerarquizar los problemas

que deben se resueltos por el proyecto educativo curricular y
juntamente con el estudio anterior podemos hacer un listado de
necesidades e intereses de los miembros de la comunidad a
formar, que deben ser tenidos en cuenta en el desarrollo del
currículo.
2da. TAREA MODELACIÓN DEL CURRÍCULO.
En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es
decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes
teóricos en relación con la realidad existente. Se explícita cual
es el criterio de sociedad, hombre, educación, maestro,

62
 alumno, etc.. Se caracteriza el tipo de currículo, el enfoque
curricular que se ha escogido.

Un momento importante en esta tarea lo constituye la

determinación del perfil de salida expresado en objetivos
terminales de cualquiera de los niveles educativos que se diseñe
y que se determine a partir de:

Bases socioeconómicas, políticas ideológicas, culturales

en relación son la realidad social y local.
Necesidades sociales.
Políticas de organismos e instituciones.
Identificación del futuro del egresado campos de
actuación, cualidades, habilidades y conocimientos
necesarios para su actuación (desempeño), y desarrollo
perspectivo.

El perfil del egresado tiene una gran importancia y difusión en la

actualidad en el ámbito de la educación en todos los niveles,
sectores y modalidades. Esto nos lleva a determinar sus límites
y llegar a preguntar ¿Qué es el perfil de egresado?.
“Descripción de las características principales que deberán
tener los educandos como resultado de haber transitado
por un determinado sistema de enseñanza-aprendizaje”1
“Es la descripción del profesional de la manera más objetiva
a partir de sus características”.2
“Lo componen tanto los conocimientos y habilidades, como
las actitudes. Todo esto, definido operacionalmente,
delimita un ejercicio profesional”3.
“Es la determinación de las acciones generales y
específicas que desarrolla un profesional en las áreas o
campos de acción emanadas de la realidad social y de la
propia disciplina tendiente a la solución de las necesidades
sociales previamente advertidas ”4.
ETAPAS PARA LA ELABORACIÓN DEL PERFIL

Determinación del objeto de la profesión, o determinación del objeto del nivel

1ra. o modalidad educativa (Determinado por el grupo de problemas que hay que
solucionar en el entorno social).
Investigar los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina o
2da.
disciplinas, que son aplicables a la solución de los problemas educativos.

1
ARNAZ. J. La Planeación Curricular. Trillas. 1996.
2
Mercado O. Martínez L. Ramírez C. Una Aportación al Perfil del Psicólogo.
3
Díaz Barriga, Frida. Metodología de Diseño Curricular para la Educación Superior. Trillas 1996.
4
Díaz Barriga, Frida. OB. CIT. 1996

63
 3ra. Investigar posibles áreas o campos de acción del egresado.
4ta. Análisis de las tareas potenciales que debe desempeñar el egresado.
5ta. Investigar la población donde podría ejercer su labor.
Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar
6ta.
por las disciplinas, tareas y características poblacionales.
7ma. Evaluación del perfil.

Descripción de las
Especificar las áreas
tareas, actividades, y
del conocimiento en
acciones que deberá
las cuales deberá
realizar en dichas áreas.
adquirir dominio.

Elementos Delimitación de valores

Especificación de las
habilidades que debe
desarrollar desde el
punto de vista teórico
y práctico y permitir
su desempeño.
característicos del y actitudes a adquirir
Perfil necesarias para el buen
desempeño.
Análisis de la población
que recibirá las acciones
de su labor.

PRINCIPIOS BÁSICOS DEL PERFIL

Polivalencia. Eficacia. Estrategia. Actualización Estabilidad

Capacidad de Diseño, Capacidad Autonomía Preparación
conducción presupuesto, para participar para el manejo para transitar
adaptación y costo y generar de las por diferentes
flexibilidad. control. situaciones tecnologías situaciones
organizativas, modernas. producto de los
un proceso de cambios y
permanente transformación
cambio y sin apartarse
Un perfil bien definido debe tener la suficiente
transformación de losclaridad
objetivos. y
precisión para que pueda evidenciar cómo será el egresado,
Todo perfil debe garantizar la educación permanente y la
formación recurrente. Todas las características y principios
señalados contribuyen a elevar los niveles de desempeño y por
consiguiente la proyección hacia el futuro del egresado.

La modelación del modelo del

currículo incluye otra tarea importante

64
Determinación
de contenidos
 para el proceso curricular, la
determinación de los contenidos
necesarios para alcanzar los objetivos
terminales. Se entiende por
determinación de contenidos, la
selección de los conocimientos,
habilidades y cualidades que deben
quedar expresados en programas de
módulos, disciplinas, asignaturas,
programas directores, componentes,
de acuerdo al criterio de
estructuración que se asuma y el tipo
de currículo adoptado, precisados al
nivel que se éste diseñando.

Además de los contenidos se debe concebir la metodología a

utilizar para el desarrollo curricular. La metodología responderá
al nivel de concreción del diseño que se está elaborando, de tal
manera que si se trata de un plan de estudios, la metodología se
refiere a como estructurar o evaluar el mismo. Así, mismo si se
trata de un módulo, disciplina, asignatura, unidad didáctica, un
componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar
y evaluar su aplicación práctica. En la medida que la concepción
es de currículo cerrado o abierto, la responsabilidad de
determinar contenidos y metodologías recaen en los niveles
macro, meso y micro de concreción del diseño curricular.
En toda tarea de modelación del currículo podemos distinguir
tres momentos fundamentales: (1)Concepción del modelo. (2)
Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales.
(3) Determinación de los contenidos y la metodología.

3ra. TAREA ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR

La tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los
componentes que intervienen en el proyecto curricular que se
diseña. La tarea determina el orden en que se va a desarrollar el
proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo
necesario, las relaciones de precedencia e integración
horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa
curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones.
Esta tarea se realiza en todos los niveles de concreción del
diseño curricular, aunque los diseños curriculares asumen
diferentes matices en su ejecución.

Para lograr los objetivos del perfil del egresado se pasa a la

etapa de la organización y estructuración curricular, la misma
que incluye:

65
 El plan de estudios (Plan Curricular), que abarca la
determinación de contenidos curriculares, estructuración y
organización de los mismos.
Programas de estudio que conforman cada uno de los
cursos.

3.1. PLAN DE ESTUDIOS.

El plan de estudios se puede definir:

El total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser

cursadas durante una carrera (o nivel educativo), involucran la
especificación del conjunto de contenidos seleccionados para
lograr ciertos objetivos, así como para estructurar y organizar la
manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su
importancia relativa y el trabajo previsto para su aprendizaje.
.

Su proyección requiere de un cuidadoso trabajo

de la comisión de especialistas que se les
asigna esta labor, por la importancia de este
El plan de estudios documento para la organización de los aspectos
debe ser flexible, vitales del proceso pedagógico. El equipo
debe ajustarse a encargado de esta tarea debe velar porque sea
las necesidades de funcional, es decir, responder a las exigencias
los alumnos, debe del modelo del egresado a la vez que resulte
ser sistémico y aplicable en el tiempo y a las características del
tener una alta alumno. Debe ser flexible, porque el plan base,
calidad. con su estructura de contenidos por años, debe
ajustarse a las particularidades individuales de
los estudiantes y a las transformaciones que
imponen el desarrollo científico - técnico. Se
requiere que sea coherente, lo que implica una
concepción de sistema de todas las actividades
y en un aprovechamiento máximo de todas las
potencialidades educativas del proceso
pedagógico. A la vez, se requiere eficacia en la
utilización de los recursos humanos y materiales.
El plan debe ser portador, de una alta calidad en
la gestión educacional y a la vez debe lograr un
mínimo de gastos aprovechando al máximo la
plana de profesores, la base material de estudio
y las condiciones concretas de la institución en
general.

El plan de estudios brinda información sobre: lo que ha de

aprender el educando durante todo el proceso concreto de

66
enseñanza-aprendizaje. El orden propuesto a seguir dentro
del proceso.

Elementos del Las necesidades sociales.

plan de estu-
dios que en su
elaboración Las prácticas profesionales.
deben tener
relación con el
perfil. Las disciplinas implicadas.

Los alumnos.

Es muy importante organizar de manera lógica los pasos para la

estructuración de un plan de estudios, o sea, que debe existir
coherencia y un análisis cauteloso en la decisiones que se van
tomando, se sugiere seguir los siguientes:

I. Organización de los contenidos en materias o módulos.

II. Estructuración de las asignaturas o módulos en el plan

curricular:
a). Secuencia horizontal, que se refiere al conjunto de
asignaturas o módulos que deberán cursarse en el
mismo ciclo o año.
b). Secuencia vertical, que se refiere al orden en que las
asignaturas o módulos deben cursarse en los
diferentes ciclos o años escolares.
Debe haber coherencia vertical y horizontal entre las
unidades didácticas que integran el plan.

III. Establecimiento del mapa curricular: incluye la duración de

las asignaturas o módulos, su valor en créditos,
asignaturas y módulos que conformarán cada ciclo o año
escolar.

La naturaleza de los planes de estudios depende de los

objetivos y de consideraciones de orden pedagógico, lógico,
psicológico, epistemológico y administrativo, principalmente. De
ellos se derivan las diferencias en su estructuración. La
estructuración de un plan de estudios puede ser: (1) Lineal o por
Asignaturas. (2) Plan Modular. (3) Plan Mixto,

67
 (1). LINEAL O POR ASIGNATURAS.

Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de

conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos,
siguiendo una mayor lógica en cuanto al contenido y a las
experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un
curso a otro, según una jerarquización definida, partiendo de un
análisis, valoración y ordenación previa a la enseñanza.

Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de

estudios, la estructuración por asignaturas es más fácil para el control
administrativo, en ello influye la tradición y en general la falta de
experiencia para asimilar otras modalidades.

Dificultades que genera el plan de estudios por asignaturas:

Contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera

repetición constante de información, muchas veces contradictorias
que son percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista
igualmente válidos y no como concreciones de marcos teóricos
diversos. Intenta resolver estos problemas tratando de contemplar
los nexos externos de las asignaturas y disciplinas.
Privilegia la exposición y tiende a convertir al alumno como
espectador ante el objeto de estudio.
Gasto innecesario de energía psíquica por parte del maestro y
alumnos, como consecuencia de la excesiva atomización y
repetición de contenidos.
La evaluación generalmente tiene un carácter reproductivo y
cuantitativo.
Con ello no tratamos de hacer desaparecer este tipo de organización de
contenidos, lo que se plantea es enseñar por medio de asignaturas o
disciplinas en función de sus propias relaciones dinámicas y vinculadas a
los problemas sociales, lo cual contribuirá a visualizar los peligros de una
cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario.
(2).- PLAN MODULAR.
“Es una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades
de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite
alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y
actitudes que le permiten al alumno desempeñar funciones
específicas”. Margarita Panzsa. Enseñanza Modular. Perfiles
Educativos. CISE UNAM. Nº 11
Es una concepción del plan de estudios que integran las diferentes
disciplinas a partir de centrar alrededor de la solución de problemas
(objetos de transformación).

68
 Aquí, el desarrollo de los programas de estudios debe estar en función
del pensamiento crítico y no simplemente en función de la estructura
lógica de las disciplinas del plan de estudios, el punto de referencia será
el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y
no los contenidos o modelos de disciplinas. Su aparición es
relativamente reciente y ha sido propuesto como alternativa al modelo
lineal.

VENTAJAS DESVENTAJAS

Se rompe el aislamiento de la No garantiza por sí misma la

institución escolar con
respecto a la comunidad
social, amplía el concepto de
aula hasta el contexto social.
Rompe con el
enciclopedismo al actuar con
la realidad y no concretarse
al estudio de los contenidos.
Elimina la superposición de
temas.
Elimina las motivaciones
artificiales, pues se trabaja
con la realidad que es de por
sí estimulante.
ruptura con el pragmatismo.
Es un peligro que se confunde con
yuxtaposición, lo que ocurre en
muchas instituciones en la actualidad.
Es también un peligro que los
cursos se conviertan en una
revisión pasiva de generalizaciones
que ofrecen pocas oportunidades
para la investigación, o sea, que al
buscar profundidad se logre
incrementar la superficialidad.
Si el profesor no está preparado,
compenetrado, comprometido y
motivado con los principios del
enfoque, en vez de avanzar, se
crea un caos.

( 3). PLAN MIXTO

Está conformado por una combinación de un tronco común que cursan

todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de
especializaciones donde el alumno elige una. Comparte características
de los dos tipos de planes y permite al alumno especializarse en un área
mas particular dentro de una disciplina o profesión. La viabilidad y
conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo
con criterios sociales, económicos, de mercado de trabajo, de recursos,
etc.

Existen otras propuestas de planes de estudios. Así, Susana Sabat y

otros proponen la distribución por asignaturas, por áreas (que se
refieren a contenidos que provienen de diferentes disciplinas,
relacionados entre sí para facilitar una integración multidisciplinaria,
busca integrar los recursos y contenidos de estudios) y por módulos.

Hilda Taba, propone por materias (que se refiere a las asignaturas),

grandes temas generales con una organización basada en procesos

69
 sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Álvarez de Sayas, es
del criterio de una estructuración en asignaturas, disciplinas, módulos
y por créditos.

Cualquiera que sea la estructuración del plan de estudios, la práctica

pedagógica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos
del mismo y permite un proceso de evaluación constante de sus
resultados.

La integración lograda.

ELEMENTOS
Resultados académicos. ESENCIALES La opinión de docente y alumnos.
DEL PLAN DE
ESTUDIOS.

Actualización de los programas y del marco

teórico- conceptual y referencial de los mismos.

También debe tenerse en cuenta la realidad cambiante y para ello es

necesario:

Análisis del mercado laboral.

Opinión de especialistas externos.
Análisis comparativo con otros currículos de la misma área de
especialidad.

4ta. TAREA ORGANIZACIÓN PARA LA PRÁCTICA.

La tarea de organización para la puesta en práctica del

proyecto curricular, consiste en prever todas las medidas
Selección y para garantizar el éxito del proyecto. Es determinante
preparación del dentro de esta tarea la preparación de los sujetos que
personal docente van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la
por colectivos concepción, en el dominio de los niveles superiores del
integrados por diseño, del propio currículo y en la creación de
áreas o asigna- condiciones favorables. La preparación del personal
turas, que ten- pedagógico se realiza de forma individual y colectiva y
gan en el centro es muy importante el nivel de coordinación de los
de la organiza- integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, año,
ción al alumno. grado, nivel, carrera institucional, territorial, etc., para
alcanzar niveles de integración hacia el logro de los
objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para

70
 diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones,
necesidades, intereses, etc. y sobre su base diseñar
acciones integradas entre los miembros de los colectivos
pedagógicos que sean coherentes y sistemáticas.
La tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de
grupos, de clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo
que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de
decisiones de esta índole, incluyendo claro está a la representación
estudiantil.

5TA. TAREA DISEÑO DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR.

En todos los niveles y para todos lo componentes del proyecto curricular
se diseña la evaluación, como tarea del diseño curricular, que debe
partir de los objetivos terminales y establecer indicadores e
instrumentos que permita validar a través de diferentes vías, la
efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno
de los niveles, componentes y factores.
Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar
plasmados en cada uno de los documentos que expresan un nivel de
diseño, es decir, el proyecto curricular en su concepción más general, de
los planes, programas, unidades, componentes, etc.

El criterio asumido en la teoría, acerca de asumir el

La evaluación diseño como una dimensión del currículo, no como una
es permanente etapa y definir en su metodología tareas, permite
y se desarrolla comprender que su acción es permanente y que se
como proceso. desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio
del resto de las dimensiones, reconociendo que hay
tareas del mismo que pueden responder en el tiempo a
otras para lograr una coherencia en el proceso
curricular.

71
 CURRICULUM: DISEÑO, PRACTICA Y EVALUACION
DRA. OTMARA GONZALEZ PACHECO. 1994

LOS PERFILES EDUCATIVOS Y PLANES DE ESTUDIO

Resulta imprescindible incorporar a la investigación como una actividad
transversal del currículum para que la investigación y la instrucción sean dos
aspectos integrados de la formación universitaria, de modo que se facilite el
tránsito de una educación superior basada en la transmisión de conocimientos a
otra que enseñe dónde buscarlos y cómo crearlos.

En la medida en que la sociedad del futuro ha de ser una sociedad de

aprendices permanentes, es necesario dar paso a la cultura del sujeto que aprende,
para formar parte junto con el profesor y el resto del personal, de una comunidad
de aprendices permanentes, abarcando en sus programas tanto en extensión
como en profundidad, lo que el sujeto que aprende debe saber y lo que sabe el
sujeto que enseña.

Teniendo en cuenta la tendencia actual hacia rápidos y multilaterales

cambios y transformaciones sociales, se hace imprescindible la creación de
sistemas flexibles de formación intermedia y larga, permitiendo salidas laterales,
mas rápidas con una formación ajustada a los requerimientos de trabajos con
menor calificación científica. La flexibilidad en las currícula debe permitir además
mayores opciones que faciliten su adecuación a los intereses de los estudiantes
y una mayor posibilidad de renovación o actualización en función de temáticas o
problemas emergentes.

Ya hemos visto cómo todavía las actuales currículas de una gran parte de
las universidades se caracterizan por ser fijas, cerradas, poco cambiables con el
tiempo, lo que hace que en muchos casos no se ajusten a las demandas del
desarrollo actual y mucho menos a la rapidez con que se producen las
transformaciones sociales.

La dificultad que se afronta en el mundo de hoy para definir currícula de

forma precisa para la formación profesional, hace necesario la consolidación de las
ciencias básicas como fundamento para ampliar la formación y mejorar la calidad
académica de la totalidad del sistema de educación superior.

En lo que respecta a la forma de concebir el proceso de enseñanza-

aprendizaje, es conveniente orientar estrategias formativas que den espacios a la
capacidad de iniciativa -individual y colectiva- del sujeto que aprende, promoviendo
a su vez, la conservación de los recursos disponibles, y sobre todo el aprendizaje
permanente, el "aprender a seguir aprendiendo".

Teniendo en cuenta las características de la matrícula universitaria en lo

que respecta a su formación inicial para cursar estudios superiores, es necesario

72
desarrollar variantes curriculares diversas que permitan que los estudiantes mas
aventajados transiten de una forma mas rápida y que aquellos que presentan
insuficiencias superables en su formación dispongan de sistemas de ayudas
paralelos, adecuados a las insuficiencias y desniveles conocidos con que arriba al
sistema el estudiante de secundaria.

La rigidez y el anquilosamiento tradicional de las currículas actuales ha

hecho obsoleto y totalmente insuficiente el equipamiento actual, sobre todo si se
tiene en cuenta el enorme arsenal de equipos y medios tecnológicos con que
puede contar una enseñanza moderna. Es urgente, por tanto, modernizar las
instalaciones de laboratorios y talleres así como el equipamiento tecnológico, para
ir acercando la formación en este sentido al desarrollo actual y perspectivo de las
denominadas "tecnologías de punta" con posibles aplicaciones en la enseñanza.

Estas exigencias actuales no agotan todas las posibles transformaciones

necesarias en el momento actual. Sólo intentan mostrar algunas de las requeridas
por el desarrollo social logrado. Compete a cada institución educativa determinar
las que más se ajusten a los requerimientos sociales y a sus condiciones
específicas.

El diseño curricular se concreta en tres momentos fundamentales entre los

cuales debe producirse una relación lógica y coherente, de modo que se produzca
la armonía necesaria que permite lograr que las situaciones de aprendizaje que se
le presentan al estudiante en cada clase contribuyan a su formación profesional: el
perfil profesional, el plan de estudios y los programas.

El propósito fundamental en este caso consiste por un lado, en sensibilizar

al profesor con la necesidad que tiene de dominar elementos mínimos
relacionados con la elaboración del perfil y el plan de estudios, como dos
momentos fundamentales de definición del currículum formal, y por el otro, darle
los recursos metodológicos que le permitan elaborar su programa, no como entidad
independiente, sino como un eslabón del plan, que le facilite revelar los diferentes
vínculos que él tiene con el perfil y con los diferentes componentes del plan de
estudio, de modo de brindar condiciones para una práctica mas coherente con
los propósitos iniciales.

DISEÑO DEL PERFIL PROFESIONAL.

El perfil profesional constituye un modelo, una idealización de las

características, conocimientos, habilidades que debe poseer el egresado de una
carrera, que comúnmente se expresa en un documento en forma de objetivos
terminales que se propone alcanzar un nivel de enseñanza dado en la formación
de estudiantes. Es la etapa inicial del proceso de elaboración del currículum y
por tanto de toda la planificación del proceso educativo.
El perfil profesional es una de las formas concretas en que se expresa la
relación entre educación y sociedad en el aspecto vinculado con la formación
profesional.

73
 La elaboración de perfiles profesionales es una de las tareas mas complejas
del diseño curricular por cuanto supone identificar y lograr plasmar en él la
correspondencia con un sentido perspectivo, en primer lugar de la estructura de
carreras de una institución determinada en un contexto social dado, y en segundo
lugar, al ser el primer eslabón de este proceso, implica elaborar los fundamentos
teóricos y prácticos necesarios para la definición de los objetivos generales y
características de la formación del profesional, tanto en el pregrado como en la
formación postgraduada.

La necesidad de tener en cuenta los vínculos universidad-sociedad al diseñar

el perfil profesional partiendo de una concepción teórico-metodológica, nos obliga
a tener en cuenta las características y condiciones en que desenvuelve su
actividad una institución dada. A su vez, los referentes teóricos que fundamentan
la elaboración de un perfil hace necesario partir de la experiencia mundial sobre el
tema. El análisis que en consecuencia haremos no intenta agotar las diferentes
concepciones existentes. Sólo haremos referencia a aquéllas que han tenido un
impacto connotado en la teoría y práctica curricular y que mantienen cierta
vigencia en la actualidad.

En la literatura psicológica y pedagógica existen diferentes variantes de

elaboración del perfil profesional. Son frecuentes los modelos establecidos sobre la
base de un conjunto de rasgos o características de personalidad del profesional, de
las funciones o deberes de cargo que debe realizar un técnico o profesional en su
puesto de trabajo. Estos perfiles adolecen de las insuficiencias señaladas
tradicionalmente a las caracterizaciones psicológicas influidas por la Psicología
diferencial o individual. Ellas son:

1. Establecen un nexo demasiado estrecho entre el perfil profesional y un conjunto

de características de personalidad que asumen como necesarias para su
desempeño.

2. Aún en el caso de que algunos perfiles lleguen a precisar una serie de

características necesarias para el desempeño profesional, carecen de una falta
de visión integradora de la personalidad.

3. La definición de estos rasgos deja aún en pie el problema de cómo lograr su

formación a través de las exigencias y posibilidades del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Otra forma común de elaborar los perfiles profesionales ha sido a través de

los conocidos modelos centrados en objetivos que se derivan de la aplicación de
los postulados del conductismo a la enseñanza. En esta concepción el aprendizaje
es considerado sólo como un resultado y no como un proceso, quedando de hecho
reducido a las manifestaciones conductuales, directamente observables del sujeto.

De acuerdo con Díaz Barriga estas propuestas curriculares se agrupan en

dos grandes bloques: la tendencia que se origina a partir de B. Bloom y R. Mager
(taxonomía de los objetivos), según el citado autor "la representación mas precisa

74
del eficientismo y de la aplicación del pensamiento tecnocrático a la educación"
y el representado por R. Tyler y H. Taba, quienes propugnan el establecimiento
de los objetivos a partir del análisis de bases referenciales, bien a partir de un
diagnóstico de las necesidades de los estudiantes (H. Taba), bien sobre la base de
fuentes (la sociedad, los especialistas) y filtros aplicados para su elaboración a
partir de un análisis filosófico y psicológico (R, Tyler).

Bloom plantea que el aprendizaje se da en tres áreas de la conducta:

cognoscitiva, afectiva y psicomotora, aunque reconoce la unidad de la conducta
humana. De aquí que su modelo taxonómico de objetivos se estructure en tres
ámbitos en correspondencia con ellas.

Los objetivos cognoscitivos se agrupan en funciones mentales inferiores,

entre las cuales distingue el conocimiento, la comprensión y la aplicación, y
funciones mentales superiores, entre las que reconoce el análisis, la síntesis, la
evaluación. Los objetivos afectivos expresan un sentimiento, emoción , algún grado
de simpatía o repulsión que expresan utilizando el término "internalización". Los
objetivos psicomotores están relacionados con manifestaciones exteriores
mediante expresiones orales, físicas u otras.

El modelo de Bloom y Mager ha tenido una amplia repercusión en el diseño

curricular en muchos países del mundo y se le reconoce una serie de ventajas en el
momento histórico en que surgieron. Entre ellas:

* Permitió elevar el nivel de claridad y precisión en la formulación de los objetivos:

* Aportó un sistema de comportamientos que como proyección definida de
resultados ponía a disposición de los sistemas evaluativos un conjunto de
aspectos susceptibles de ser incorporados como ítem o reactivos a instrumentos
o procedimientos de examen.
* Permitió la comparación entre diferentes alternativas de formación sobre la
base de una proyección de resultados y la medida de su logro.
* Posibilitó, a partir de la proyección de las conductas obtenibles, la selección
de las normas o criterios de su clasificación.
* En particular la variante de R. Mager, aportó la delimitación de una serie de
requisitos para la elaboración de objetivos con plena vigencia (formularse en
términos del alumno, establecer las condiciones en que deben producirse y los
criterios de realización aceptables).

Sin embargo, se reconocen a su vez insuficiencias sobre la base de un

análisis de sus postulados fundamentales y de experiencias de su aplicación. Una
de las críticas mas connotadas es la concepción rígida y esquemática que está en
la base de esta forma de planificación: todo el proceso queda artificialmente
establecido a priori y luego se convierte en una especie de canon que hay
obligatoriamente que instrumentar y cumplir.

La amplia utilización de este enfoque ocasionó al mismo tiempo su

agotamiento hasta el punto que se llegó a rechazar también el uso del objetivo en la
enseñanza. Sin embargo, el uso particularizado, fijo e inmutable que tuvo el

75
objetivo en la denominada "pedagogía por objetivos" no puede conducirnos a
eliminar este componente del proceso de enseñanza. El objetivo designa la
finalidad que todo proceso pedagógico tiene, el carácter tendiente a un fin de toda
actividad humana. De aquí que no sea posible su eliminación o sustitución; antes
bien, se trata de definir con precisión los límites de su aplicación, en el marco
de una concepción de la enseñanza como proceso abierto y flexible.

La aplicación de la teoría de la actividad al proceso de conceptualización y

elaboración del perfil profesional puede constituir una alternativa válida para superar
el atomismo que caracteriza a los anteriores procedimientos de elaboración. El
análisis de la estructura y funciones de la actividad profesional en el contexto
social en que se desarrolla permite detectar las acciones mas generales y la lógica
de su realización en la práctica profesional, aporta una representación totalizadora
de la profesión, sus componentes, vínculos y relaciones en el contexto histórico
y cultural en que se produce.

A su vez, el estudio de su desarrollo histórico y su contextualización en una

sociedad e institución concreta permite su adecuación a las necesidades reales del
desarrollo social. La unidad en la delimitación de la estructura de las acciones
principales y las funciones que ellas cumplen en un contexto dado permite poner
de manifiesto los determinantes de su génesis y desarrollo, al tiempo que la
dinámica de sus cambios y transformaciones ante las diversas variaciones mas
específicas de las situaciones en que se produce.

A modo de ilustración de este análisis puede servir la estructura de las

acciones generales que debe realizar un profesional. El estudio integral de La
profesión permite revelar las acciones principales siguientes:

1. Prevención.
2. Diagnóstico .
3. Selección.
4. Seguimiento o control.
5. Verificación
La precisión a su vez de los diferentes componentes de la actividad es una
vía que permite una conceptualización integradora de la profesión.

Se trata en este caso de la formulación de objetivos generales, en término de

las acciones generales, componentes de la actividad profesional. En el ejemplo que
utilizamos la acción de diagnosticar requeriría la formulación de un objetivo
general en estos términos "diagnosticar"....

En la delimitación de las distintas acciones componentes de un perfil se

expresan diferentes niveles de exigencias sociales. N.F. Talizina ( ) distingue:
1. Las exigencias que emanan de la época como pueden ser en el actual
momento conocer las técnicas de computación que se aplican y utilizan en un
campo profesional dado, el dominio de idiomas ante la intensa interrelación y
comunicación que se da en el mundo de hoy.
2. Las exigencias propias del país, de su sistema social, como pueden ser las

76
 características particulares del trabajo comunitario en función de la estructura
social de un país, o las características comunes y diferentes de la
administración privada y pública o estatal y lo que ellas implican para el
trabajo del profesional.
3. Las exigencias que emanan del propio trabajo profesional, es decir, las
características que adopta la profesión en un momento dado, sus
concepciones vigentes y de punta o emergentes, sus métodos y
procedimientos, los criterios comunes de valoración, la ética de la profesión.

Al elaborar un perfil profesional es preciso determinar su grado de amplitud.

Es decir, si se va a trabajar con una conceptualización totalizadora, integradora de
la profesión, o con aspectos parciales de ella. Esta determinación para la
formación de pregrado se conjuga a su vez con las direcciones de trabajo del
postgrado en la medida en que el límite fijado para el egresado del tercer nivel
marca de hecho el inicio para la concepción del cuarto nivel.

Si se trabaja con una concepción totalizadora del profesional, es decir, con

perfiles amplios, la formación de postgrado debe delimitar y concebirse a partir
de aquellas especialidades mas importantes, frecuentes, necesarias para el
desarrollo de un país determinado. Por el contrario, si ya desde el tercer nivel se
empieza la formación de un cierto grado de especialización, el postgrado se ha
de concebir para ampliar o profundizar esta formación y para a su vez incluir
aquellas cuestiones no consideradas en la formación de pregrado. Aún mas, si solo
se considera una formación amplia para el perfil profesional, sin inicio de
especialización en el tercer nivel, corresponde a la formación de postgrado dar inicio
y continuidad a la especialización.

De este modo, por el grado de amplitud del perfil pueden distinguirse los
tipos de perfil siguientes:

1. Perfil amplio sin especialización.

2. Perfil amplio con perfiles terminales que definen las especializaciones
principales de la formación profesional en el tercer nivel.
3. Perfil estrecho especializado.

En la historia del desarrollo de la educación superior se ha transitado por

uno u otro tipo de perfil en distintos períodos históricos. De una concepción
totalizadora de las carreras en un primer estadio de su desarrollo se fue a una
especialización de ellas por demandas del propio desarrollo social, científico y
tecnológico.

Sin embargo, el diseño y realización de perfiles estrechos ocasionó entre

otras las consecuencias siguientes:
1. Una proliferación de carreras.
2. La fragmentación de los contenidos de las profesiones tradicionales en sus
áreas componentes siguiendo criterios diversos.
3. Multiplicación del personal, de las instituciones y de los recursos materiales

77
 necesarios, y en consecuencia elevación de los costos.
4. Dificultad en la ubicación o inserción laboral por la especificidad del campo
profesional de los egresados.
En consecuencia, en los últimos años se ha trabajado con una concepción
de amplio perfil sobre un fundamento epistemológico, de búsqueda de
representaciones teóricas y profesionales mas globalizadoras; económico,
disminución de los costos de la formación ante la dificultad creciente del
financiamiento del sistema, sobre todo en los países con menos recursos;
sociológico, mayor facilidad para lograr ubicación laboral, y por tanto para lograr el
sustento económico individual y familiar.
En la propuesta que hemos venido trabajando con algunos colaboradores (79)
se plantea considerar, en el proceso de elaboración del perfil profesional de una
carrera, los aspectos siguientes:

Caracterización demográfica, económica, política y científica del país en el

contexto mundial.
Determinación del concepto de hombre, de profesional que se aspira a formar;
concepción de la enseñanza, del aprendizaje y del proceso de conocimiento
humano a través de los cuales se aspira su formación.
Análisis de la estructura de la actividad profesional por expertos de la
profesión.
Análisis de las exigencias sociales y demandas de desarrollo de la rama
profesional en los diferentes niveles en que se expresa: de la época, del país y
de la profesión. En este último nivel es útil distinguir las prácticas profesionales
dominantes, decadentes y emergentes.
Análisis del campo ocupacional, de las formas y tipos de empleo, precisando
aquellas ocupaciones que pueden estar saturadas en el mercado de trabajo en
un momento determinado y aquéllas que están emergiendo.
Estudio de los perfiles profesionales de otras universidades del país o de
universidades prestigiosas de otros países.
Recogida de opiniones de profesionales sobre el campo profesional, sus
exigencias y demandas, sus criterios sobre las prácticas dominantes,
emergentes y decadentes.
Caracterización de los estudiantes que ingresan, es decir elaboración del
perfil de ingreso, según diagnóstico de su nivel de partida en aquellos
contenidos básicos para su formación profesional.
Caracterización de la planta docente, su nivel de preparación y sus
expectativas y necesidades de superación.
Consideración de las instalaciones y recursos materiales necesarios y
disponibles para la formación profesional.

Esta propuesta aporta un marco de referencia para la elaboración de los

diferentes componentes de un currículum por cuanto conduce a un análisis mas
amplio de la realidad social, en la que por supuesto, se demandan ciertas
prácticas profesionales. Aporta igualmente, una comprensión mas amplia del
contexto histórico en que se realiza la práctica de la profesión, de sus
fundamentos teóricos y a su vez de la formación teórica del estudiante.

78
 En esta relación de aspectos se encuentran factores externos que condicionan
el proceso de diseño, realización práctica y control y evaluación de un currículum,
y factores internos propios de cada institución en particular. Su ulterior precisión
es un momento importante en este proceso.

Cuando se trata de evaluar un perfil profesional como parte del diseño de un

currículum, es necesario a su vez incluir una valoración general del cumplimiento
de los objetivos y precisar las sugerencias para su perfeccionamiento futuro.

En la práctica puede optimizarse el proceso de búsqueda de información

para la evaluación y ulterior diseño de un currículum, en particular del perfil
profesional, utilizando los indicadores propuestos, tanto para valorar el currículum
que se ejecuta, como para prever cómo se debe perfeccionar sobre la base de las
experiencias de su realización.

Algunas de las dimensiones propuestas no es procedente utilizarlas con

algunas fuentes. Por ejemplo, no es conveniente solicitar información de los jefes,
sobre todo si no son profesionales de la carrera, sobre los fundamentos teóricos de
la profesión, o sobre las características del sujeto que aprende. De aquí que sea
necesario precisar para cada indicador las fuentes que podrían emitir juicios sobre
él. Corresponde al investigador esta elección, precisando para cada uno, las
fuentes idóneas de información.

Es igualmente necesario para cada indicador precisar los items o reactivos

específicos que van a permitir su estudio o valoración. De igual manera, es preciso
determinar aquella técnica o técnicas a través de las cuales es procedente el
análisis de cada indicador. Es posible y aconsejable que un mismo indicador se
incluya en diferentes técnicas, y a su vez, que se proceda a su análisis a partir de
criterios aportados por diferentes fuentes. Esto permite la comparación de la
información obtenida sobre cada uno en diferentes técnicas, así como los criterios
comunes y diferentes, aportados por sujetos distintos sobre un mismo indicador.
Entre los sujetos que pueden funcionar como fuente se encuentran:

1. Los profesionales que trabajan en las distintas esferas del campo u

ocupación de la profesión. Entre ellos es necesario distinguir por un lado, los
expertos o peritos, de acuerdo con los criterios que se definan, en cuanto
por ejemplo, a nivel científico, años de experiencia profesional, categoría
ocupacional u otros que fije el investigador; y por el otro, a los recién
egresados, como profesionales que al enfrentar los requerimientos de una
profesión, pueden sentir con especial fuerza las capacidades logradas en la
carrera, sus insuficiencias y carencias.
2. Los jefes o empleadores de los profesionales no expertos, ya sean ellos
mismos colegas o no, en la medida en que pueden dar criterios del grado de
formación, de los marcos en que se desempeña con efectividad, y de
aquéllos en que resulta insuficiente la formación, de las necesidades
perspectivas de determinados conocimientos y destrezas.
3. Los profesores que participan en la propia concepción y realización de la

79
 formación profesional, ya sean o no profesionales de esa carrera, en la
medida en que pueden ser conscientes de determinadas insuficiencias o
carencias de la formación, así como de contenidos que se repiten.
4. Los estudiantes que cursan la carrera que pueden aportar elementos útiles
no sólo para la precisión del perfil, sino también para la adecuada selección,
estructuración y secuencia de los contenidos del plan de estudio.
El método teórico de la actividad para la elaboración de perfiles profesionales,
concebido por N.F. Talizina, fue aplicado por algunos de sus colaboradores
(N.G. Pishiniuk,1987 y L.B. Jijlovski,1987) a aspectos parciales (actividad
científica) de un perfil profesional. En Cuba se ha utilizado en la elaboración del
perfil del ingeniero mecánico (32). Para su realización sus autores concibieron
tres etapas:

1. Identificación de las tareas terminales que debe resolver un ingeniero de

base.
Consistía esta etapa en reducir el listado inicial de tareas obtenido
inicialmente por una comisión de expertos a tareas terminales mas
globalizadoras. De esta forma, se logró reducir el número de tareas, revelar
las relaciones entre ellas y distinguir características que se manifiestan en la
actividad profesional y no constituyen tareas, como la eficiencia económica,
la seguridad y otras.
2. Análisis estructural de la actividad requerida para solucionar cada tarea
terminal con la identificación de sus componentes y sus variaciones.
En el caso de la actividad del ingeniero mecánico se identificaron tres
acciones principales: de proyección, de construcción y de explotación, así
como dos variantes en las dos primeras: diseño y selección, ambas con un
alto grado de homogeneidad en su sistema de acciones.
3. Definición de las relaciones entre las actividad expresadas en el perfil, su
formulación en términos de objetivos generales a lograr y el peso de ellos en
la estructura de las futuras disciplinas y el plan de estudio.
Este análisis permitió llegar a conclusiones sobre el orden lógico que debían
tener los contenidos vinculados a cada una de las acciones generales,
determinándose que la explotación constituía el núcleo a partir del cual se crean
los fundamentos para el desarrollo de las otras acciones.

La delimitación de esta estructura de acciones y sus relaciones internas

permitió no sólo la elaboración de los objetivos generales del perfil profesional sino
también el conjunto de contenidos, habilidades, destrezas que es necesario formar
en el estudiante, base para la ulterior selección de asignaturas, disciplinas o
cualquier otra unidad de contenidos que se elija como unidad de organización del
plan de estudios.

Esta propuesta sin embargo, difiere de la aquí esbozada por su forma de

aplicar el modelo de la actividad a la elaboración del perfil. En ella la primera
etapa se origina en la relación de tareas planteadas en encuestas diseñadas para
tales fines por expertos de la profesión sobre la base de su experiencia personal,
es decir de forma empírica.

80
 Considero que esta estrategia resta nivel de generalidad al enfoque inicial
de los diseñadores del currículum y hace mas complejo el proceso inicial de
identificación de las acciones generales, al tener como punto de partida un
conjunto considerable de disímiles tareas con distinto grado de generalidad.

La propuesta que aquí se ha esbozado parte, por el contrario, de orientar a

los diseñadores del currículum el uso del modelo teórico de la actividad para
determinar las acciones principales y el resto de los componentes de la actividad
profesional. Al mismo tiempo, al ser la acción, unidad de análisis de la actividad,
con una estructura igual de componentes, se posibilita el análisis de ellos al
interior de cada una de las acciones. De esta forma se llega a una representación
mas completa de la actividad profesional, sus elementos componentes, sus
relaciones y vínculos, en la dinámica de sus cambios y transformaciones, en un
contexto sociohistórico dado.

Este enfoque general no implica su comprensión de manera estrictamente

secuencial, sino como una guía que permita orientar la tarea a realizar en relación
con la elaboración del perfil profesional. Tal como en cualquier otra actividad
humana, es siempre posible tránsitos alternos del modelo hacia tareas
profesionales concretas, y a la inversa, de éstas hacia síntesis y formulación de
acciones generalizadoras, como expresión de la unidad del análisis y la síntesis, de
lo particular y lo general.

Este movimiento está siempre presente, no sólo en la elaboración del perfil,

sino también en la confección del plan de estudios y de los programas.

La elaboración del perfil profesional sobre la base de este enfoque aporta

en síntesis:
1. Un conjunto de acciones básicas generalizadas, tareas principales de la
profesión, estructuradas de forma coherente, que permite una representación
totalizadora de la profesión donde aparecen como componentes aquellas
características, conocimientos, habilidades, relacionadas con los sistemas de
valores del hombre que actúan como exigencias éticas de cualquier actividad
humana.
2. Un análisis histórico de su evolución y transformación que permite establecer
la génesis de esas acciones, la forma en que se han desarrollado, lo que a su
vez posibilita revelar la dinámica de sus cambios, sus relaciones y vínculos,
suministrando de esta forma un núcleo organizador de su secuencia.
3. A partir de estas determinaciones, la elaboración del perfil a través de este
método permite llegar al establecimiento de un conjunto de objetivos terminales
expresados en términos de tareas profesionales, su estructura y función, en un
contexto sociohistórico concreto.

Con independencia de las decisiones que adopte una institución educativa

determinada, es recomendable que el documento donde se concretiza el trabajo
de diseño de un perfil contenga los aspectos siguientes: Justificación de la carrera
en un contexto social determinado, análisis histórico de su origen y desarrollo,
análisis de la estructura teórica de la actividad profesional, determinación de un

81
conjunto de objetivos terminales expresados en términos de tareas profesionales,
su estructura y función.

La conclusión de este momento del diseño permite pasar al siguiente: la

elaboración del plan de estudio.

DISEÑO DEL PLAN DE ESTUDIOS.

El plan de estudios es la síntesis orgánica donde se expresa con claridad la

filosofía, finalidades y concepciones psicopedagógicas de una comunidad
educativa a través de la selección y ordenamiento de todos los aspectos del estudio
de un nivel de enseñanza determinado -en el caso del nivel universitario, del
estudio de una profesión en el pregrado y de los planes de especialidades,
maestrías y doctorados en sus modalidades escolarizadas, semiescolarizadas o no
escolarizadas.

En el plan de estudios de una carrera universitaria se concreta el campo de

dominio teórico, la práctica social de la profesión y los tipos de conocimientos ,
habilidades, actitudes y valores que debe poseer el profesional. Es el instrumento
mediante el cual una institución educativa define el tipo de organización, régimen
de estudios y acciones que los alumnos deben realizar para lograr un
determinado nivel de dominio en su formación. De forma semejante, en los planes
de estudio de las diferentes modalidades de postgrado se concretizan las
finalidades, el campo de dominio teórico y científico del personal altamente
calificado de un país.

El plan de estudios constituye a su vez una guía para la organización de

cursos, actividades y evaluación de los resultados alcanzados, que permitan a su
vez, acreditar la capacidad alcanzada por el estudiante para ejercer la profesión y
para el trabajo científico, a partir de la selección y estructuración que contiene de
los aspectos necesarios para el dominio de un campo dado.

En el plan de estudios se define con claridad los requisitos que los

estudiantes deben reunir al iniciar sus estudios, así como los requeridos en
diferentes momentos de su tránsito por la carrera o modalidad de estudio que
cursen y al finalizarla.

La conceptualización del plan de estudios y de su proceso de elaboración

ha sido objeto de análisis de diferentes autores desde referentes teóricos
diversos, sobre todo en lo que se refiere a la formación de pregrado, aunque
muchos de estas concepciones y prácticas han sido luego trasladadas al postgrado.

Como parte de las búsquedas para perfeccionar el proceso de enseñanza,

por la influencia del conductismo, y en particular de la enseñanza programada,
desarrollada por B.F. Skinner, surge en la década del 60 la Tecnología educativa
como una concepción para el diseño de planes y programas docentes. Contribuyó
también a este desarrollo la situación creada por la masividad de la enseñanza
que creó la necesidad de buscar nuevas formas de aplicar los nuevos recursos

82
tecnológicos en función de la enseñanza, y posibilitar paliar las insuficiencias de
hacer frente a ella, ante una perspectiva económica incierta o francamente
decadente.

Aún hoy en día se discute su alcance, es decir, su comprensión por un lado,

como enfoque integral que lo equipara con la definición de la didáctica, en la
medida que se concibe como un enfoque que permite relacionar los diferentes
componentes del sistema, su lugar y función; o su consideración por el otro lado,
de los medios de enseñanza sobre todo sobre la base del desarrollo que éstos
experimentan como consecuencia de la Revolución científico-técnica y el
impacto que estas transformaciones y nuevas posibilidades ejercen en la
enseñanza.

De acuerdo con la primera concepción, el proceso de enseñanza se concibe

como un proceso tecnológico al cual pueden aplicarse las mismas leyes y
regularidades de la teoría de la dirección en la esfera productiva, jugando el
profesor un rol semejante al de un ingeniero de sistemas, en búsqueda de una
mayor eficiencia en su comportamiento. En la segunda, su alcance queda limitado
al uso de estos recursos como medios de enseñanza, aunque generalmente
sobrevalorando el papel que el medio juega en el proceso. En sus variantes
extremas esta tendencia llega a soslayar el papel del profesor e incluso a eliminarlo.

No obstante estas imprecisiones teóricas, la Tecnología educativa ha ejercido

una notable influencia en la amplitud de las aplicaciones como medios de
enseñanza de toda una gama de equipos y recursos técnicos que con anterioridad
se mantenían al margen de la educación; ha favorecido el surgimiento de nuevas
formas de enseñanza que pueden ser utilizadas de forma independiente o como
apoyo de formas institucionalizadas, como son, la enseñanza a distancia
(abierta), la enseñanza por correspondencia, radiofonía o televisión, mediante
video y computación, así como el autoaprendizaje auxiliado por estos medios.
Todos ellos han abierto nuevas posibilidades para el desarrollo de la denominada
"educación permanente", no institucionalizada, que cada vez mas se afianza
como una modalidad imprescindible para la elevación del nivel cultural de la
sociedad y para mantener el nivel de actualización del profesional contemporáneo.

Sin embargo, la Tecnología educativa ha creado en la enseñanza una

mentalidad tecnológica, en búsqueda de una eficiencia del sistema, sobre la
base de incorporar en este ámbito los principios tayloristas desarrollados en la
industria. Su fundamento psicopedagógico, netamente conductista hace que el
aprovechamiento de sus indiscutibles aportes sea necesario hacerlo a partir de una
reconceptualización de sus fundamentos, y sobre todo, teniendo en cuenta el
lugar y las funciones que desempeña el medio en los diferentes momentos del
proceso de aprendizaje. Para ello es necesario ante todo, partir de una concepción
científica, integral de todo el sistema, para que el uso del medio en cada momento
esté fundamentado en las diferentes funciones que debe desempeñar en cada uno
de ellos.

En reacción a estas tendencias surgen mas recientemente movimientos que

83
de una manera u otra se oponen a los modelos tradicionales vertebrados en torno a
objetivos excesivamente fragmentados, y como efecto a la particularización
indiscriminada de los contenidos; a la excesiva reglamentación previa de todo el
proceso; a la rigidez y el esquematismo que sobre estos fundamentos empezó a
prevalecer en la práctica de la enseñanza que condujo a una progresiva pérdida
del carácter vivo y dinámico que ella tiene.

Diversas variantes de este movimiento sintetizan un conjunto de principios

psicopedagógicos que intentan rescatar el carácter integrador, totalizador de este
proceso, incluyendo en el currículum "núcleos temáticos" o "temas globalizados",
estrechamente vinculados a cuestiones de interés mundial, o relacionados mas
estrechamente con el entorno sociocultural y profesional de los estudiantes. Estas
variantes encaminan sus esfuerzos a la búsqueda de un mayor vínculo entre la
institución educativa y la sociedad, y consecuentemente a un nuevo tipo de relación
entre ambas; una valoración distinta del carácter de la ciencia, de las formas de
producción del conocimiento y del papel del profesional en la sociedad.

Surgen así las diferentes variantes de la globalización que equivalen también a

un intento por superar la estrechez de las currículas construidos sobre la base de
disciplinas o asignaturas, ya analizados anteriormente, por la separación que se
produce en ellos entre teoría y práctica, entre formación básica y profesional.
Aunque no directamente ocasionado por una estructura disciplinaria, los partidarios
de esta tendencia señalan también la insuficiente atención que se otorga en
anteriores variantes a los intereses de los alumnos, a la estimulación de su reflexión
y de su cuestionamiento de la realidad, la falta de iniciativas de estudiantes y
profesores, a la no consideración de ambos como investigadores del conocimiento.

Sus partidarios se basan en argumentos de carácter ontológico, en criterios

epistemológicos sobre la estructura conceptual y metodológica de las ciencias, así
como en argumentos extraídos de la Psicología, la Pedagogía y la Sociología.

Aunque sus orígenes se remontan a inicios del presente siglo, en criterios

psicológicos de autores con tendencias diversas (E. Claparede, H. Wallon, J.
Dewey y psicólogos de la Gestalt como Wertheimer, Kohler y K. Koffka), las
formas de globalización actuales alcanzan un predominio en la década del 80
durante la cual se producen diversos intentos de su introducción en la
enseñanza. Según R. Pring estas formas se obtienen de modos diversos:

1. Correlacionando diversas disciplinas que se vinculan en algunas de sus partes,

lo que facilita su nivel de integración.
2. A través de temas, tópicos o ideas integradoras.
3. A partir de una problemática de la vida diaria que puede requerir comprensión o
valoración por parte del estudiante.
4. Sobre la base de una investigación de interés del alumno.

Muchas de las ideas fundamentales de la globalización se encuentran

presentes en dos de las tendencias mas actuales de diseño curricular que
comparten ambas muchas ideas comunes, aunque no coinciden necesariamente en

84
la forma concreta de estructurarse:

1. La enseñanza por módulos o planes modulares que estructura el currículum

en módulos mediante la integración de diferentes disciplinas a un objeto de
estudio -objeto de transformación- que se escoge sobre la base de la
identificación de un problema socialmente significativo de la profesión. Esta
elección se efectúa a su vez en base a un estudio de las prácticas dominantes
y emergentes mediante un análisis histórico-crítico.
2. El modelo de investigación en la acción que concibe el currículum como
proyecto y proceso en el cual se enfatiza la concepción de la enseñanza y del
aprendizaje como actividades de investigación científica en la que participan
conjuntamente el estudiante y el profesor, asegurando de esta forma la
superación profesional del docente y la formación profesional del estudiante.

Ambos modelos presentan las características comunes siguientes:

1. La estructuración del proceso en torno a un problema que se origina en

la comunidad, denominado módulo en la enseñanza modular y problema
en el modelo de investigación en la acción, pero que en ambos implica un
proceso de investigación frente a problemas específicos de la realidad.
2. El aprendizaje se concibe como una actividad del estudiante, como un
proceso de construcción del conocimiento a través de la definición, el
análisis y su solución, de acuerdo con los métodos de investigación
científica, es decir, como una situación a investigar, en cuya solución se
compromete como sujeto activo.
3. La búsqueda de unidades totalizadoras, en franca oposición a la
atomización y fragmentación del conocimiento y al exceso de
programación previamente fijado.
4. Ambos suponen una redefinición del docente y del estudiante en un intento
de búsqueda de formas de colaboración, de asunción de un mayor grado
de conciencia y de responsabilidad ante el propio hecho de enseñar y de
aprender por lo que se rompe la oposición tradicional entre el alumno y el
profesor.
5. La consideración de currícula flexibles y abiertos a su replanteamiento
como consecuencia de nuevos desarrollos e ideas contrastantes.
6. Ambos, al considerar al alumno como elemento central de su propio
aprendizaje, parten de sus intereses propios, con la posibilidad de realizar
un tipo de práctica educativa a su propio ritmo con lo que se trata de
propiciar la individualización de este proceso. El profesor es un
organizador, un inspirador del trabajo del grupo, un generador de
situaciones de aprendizaje propicias para la reflexión, la comunicación, la
iniciativa creadora y la crítica y no un monopolizador del conocimiento.

Con independencia de un análisis más profundo de estas tendencias al tratar

los problemas relacionados con la selección y estructuración del contenido, resulta
procedente hacer referencia a este nivel a algunas particularidades de cada uno.

En la enseñanza modular tiene un gran interés el propio concepto de objeto

85
de transformación que supone una concepción del aprendizaje activo y del
proceso de conocimiento como proceso de búsqueda y de producción de ese
conocimiento, y el carácter integral, interdisciplinario que implica su propia
definición, lo cual a su vez genera la necesidad de un trabajo desde las
perspectivas específicas de las diversas ciencias, y en consecuencia la posibilidad
de un enfoque integral, en sistema de este objeto.

En las experiencias que se conocen de su aplicación en México y Ecuador, la

organización de los currícula se efectúa desde una concepción amplia a sus
formas mas específicas con el fin de que el estudiante se inicie con una visión
abarcadora en la que luego se han de insertar los conocimientos profesionales.
Este tronco común para estudiantes de diferentes carreras intenta integrar objetos
que son comunes a diversas disciplinas o carreras como son por ejemplo, los
problemas del conocimiento y su papel en el desarrollo social. Esta es a su vez
una forma de iniciar al estudiante en los métodos de búsqueda y
procesamiento de la información, de metodología de la investigación y en técnicas
de enlace con los problemas de la comunidad. De esta forma se intenta en la
enseñanza modular la síntesis de lo académico, lo investigativo y lo laboral.
A continuación de este tronco común, inicial se encuentran los troncos
divisionales (por ramas del conocimiento de Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Tecnológicas, Biomédicas y otras), y seguidamente los troncos por
carreras o profesiones.

En la variante de la investigación en la acción es notorio su flexibilidad y

apertura, al ser el profesor y el alumno los principales artífices de su diseño y
realización con lo que se rompe la tradicional separación entre los que lo diseñan
y los que lo realizan, y la disposición de ambos a su replanteamiento como
consecuencia de nuevos desarrollos e ideas contrastantes.

A su vez, esta concepción modifica la evaluación, al entenderse ésta como

autoevaluación, en la medida en que tanto el profesor como el alumno se
comprometen y por tanto, son responsables de su diseño, realización y
reelaboración sobre la base del análisis y reflexión de su práctica. De aquí su
denominación de investigación en la acción, que se identifica también como
modelo de currículo para el desarrollo profesional docente.

Además de estos dos modelos curriculares se reconocen también otras

propuestas innovadoras. F. Forero (56) hace también referencia al denominado
modelo de currículo integrado que trata de vincular al estudiante a su medio
social mediante experiencias para desarrollar habilidades integradoras
relacionadas con los procesos psicológicos del aprendizaje. En el modelo de
currículo integrado de W. Peñaloza se parte de cuatro elementos:

1. Los conocimientos de tipo general y profesional organizados en las disciplinas

científicas o en las prácticas existentes requeridas para su trabajo.
2. La práctica profesional a través de las cuales el estudiante se vincula con el
trabajo real de una profesión.
3. Las actividades de autodesarrollo que ayudan al estudiante a vivir ciertas

86
 experiencias guiados por su propio interés.
4. La consejería tiene que ver con las acciones de orientación por parte de los
profesores para ayudar a los estudiantes a superar problemas de tipo
académico, social y psicológico.

Otra propuesta innovadora, reconocida por esta autora es el modelo de

currículo basado en la investigación. Este modelo propone organizar el
currículo alrededor de proyectos de investigación que se conviertan en eje en torno
al cual se programan las demás actividades de formación.

Se seleccionan primeramente varios temas de investigación alrededor de los

cuales se deben organizar los docentes quienes con anterioridad deben tener
proyectos que respondan a necesidades o demandas de interés profesional o
social debidamente diseñados. A partir de estos proyectos de investigación que se
constituyen en ejes de formación de la carrera, se organizan los demás
componentes de la formación.
El proyecto de investigación se va desarrollando de forma ascendente por
niveles que pueden estructurarse como una unidad curricular. De esta manera, la
investigación se convierte en el centro del currículo determinando los contenidos a
tratar, las actividades a desarrollar, las actitudes y valores que se deben ir
formando.

Con independencia de los efectos positivos que tiene la introducción de la

investigación como núcleo de la formación del estudiante -en cuanto al papel activo
que supone, el vínculo que permite establecer con la realidad social y
profesional, el sentido de responsabilidad y de compromiso social que desarrolla, el
trabajo investigativo conjunto alumno-profesor-, el centrar el diseño de un plan de
estudios en problemas de investigación tiene el peligro de hacer muy empírica la
formación del estudiante y de hacerla depender de coyunturas circunstanciales.

87
3.1.2. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR
La estructuración por niveles, es coherente con la consideración de
un currículo abierto, y que las administraciones educativas definan
aspectos prescriptivos mínimos, que permitan una concreción del
diseño curricular a diferentes contextos, realidades y necesidades.
PRIMER NIVEL. NIVEL MACRO: Corresponde al sistema
educativo en forma general que involucra al nivel máximo que
realiza el diseño curricular.

Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el

diseño curricular base (enseñanzas mínimas, indicadores de
logros, etc.), el mismo debe ser un instrumento pedagógico que
señale las grandes líneas del pensamiento educativo, las
políticas educacionales, las grandes metas, etc; de forma que
orienten sobre el plan de acción que hay que seguir en los
siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del currículo.
Estas funciones requieren que el diseño base sea abierto y
flexible, pero también que resulte orientador para los profesores
y justifique, asimismo, su carácter prescriptivo. Estos tres rasgos
configuran la naturaleza de este documento.

SEGUNDO NIVEL. NIVEL MESO. Se materializa en la institución

educativa a instancias intermedias

En las instituciones educativas, el diseño de este nivel se

concreta en el Proyecto Educativo – Institucional, y Proyecto
del Centro, el que especifica entre otros aspectos, los principios y
fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos
disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento
para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. El mismo
debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de
la comunidad educativa, de la región, del país, el mismo debe
caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable.

88
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL(P.E.I.), ésta conformado
por tres documentos fundamentales:

Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.).

Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.).
Reglamento de Régimen Interno (R.R.I.)

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC).

Explica las posiciones y tendencias en los referentes filosóficos,

sociológicos, epistemológicos y didácticos que influyen en los
fundamentos de la posible concepción curricular sobre las cuales se
va a diseñar el currículo.

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)

Se ha definido como el conjunto de decisiones articuladas y

compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendiente
a dotar de mayor coherencia su actuación, concretando el Diseño
Curricular Base (D.C.B.), en propuestas globales de intervención
didáctica, adecuadas a su contexto específico.

OBJETIVOS

Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la

administración educativa (D.C.B.), a las características
específicas del centro educativo.
Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación
educativa del equipo de profesores que ofrecen docencia en los
diversos niveles educativos.
Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el
profesorado.

REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERNO (RRI)

89
 Es un elemento normativo que regula el régimen de una
institución educativa y que va a posibilitar la aplicación en la
práctica del PEC, y del PCC, por medio de la formalización de la
estructura del centro y del establecimiento de reglas preceptos e
instrucciones a través de las cuales se ordena la convivencia del
colectivo de docente y estudiantes.

TERCER NIVEL. NIVEL MICRO.

Conocido como programación de aula. En el se determinan los

objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo,
actividades de evaluación y metodología de cada área que
materializan en el aula. Entre los documentos que se
confeccionan están los planes anuales, unidades didácticas y los
planes de clase.

3.2. DESARROLLO DEL CURRÍCULO

El hecho de disponer de diseños curriculares cuidadosamente

elaborados, científicamente fundamentados y empíricamente
contrastados, a partir de la participación activa de la comunidad
escolar, es indudable una condición básica para el éxito dentro de las
reformas curriculares actuales. No obstante, otro de sus retos lo
constituye el impulso del desarrollo del currículo a partir de la
conversión del diseño en un instrumento de trabajo de indagación en el
marco de su implementación.

Cuando hicimos referencia a la definición de

diseño curricular, se esbozó como el desarrollo o
El desarrollo la ejecución del currículo presupone otra
presupone dimensión del mismo. También es inherente a
resignificación, sus tres niveles: al macro, al meso y al micro. En
democratización cualquiera de ellos hay que lograr desarrollar
y creatividad. procesos intrínsecos de resignificación, de
democratización y de creatividad, principios
esenciales de un modo superior de actuación
profesional que es el autoperfeccionamiento.
Esta posición permite percatarnos de que cuando relacionamos las
dimensiones, el autoperfeccionamiento constituye uno de los núcleos
básicos del desempeño profesional, porque opera sobre la esfera de la

90
regulación, las significaciones, los motivos, las necesidades de tomas
de decisiones y la evolución de los significados.
Normalmente cuando pensamos en la
práctica curricular, nuestro pensamiento se
El desarrollo del
dirige al nivel que nos parece más cercano, el
currículo involucra
nivel micro, es decir, el que se realiza en la
la práctica misma
institución educativa, en las disciplinas, en las
del profesor y
asignaturas y en las clases. Los protagonistas
compromete a
principales de esta práctica son los profesores
toda la comunidad
y los alumnos, que por lo general en esta fase
educativa.
pueden desempeñar un rol más o menos
activo, dependiendo de las concepciones de
la institución de que se trate. Relacionado con
esta reflexión es que se considera la
necesidad cada vez más creciente de que el
profesor a partir de su propia práctica y
vinculado sistemáticamente al estudio de los
principales presupuestos teóricos, pueda
aportar y sugerir transformaciones al
currículo. Esto se logra cuando el profesor
involucra a colegas, estudiantes y otros
miembros de la comunidad educativa al
proceso de desarrollo curricular.
La labor del profesor en la dimensión del desarrollo curricular se
caracteriza por enfrentar constantemente las tareas de diseño,
adecuación y rediseño y esto último como resultado de la
reelaboración del diseño donde se valora el modelo inicial en su puesta
en práctica a partir de su investigación curricular.

El REDISEÑO tiene una estrecha relación con el diseño, se

trata de repetir el programa diseñado de forma total o en
algunas de sus partes con la finalidad de perfeccionarlo.

LA ADECUACIÓN es un proceso que se realiza a nivel meso y

se concreta en la elaboración de diseños curriculares que
respondan a las características concretas de la comunidad
educativa, no se trata de elaborar un nuevo currículo, sino de
enriquecer el existente con el aporte que ofrece la realidad
inmediata, de forma que cumpla con las exigencias nacionales
en términos de comprensión e incorporación al currículo de las
realidades culturales locales.

PASOS Y ACTIVIDADES DEL DESARROLLO CURRICULAR

91
1ro. Preparación del personal de apoyo antes de la práctica.

Diseño de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta

2do. al contenido del programa teniendo en cuenta los objetivos, el
sistema de habilidades y valores.

Coordinación previa con los organizadores e instituciones de la

3ro. comunidad que tiene que ver con el plan.

Presentación del diseño curricular diseñado o reelaborado a la

4to. comunidad educativa para oír los criterios y reflexiones que
permitan su adecuación.

Reflexión de lo que se espera como resultado de la implementación

5to. del plan de estudios, así como, las principales direcciones del plan
metodológico.

Establecimiento de los colectivos de profesores que atenderán los

diferentes grados, objetivos y tareas principales en colaboración con
6to. la comunidad educativa.

Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de

7mo. aprendizaje, tanto los programados, como aquellos que surjan por
las necesidades estudiantes.

8vo. Vinculación de la actividad investigativa con la actividad de servicio

(práctica) desde el propio desarrollo académico.

3.3. EVALUACIÓN CURRICULAR

La evaluación curricular es una dimensión que forma parte de todos los

momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente
ya que en todo proceso de dirección, el control es una tarea esencial.

92
La evaluación del diseño y desarrollo curricular constituyen un
proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la validez del
diseño en su conjunto, mediante el cual se determina en qué medida
su proyección, implementación, práctica y resultados satisfacen las
demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas. La
evaluación no se puede ubicar en un momento específico, sino que
debe ser sistémico, construyendo una modalidad investigativa que
permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del análisis
de los datos que se recogen en la práctica. Esta reflexión supone
considerar a la evaluación como un proceso amplio, que incluye la
evaluación del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que
ver con el aparato académico, administrativo e infraestructural que
soportan al currículo.

Esto quiere decir, que la evaluación es un proceso y al mismo

tiempo que es un resultado. Un resultado a través del cual se
puede saber hasta qué punto lo diseñado se cumple o no.

Se evalúa lo que está concebido, diseñado, ejecutado, incluyendo el

proceso de evaluación curricular en sí mismo, de ahí que la
evaluación curricular se inicie en la etapa de preparación del curso
escolar, donde se modela, y se planifica la estrategia en base a los
problemas que se han detectado se prevé que pudiera existir.

3.3.1. PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN

CURRICULAR

¿PARA QUÉ? Objetivos más generales de la

evaluación y derivar de ellos
paulatinamente los objetivos parciales
claros y precisos, alcanzables y
evaluables.

93
 ¿QUÉ? La evaluación puede referirse a todo el
currículo o a un aspecto particular de
este.
¿QUIÉN? De lo que se vaya a evaluar y del
organizativo en que se realizará se
determina los participantes que se
incluyeron en la evaluación y quién la
ejecutará en relación con el nivel
organizativo de que se trate. Se incluye
los criterios Y sugerencias de los
alumnos.
¿CÓMO? Métodos a utilizar en dependencia de lo
que evalúa.
¿CON QUE? Se valoran los medios, recursos,
presupuestos, etc.
¿CUÁNDO? Se tiene en cuenta la secuencia y
organización del proceso de evaluación.

3.3.2. MOMENTOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

CURRICULAR.

Corresponde a la etapa preactiva del

La evaluación proceso y tiene como principal propósito
curricular inicial o determinar si las condiciones para
diagnóstica ejecutar el currículo están dadas, sino,
deben ser creadas.

Corresponde a la etapa activa del

proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación Esta fase de la evaluación tiene una
curricular formativa o importante función reguladora ya que
continuada estudia aspectos curriculares que no
están funcionando bien y propone
alternativas de solución para su
mejoramiento.
Se realiza en la etapa posactiva del
proceso de enseñanza-aprendizaje y
permite la toma de decisiones respecto
al currículo, cancelarlo, mejorarlo o
rediseñarlo. De ahí, que la evaluación
sumativa se convierta en evaluación
Evaluación curricular inicial, o en parte de ésta, cuando sirve
final para plantear la adecuación curricular.
Es importante tener en cuenta la
necesidad de evaluar la propia

94
 estrategia de evaluación, por lo que se
ha de diseñar y probar instrumentos y
técnicas que se usarán, procurando que
sean objetivos, válidos y confiables.

ACTIVIDAD:

A continuación se te presenta un cuadro con los momentos de la

evaluación, trata de completar, de acuerdo a lo explicado en el texto y
tu propia experiencia, tus reflexiones y criterios, discútelos con tus
compañeros o colegas.

Aspectos Evaluación Inicial Evaluación Continua Evaluación Final

¿Para qué?

¿Qué?

¿Cuándo?

¿Cómo?

EJERCICIO AUTOEVALUATIVO

1. Analice usted el diseño curricular de su institución educativa, y verifique en que

medida se han cumplido con las tareas para su elaboración y puesta en
práctica.

2. Analice usted el perfil del alumno de su institución educativa, y verifique en que

medida se han cumplido los pasos para su elaboración y si cumple con las
cinco características descritas.

95
3. Analice cuáles son las ventajas y desventajas del plan de estudios de su
Institución Educativa.

4. ¿El diseño curricular de su Centro Educativo ha cumplido con los niveles de

concreción Macro, Meso y Micro? ¿Cuáles han sido los logros?. ó ¿Cuáles son
las dificultades para su puesta en práctica.?.

96
 EL DISEÑO CURRICULAR
Carlos M. Álvarez de Zayas . Cochabamba 1999.

CONCLUSIONES

El currículo es el proceso que vincula el medio social con la escuela, la vida

docente con la vida de la sociedad. Entre las funciones del currículo está los de
diseñar y registrar el proceso docente-educativo con el fin de hacerlo eficiente y
eficaz. En la obra se hace una introducción fenomenológica en que se precisaron:
el marco teórico de las teorías existentes; las tendencias históricas que en las
condiciones concretas cubanas existieron; el marco contextual tanto universal,
nacional como universitario y que condicionan la teoría que se propone.

En la teoría que proponen los autores se precisan los componentes: El

proceso profesional, el proceso de formación y las ciencias que están presentes en
esa profesión. A partir de esos componentes se establecen dos leyes: la primera,
que precisa la relación entre el proceso y el contexto social (los problemas), de la
cual se desprende la estructura de carreras y las características generales de cada
una de ellas; la segunda, que determina la relación entre los componentes que
posibilita precisar las características internas del diseño de cada disciplina y
asignatura, incluyendo al tema.

Consecuencia de este análisis es la caracterización también de las

regularidades que están presentes en el diseño curricular: La estructura de
disciplina y asignaturas, como subsistemas de la carrera; la estructura de las
asignaturas en sus componentes organizacionales: académicas, laborales e
investigativas; la clasificación de las asignaturas, en correspondencia a su
acercamiento al objeto de la profesión: del ejercicio de la profesión, básica
específica y básica; y por último, la cuarta regularidad, referida a la relación ciencia-
tecnología inherente a cada asignatura.

Estos componentes, leyes y regularidades nos permitió determinar las

tendencias presentes en la actualidad en el proceso del diseño currricular, en las
que vale destacar el paso a una mayor descentralización, el empleo del concepto de
perfil amplio, el incremento en el vínculo del proceso docente-educativo con el
medio social lo que se expresa en componentes organizacionales de naturaleza
laboral e investigativa; el incremento en el uso de los métodos, formas y
evaluaciones de mayor grado de productividad y creatividad; entre otros.

El diseño del plan de estudio y de los programas de disciplinas y asignaturas

es consecuencia de la aplicación consecuente de regularidades y tendencias.

Los ejemplos que se mostraron reafirmaron los postulados teóricos en una

expresión concreta a nivel de asignaturas, disciplinas y carreras.

En el proyecto de diseño curricular que propone el autor se pretende que,

además de desarrollar las habilidades del pensamiento, proporcione la cultura

97
suficiente para que los alumnos, en su proceso de concientización, participen con
acciones en la cualificación del medio en el que viven y los profesores se
transformen en investigadores de su propia experiencia de enseñanza.

Es una concepción curricular más condensada, donde el hacer de la escuela

se centra en los procesos de aprendizaje que se vierten a la transformación de la
sociedad para el bien de la comunidad. Es formar para la vida.

Un currículo, como resultado de un proceso de investigación al interior de la

institución docente, se construye bajo la premisa que la investigación mejora la
enseñanza al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida, al construir
proyectos donde interactúan estudiantes, comunidad y profesores; proyectos que
se edifican sobre problemas específicos, problemas sociales que se experimentan
en el aula, se sistematizan, se comprueban, se discuten, con sentido crítico, por
grupos de profesores; ello genera nuevos conceptos, construyendo así teorías
generales que están al servicio de la escuela, de la comunidad y de la sociedad para
cualificarla.

El docente no es tan sólo un transmisor de conocimientos, es un cuestionador

de su práctica, la confronta con teorías y la modifica. Comprende, interpreta los
procesos de aprendizaje para modificarlos, para construir currículos.

Así, el currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores

sociales y las posiciones políticas, económicas e ideológicas. Busca, entonces, el
desarrollo del individuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella,
pues fluctúa en permanente cambio; en una segunda instancia para transformarla,
es decir, adaptarse en el presente para tener visión de futuro e incidir en ella,
cambiándola para el bien de todos. El currículo refleja situaciones de la vida real
para ocuparse de ellas efectiva y creativamente, desde una posición política
emancipadora. El currículo es agente de cambio social.

De otro lado, el currículo relaciona dialécticamente los contenidos de las

ciencias desde sus resultados teóricos y prácticos para formar un hombre
consciente de lo subyacente en la construcción del pensamiento científico, de las
formas ideológicas de dominación, de las maneras de distorsión de la comunicación,
de la coerción social y se emancipe mediante el trabajo cooperativo, autoreflexivo,
dinámico, para luchar políticamente en contra de las injusticias sociales y construir
un proyecto de vida en la comunidad.

El currículo se configura como cartografiando, desde el exterior hacia el interior

de la persona, en el análisis de la sociedad y la cultura, detectando símbolos, mitos,
lenguajes, valores, formas de producción y de relación social; en un proceso de
búsqueda, de negociación, de valoración, de crecimiento y de confrontación entre
los actores del currículo y entre estos y la sociedad. El currículo es un proceso
iluminador para participar con pensamientos y acciones en una sociedad mejor para
todos.

98
 En un currículo así concebido, el profesor es un acompañante del proceso de
autoformación de sus alumnos, quienes trabajan en el desarrollo de sus
capacidades cognitivas y de su personalidad para resolver problemas, para
comunicarse, para leer comprensivamente, para aprender en colectividad rumbo a
una cultura de integración del conocimiento, a una visión interdisciplinaria de las
ciencias. El maestro es un investigador de su práctica y el aula es un taller donde
se hacen cosas para el mundo.

Un mundo, ahora tan complejo, que necesita diseñar currículos que

proporcionen un trayecto no lineal, que se abran en un espacio tan amplio que se
puedan bifurcar y bifurcar, que se expanda, que entre en territorios que
necesariamente son abordados por varias ciencias en relaciones interdisciplinarias,
en entornos tan múltiples que una visión unilateral, por profunda que sea, no
responde a las necesidades sociales demandadas.

El currículo tiene, entonces, que plantear temas integradores, temas

transversales, temas interdisciplinarios, que sobre ellos se edifique un currículo tan
parecido al mundo, que la escuela deje de ser escolástica, para que sea real.

99
 GLOSARIO
Se ha elaborado este glosario como complemento de los textos CURRÍCULO I y
CURRÍCULO II, y responde a:

Ofrecer una síntesis del léxico conceptual más importante que se manejan
en los textos.
Aportar elementos que fortalezcan la comprensión de los contenidos o que
permitan ampliar la investigación curricular.
Dar oportunidad al lector para que, organizando sus propias ideas y
experiencias de aprendizaje, articule mejor y más fecundamente el
conocimiento de los contenidos de estos textos.

APRENDIZAJE.- Término que se utiliza en dos sentidos: Como PROCESO, por el

cual los educandos experimentan transformaciones en su conducta. Como
el PRODUCTO de dicho proceso, esto es, las transformaciones
efectuadas, los cambios de conducta ocurridos.
Cambio relativamente permanente que se opera en el rendimiento o
conducta del sujeto, como innovación, eliminación o modificación de
respuestas, causando en todo o en parte por la experiencia, que puede
darse como hecho del todo consciente o incluir componentes inconscientes
significativos, como se suele dar en el aprendizaje motor o en la respuesta
a estímulos sublímales o no reconocidos.
APRENDIZAJE- ENSEÑANZA. - Ver enseñanza-aprendizaje.
APRENDIZAJE MECÁNICO. - El que se lleva a efecto mediante un simple acto de
captación y se afirma por medio de la repetición con un mínimo de
conciencia y de elaboración intelectual. Se apoya en la memoria que
algunos llaman mecánica.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO (Heurístico).- El que se logra mediante la
aplicación de las actividades inquisitivas - de búsqueda - y creadora del
alumno, quien tiene la responsabilidad básica de resolver los problemas
que afronta.
APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN (Asimilativo).- Es el que se produce por simple
captación de objetos que no ofrecen problema y afectan al sujeto en sus
procesos meramente reproducidos.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO,- El que articula el nuevo conocimiento con las
estructuras cognitivas previas: hace participar la comprensión. El que
realmente comunica algo al sujeto, haciendo integrar ese algo a su campo
de conocimiento y a su experiencia; el que resulta familiar y claro a la
comprensión porque relaciona en forma precisa al sujeto con el objeto al
que está referido.
ALGORITMO.- Procedimiento que dicta la forma de realizar un sistema de
operaciones elementales, para resolver problemas de la misma clase en
una secuencia definida y de modo casi automático.
CARTA DESCRIPTIVA (Programa).- Guía en la que se describe detalladamente lo
que ha de ser aprendido en un curso; asimismo, se incluyen sugerencias

100
 sobre las experiencias de aprendizaje y formas de evaluación que pueden
utilizarse.
CLASE.- Conjunto de objetos, personas o hechos que se reúnen y diferencian de
otros por alguna característica que les es común o específica.
COGNICIÓN.- Término con que se identifican los distintos modos de conocer
(percibir, recordar, imaginar, concebir, juzgar y razonar).
CONCEPTO.- Elaboración intelectual a la que, según las opiniones más difundidas,
llega la mente por medio de la percepción y de la imagen mental, mediante
los procesos de abstracción, comparación y generalización,
CONOCIMIENTO.- Aprehensión teórica de los objetos en sus modos y relaciones;
resultado de la acción de conocer. Consiste en incorporar la realidad a un
sujeto, a través de objetos ( las ideas, los pensamientos) que, dándose
dentro de la mente, son en cierto modo los medios y a la vez productos con
que se capta la realidad para hacerla comprensible y tenerla presente.
CONTENIDO.- Aquello que puede ser objeto de aprendizaje, como el caso de los
conocimientos (de cualquier tipo), las actitudes, las habilidades, los
valores, etc.
CONTENIDO DE APRENDIZAJE.- La materia de enseñanza, o sea, el cuerpo de
conocimientos, las habilidades o destrezas, las actitudes, etc., que son
objeto de aprendizaje.
CULTURA.- Conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad
en el curso evolutivo de la práctica socio-productiva y que caracteriza a una
determinada etapa histórica del desarrollo de la sociedad.
Teniendo como fundamento la producción de bienes materiales, la cultura
constituye un proceso histórico social cuyo desarrollo se encuentra en
dependencia de la sucesiva sustitución de una formación socioeconómica
específica por otra y se expresa en la indesligable e íntima unidad y
correspondencia de sus aspectos materiales (procedimientos, técnicas,
experiencias de producción, valores concretos), y espirituales
(capacidades, habilidades, destrezas y elaboraciones filosóficas,
científicas, educativas, artísticas, morales, etc.), los cuales se condicionan
recíprocamente.
CURSO.- En un plan de estudios, una de su partes o unidades elementales con la
que se facilita el logro de uno o varios de los objetivos determinados
particularmente.
DESARROLLO CURRICULAR..- Proceso en el que se pueden distinguirse cuatro
acciones básicas en relación con el currículum: elaborarlo, instrumentarlo,
aplicarlo y evaluarlo.
DINÁMICA CULTURAL.- Se refiere a la forma en que interactúa el hombre con su
medio y con sus propias creaciones, lo cual conduce a un equilibrio
inestable, porque siempre se abren nuevas perspectivas de acción
después de haberse logrado las metas propuestas.
DISCIPLINA.- Conocimiento organizado para la enseñanza-aprendizaje y la forma
de organización para que este conocimiento sea enseñado y aprendido,
como “campo de investigación organizado seguido por un grupo de
hombres de ciencia”, como “cuerpo organizado de conocimientos
sobre un solo conjunto de cosas o acontecimientos ... que consta de
una estructura reconocida para organizar el cuerpo de conocimientos

101
 exclusivos de su área de estudio”. Se resume en la noción de
conocimiento articulado (reunión de conceptos) con estructura particular
(orden de las partes) y en constante desarrollo. El término llama la
atención sobre algo dispuesto para seguirse y supone normas o principios
a los que debemos atenernos, todo lo cual, integrado teóricamente, tiene
repercusión en la práctica profesional, dando la idea de que la disciplina
representa un todo, que tiene principio y fin, aunque en constante
renovación.
DISEÑO CURRICULAR.- Término utilizado en ocasiones para hacer referencia al
proceso que consiste en la elaboración, instrumentación y evaluación del
currículo (planeación curricular), o a una parte de él. Asimismo, por diseño
curricular también se hace referencia, algunas veces, al producto de dicho
proceso, esto es, al currículo. Conjunto de fases y etapas que se deben
integrar en la estructura del currículo. Da respuesta a problemas de
carácter educativo, económico, político y social. Es un proceso dinámico,
continuo, participativo.
EDUCACIÓN.- Proceso por el que se desarrollan las facultades de una persona, de
acuerdo con la influencia que sobre ella ejercen otras personas; el término
también es utilizado para referirse al producto del proceso.
EDUCACIÓN FORMAL.- Con este término se hace referencia al proceso educativo
que está organizado institucionalmente, en forma de estudios
estructurados que han de realizarse bajo la guía y supervisión de las
Universidades, dentro y, o fuera de sus instalaciones físicas.
EDUCAR.- Proceso de desarrollo de un sujeto, que se realiza mediante la ayuda o
influencia de otros, pero que en esencia se conduce de dentro hacia fuera,
como indica su etimología (ex ducere). De este término se pueden dar
muchas definiciones, tantas cuantas perspectivas se adopten para
considerar la formación del hombre. Así, la educación es vista como
transmisión de una herencia cultural; como influencia de las generaciones
maduras sobre las generaciones en formación; como desarrollo de
capacidades y destrezas; como ocasión para que las generaciones jóvenes
se adueñen de los valores; que rigen a una sociedad determinada; como
formación de hábitos; como adquisición de tendencias o ideales.
ENFOQUE.- Punto de vista que se aplica en el tratamiento de un asunto. Del distinto
enfoque de los fenómenos físicos, pedagógicos, psicológicos, etc., resultan
las diversas teorías aplicables a las disciplinas que se ocupan de ellos,
teorías que a su vez pueden dar lugar a la formación de corrientes o
escuelas científicas, filosóficas, etc..
EGRESADO.- Educando que ha concluido un proceso determinado de aprendizaje,
al haber logrado los objetivos definidos para dicho proceso.
ENSEÑANZA.- Acción de enseñar, es decir, de propiciar, favorecer, facilitar o
promover un aprendizaje.
ENSEÑANZA- APRENDIZAJE.- Términos con que se significa el proceso mediante
el cual los individuos se desenvuelven dentro de la cultura, con el auxilio
previamente dispuesto, intencionado y sistemático de otros. Este proceso
obliga a la interacción profesor-alumno para que se dé la adquisición de
conocimientos, habilidades, valores, etc., subraya la participación
interesada y activa del alumno y la de un profesor o guía que trata de

102
 poner al alcance del primero las fuentes y los medios de instrucción, al
tiempo que controla la forma en que se desenvuelve la actividad del
mismo, a fin de que rinda a éste el mejor provecho. Visto así el proceso
que la pedagogía denomina con los términos enseñanza-aprendizaje,
adiestramiento, formación, etc., supone que tanto el alumno como el
profesor deben estar conscientes de los fines y metas a los que va dirigido
y que el método deja de ser una formalidad rigurosa y se traduce en el
compromiso de compartir mayor responsabilidad.
EVALUAR.- Acción que consiste en determinar el valor de algo, juzgándolo a partir
de un criterio establecido con anterioridad, implícita o explícitamente.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.- Resultado de la acción por la que se determina
el valor de un aprendizaje logrado, comparándolo con el que se encuentra
descrito en los objetivos de aprendizaje.
ESTRATEGIA.- Se define como la ciencia y arte de desarrollar durante la paz o la
guerra las fuerzas políticas, económicas, psicológicas y militares para
brindar el máximo apoyo a las políticas trazadas para aumentar las
probabilidades de la victoria y las consecuencias más favorables de ella,
así como para disminuir las oportunidades de sufrir una derrota. Cuando
este término se aplica a la educación, se le hace objeto de diferentes
interpretaciones, ya sea que se enfatice la forma como se conduce un
proceso educativo (estrategia como forma de conducir la acción), o los
fundamentos que orientan la acción educativa (estrategia como
fundamentación del método y los procedimientos).
ESTRUCTURA.- Representación de las relaciones existentes entre los elementos
de un todo. Considerándolo al término en su significación más concreta,
hace referencia al arreglo o disposición de las diversas partes de un todo.
También se aplica para significar el modo de construcción y la construcción
misma de una totalidad.
Debemos tener en cuenta que cuando se habla de una disciplina ya sea de
orden científico, artístico o filosófico, la estructura representa la forma que
adopta el meollo o partes esenciales que la forman, y que ésta no es
arbitraria, sino que se halla determinada por un criterio y una teoría, que
dictan el orden en el que deberán reunirse las partes constitutivas (síntesis)
de dicha disciplina.
EXPERIENCIA.- Adquisición de conocimientos, actitudes o destrezas mediante la
captación y participación propias (proceso) o el conocimiento, las actitudes
y las destrezas adquiridas de este modo (producto). En Filosofía tiene,
entre otros significados: Proceso de interacción entre un ser humano y su
ambiente cultural y físico. La experiencia como base o contexto de todo
conocimiento, implica el proceso de percibir las relaciones entre lo que uno
hace o planea hacer y las consecuencias de hacerlo, de modo que se
pueden emplear esas conexiones para guiar las experiencias
subsecuentes.
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE.- Actividad de la cual resulta un aprendizaje en la
persona que la realiza. Es un acto vivido. La experiencia de aprendizaje
significa aquella situación en la cual el alumno interactúa con las
condiciones externas del medio ante las cuales puede reaccionar, a fin de
adquirir un conocimiento, una habilidad, una actitud prevista, etc. Son

103
 experiencias de aprendizaje practicar lecturas, escuchar conferencias,
entablar diálogos, hacer resúmenes, ver imágenes proyectadas, etc. En
sentido estricto, el acto vivido no se traduce en una modificación de la
conducta (aprendizaje), no se puede decir que se trata de una verdadera
experiencia, pues aprendizaje constituye lo que en esencia significa el
término.
FIN - EDUCATIVO.- Enunciado de un propósito que tiende a lograr que el alumno
logre introducirse en uno o varios valores, o sea, en aquellas metas
supremas en las que se da la perfección y que por ello constituyen
aspiraciones últimas del hombre, como el bien, la verdad, la belleza, etc.
Los fines inmediatos y remotos de la educación siempre se fundamentan
en una concepción filosófica del hombre, o sea, en última instancia, en un
sistema de valores.
FUNDAMENTO.- Lo que constituye el principio o base de una cosa. El fundamento
del conocimiento, o de cualquier proceso, es, la explicación y justificación
del mismo mediante razones y argumentos en los que se hace descansar
su validez.
HOLISMO.- Enfoque de la ciencia de la vida fundado en la creencia de que la
comprensión de los organismos depende tanto del estudio del organismo
considerándolo como un todo, como del método analítico familiar. Filosofía
educativa que sustenta el criterio de que la educación es y debe estar
relacionada con el hombre entero en su desarrollo mental, físico.
emocional y espiritual.
MÉTODO.- Orden sistemático o establecido para ejecutar cualquier acto o para
conducir una operación. Suponen un modo razonado de obrar que, como
procedimiento, sirve de guía y, como proceso, es una generalización
aplicable a una variedad de casos.
MODULO.- Unidad de aprendizaje, suficiente en sí misma, que se refiere a un
problema vital o de conocimiento, en la cual se contemplan como
fundamentalmente integradas todos las disciplinas que pueden aportar
elementos para su solución.
OBJETIVO.- Lo que existe como objeto, con independencia de lo subjetivo; objetivo
de aprendizaje.- enunciado de un propósito dirigido al logro de
conocimientos, habilidades, actitudes, etc. Objetivo específico (de
aprendizaje), aspecto de la conducta del alumno, claramente determinado,
perceptible y controlable, que se espera de él como producto del
aprendizaje. En algunos casos se confunden los términos objetivos de
aprendizaje y objetivos específicos de aprendizaje.
OBJETIVOS CURRICULARES.- Enunciados con los que se describe, en forma
general, el aprendizaje que deberán lograr los educandos en un sistema
específico de enseñanza-aprendizaje, que usualmente corresponde a un
nivel educativo como la primaria (educación básica), la secundaria
(educación media), Universitario (educación superior).
OBJETIVO DE APRENDIZAJE.- Objetivo educacional con el que se describe lo que
habrá de aprender un educando, es decir, lo que será capaz de hacer.
OBJETIVO EDUCACIONAL.- En el sentido de meta, enunciado con que se describe
un propósito en materia de educación, esto es, la finalidad por la que
emprenden determinados esfuerzos.

104
ORGANIZACIÓN LÓGICA DE LA MATERIA DE, ENSEÑANZA.- La que sigue el
orden determinado por la estructura formada por los conocimientos que
contiene una disciplina, en la cual se suponen que cada parte ocupa un
lugar racionalmente determinado, que se va de los principios a la ley, de
los ejemplos a la regla, etc.
PERFIL DEL EGRESADO.- Descripción de las características principales que
deberán tener los educandos como resultado de haber transitado por un
determinado sistema de enseñanza-aprendizaje. Dichas características
deberán permitir la satisfacción de alguna o algunas necesidades sociales.
PERFIL PROFESIONAL.- Conjunto de requisitos que debe satisfacer una persona
para que se le considere capaz de ejercer una profesión cualquiera. El
perfil profesional se refiere a diversos aspectos, entre los que cuentan
principalmente los psicológicos (capacidades, habilidades y actitudes), los
técnicos-científicos (conocimientos y destrezas), los sociales (relaciones
humanas y legislación) y los culturales (información, etc.)
PLAN DE ESTUDIOS.- Conjunto de contenidos a los que se postula como
necesarios y suficientes para lograr determinados objetivos curriculares
(aunque estos puedan permanecer implícitos).
PLANEACIÓN CURRICULAR.- Generalmente con este término se hace referencia a
las acciones destinadas a elaborar, instrumentos y evaluar el currículum.
PRERREQUISITO.- En general, cualquier condición sin la cual no puede producirse
un aprendizaje dado; sin embargo, el término es utilizado comúnmente
para hacer referencia solo a un tipo específico de condición: los
aprendizajes que son antecedentes obligados para otros aprendizajes.
PROCESO.- Conjunto de fases sucesivas de un fenómeno de desarrollo cualquiera.
Se dice que viene a ser el modelo abstracto de los procedimientos.
Aplicando el término al aprendizaje es el resultado conductual de un
procedimiento experimental.
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.- Conjunto de fases sucesivas en que
se cumple el fenómeno intencional de la educación y de la instrucción. Los
términos enseñanza y aprendizaje, enfocados a la luz de las tendencias
pedagógicas modernas, se considera correlativo y por ello se hace
hincapié en la bilateralidad de la acción, que va tanto de quien enseña a
quien aprende, como de quien aprende a quien enseña, Por tanto,
enseñanza-aprendizaje es un término que sugiere una nueva forma de
enfocar el proceso educativo, que repudia la acción unilateral que va del
maestro al alumno.
PROCESO DOCENTE EDUCATIVO.- Es el proceso educativo escolar que, del
modo más sistematizado, se dirige a la formación social de las nuevas
generaciones y en él, el estudiante se instruye y educa, es decir, forma su
pensamiento y sus sentimientos.
RETROALIMENTACIÓN.- Acción que consiste en utilizar la información que se va
obteniendo para juzgar el valor de acciones o decisiones previas,
SISTEMA.- Conjunto de elementos interactuantes que forman un todo estructurado
cuyas características son determinadas por el tipo de elementos e
interacciones.
Conjunto de elementos o partes que integran una estructura de
organización, en la cual dichos elementos se relacionan entre sí o actúan

105
 independientemente, pero concurriendo todos al logro de un resultado
establecido. En los sistemas se pueden distinguir funciones propias de las
partes, pero que, integradas entre sí, forman un todo. Los sistemas se
definen por sus propósitos y en su dinámica determinan cómo se debe
proceder.
Conjunto de componentes interrelacionados desde los puntos de vista
estático y dinámico, cuyo funcionamiento está dirigido al logro de
determinados objetivos que posibilitan resolver una situación bajo ciertas
condiciones externas.
En todo sistema se distinguen cuatro propiedades:
Sus componentes, que son los elementos de cualquier tipo,
necesarios para garantizar el funcionamiento del sistema.
Su estructura, que es el modo de interconexión de los componentes,
es el conjunto ordenado de relaciones entre los componentes,
necesaria para asegurar las funciones del sistema.
Sus funciones, que son el modo generalizado en que se manifiesta un
sistema para lograr sus objetivos, son las acciones que puede
desempeñar el sistema tanto de subordinación vertical como de
coordinación en sentido horizontal.
Su integración, que son los mecanismos que aseguran su
perdurabilidad y se apoyan en la cibernética y en la dirección.
SISTEMA DE EVALUACIÓN.- Elemento del currículo constituido por las políticas,
los procedimientos y los instrumentos utilizados en la evaluación del
aprendizaje.
SUBSISTEMA.- En un sistema es una parte o elemento del mismo, que a su vez
constituye un sistema.
SUPRASISTEMA.- Sistema mayor del cual forma parte un sistema dado.
TEORÍA.- Elaboración intelectual fundada en leyes y principios que enfoca uno o
varios aspectos de la realidad, para darnos una explicación razonada de
los mismos y permitimos conocer mejor las causas que los determinan, con
tendencia a ejercer nuestro dominio sobre ellos. En otro sentido, el término
se identifica con el conocimiento especulativo, meramente racional.
TEMA.- Parte de una disciplina que se plantea como asunto por tratar o como parte
de una programa. Este asunto o parte suponen una idea central, un punto
de vista y un esquema unificado de contenido.
UNIDAD. En educación se puede tomar en varios sentidos: como cuerpo de
conocimientos que en su conjunto, encierran la explicación de un tema o
parte del mismo (unidad de materia de enseñanza); como problema o
situación que suscita el interés del sujeto y que se presta para ser
analizada en el proceso didáctico (unidad de centro de interés); como
forma de actividad que capacita al sujeto para resolver un problema, a fin
de adecuarse a una situación (unidad de adaptación). Además, se puede
entender como la parte mínima con sentido para el alumno, como fracción
coherente de un programa.
UNIDAD DE ESTUDIO. - Materia, módulo, tema, subtema, etc.

106
 BIBLIOGRAFÍA
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ÍNDICE

108
Introducción 3

PRIMERA UNIDAD : NATURALEZA Y VISIÓN HISTÓRICA DEL

CURRÍCULO
Naturaleza y visión histórica del currículo 7
Conceptualización 8
Orígenes y evolución del currículo 9
Definiciones de currículo 10
Actividad 14
Lectura : Diseño, Práctica y Evaluación : Algunas precisiones semánticas 15
Bases y Fundamentos del Currículo 21
Relación y finalidad de los fundamentos curriculares 24
Tipos de Currículo 25
Flexibilidad y Currículo Abierto 27

SEGUNDA UNIDAD : La Teoría Curricular

La Teoría Curricular 30
Currículo y Teoría 31
Teorías interpretativas de los Procesos Educativos y su aporte
al análisis curricular 33
Enfoque curricular 37
Modelos Curriculares 39
Tipos de Modelos Curriculares 40
Los Modelos Clásicos 40
Modelo con un enfoque tecnológico y Sistémico. 41
Modelos Alternativos 43
Modelo Constructivista 44
Tendencias Curriculares 46
Ejercicio autoevaluativo 48
Lectura : El Diseño Curricular 49

TERCERA UNIDAD : Las Dimensiones del Currículo

Las Dimensiones del Currículo. 60
Diseño Curricular 60
Tareas del diseño Curricular 61
1ra Tarea. Diagnóstico de Problemas y Necesidades. 61
2da Tarea Modelación del Currículo 63
3era Tarea. Estructuración Curricular. 65
Plan de Estudios. 66
Plan Lineal o Asignaturas. 68
Plan Modular. 69
Plan Mixto 70
4ta Tarea. Organización Práctica. 71
5ta Tarea. Diseño de la Evaluación Curricular 71
Lectura : Currículum : Diseño, práctica y evaluación: Los perfiles educativos
Y Plan de estudio 73

109
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) 91
Desarrollo del Currículo 92
Evaluación Curricular 95
Ejercicio autoevaluativo 98
Lectura : El Diseño Curricular : Conclusiones 99
Glosario 102
Bibliografía. 110

110