2020

PROGRAMA DE INDUCCIÓN
PARA PROFESORADO
DE NUEVO INGRESO
DE LA REPÚBLICA DOMINICANA

Recopilar
09 MÓDULO
PRÁCTICA REFLEXIVA, ACOMPAÑAMIENTO Y
PLANES DE MEJORA
 PRÁCTICA REFLEXIVA, ACOMPAÑAMIENTO Y PLANES DE MEJORA.

ÍNDICE DE CONTENIDOS

1. LA ESCUELA COMO CENTRO DE REFLEXIÓN Y DE

APRENDIZAJE……………………………………………………………………….2

2. ACTORES Y ESCENARIOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO Y LA

REFLEXIÓN…………………………………………………………………………..4

3. ALGUNOS CONDICIONANTES EN EL DESEMPEÑO DEL

ACOMPAÑAMIENTO………………………………………………………………..6

4. ACOMPAÑAMIENTO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL……………………...8

5. ESTRATEGIAS DE
ACOMPAÑAMIENTO…………………………………..........10

6. RETROALIMENTACIÓN EFICIENTE…………………………………………….12

7. LA MEJORA COMO PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO………..13

8. LA MEJORA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS………………………………...15

9. INNOVACIÓN Y MEJORA: PROCESOS Y

ESTRATEGIAS……………………..17

10. CONSIDERACIONES FINALES…………………………………………………...19

1. LA ESCUELA COMO CENTRO DE REFLEXIÓN Y DE

APRENDIZAJE
Los continuos cambios que se producen en todas las esferas de la vida están planteando una
serie importante de desafíos y retos a los centros educativos. Éstos, como consecuencia de tal
situación, se ven inmersos en un proceso complejo de reorientación de sus fines y medios,

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dado que han de adaptarse, o dar respuesta, a las demandas que se le presentan. Y todo esto,
la mayoría de las veces, sin contar con los apoyos y recursos necesarios, o bien contando con
ellos pero de manera descoordinada y poco rentabilizada.

Por otro lado, no podemos referirnos a los centros educativos, al papel del acompañante, al
análisis del trabajo que desarrollan o al propio análisis de la realidad, sin considerar el
sistema social en el que están inmersos tales procesos. Cualitativamente, nuestra sociedad
difiere de otras que se sucedieron en el pasado. Es más compleja e incierta. Y tanto los
centros como los equipos de acompañamiento no deben ser ajenos a esta realidad.

Ha pasado mucho tiempo desde que la función de acompañamiento entendida desde una
perspectiva eminentemente tecnológica, inició sus primeros devaneos en el mundo educativo.
Y no sería justo dejar de reconocer el avance que se ha producido en este campo. Pero esto no
quiere decir que todo esté conseguido, ni que podamos cerrar el campo de estudio. Los
procesos educativos son muy complejos, y el acompañamiento, como parte importante de los
mismos, no escapa a dicha complejidad. Tal vez por ello, hoy más que nunca se requiere de
una revisión del modelo de acompañamiento que fortalezca su credibilidad tanto en los
centros, como en los demás ámbitos del sistema educativo.

De este modo, se plantea la necesidad de reflexionar acerca del papel de la educación en un

nuevo escenario social cargado de incertidumbre. Esta reflexión implica abordar el problema
de definir las competencias que exige la formación del ciudadano, así como la forma
institucional a través de la cual ese proceso de formación debe tener lugar. Y son las
organizaciones educativas las que tienen que atender a estos nuevos desafíos, ofreciendo
posibilidades de realización personal y considerando los más altos niveles requeridos para la
nueva competitividad, así como los medios para insertarse en la sociedad.

El reconocimiento de que cada centro debe de asumir la responsabilidad de mejora continua,

a partir de sus propias características específicas, abre las puertas a la opción de recibir ayuda
y a que cobre más sentido la función de acompañamiento. El deseo de que cada centro pueda
generar desde su interior las respuestas necesarias para la solución de sus problemas y la
importancia de contar con la autonomía necesaria como para que ello pueda ser factible, no
excluye, ni es incompatible con procesos de ayuda externa, si ello fuera necesario. Una cosa
es que un centro dependa permanentemente del acompañamiento externo, y otra bien distinta
que no pueda contar con él. De hecho, la mayoría de los sistemas educativos cuentan con una
amplia diversidad de profesionales que, desde sus correspondientes estructuras, ofrecen al
profesorado, y a los centros, funciones de acompañamiento y ayuda pedagógica.

Desde los profesionales del acompañamiento se ha de promover la reflexión en los centros, se

debe formar para la comprensión y el desarrollo del pensamiento, y se debe fomentar la
utilización de una tecnología precisa que contribuya al desarrollo de una auténtica sociedad
del conocimiento. Se ha de intentar, en definitiva, recuperar el tiempo para la reflexión y la
investigación, así como huir del mero activismo sin fundamentación. Pero, en realidad, ¿qué
está pasando?

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2. ACTORES Y ESCENARIOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO Y LA
REFLEXIÓN
La caracterización del acompañamiento en educación es compleja y con gran variedad de
alternativas y campos de influencia. Su actividad y desarrollo adopta formas que no son
uniformes ni estables, y lo mismo ocurre con su conceptualización, funciones y modelos,
siendo necesaria cierta clarificación y sistematización de los mismos.

Hablar del acompañante como promotor de la práctica reflexiva en los centros implica revisar
tanto el papel de los propios profesionales del acompañamiento, como el marco en el que se
desarrolla su intervención. En este sentido, cobra interés dedicar atención al papel del
acompañante y de sus condicionantes más relevantes, así como al marco institucional en el
que desarrolla su trabajo.

Gran parte de la tradición de acompañamiento se ha venido caracterizando por el desarrollo

de modelos reduccionistas y fragmentarios de apoyo, que han sido los predominantes durante
mucho tiempo. Pero está más que demostrado que este tipo de ayuda, que asume el
conocimiento experto y las relaciones jerárquicas como bandera de su intervención (Ireson,
1992), poco ha contribuido a la generación de cambios en nuestros centros. La presencia de
expertos en el desarrollo del trabajo del acompañante no garantiza -por sí misma- la
recuperación de la capacidad de reflexión. Hay que cambiar el sentido de la tarea y recuperar
y transformar, si fuera necesario, la historia de tales prácticas para así construir proyectos
compartidos. Son múltiples los esfuerzos que se han venido realizando en este sentido, pero
no siempre los logros se corresponden con tales esfuerzos.

Son, por tanto, otros planteamientos y líneas de investigación sobre el papel del acompañante,
y el acompañamiento en general, en los que hemos de centrar nuestra atención para buscar
ese rol acompañante que proponga alternativas reales y factibles que propicien procesos
formativos diferentes a los tradicionalmente desarrollados (Hanko, 1993; Escudero, 1996;
Parrilla y Daniels, 1998; Bolívar, 1999; Imbernón, 2005). Son enfoques que plantean la
reflexión y la colaboración como ejes de su quehacer, y que asumen la complementariedad y
compatibilidad de los diferentes profesionales que participan en el proceso educativo, como
premisa básica de actuación.

Es deseable, en este sentido, un acompañante que sea capaz de conectar el desarrollo de su

función con los proyectos de trabajo del grupo acompañado. No se trata de dar “buenos
consejos”, ni siquiera recomendaciones, para solucionar un problema. Tampoco significa dar
respuestas específicas a demandas concretas sin contextualizar. Se trata de:

→ Partir de la colaboración como proceso fundamental en el desarrollo de su tarea, en

nuestro caso concreto en una integración efectiva de las tecnologías en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.

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→ Intentar la promoción de la reflexión sobre la propia práctica al integrar las TIC, así
como su comprensión para poder intervenir mejor sobre ella.

→ Proponer un trabajo colectivo en el que el intercambio de experiencias y de los puntos

de vista vaya más allá de la búsqueda de soluciones genéricas a los problemas planteados.

Para ello, es necesario identificar áreas problemáticas e intentar responder a ellas, pero
considerando las características sociales y culturales del grupo o unidad organizativa en
cuestión, así como el momento determinado en el que se desarrolla el trabajo, dado que
cada grupo tiene su historia y pasa por etapas o momentos diferentes.

De esta manera, no sólo hay que considerar que el acompañamiento se debe apoyar en una
reflexión sobre la propia práctica, sino que además hay que reconocer que en todo esfuerzo
de cambio e innovación en los grupos, tanto el acompañante que presta su ayuda, como
los integrantes de los propios grupos, deben jugar múltiples y variados papeles. La
forma en la que se desarrollen dichos roles determinará el cambio en las relaciones y la
efectividad del esfuerzo del cambio.

El reto que se plantea es el de analizar e intentar resolver los problemas de forma conjunta y
colaborativa, asumiendo las aportaciones de los demás y caminando hacia un trabajo
coordinado que se articule desde los supuestos de complementariedad del conocimiento.

3. ALGUNOS CONDICIONANTES EN EL DESEMPEÑO DEL

ACOMPAÑAMIENTO
El trabajo del acompañante se desarrolla en una realidad social concreta en la que debe abrir
interrogantes, al mismo tiempo que preguntarse por lo que ocurre y lo que se necesita, siendo
consciente del vínculo que necesariamente se establece entre su figura y la del acompañado.

Es muy importante que el acompañante en el desarrollo de su trabajo sea prudente y

cauteloso desde el inicio de su relación con los grupos, fundamentalmente en cuanto a la
clarificación de su posicionamiento y la negociación de acuerdos. No podemos olvidar que el
proceso de acompañamiento, además de ser un proceso técnico, es también, y sobre todo,
un proceso social y, por lo tanto, un proceso de comunicación. Es por ello por lo que durante
la construcción de las relaciones, el acompañante debe intentar conocer los sistemas sociales
que interactúan en cada grupo y al mismo tiempo, tratar de iniciar una adecuada relación con
sus integrantes.

“El acompañante debe actuar en interés de los destinatarios del

acompañamiento”.
En la relación acompañante-acompañado se van a establecer, entre otros, dos rasgos
importantes: la naturaleza de la relación y los sujetos que intervienen en la misma. Con

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respecto a ellos, hay que constatar la especial naturaleza de las relaciones de trabajo que se
establecen entre profesionales diferentes y con un amplio espectro de actividades que, por lo
general, pueden adoptar formas diversas. Cada una de las partes va a realizar su particular
contribución, pero siempre dentro del desempeño del objetivo marcado por el grupo o la
unidad organizativa correspondiente.

La relación acompañante-acompañado se constituye en la parte visible de un sistema más

amplio que se extiende a otros elementos de carácter sociocultural y político. Se conforma así
el sistema ‘acompañamiento’ que construye su realidad y se desarrolla como intersección de
los aportes de los diferentes participantes del sistema, y que va más allá de la intervención
directiva del sistema acompañante o de su posible absorción por parte del sistema
acompañado.

No podemos olvidar que el acompañante trabaja siempre con sistemas y dentro de

sistemas, incluso puede no pertenecer a aquel en el que trabaja. Pero en definitiva,
acompañante y acompañado, aún perteneciendo a sistemas diferentes se deben implicar, de
hecho se implican, en los dos sistemas que entran en juego, que interaccionan y que se
influencian mutuamente. Sólo esto les llevará a la construcción mutua de una realidad que
vendrá determinada por un nuevo sistema de referencia al que ambos van a pertenecer. No
obstante, uno de los problemas que se presenta en el desarrollo de la función de
acompañamiento y, por tanto, obstaculiza el desempeño de su papel de apoyo a los procesos
de cambio y mejora, es el que hace referencia precisamente a la visión que los acompañados
puedan tener de la misma.

Se trata, fundamentalmente, de un problema de expectativas y de interacciones que de no

atajarse puede llevarnos, una vez más, a un conjunto de “recetas” o de “buenos consejos” que
suelen quedar lejos de poder articularse con los problemas cotidianos a los que se tienen que
enfrentar los docentes.

“El acompañante necesita determinadas competencias para

desarrollar su función, que debe ir obteniendo con la práctica y
con la adquisición de un adecuado soporte teórico, de forma que
con un adecuado desarrollo de las mismas y optando por procesos
de colaboración, pueda ir adquiriendo credibilidad ante los
acompañados”

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4. ACOMPAÑAMIENTO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL
Los procesos de acompañamiento en la integración de las TIC en los centros (como recurso
de cambio y mejora educativa) deben intentar proporcionar el apoyo necesario para guiar y
orientar el conocimiento y las estrategias necesarias para que puedan elaborar sus propios
proyectos, desarrollarlos y evaluarlos. Así, el modelo de acompañamiento basado en la
colaboración y centrado en los procesos proporciona a los centros el apoyo y las estrategias
para que puedan llevarlo a cabo. El papel que deben desempeñar los facilitadores, como
acompañantes, ha de estar acorde con las exigencias y responsabilidades aparejadas a su rol,
considerando que cada centro tiene su propia historia y realidad interna. No existen recetas o
secuencias fijas de actuación ya que cada centro ha de determinar sus prioridades y maneras
de llevar a cabo el proceso. Así, la promoción de las prácticas reflexivas se convierte en un
ingrediente de gran interés con vistas a la consecución de tal objetivo y la constitución de
equipos de trabajo es fundamental para adentrarse en lo institucional, combatiendo el
trabajo en soledad. Y el facilitador como acompañante debe integrarse como parte del grupo,
acercándonos así a la dimensión institucional del acompañamiento.

Las instituciones educativas no sólo tienen un lado formal, explícito, reconocible, sino que
también tienen un lado oculto, implícito, oscuro, no declarado, que cuesta reconocer, pero
que reúne lo verdaderamente importante, lo que está cargado de significado, lo influyente en
la vida de la organización. Se trata de aquello de lo que no se habla pero que siempre está
presente, lo que permite o impide llevar a cabo un proyecto, un cambio, una innovación. Y
cuando sacamos a la luz lo oculto de las instituciones es cuando verdaderamente llegamos a
comprenderlas.

“Los centros se conforman como conjuntos de reglas, normas y

roles estructurados, pero también, y fundamentalmente, como
grupos sociales cohesionados”
Pero, los centros son diferentes unos de otros y, por ello, requieren diferentes estrategias de
acompañamiento y mejora. Como señalaba Hopkins (1996), cuando las circunstancias no
apoyan el cambio, resulta necesario concentrarse mucho más en el trabajo encaminado a la
creación de aquellas condiciones internas del centro que facilitan su desarrollo. Así, con
referencia a la cultura escolar, señalaba cuatro tipos diferentes de centros (estancado,
paseante, desencaminado, dinámico) en el sentido no tanto de clasificación como de guía
sobre cómo trabajar

Las fases por las que pasan los centros dependen de su historia previa y organización anterior,
siendo necesario un diagnóstico para conocer la problemática existente, comprenderla y
apoyarla, facilitando los procesos tendentes a su resolución. Por ello, se deben adaptar las
estrategias de acompañamiento de acuerdo con el "estado de crecimiento" de cada centro.

Fernández (1997) hablaba de estado de situación institucional para referirse a un tipo de

análisis diagnóstico que considera el centro en su totalidad, aun cuando existan demandas de
problemas puntuales o dificultades específicas. Para esta autora, el equipo de

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acompañamiento debe funcionar como un tercero que intermedia entre los actores y la
realidad, tanto en el nivel de lo que se percibe y se dice como en el nivel de lo percibido y
silenciado. Incluso también, en el nivel de lo no percibido. Esto permite tomar conciencia de
los aspectos omitidos, comunicar los aspectos que no se dicen y conseguir la reconfiguración
de la realidad colectiva analizada. De esta forma se revisa el centro en su totalidad.

En definitiva, la finalidad básica de la labor de acompañamiento es la de colaborar con los

centros para contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza y de los procesos educativos
que en ella tienen lugar. Por ello, se debe considerar algunas tareas importantes:

a) Intentar conocer y comprender lo que ocurre en cada uno de ellos

b) Clarificar y consensuar los distintos papeles en los procesos de colaboración que se vayan
a establecer

c) intentar no asumir ciertas tareas que de alguna forma puedan ir en contra de la autonomía e
iniciativas del profesorado del centro.

Además, se debe seguir considerando la importancia de que todas nuestras actuaciones no

pierdan como punto de mira el establecimiento de sólidos y claros compromisos con la
justicia social. La mejora de los centros educativos dejaría de tener sentido si con ella no
estuviéramos contribuyendo a la formación de una ciudadanía democrática con capacidad
crítica suficiente como para construir una sociedad que cada vez sea más justa y solidaria. Por
ello, el papel del acompañante no debe consistir en adoctrinar o imponer sus ideas, sino en
intentar aportar a un proceso de colaboración que ofrezca no sólo una forma de trabajo, sino
una finalidad clara para dicho trabajo. Un proceso que persiga la construcción cultural de los
centros educativos en clave democrática que se plasme en una idea de currículo, de
organización y de desarrollo profesional (Guarro, 2001).

5. ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO
Se presentan, a continuación, algunas de las estrategias para implementar el acompañamiento
de la práctica en el aula:

● Observaciones de la práctica en el aula.

Una de las estrategias fundamentales de acompañamiento tiene que ver con la observación de
la práctica desarrollada en el aula.

Cuando ponemos en práctica un proceso de observación en el aula tenemos que determinar

siempre el objeto, situación, caso, objetivos y la forma con que se van a registrar los datos, o
lo que es lo mismo, qué observar, para qué y de qué manera. Tras el trabajo de observación,
el registro de datos y su análisis e interpretación, lo habitual es elaborar un informe en el que
se recojan los resultados y las conclusiones a las que hemos llegado. Sin embargo, no hemos

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de dejar de lado uno de los elementos más importantes para que el proceso de observación se
desarrolle de forma óptima: las herramientas o instrumentos de observación.

A continuación nos vamos a referir a algunos procedimientos a través de tecnologías digitales

que facilitan el acceso, registro y recuperación de datos y hechos de forma rápida, eficaz y
productiva.

● Carpeta de observaciones.

Esta carpeta forma parte de una técnica de observación narrativa y descriptiva que consiste en
registrar las actividades y hechos observados de forma periódica. La suma de elementos de
observaciones realizadas constituye una herramienta adecuada cuando

se desea recoger, recuperar y compartir un material rico, aprovechable en el futuro y más

confiable que las informaciones proporcionadas por la memoria a mediano o largo plazo. La
carpeta de observación debe contener los elementos de registro debidamente identificados
para que el acceso posterior se realice de forma rápida y eficaz. Una herramienta
aprovechable para alojar una carpeta digital de observaciones es el espacio Google Drive, que
ofrece almacenamiento gratuito y posibilidad de subir nuestros elementos de registro,
almacenarlos y compartirlos.

● Formularios online como plantillas de observación.

Se trata de una de las herramientas digitales más utilizadas a la hora de realizar registros de
observación, dado que va a facilitar y enriquecer dicho proceso. La herramienta Google
Forms, por ejemplo, permite realizar formularios prediseñados que podemos completar en el
momento de la observación. Con posterioridad lo podemos recuperar y alojar la información
en una hoja de cálculo accesible desde cualquier dispositivo electrónico.

● Documentos de texto online como registro de la observación.

Otra forma efectiva para el registro de los datos observados es hacer uso de un documento de
texto en blanco para anotar la información correspondiente en nuestra computadora o
dispositivo electrónico. De este modo podemos recuperar y alojar dichas observaciones de
forma organizada y secuenciada en función de las observaciones realizadas, así como acceder
a ellas en cualquier momento.

● Hoja de cálculo como registro.

Una de las herramientas más útiles para el registro de información por parte del observador
son las hojas de cálculo, sobre todo en el momento de realizar varias observaciones en un
mismo periodo de tiempo. En este caso, podemos hacer uso de una hoja de cálculo en la cual,

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de forma previa, se hayan reflejado aquellos indicadores a observar y a evaluar de forma
cuantitativa.

● Grabación de voz para registro de entrevistas.

Una grabación de sonido también puede dar cuenta de lo vivido, en tanto se transcriban luego
los momentos más importantes del diálogo, a fin de volver a ellos desde una versión sintética.
Una serie de fotografías debidamente comentadas también puede ser una forma
complementaria de registro sonoro. Es además, una alternativa ante las resistencias iniciales
al registro escrito.
● Elementos audiovisuales para registrar evidencias (fotografías, vídeos).

Hoy en día la mayoría de las personas estamos en posesión de un teléfono con cámara
integrada. Las fotografías o vídeos pueden ser una forma de almacenar algunos elementos
que no son susceptibles de registro mediante la simple observación. Además, pueden servir
como material para que, posteriormente, podamos mostrar la realidad grabada, y podamos
comprobar determinados hechos o situaciones, así como debatir sobre la mejora de las
mismas.

6. RETROALIMENTACIÓN EFICIENTE
La retroalimentación, considerada como estrategia de acompañamiento, puede llegar a
convertirse en una herramienta de mejora de gran importancia, dado que supone, junto al
seguimiento, uno de los componentes de formación esenciales para garantizar la transferencia
de aprendizaje. No obstante, la retroalimentación no debe ser vista como una acción puntual,
sino como un proceso sistemático y continuo basado en evidencias, cuyo objetivo
fundamental es ayudar para la mejora continua, por lo que no debe ser vista como un acto de
fiscalización o control.

Centrándonos en el rol del facilitador, como acompañante en los procesos formativos

requeridos por la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, para que la
retroalimentación como estrategia resulte de utilidad, es importante tener presentes las
siguientes consideraciones:

- Que sirva para fomentar una actitud de aprendizaje continuo.

- Hacer ver que las opiniones o informes que se presenten son personales y por tanto
están sometidos a que se pueda discrepar sobre los mismos.
- Tener siempre en cuenta el punto de vista de los demás.
- No debe ser vista como acción de convencer a los demás para hacer lo que como
facilitadores queremos, o nos gustaría.
- Consensuar un plan de acción realista al hilo del debate, o discrepancias producidas
entre la entrega de opiniones y la valoración de las mismas por parte de los
acompañados.

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 - Que sirva para crear cierto sentido de comunidad.
- En definitiva, compartir nuestra visión de la realidad para el enriquecimiento y mejora
de nuestro quehacer educativo y consecución de los resultados deseados.

7. LA MEJORA COMO PROCESO DE APRENDIZAJE Y

DESARROLLO

La discusión sobre la mejora de los centros, así como el compromiso con los resultados de
aprendizaje merece un tono de reflexión y prudencia, ya que estamos viviendo un período de
transformación en todos los campos, incluyendo el educativo.
Cualquier deseo de mejora institucional pasa ineludiblemente por prestar atención preferente
a la formación del profesorado, factor fundamental en cualquier etapa del desarrollo
profesional, pero también a la percepción que sobre el propio proceso se tenga en los centros.
La mejora entendida como cambio impuesto no va a cambiar demasiado la cultura de las
instituciones educativas, pero su éxito o fracaso va a depender de las expectativas que la
sociedad proyecte sobre ellas y del rol que desempeñen los equipos directivos.
Durante los últimos tiempos se ha producido un auténtico afán reformador, pero como han
demostrado las más recientes investigaciones, estas reformas no han alterado los procesos y
resultados de aprendizaje, cuando precisamente la enseñanza es uno de los primeros focos
sobre los que actuar. Y es que, la mejora escolar es un proceso lento, que no se puede
entender dentro de un paradigma tecnológico y racional. Es, por el contrario, es un proceso
gradual, en espiral, en el que hay que pasar por una serie de etapas pero sin que ello
signifique que haya que agotar cada una de ellas para pasar a la siguiente.

“Cualquier deseo de mejora institucional pasa ineludiblemente

por prestar atención preferente a la formación del profesorado”

Cualquier innovación o renovación que se ponga en marcha en un centro educativo no debe

limitarse a la mejora del profesorado y/o del alumnado , sino que debe tender a mejorar el
funcionamiento del centro, y por tanto la organización del mismo. Así, es necesario evaluar
"el centro" como unidad funcional y no solamente cada uno de sus componentes.
No sólo las personas aprendemos, las organizaciones también lo hacen, pero la visión que
sobre ello emerge desde la economía y la gestión de empresas está alejada de las disciplinas
preocupadas esencialmente por su proceso. Nosotros creemos que necesitamos un concepto
de aprendizaje organizativo más ligado al aprendizaje como proceso, a la descripción de
cómo las instituciones aprenden y cómo usan el conocimiento adquirido, cómo construyen y
reconstruyen sus estructuras de conexión sobre la base de lo aprendido, cómo esas estructuras
condicionan los nuevos aprendizajes, y cómo, en definitiva, se institucionalizan las pautas y
normas que rigen la acción organizativa.

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Entendemos el aprendizaje organizativo, por tanto, como el proceso y el producto de la
relación del centro con su entorno, proceso de aprendizaje que va a quedar plasmado en
estructuras sociales (de vínculos y de poder) y en estructuras de significado (normas, valores,
etc.).
Además, hemos de reconocer que las organizaciones no aprenden las mismas cosas ante
similares situaciones, ni lo hacen de la misma manera (Sánchez, López, Murillo, Lavié y
Altopiedi, 2003). Y la ventaja de admitir esto nos abre los ojos sobre el propio proceso de
aprendizaje y nos anima a una actitud respetuosa cuando tratamos de entender o de intervenir
en una organización.
La Educación y la Formación son determinantes para avanzar hacia una economía del
conocimiento y a constituir la mejor política social. Pero la realidad es distinta. Así, el
informe de la UNESCO de marzo de 2012 sobre Educación para Todos denuncia que los
aspectos educativos son los que más se están resintiendo tras un importante nivel de
abandono de sus compromisos por parte de los países donantes, o por la fijación de otras
prioridades. De igual forma, el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el
Mundo 2013/2014 pone el foco de atención en la falta de atención a la calidad de la
enseñanza y la incapacidad de llegar a los marginados, lo que está contribuyendo a generar
una crisis del aprendizaje.
En definitiva, la formación y el desarrollo profesional docente constituyen un elemento
imprescindible para la socialización profesional de una determinada práctica contextualizada,
lo que implica prácticas colaborativas de aula y centro.

“La mejora escolar es un proceso lento, no lineal, que no se puede

entender dentro de un paradigma tecnológico y racional”

8. LA MEJORA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

La mejora de los centros educativos significa entender que ha de ser cada uno de ellos el eje
en torno al cual se estructure cualquier propuesta. Así, la dimensión institucional es una
dimensión intrínseca de los procesos de mejora escolar, y probablemente la más delicada a la
hora de valorar la eficacia, utilidad o éxito de tales procesos. Implica reconocer que cada
centro funciona como un microcosmos, con sus rasgos, con su cultura peculiar. Y eso afecta a
la forma en que se desarrolla la mejora. Pero significa también el reconocimiento de que la
construcción de tales procesos requiere la puesta en juego del potencial de la organización, de
sus propios recursos humanos y materiales y que se ve condicionado por todo el conjunto de
reglas, procedimientos, convenciones, etc., que regulan la conducta humana en el marco de la

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institución. La dimensión institucional resalta también la idea del cambio como proceso, que
afecta y, se ve afectado por todos los procesos y características organizativos.
Pero sin olvidar las dimensiones social y personal, dado que los procesos de mejora se
producen en contextos sociales, políticos y culturales determinados, y en unas coordenadas
históricas particulares. No debemos tampoco olvidar el aula y de los procesos que se
desarrollan en ella.

“El hecho de que los centros sean la clave de la mejora no

significa que tengamos que olvidarnos del aula y de los procesos
que se desarrollan en ella”

Hopkins y Reynolds (2001) plantean que los procesos de mejora escolar como campo de
estudio han pasado por tres fases claramente diferenciadas. La primera de ellas se caracterizó
por intentos asistemáticos de mejora que ponían el énfasis en el aprendizaje organizativo y en
la autoevaluación. Una implementación fragmentada y débil y la falta de conexión con los
resultados de los estudiantes fue la principal debilidad de esta etapa.
La segunda fase se caracterizó por un acercamiento entre los movimientos de mejora escolar
y escuelas eficaces. Superada la etapa de tradicional incomunicación entre ambas tradiciones,
que partían de presupuestos ideológicos y epistemológicos distintos, se comienza a
vislumbrar una posibilidad real de una síntesis entre ambas visiones.
En una tercera fase, se empieza, o se vuelve, a enfatizar toda una batería de aspectos
relacionados con los procesos de aula, rendimiento del alumnado, fomento de la capacidad y
estrategias de desarrollo profesional.
Aunque existen experiencias exitosas más o menos relacionadas con las fases mencionadas,
también existen voces que discuten la idoneidad de las mismas y señalan la importancia de
sistematizar una cuarta fase que vaya más allá del trabajo en escuelas individuales aunque
cuenten con algún tipo de apoyo o de programas de formación más o menos sistematizados.
En este sentido, Muijs (2010) se pregunta sobre la posibilidad de que el trabajo en red y la
colaboración se conviertan en las claves de la cuarta fase de mejora escolar. Y es que existe
un incremento general en el interés por la colaboración y el uso de redes como estrategias
posibles de mejora educativa, incluso con iniciativas oficiales que se suceden cada vez más y
en diferentes áreas.
La mejora educativa aparece así como un reto permanente que se plantean los centros y el
sistema educativo. Sin embargo, sus propósitos y metodologías son a menudo distintos y
descoordinados, favoreciendo y explicando gran parte de los fracasos conocidos (Gairín y
Rodríguez-Gómez, 2011). Es necesario, por tanto, desarrollar y fortalecer el trabajo
colaborativo entre docentes, al tiempo que se pongan en marcha iniciativas de trabajo con
otros centros que permitan el aprovechamiento de sinergias, compartiendo compromisos y
conocimientos.

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Y no podemos desdeñar el papel de las tecnologías en los momentos actuales y su posible
relación con nuestro tema de estudio. La tecnología actual se caracteriza por el uso de
artefactos portátiles que suelen permitir la movilidad y la conectividad sin cables. Estas
circunstancias hacen que se pueda acceder a información y comunicación con otros de
manera relativamente fácil y de forma más o menos continua. Esto implica que se pueda
aprender en cualquier lugar y en cualquier momento. Por tanto, ¿por qué no sacar mayor
rentabilidad a este recurso?
El poder de estar continuamente conectados con otras personas hace que el aprendizaje pueda
ser más distribuido y colaborativo. Y como venimos apostando por la importancia de la
colaboración en los procesos de mejora y el recurso de poder aprender de manera continua y
distribuida, es por lo que parece oportuno hacer referencia al denominado aprendizaje ubicuo
y su consideración en los procesos que estamos tratando.

“La mejora de las organizaciones educativas ha de centrarse en el

trabajo en red y la colaboración entre escuelas, como estrategia
fundamental para el cambio educativo”

9. INNOVACIÓN Y MEJORA: PROCESOS Y ESTRATEGIAS

La innovación y mejora escolar se desarrolla a través de una serie de procesos y fases que la
facilitan y promueven. Y esos procesos requieren sus tiempos, su organización, de forma que
se consigan los frutos deseados: la mejor enseñanza y el logro de buenos aprendizajes para
nuestros estudiantes. A continuación vamos a ir desarrollando y exponiendo brevemente las
características del modelo que proponemos, a partir de las variables que desde nuestro punto
de vista intervienen de manera significativa en el mencionado proceso de mejora.

A. Contexto de la escuela y mejora escolar.

Las instituciones escolares no deben de ser ajenas a lo que ocurre a su alrededor. Existen una
constante comunicación a través de diferentes vías con la sociedad en la cual nuestras
escuelas están localizadas. A través del estrecho vínculo con la comunidad, las escuelas han
de conocer y participar de estas tendencias innovadoras.
Ahora bien, ¿cuáles son las condiciones que se requieren para que la innovación y la mejora
escolar se transformen en un proceso natural y asociado al quehacer docente? Desde nuestro
punto de vista las más importantes son:
- Una política educativa de apoyo y compromiso con la mejora.
- El profesorado: seleccionar, promover, motivar la mejora docente.
- Gestionar la mejora docente con calidad.
- Difusión y visibilidad de la mejora docente.
- Liderazgo colaborativo para la mejora docente.

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 B. Las personas implicadas en los planes de mejora.
Se podría pensar que cuando se habla de mejora escolar estamos exclusivamente pensando en
los profesores. Aunque es en parte cierta esta afirmación, en todo proceso de mejora
participan en mayor o menor medida otras personas, como son los estudiantes, los
coordinadores, los equipos de gestión, así como las familias y el personal de administración y
servicios.
La mejora necesita de innovadores. Necesita de personas que se ilusionen, que se identifiquen
y se comprometan con un proyecto que introduzca un cambio en sus prácticas habituales.
Pero también que ilusionen a otros.
Un elemento clave que facilita o dificulta la implicación de un docente en un plan de mejora
es la compatibilidad entre sus creencias pedagógicas y las características de la mejora en la
que van a participar. Los estudios sobre este tema han mostrado que los profesores que son
más reflexivos y conscientes de sus propias creencias pedagógicas, por lo general, son más
adaptativos y flexibles.
El profesorado debe conocer la materia que enseña y su didáctica, pero al mismo tiempo
deben ser conscientes y adaptarse a la diversidad del alumnado. Y junto al conocimiento de
los alumnos, también debe ser un buen conocedor del contexto social, cultural de la escuela
(Marcelo & Vaillant, 2009), así como disponer de un adecuado conocimiento tecno-
pedagógico del contenido que es la base para una buena enseñanza con tecnologías.

Pero si los docentes son quienes desarrollan los procesos de mejora, no podemos olvidar que
el objetivo fundamental a través de los mismos es dotar de mayor calidad los aprendizajes
que el alumnado adquiere. Son los alumnos los destinatarios últimos de cualquier iniciativa
de mejora en la docencia. Pero no podemos esperar que los alumnos sean cómplices o aliados
incondicionales en tales procesos. En muchas ocasiones los planes de mejora no consiguen el
éxito deseado precisamente porque los alumnos se vuelven resistentes a ellos.

C. El proceso de mejora.
La mejora es un proceso que atraviesa por diferentes etapas cada una de las cuales requiere la
participación de diferentes actores y el diseño de estrategias de apoyo. Un plan de mejora
surge a partir de alguna iniciativa, ya sea desde los propios docentes o bien desde las
instancias de dirección y gestión de la escuela. O bien por instancias externas a la escuela
como pueden ser el Ministerio de Educación, la Regional o el Distrito escolar. Esta iniciativa,
siendo sólo una idea, puede enraizar en los docentes o no. Para que se produzca la adopción,
se requiere que la mejora se explique y se demuestre. En otras unidades de este mismo
módulo iremos detallando las etapas por las que va pasando el proceso de mejora y
tendremos la oportunidad de acercarnos a ellas de manera más profunda y práctica.

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 “La mejora necesita de personas que se ilusionen, que se
identifiquen y se comprometan con un proyecto de cambio”

10. CONSIDERACIONES FINALES

Como hemos podido observar, planteamientos actuales conceden un papel determinante a la
movilización y aprovechamiento de los recursos internos como condición esencial para el
desarrollo del cambio, formación del profesorado o acciones didáctica y organizativas. Pero
además, exige el apoyo y la colaboración de acompañantes externos con los necesarios
conocimientos técnicos y pedagógicos. Es en este proceso de adaptación y elaboración de
nuevas propuestas de actuación en los centros educativos en el que los acompañantes pueden
contribuir al incremento de la calidad educativa.

El acompañamiento en educación es una acción localizada en un puesto de trabajo específico,

pero también hace referencia a una práctica transversal que se desarrolla desde diferentes
posiciones institucionales (Nicastro y Andreozzi, 2003).

Hemos pasado, o estamos pasando, de modelos que podían definirse como de aplicación, a
otros que buscan y pretenden tanto el desarrollo profesional como el institucional. El
acompañante externo debe aprender a vivir con los docentes y a mostrar sus propios puntos
de vista al intentar articular la práctica docente y el caos de la práctica de acompañamiento.

A modo de síntesis vamos a concluir con algunas consideraciones importantes sobre los
procesos de mejora de los centros educativos.
En primer lugar, apostar por los procesos de mejora centrada en el trabajo en red y la
colaboración entre centros educativos, concretamente lo que Muijs (2010) presenta como
cuarta fase de la mejora escolar, puede ser una iniciativa a considerar.
Por otro lado, hemos de reiterar la importancia en los procesos de mejora de la influencia de
los pares. Se trata de aprovechar la oportunidad de derribar los límites espaciales y
temporales del aula, aprendiendo a colaborar, así como a seguir aprendiendo de forma
continua y distribuida, cuestión que se relaciona con el denominado aprendizaje ubicuo.
También es importante la consideración de estrategias culturales en las reuniones de trabajo.
La intervención educativa orientada bajo los presupuestos de una actuación realista,
sistemática y progresiva debe ir dirigida a potenciar la calidad de la educación, a facilitar un
contexto que también eduque y a favorecer el crecimiento de la organización. Actitudes
positivas respecto a la participación y al trabajo en equipo, así como actitudes abiertas a la
reflexión, al análisis de la realidad y a la investigación son especificaciones de una actitud
permanente de cambio.

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Resulta igualmente relevante considerar que frente a modelos de trabajo profesional donde la
solución proviene de expertos externos,
podemos pensar en propuestas que confían en la capacidad de los miembros de la
organización para encontrar las respuestas más idóneas ante las dificultades que plantea la
práctica profesional. Se trata, por tanto, de reconocer la importancia de los cambios
promovidos desde dentro a partir de las propias inquietudes y necesidades, sin que ello
elimine la posibilidad de contar con ayudas externas.

Por último, como supuestos básicos a los procesos de mejora, hemos de considerar los
siguientes :
a) La filosofía de los procesos de mejora destaca el papel de las personas como eje de
las organizaciones, pone el acento tanto en los resultados como en los procesos, asume la
ética de la responsabilidad ante la sociedad y promueve el dinamismo institucional.
b) Si los cambios quieren tener una incidencia real en la vida de los centros, han de
generarse desde dentro y capacitarlos para desarrollar su propia cultura innovadora,
incidiendo en la estructura organizativa y profesional con el fin de implicar al profesorado en
un análisis reflexivo de lo que hace.
c) La evaluación no es meramente una actividad técnica al servicio de unos objetivos
fijados, sino más bien, una actividad social en la que todas las partes exponen y constatan
criterios para identificar el valor de un objetivo. Esa actividad social incluye procesos
técnicos de recogida de datos y, por tanto, instrumentos preestablecidos.
d) Los procesos de mejora se conciben como una propuesta educativa, singular,
contextualizada y flexible, que parte del reconocimiento de la autonomía pedagógica,
organizativa y de gestión que cada marco normativo otorga a los centros.
Además:
a) Las dimensiones técnica y afectivo-social de la tarea pedagógica hacen que el cambio
en una de ellas afectará necesariamente a la otra.
b) Algunos rasgos institucionales de los centros que se plantean la puesta en marcha de
proyectos de mejora inciden en su capacidad para generar respuestas viables a los cambios
producidos en el medio, así como a las demandas que les plantea la comunidad.
c) Entre tales rasgos, parecen tener particular relevancia la cultura y la historia
institucional, las características socioculturales de la población escolar que reciben, el origen
del cambio propuesto, el estilo de dirección del centro y las características personales de los
sujetos participantes.

“Los procesos de mejora se conciben como una propuesta

educativa, singular, contextualizada y flexible”

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