UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL

RELACIÓN EXISTENTE ENTRE LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE EDUCADORAS

DE PÁRVULOS Y TÉCNICOS DE LOS JARDINES INFANTILES CLÁSICOS DE LA
JUNTA DE JARDINES INFANTILES DE LA COMUNA DE LINARES Y EL INDICE
DE INCLUSIÓN PARA EDUCACIÓN INICIAL

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN ESPECIAL

CON MENCIÓN EN NECESIDADES MÚLTIPLES

AUTOR: MARIA FRANCISCA NAVAS CASTILLO

PROFESORA GUIA: PATRICIA ARANEDA CASTEX

SANTIAGO DE CHILE, Julio 2015

Agradecimientos

A mi familia y muy especialmente a mi

sobrina Paz… Eres tu quien me mueve a ser
mejor cada día y a trabajar por una educación
de calidad para y por ti, tu hermana y las
futuras generaciones.

2
 Índice

Resumen…………………………………………………………………………………..…5

Introducción………..………………………………………………………………………..6

CAPITULO 1………………………………………………………………………….……8

1.1 Planteamiento del Problema……………………………………………………………..8

1.2 Objetivos…………………………………………………………….…………………11

1.3 Supuestos……………………………………………………………………………….11

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO…………………………………………………….12

1. Educación Inicial……………………………………...…………..………………12

1.1 Educación Parvularia…………………………………………………………..12

1.1.1 Concepto……………………………………………………………12

1.1.2 Antecedentes Históricos……………………………………………12

1.2 Importancia e Impacto de la Educación Inicial…………………………….13

1.2.1 Neuroeducación…………………………………………………….15

1.2.2 Impacto económico…………………………………………………..16

1.3 Sistema de Educación Parvularia en Chile…………………………………17

1.3.1 Estructura del Sistema de Educación Parvularia en Chile………….17

1.3.2 Nueva institucionalidad en Educación Parvularia………………….19

1.3.3 Instituciones Públicas proveedores de Educación Parvularia………20

1.4 Atención a la diversidad de párvulos en el Sistema de Educación

Parvularia…………………………………………………………………...24

1.4.1 La experiencia de JUNJI………………………………………...….24

1.4.2 Decreto 83……………………………………………………..……26

2. Educación Inclusiva……………………………………..………………………..27

2.1 Inicios de la educación inclusiva………………...…………………………27

3
 2.2 Concepto de educación inclusiva…………………………………..………29

2.3 Diferencias entre inclusión e integración…………………………………..30

2.4 Modelos y propuestas internacionales de educación inclusiva…………….31

2.4.1 índex for Inclusión……………………………………………………31

2.4.2 Diseño Universal de Aprendizaje…………………………………….38

CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA…………………………………………………...…..40

3.1 Tipo de investigación, paradigma/s y diseño (método)………………………………..40

3.2 Población……………………………………………………………………………….40

3.3 Muestra…………………………………………………………………………………40

3.4 Instrumentos y técnicas de producción de datos……………………………………….41

3.5 Técnicas de procesamiento…………………………………………………………….43

CAPÍTULO 4: RESULTADOS………………………………………………………….45

CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES……………………………………………………..116

CAPÍTULO 6: RECOMENDACIONES Y PROPUESTAS GENERALES………...125

4
 Resumen

La presente investigación se circunscribe en la realidad educativa de la Junta Nacional de

Jardines Infantiles (JUNJI) y su desarrollo curricular actual, específicamente aquel referido
a las prácticas pedagógicas inclusivas enmarcadas en el Referente Curricular actual de la
Institución y los documentos de referencia que fueron considerados para la reestructuración
de éste; como lo fue el Índice de Inclusión de Both y Ainscow; documento que fundamenta
los principios de una educación parvularia inclusiva.

En este plano, ésta investigación busca develar el desarrollo de las prácticas educativas
inclusivas en cuanto a su recurrencia, calidad, factores que favorecen y dificultan la
existencia de ellas, desde la mirada del Índice de Inclusión, analizando la coherencia entre
la práctica pedagógica descrita por las educadoras de párvulos y técnicos en atención de
párvulos de la JUNJI y la Dimensión C del Índice de Inclusión relativa al desarrollo de
prácticas educativas inclusivas. Adicionalmente es posible conocer la conceptualización de
educación inclusiva que poseen éstas profesionales de la educación y comprender como
esto impacta en su práctica diaria.

Abstract

This research is circumscribed in educational practice of the Junta Nacional de Jardines

Infantiles (JUNJI) and the Curriculum Framework that supports it.

This research then provides information about the coherence between these educational
practices and theoretical elements described in the Index for Inclusion (Booth and
Ainscow) specifically those described in the Dimension C of Index, related to the
development of inclusive educational practices. Additionally, this research provides
important information about how the educators conceptualize the “inclusive education” and
how this impacts on JUNJI educational practice.

5
 Introducción

Dado el contexto nacional actual en materia de educación, donde Chile se encuentra ad

portas de una Reforma Educacional que busca sacar al país del estigma de contar con uno
de los sistemas educativos más segregadores del mundo, y luego de alrededor de 15 años en
que la Junta Nacional de Jardines Infantiles, (JUNJI) ha intentado avanzar en materia de
educación inclusiva, reelaborando su Marco Curricular para dar un enfoque inclusivo a la
educación parvularia, cobra sentido preguntarse y conocer, que tan inclusivas estan siendo
las prácticas educativas en los jardines infantiles administrados por esta institución.

La presente investigación pretende insumar información relevante respecto a lo que sucede

en las aulas, el ideario colectivo que tienen las educadoras y técnicos en atención de
párvulo sobre la inclusión y que ha sido construído a través de la práctica y los cambios que
esta institución ha venido manifestando los últimos años con el fin último de acercarse cada
vez a la ansiada educación de calidad.

Es por esto, que dicha investigación tiene por objetivo determinar la relación que existe
entre las diferentes opiniones de las educadoras y técnicos en atención de párvulos de los
jardines infantiles de la JUNJI en la comuna de Linares entre las prácticas pedagógicas y
las directrices de la Dimensión C del Índice de Inclusión respecto a la práctica educativa.
Dicho instrumento es una herramienta de orígen inglés que ha sido adaptada en diferentes
países del mundo que tiene como objetivo favorecer la reestructuración de los centros
educativos con miras a la inclusión a partir de la reflexión propia y que ha sido utilizada por
diferentes países de todos los continentes para la mejora real y práctica de los
establecimientos educativos.

Dentro de los hallazgos de la investigación es posible señalar, que existen ciertas

condiciones que favorecen el desarrollo de prácticas inclusivas, como lo son; contar con
equipos educativos altamente comprometidos con la Primera Infancia, conocimientos
prácticos de estrategias en el aula para atender a la diversidad, respeto por las diferentes
culturas familiares, participación familiar, entre otros. Por otro lado, también existen ciertas
barreras que entorpecen el camino hacia la inclusión por parte de los jardines infantiles
cuyo origen no solo está en los prejuicios que pudiesen tener los agentes educativos, si no
además existen dificultades en la estructura institucional de JUNJI que son entendidos por

6
las educadoras y técnicos como barreras importantes para alcanzar la inclusión, tales como;
inestabilidad en cuanto a los lineamientos técnicos, incongruencias entre lo solicitado al
personal respecto a la garantía de una educación de calidad y las políticas de desarrollo de
personas, ya que según lo manifestado por las educadoras y técnicos no son, éstas Políticas,
lo suficientemente inclusivas desde el trato entre adultos y la falta de un modelo curricular
definido en función de un marco valórico que tienda a la diversidad, entre otros.

7
CAPÍTULO 1: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del problema

Habitualmente cuando los docentes se refieren a inclusión educativa se hace hincapié al

derecho a aprender que tienen los estudiantes, en especial aquellos con problemas de
aprendizaje y otras desventajas. (Halinen y Jarvinen, 2008, p.99). Sin embargo, esa es una
visión reduccionista del concepto, puesto que hace ya varios años que la educación
inclusiva se vincula con una forma diferente de pensar la educación. Como plantea
Valenciano (2009), es una nueva filosofía, con nuevas formas de analizar la cotidianeidad
escolar, de trabajar y convivir (p.23). La educación inclusiva requiere un conjunto de
acciones escolares, sociales y de la comunidad que eliminen las barreras que impiden la
participación de los estudiantes en el aprendizaje, aceptando y valorando las diferencias
individuales. Es importante además considerar que la importancia que tiene el pensar y
sustentar sistemas educativos inclusivos, radica también en que es el camino para la
construcción de sociedades mas equitativas, justas, pertinentes a las necesidades de la
sociedad actual. En definitiva, un modelo educativo inclusivo, aporta al desarrollo de una
sociedad más inclusiva, con mayores oportunidades para todos sus ciudadanos.

Pese a todo lo anteriormente señalado, en Chile aún es posible visualizar a nivel de política
pública en educación, estrategias que perpetúan la segregación escolar, como la selección
arbitraria de estudiantes de acuerdo a capacidades y poder adquisitivo familiar, entre otras
razones. Argumentos que han servido para catalogar al sistema escolar chileno como uno
de los más segregadores del mundo y a la vez, levantar la actual Reforma Educacional. En
este mismo contexto, la respuesta educativa a la diversidad de estudiantes se entiende como
los apoyos que reciben un grupo de alumnos con discapacidad, mediante los Proyectos de
Integración Escolar (PIE) invisibilizando el concepto de diversidad desde las caracteristicas
propias del ser humano que nos hacen únicos, más allá de una condición física.

En educación parvularia, especificamente, la visión de una educación inclusiva, debiera ser

altamente valorada y compartida por todos los actores y en todos los niveles, dado que la
Reforma Educacional que se esta impulsando actualmente, tiene su base en este nivel
educativo. Esta importancia otorgada hoy a las etapas iniciales del aprendizaje, tienen su
raíz en investigaciones contundentes realizadas por diferentes destacados profesionales

8
como James J. Heckman (2010), Premio Nobel de Economía en el año 2000 quien señala
que la inversión en educación durante la Primera Infancia es una estrategia rentable para el
impulso del crecimiento económico, por lo tanto, mas allá incluso de la lógica conocida del
desarrollo humano y la importancia que tiene otorgar una estimulación temprana de calidad
para asegurar mayores y mejores aprendizajes para la vida, el invertir en otorgar
oportunidades de participación reales y de calidad, tiene también un retorno económico
favorable para el país.

Entonces, el llamado hoy, desde el Gobierno es a mirar la educación en todos los niveles
del sistema educativo como instancias reales de participación y aprendizaje para todos los
estudiantes, sin exclusión alguna, ya que existen razones suficientes para no postergar más
la transformación de un sistema educativo con miras a la inclusión

Breve Contextualización que ilustra sobre la relevancia

En Chile, en términos de educación inclusiva, y particularmente en el contexto de la

Educación Parvularia, también se han realizado aportes durante estos últimos años, como
por ejemplo, la instalación de un Modelo de Educación Parvularia Inclusiva en la Junta
Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), donde esto cobra mayor relevancia de acuerdo a lo
expuesto en el apartado anterior. Así la JUNJI, ha intentado colaborar con la mejora de su
práctica educativa, tomando algunos elementos como referentes tales como el DUA y más
fuertemente del Indice de Inclusión. Sin embargo no es posible afirmar a ciencia cierta si en
efecto, este último ha contribuido a mejorar las prácticas educativas inclusivas en la
institución desde la reflexión consistente de los equipos educativos de las diferentes
Unidades Educativas. Esto es de gran importancia si se considera que JUNJI es la mayor
institución gubernamental proveedora de educación parvularia en el país, ya que de un total
nacional de 260.400 párvulos asistentes a alguna modalidad publica de educación
parvularia, JUNJI atiende a 135.941 niños y niñas correspondientes al 52% del total.
(JUNJI, 2015). Por lo tanto el impacto que se genera a partir de nuevas Políticas Públicas
Institucionales tienden a ser significativas.

Por todo lo anteriormente expuesto es que la presente investigación es de gran relevancia ya

que pretende abordar el quehacer educativo desde las aulas, enfocando la mirada en la

9
inclusión como principal estrategia para la mejora constante de los diferentes centros
educativos de la institución

Preguntas de Investigación

¿Los jardines de JUNJI, se pueden definir como centros de educación inicial inclusivos?

¿De que manera se operacionaliza la propuesta del Indice de Inclusión en los jardines de la
JUNJI?

¿Qué nivel de apropiación del concepto de inclusión tienen las educadoras de párvulos y
técnicos de los jardines de JUNJI?

10
1.2 Objetivos

General

Determinar la relación existente entre las descripciones de las prácticas educativas dadas
por educadoras de párvulo y técnicos en atención de párvulos de los jardines infantiles de la
JUNJI en la Comuna de Linares y las directrices de la Dimensión C del Indice de Inclusión
de Tony Booth, respecto a las prácticas inclusivas.

Específicos

1. Analizar la presencia de los criterios contenidos en la dimensión C del Indice de

Inclusión respecto al desarrollo de prácticas inclusivas de manera global en jardines
infantiles de administración directa de JUNJI.

2. Explorar la opinión de las educadoras de párvulos y técnicos de educación

parvularia sobre el enfoque de la educación parvularia inclusiva en el aula

1.3 Supuestos

1. Las educadoras de párvulo y las técnicos en educación parvularia de la JUNJI,

estiman que el Modelo de Educación Parvularia Inclusiva es pertinente y aplicado
en el contexto de la práctica educativa chilena y un aporte relevante para la mejora
de su propia práctica.

2. La aplicación del Modelo de Educación Parvularia Inclusiva es coherente con la

propuesta del Indice de Inclusión.

11
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO

1. Educación Parvularia

1.1 Concepto

La Educación Parvularia es el primer nivel del sistema educativo chileno, reconocida en la

Constitución Política del Estado desde año 1999 que atiende a lactantes desde los 84 días
hasta los 5 años 11 meses cuyo foco es posibilitar los mejores aprendizajes para los
primeros años de vida de los niños y niñas, y así favorecer mayores oportunidades en el
presente y para su vida escolar futura y se materializa a través de una diversidad de
instituciones, redes públicas y privadas, en sectores urbanos y rurales del país.

La educación parvularia tiene su origen a comienzos del siglo XX cuando el MINEDUC

comienza a invertir recursos para formar los primeros "Kindergartens" que se comenzaron a
instalar. Adicionalmente comienza también el proceso de formación de las primeras
profesionales del área en las escuelas normales. (Millalén, J, 2013, p.40)

Posteriormente comienza una mayor inversión por parte de instituciones publicas y

privadas para la formación de las primeras técnicos en atención de párvulos y junto con
ello, más profesionales e inclusos post- graduados en el área. (MINEDUC, 2001, p.7) lo
que evidentemente provoca que la educación parvularia aumente su cobertura y comience a
tener mayor importancia para la sociedad de ese momento.

1.1.1 Antecedentes Históricos

Existe una diversidad de instituciones u organismos que imparten educación parvularia a

niños y niñas antes de su ingreso a la Educación General Básica. Por un lado, se encuentran
las del sector estatal que son los jardines infantiles y salas cunas de la Junta Nacional de
Jardines Infantiles, desde ahora en adelante, la JUNJI, la Fundación Nacional de Atención
al Menor, INTEGRA y los niveles Pre- kinder y Kinder dentro de las escuelas básicas
públicas.

En general, las escuelas o jardines infantiles de JUNJI, Fundación Integra y

establecimientos privados, tienen la siguiente organización administrativa para los grupos o
cursos:

12
Sala Cuna Menor: niños/as de entre 84 días y un año de edad.

Sala Cuna Mayor: niños/as entre 1 y 2 años de edad.

Nivel Medio Menor: niños/as entre 2 y 3 años de edad.

Nivel Medio Mayor: niños/as entre 3 y 4 años de edad.

Primer Nivel Transición: niños/as de 4 a 5 años de edad.

Segundo Nivel de Transición: niños/as de 5 a 6 años de edad.

(Fuente: www.junji.cl )

La Educación Parvularia en Chile, surgió a partir de la necesidad de dar protección a los

niños y niñas, por lo tanto existía más bien una perspectiva de protección más que de
derecho a la educación. Posteriormente hubo colaboración por parte de congregaciones
religiosas para atender las necesidades de niños huérfanos, creándose entonces las primeras
Casas de Acogida y Orfanatorios para niños y niñas. (Millalén, J, 2013, p.14)

Respecto a los primeros indicios de formación de profesionales, es la Universidad de Chile,

quien en el año 1944 abre la primera escuela de Educadoras de Párvulos. El MINEDUC por
su parte, crea en el año 1948 el primer Plan y Programa de Estudios, como instrumento
orientador para los anexos a las escuelas que tenían grupos de niños en estas edades.(cita)

En abril de 1970 mediante la ley 17.301 se crea la Junta Nacional de Jardines Infantiles,
JUNJI, con el objetivo de continuar aportando a este nivel educativo dada la expasión que
tenía entonces este nivel. En paralelo, se inicia la formación de los/as primeras Técnico en
Educación Parvularia y continua la demanda en la formación de Educadoras de Párvulos en
distintas universidades. En 1974 y 1979, el MINEDUC crea los primeros Programas
Educativos para Segundo Nivel de transición y Sala Cuna, los que significaron un avance
importante en el marco de acción de este Nivel educativo, orientado a considerar la
participación activa de los niños/as en sus aprendizajes. En el año 1981, MINEDUC
elabora el programa Educativo para Nivel Medio y Primer Nivel Transición, cubriendo por
completo el Nivel en términos normativos y orientadores.

13
Posteriormente, en el año 1990 nace Fundación INTEGRA (Fundación Nacional para el
Desarrollo Integral del Menor), la que comienza a entregar su acción educativa mediante
los denominados Centros Abiertos para niños y niñas menores de 6 años cuya característica
era el orígen vulnerable de las familias en términos sociales, culturales y económicos.
Luego de este desarrollo de la Educación Parvularia, en marzo de 1994 este nivel pasó a
formar parte de la estructura institucional de MINEDUC.

En el contexto de la Reforma Educacional del año 1998, surgen las “Bases Curriculares de
la Educación Parvularia” (2006) como un referente curricular actualizado para la educación
de las niñas y niños chilenos. (Millalén y Ormazábal, 2013, p.14)

1.2 Importancia e Impacto de la Educación Inicial

Tal como lo señalan Rivera y cols (2014) existe suficiente evidencia empírica tanto desde
las neurociencias como desde el ámbito social que ilustra la importancia que tiene la
educación inicial. En gran parte de ellos se señalan que “la estimualción temprana es un
factor fundamental para el desarrollo de los niños, dado que los conocimientos adquiridos y
las habilidades desarrolladas en esta etapa son la base para el desarrollo posterior” (Centro
de Estudios MINEDUC, et al., 2013, p.15) , por tanto es válido señalar que la importancia
de educación parvularia radica en un mayor desarrollo tanto en el ámbito cognitivo, como
socio-emocional, lo que se puede interpretar como un mejor potencial de aprendizaje, factor
predictivo de éxito para los aprendizajes posteriores. Podría pensarse también desde la
perspectiva de los aprendizajes como un contínuo, en donde ciertamente es relevante contar
desde edades tempranas con un repertorio de habilidades que permitirán enfrentar con
éxito, la construcción de saberes cada vez más complejos.

Por último, pero no menos importante, es posible señalar desde una perspectiva más
humanista, que la importancia de la educación inicial radica también en que es un primer
acercamiento a la formación valorica y democrática donde el contacto con otros, en estas
primeras etapas ayudan a configuran la propia identidad, a definirse a partir de un “otro”,
establecer lazos afectivos, reconocerse, crear paso a paso la propia identidad.

14
Si bien existe pleno consenso en cuanto al impacto económico que se revisará más
adelante, existen también elementos relevantes que revisar respecto a los aportes de la
neurociencia y lenguaje.

En términos globales es posible señalar según Centro de Estudios MINEDUC (2013) que la
evidencia empírica demuestra que los programas de educación párvularia de impacto más
positivo en estos ámbitos son aquellos donde hay mayor participación de la familia
(Shonkoff y Phillip et al., 2000)

Otros autores asociaron el impacto positivo de la asistencia a centros educativos de

eduación parvularia de acuerdo a la calidad del establecimiento, el tipo de estancia del niño
y también a las características de los padres. (Urzúa y Veramendi, 2010)

Es posible señalar además que según el estudio realizado por Loeb (2007) respecto al
impacto según la intensidad del programa, se determinó que el impacto será mayor en niños
y niñas en situaciones de vulnerabilidad que permanezcan durante más de 30 hrs semanales,
sin embargo no existe el mismo impacto para niños y niñas en mejor situación económica.

Dado lo anteriormente expuesto es determinante que la evidencia lleva a reflexionar sobre

el rol de la educación parvularia para combatir la vulnerabilidad y desde ese punto, crear
sociedas más justas y equitativas, donde todos y todas puedan tener las mismas
oportunidades de desarrollo.

1.2.1 Neuroeducación

Los hallazgos de la neurociencia, son enfáticos en señalar que el cerebro de un niño se

nutre de manera más eficiente cuando es expuesto a experiencias de calidad para
desarrollarse plenamente y entonces favorecer su aprendizaje, situación que ocurre durante
los seis primeros años de vida, pero con énfasis en los tres primeros. Esto es relevante si se
considera que en esta etapa, de acuerdo a la evidencia empírica, “un niño de dos años tiene
el doble de conexiones sinápticas que un adulto, mientras que ya a los diez años, las
sinapsis que no fueron estimuladas se pierden”. (Contreras, Herrera y Leyton, p.2). Por otro
lado; Currie (2001) sugiere que los primeros tres años son un periodo crítico para el
desarrollo del cerebro, del funcionamiento y el aprendizaje y, por lo tanto, para la
intervención temprana. En síntesis, la evidencia señala que; por un lado la calidad de las

15
experiencias de aprendizaje y por otro; la edad de inicio de la exposición a estas, son
determinantes para configurar un adecuado proceso de aprendizaje infantil.

Todo lo anteriormente señalado quiere decir que lo que sucede dentro de las aulas de
cualquier centro educativo infantil tiene un determinado impacto que es de gran magnitud,
respecto a lo que sucede en el cerebro de los lactantes y niños. Por lo tanto las
intervenciones deben ser cuidadosamente planificadas, con el objetivo de entregar
interacciones de calidad, las que serán aquellas que potencien el desarrollo cognitivo
aprovechando esa magnífica plasticidad neuronal y las ventanas de oportunidades con las
que cuentan los niños y niñas en esta etapa de su desarrollo.

1.2.2 Impacto económico

Según lo señalado por el Centro de Estudios MINEDUC (2013); “la inversión en educación
tiene un retorno decreciente a lo largo de los años, es decir, un peso invertido en educación
en primera infancia, genera un mayor retorno en términos de futuros logros, que un peso
invertido a mayor edad” (Heckman et al., 2006)

En palabras de Heckman (2010), la evidencia indica que la educación a la que se accede

posterior a la primera infancia, será complementaria a la de base que se recibió durante los
primeros años, por lo tanto si no existe un desarrollo enriquecedor de experiencias de
aprendizaje de calidad en educación inicial, todo lo que se contruya en adelante no tendrá la
solidez suficiente para generar un desarrollo cognitivo y socio-emocional congruente con
su potencial.

A simple vista, parece lógico pensar en que efectivamente la gama de aprendizajes

adquiridos en la primera infancia es requisito sine qua non del desarrollo exitoso futuro, sin
embargo, dicha afirmación se podría eventualmente contraponer con la propuesta de
Reuven Feuerstein respecto a la capacidad del ser humano para modificar sus estructuras
cognitivas a favor del desarrollo de aprendizajes, independiente de las condiciones adversas
a las que alguien podría estar sujeto (Leeber, 2003).

No hay que olvidar que los trabajos de Feurstein comenzaron justamente con niños y niñas
secuelados de la segunda guerra mundial, quienes al ser sometidos a programas de
intervención y estimulación cognitiva, presentaron resultados exitosos que hoy respaldan

16
dicha teoría. Dicho esto, cabe reflexionar que si bien por un lado existe evidencia
indiscutible respecto al impacto positivo de invertir en primera infancia, podría estimarse
que como sociedad se debe visualizar el fenómeno educativo desde varias esferas y no
mantener la postura simplista de que los problemas en educación solo es posible resolverlos
con una mayor inversión, dado que también existen evidencias empíricas como la de
Reuven Feuerstein cuyo desarrollo infantil es visto de una manera más humana, poniendo
énfasis a estrategias de intervención concretas para desarrollar potencial de aprendizaje en
poblaciones altamente vulnerables que no necesariamente implica una mayor inversión.

1.3 Sistema de Educación Parvularia en Chile

1.3.1 Estructura del Sistema de Educación Parvularia en Chile

El sistema de educación parvularia en Chile, de acuerdo a la normativa vigente, es

reconocida por como el primer nivel del sistema educacional chileno, a traves de la
Constitución Política del Estado a partir del año 1999 y es definida según la Ley General de
Educación como el nivel educativo que atiende integralmente a niños desde su nacimiento
hasta su ingreso a la educación básica, ademas establece que el propósito de ésta es
favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral y aprendizajes
relavantes y significativos en los párvulos de acuerdo a las Bases Curriculares de
Educación Parvularia que se determinen en conformidad con esta Ley, apoyando a la
familia en su rol insustituiblede primera educadora (MINEDUC, 2009, p.7)

De acuerdo a la normativa vigente, los establecimientos que impartan educación pre escolar
y esten reconocidos por el Estado, deberán estructurarse en tres niveles de acuerdo a la edad
de los niños y niñas y que a su vez, cada nive se subdivide en dos niveles:

Nivel Sub división del Nivel Edad Nombre común

Sala Cuna Sala cuna menor 0 a 11 meses Sala cuna

Sala cuna mayor 1 año a 1 año 11 Sala cuna

meses

Nivel Medio Medio Menor 2 años a 2 años 11 Jardín infantil

meses

17
 Medio Mayor 3 años a 3 años 11 Jardin Infantil o
meses Playgroup

Nivel de Primer Nivel de Transición 4 años a 4 años 11 Pre – kinder

Transición (NT1) meses

Segundo Nivel de 5 años a 5 años 11 Kinder

Transición (NT2) meses
Fuente: Elaboración Propia

Objetivos y bases curriculares

De acuerdo a la Ley No 20.370 D.O./2009 del MINEDUC, los propósitos y objetivos a lso
que debe apuntar la Educación Parvularia son:

• Autovalencia: Conductas de autocuidado, cuidado de los otros y su entorno.

• Apreciación de capacidades y características propias.

• Desarrollo de capacidades motoras y valoración del

cuerpo.

• Relaciones interpersonales con niños y adultos.

• Desarrollo de actitudes de respeto y valoración a la diversidad.

• Desarrollo de habilidades numéricas simples y de comunicación verbal y corporal.

• Deconocimiento de oportunidades de comunicación en el lenguaje escrito.

• Conocimiento y apreciación del medio natural y social y respeto por este.

• Desarrollo de la curiosidad, creatividad e interés por conocer.

• Desarrollo de hábitos que faciliten su aprendizaje posterior.

• Expresión a través de diferentes lenguajes artísticos.

• Para establecimientos con alto porcentaje de alumnos indígenas, además se considerará el

desarrollo de aprendizajes relativos a su lengua indígena, historia y conocimientos de
origen. (MINEDUC, 2013)

18
A partir de estos objetivos y propósitos el Ministerio de Educación, establece las Bases
Curriculares de Educación parvularia, las que están organizadas en un Primer Ciclo, para
niños entre 0 y 2 años 11 meses y el Segundo Ciclo para niños de 3 a 5 años 11 meses.

Es preciso señalar además que la LGE basándose en lo expuesto en la Ley 20.529, crea el
nuevo Sistema Nacional de Aseguramiento de la calidad, sistema que fue implementado a
partir del año 2012, en el cual tributan los establecimientos que cuentan con el
Reconocimiento Oficial del Estado.

Este Sistema además lo conforman; el Consejo Nacional de Educación (CNED), el

Minsterio de Educación como órgano rector, la Agencia de Calidad y la Superintendencia
de Educación.

1.3.2 Nueva Institucionalidad

El año 2014, fue clave para la Educación parvularia, dado que en Junio de ese año, se
presentó el Proyecto de Ley que crea la Subsecretaria de Educación Parvularia, la
Intendencia de Educación Parvularia y modifica algunos cuerpos legales.

Esta nueva Institucionalidad se lanza en el marco de la Reforma Educacional y tiene como

objetivo; garantizar el derecho a la educación, tanto en su acceso y permanencia, así como
en la solidez y calidad de los aprendizajes (Historia de la Ley 20.835, Congreso Nacional).
Se considera adicionalmente, lo expuesto en la Ley General de Educación acerca de
consagrar como principio que la calidad de la educación debe permitir a todas las niñas y
todos los niños, independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcanzar los
aprendizajes esperados.

Otro de sus grandes objetivos dice relación con el establecimiento de una nueva
organización del Estado que permita mayor fluidez y efectividad en el funcionamiento del
Sistema Educativo, separando las funciones de diseño de política, de fiscalización, de
evaluación y de provisión del servicio. (Historia de la Ley 20.835, Congreso Nacional).

Respecto al rol de cada nuevo organismo que se forma en el contexto de esta nueva Ley, es
posible señalar que la Subsecretaria de Educación Parvularia es el órgano de colaboración

19
directa del Ministro de Educación en la promoción, desarrollo, organización general y
coordinación de la Educación Parvularia de calidad para la formación integral de niños y
niñas, desde su nacimiento hasta su ingreso a la educación básica, (Historia de la Ley
20.835, Congreso Nacional) y una de sus primeras labores a establecer es proponer un Plan
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, con estándares
indicativos de desempeño para establecimientos de educación Parvularia y un sistema de
acreditación, que incorpore el nivel de educación Parvularia en las líneas de trabajo de la
Agencia de Calidad, considerando el resguardo de las características propias de
funcionamiento y desarrollo que identifican a esos establecimientos.
Con la creación de esta nueva Institucionalidad en Educación Parvularia se espera entonces
aportar en términos de la calidad educativa de este nivel educativo. Calidad que
evidentemente está vinculada con procesos más inclusivos, tendientes a la universalidad de
la educación como eje fundamental para la construcción de una sociedad más justa desde la
Primera Infancia.

1.3.3 Instituciones Públicas proveedores de Educación

En el cuadro siguiente se muestran las instituciones en Chile que proveen educación

parvularia, las que se diferencian según el tipo de financiamiento:

Tipo de financiamiento Instituciones

Financiamiento Estatal 1. Jardines Infantiles propios de JUNJI

2. Jardines infantiles propios de
INTEGRA
3. Jardines infantiles privados y
municipales que reciben
financiamento estatal a traves de
JUNJI o INTEGRA
4. Establecimientos educacionales
municipales

Sin financiamiento estatal Establecimientos educaciones particulares

pagados

Fuente: Elaboración propia

20
Instituciones con financiamiento estatal

Establecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados:

Estos establecimientos reciben financiamiento a través de la subvenición escolar otorgada

por el MINEDUC para financiar los Niveles de Transición 1 y 2. Para poder acceder a la
subvención por alumno, deben cumplir con ciertos requisitos como contar con el
reconocimiento oficial del Estado, además de otros que impone la ley de subvenciones
(decreto con Fuerza de ley (dFl) N° 2 de 1998).

Existe también otro grupo de establecimientos municipales que no reciben aportes de

JUNJI ni de INTEGRA, si no que son financiados con recursos propios del municipio, por
lo que igualmente pertenecen a establecimientos financiados por el Estado.

Los establecimientos particulares subvencionados que imparten educación especial, forman

un tercer grupo de establecimientos financiados por el Estado ya que reciben subvención
desde los 3 años (Nivel Medio Mayor), a diferencia de los establecimientos comunes que
reciben subvención desde los 4 años (pre-kínder). El decreto 332 define que “las personas
que presentan necesidades educativas asociadas a discapacidades, que presenten
deficiencias físicas, sensoriales o mentales, diagnosticadas por profesionales competentes
autorizados por la normativa vigente, tendrán acceso a opciones educativas en los
establecimientos educacionales especiales según las necesidades que se hayan establecido”.
asimismo, establece las edades mínimas para el ingreso a la Educación Parvularia especial,
específicamente a las Escuelas Especiales de lenguaje.

Finalmentes están los Jardines Infantiles administrados directamente por JUNJI y también
financia a organismos públicos o privados sin fines de lucro, tales como instituciones del
Estado, municipalidades o corporaciones municipales, fundaciones, organizaciones no
gubernamentales que proveen Educación Parvularia y que reciben subvención mediante la
suscripción de un Convenio de Transferencia de Fondos, se detallan a continuación:

Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI):

Misión institucional: “brindar Educación Parvularia Inclusiva y de calidad a niños y niñas,

preferentemente menores de cuatro años en situación de vulnerabilidad, a través de salas

21
cuna y jardines infantiles de excelencia administrados en forma directa y por terceros,
garantizándoles un desarrollo en igualdad de oportunidades y constituyéndose en un apoyo
a sus familias” (JUNJI, 2011).

Programas Propios de JUNJI:

1. Programa alternativo de atención: Una técnico en Educación Parvularia atiende

diariamente a niños desde los 2 años hasta su ingreso a la Educación Básica, de manera
gratuita, preferentemente en sectores rurales y semi urbanos. Estos son:

• jardín infantil Familiar: Funciona en media jornada a cargo de una técnico que trabaja
diariamente con las familias de los niños.

• jardín laboral: Está destinado a niños cuyas madres trabajan y se organiza de acuerdo a
sus necesidades, ofreciendo extensión horaria y alimentación.

• jardín Estacional: destinado a hijos de madres que realizan trabajos temporales,

preferentemente en áreas productivas de la fruticultura, agroindustria, pesca y turismo.
Funciona durante tres o cuatro meses del año en verano.

• jardín infantil intercultural: diseñado para niños entre 2 y 5 años de edad pertenecientes a
los pueblos originarios aymara, atacameño, Colla, rapanuí, Mapuche, Pehuenche, Huilliche,
Kawashkar y yámana. se aplica un currículum intercultural, correspondiente a cada etnia.

• Programa de Mejoramiento de atención para la infancia (PMI): Funciona en espacios

comunitarios donde hay niños en situación de vulnerabilidad, con la participación de las
familias y agentes culturales, quienes les brindan educación y cuidado.

• Programa de centros Educativos culturales de infancia (CECI): Busca brindar apoyo a la

formación, crianza, cuidado y educación a niños de 2 a 5 años 11 meses de edad de todo el
país, de sectores rurales concentrados y/o urbanos que no acceden a la educación formal,
dando acceso preferente a las familias ingresadas al sistema Intersectorial de Protección
social (Ley 20.379), con el propósito de que desarrollen aprendizajes a través de proyectos
educativos con énfasis en la expresión artística y cultural.

22
2. Programa Educativo para la Familia: los hogares de los niños se convierten en espacios
educativos, pues los padres o familiares cercanos son quienes guían los procesos de
aprendizaje con la asesoría de educadoras de párvulos y material de apoyo. Estos son:

• Programa comunicacional: dirigido a niños que no asisten a programas formales de

Educación Parvularia. se desarrolla a través de transmisiones radiales, que son
complementadas con guías educativas para las familias.

• Programa conozca a su hijo (cash): Capacita a madres de sectores rurales como

educadoras de sus hijos menores de 6 años, que no tienen acceso a otros programas
educativos.

Jardines Vía Transferencia de Fondos: la transferencia de fondos se realiza mediante

montos unitarios por párvulo que varían de acuerdo a la región, la edad y asistencia. dichos
jardines infantiles son fiscalizados y supervisados técnicamente por la JUNJI.

Fundación integra

la Fundación Integra es una institución de derecho privado sin fines de lucro, presidida por
la Primera dama, que se relaciona con el MINEdUC a través de un convenio de
colaboración anual, formalizado mediante decretos ministeriales. su misión es “lograr el
desarrollo integral de niños y niñas de 3 meses a 4 años de edad que viven en situación de
pobreza y vulnerabilidad, a través de un programa educativo de excelencia que incorpora a
las familias y a la comunidad y promueve los derechos de la infancia en un contexto de
convivencia democrática” (Centro de Estudios MINEDUC, 2013).

Fundación INTEGRA, también cuenta con establecimientos propios y otorga

financiamiento a terceros, principalmennte a organizaciones sin fines de lucro, a través de
convenios de administración delegada cuyo objetivo sea la atención de niños en situación
de pobreza y vulnerabilidad, a los que se les transfieren recursos económicos para financiar
gastos de remuneración, alimentación y material didáctico.

Respecto a las modalidades educativas de la Fundación Integra (2011) ésta cuenta con
jardines infantiles clásicos cuyo objetivo es entregar educación y alimentación y otros de
modalidad no convencional (jardín sobre ruedas), que otorga servicio educativo a través de

23
un móvil itinerante que recorre zonas rurales aisladas de las diferentes regiones y comunas
del país para atender a aquellos niños que dada la alta dispersión geográfica, la baja
densidad poblacional y condiciones de pobreza, no pueden acceder a jardines clásicos
(Centros de estudios MINEDUC et al., 2013, p.66)

1.4 Atención a la diversidad de párvulos en el Sistema de Educación Parvularia

en Chile

Durante las décadas de los años setenta y ochenta, y dados los cambios sociales que Chile
ha ido experimentando vertiginosamente, tanto en jardines infantiles como en escuelas
públicas y privadas, salen a la luz las primeras experiencias explícitas respecto a la garantía
del Estado de Chile de cumplir con el derecho humano de acceder a una educación para
todos, incorporando paulatinamente a niños y niñas en situación de discapacidad.
(Larraguible, 2012, p.84)

1.4.1 La experiencia de JUNJI

Posterior a ello, entre los años 1995 y 1998, la JUNJI en particular, comienza con una
fuerte tendencia a incorporar cada vez más parvulos en situación de discapacidad en sus
jardines infantiles, aun cuando no se contaba con mas recursos humanos para ello, si no que
solamente movidos por la preocupación de hacer valer en derecho a la educación de niños y
niñas que presentaban más retos.

1.4.1.1 Inicios

En el año 2008 en conjunto con la Agencia de Cooperación alemana GTZ, se decidió

elaborar un Modelo de educación parvularia inclusiva para darle mayor consistencia técnica
a los procesos educativos de los párvulos que estaban siendo incluidos en los jardines
infantiles y cuyas educadoras de párvulos requerían un apoyo sostenible en el tiempo. Este
proyecto en sus inicios permitió contratar educadoras diferenciales a nivel nacional para
apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados a los párvulos que se
enfrentaban a barreras en su aprendizaje. El rol de las educadoras de párvulos en JUNJI, en
sus inicios fue específicamente ligado a la asesoría de las educadoras de párvulos en
materia de apoyos y estrategias concretas para fortalecer los aprendizajes de este grupo de
párvulos, labor que se cumplía en terreno y en conjunto con las educadoras de párvulos de

24
los jardines que requirieran el apoyo. Fundamentales fueron en ese minuto, los recursos que
se obtuvieron a partir de los Programas de Apoyo a los Estudiantes con Discapacidad
(PAED) proyectos concursables que financiaba el antigo Fondo Nacional de la
Discapacidad (FONADIS), actual Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS).
Gracias a estos recursos, el trabajo de la educadora diferencial se potenciaba con el de los
profesionales de apoyo que podían ser contratados con esos recursos y con recursos
didácticos específicos que se podían adquirir en ese contexto.

En el año 2010, conforme a los cambios sociales de Chile, la JUNJI se plantea nuevos
desafíos en esta materia, buscando relevar cada vez más la importancia de otorgar una
educación de calidad para todos y todas. En ese contexto de cambio, surge el nuevo
Referente Curricular, que pone su foco técnico en la Educación inclusiva,
conceptualizandola como, aquella que “se relaciona con la presencia, la participación y los
logros en el aprendizaje de todos los niños y niñas, con especial énfasis en aquellos que, por
diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados” (JUNJI, 2010, p.13), lo
que sienta las primeras bases de instalar en el discurso colectivo a través de la práctica el
concepto de educación inclusiva ampliada.

Por otro lado, el rol de la Educadoras Diferenciales, si bien se ha mantenido en la linea de

los apoyos específicos, hoy día, estas profesionales, realizan un trabajo en conjunto con
todos los miembros del equipo de supervisores, de todas las especialidades, trabajando en
especial colaboración con las educadoras de párvulos supervisoras. Dicha dupla busca
afanosamente, potenciar ambas especializades para ponerlas al servicio de los equipos
técnicos de los jardines, quienes dicho sea de paso, se han ido involucrando cada vez en lo
que se espera desde JUNJI respecto a la educación inclusiva.

El Modelo de atención educativa que trabaja JUNJI, tiene su base en diversos referentes
teóricos; evidentemente como primera fuente se consideran las Bases Curriculares y el
Referente Curricular que otorga una organización más clarificadora de las Bases, pero
desde esos dos ejes centrales del quehacer curricular en JUNJI, se consideran algunos
referentes teóricos relativos a la inclusión; por una parte, se consideran los lineamientos del
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para apoyar la mejora de la práctica educativa y
también se ha adscrito a la propuesta educativa que ha descrito Tony Booth y Mel Ainscow

25
en el Indice de Inclusión, cuyo instrumento es de suma utilidad para la reflexión y posterior
construcción de centros educativos inclusivos.

Por otro lado, el modelo de JUNJI busca la flexibilización curricular, les otorga a los
jardines infantiles cierta autonomía para definirse por un determinado currículo, aun cuando
el propuesto por la institución es el Curriculo Intgral, considerando que dicha
flexibilización es parte importante de otorgar la posibilidad de participación a todos los
niños y niñas, en congruencia con los referentes teóricos señalan.

1.4.2 Decreto 83

El Decreto 83 promulgado el 30 de Enero del 2015, aprueba criterios y orientaciones de

adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación
parvularia y educación básica, intenta ser una forma de fomentar la inclusión de niños y
niñas en el nivel de educación parvularia, sin embargo y luego de la lectura y revisión de
este Decreto es posible señalar ciertas brechas que es posible encontrar pero que a su vez,
pueden ser mejoras a futuro, entre ellas, es posible señalar que es un decreto cuyos
sustentos teóricos son confusos dada la serie de argumentos ambivalentes que lo sustentan.
El más fuertemente evidenciado es aquel que tiene relación con el Diseño Universal de
Aprendizaje, ya que aparentemente los Principios, las Pautas y sus Puntos de Verificación,
fueron extraídos literalmente para instalarlos como ejemplos de adecuaciones curriculares,
toda vez que el DUA es una propuesta absolutamente opuesta a las adecuaciones
curriculares, que justamente busca una forma de planificar lo suficientemente flexible, para
“evitar adaptar haciendo innecesario el costoso proceso de introducir cambios una vez
diseñado “para algunos·” el currículo general” (CAST, 2008). El DUA es lo opuesto a la
Adecuación Curricular. Es grave que aún el MINEDUC no establezca la diferencia clara
del paradigma de la inclusión con el de la integración, ya que intenta “probar suerte” con
elementos del primero pero en el contexto del segundo, esto podría confundir fuertemente a
las educadoras de párvulos y técnicos en atención de párvulos.

En esa misma línea, se intenta relevar la importancia de la educación inclusiva, sin

embargo, esta idea convive con términos asociados al paradigma clínico, como el de la

26
evaluación “diagnóstica”, las “NEE” y sus respectivas y añejas clasificaciones
“permanentes” y “transitorias” entre otros.

Otra incongruencia visible, es la elaboración de un “Plan de Adecuaciones Curriculares

Individualizadas”, ya que esto sería del todo segregador, puesto que implica marginar a
esos párvulos de las instancias de aprendizaje cooperativo. Frente a esto es preciso
preguntarse; por ejemplo; ¿donde quedan los fundamentos del referente curricular de JUNJI
emanados de las BCEP donde se valida como una excelente estrategia el trabajo en
subgrupos, los co-tutores, y otras estrategias que fomentan el Principio de Potenciación de
las BCEP? Esto, considerando siempre que la pretensión es asegurar mayor participación
de los niños y niñas que suelen estar sujetos a exclusión. Pareciera ser que desde la
normativa actual, declarada en este Decreto aún se sigue entendiendo la participación como
“estar físicamente en y con otros”.

También es preciso cuestionarse lo que sucede con los estudiantes sin diagnóstico de NEE,
ya que la estrategia de la adecuación curricular, según el decreto, debe ser utilizada solo
para los niños y niñas que presentan NEE, pero no establece que es lo que sucede con
aquellos niños y niñas que sin contar con esa tipificación, necesitan apoyos.

Finalmente, cabe preguntarse también, si existe en este nivel educativo los recursos
suficientes para la implementación de este decreto, ya que demanda existencia de recursos
que aun cuando siempre han sido necesarios, no es posible contar con ellos en JUNJI, tales
como ordenadores adaptados, interprete de LSECh, capacitación e implementación del uso
del Braille, por nombrar algunos.

2. Educación Inclusiva

2.1 Inicios de la educación inclusiva

Los inicios de la Educación Inclusiva, parecieran remontarse a los Estados Unidos, en el

año 1975, aproximadamente, cuando se dictó el documento “Education for all Handicapped
Children Act” (Esteve, Ruiz, y Tena, 2008), donde la intención fue otorgar a los
estudiantes con discapacidad una educación de acuerdo a sus necesidades, pero en torno
menos segregados. A partir de esa idea de fomentar una educación en espacios menos

27
restringidos es que surgen otros movimientos como el de la Educación Regular (REI) y la
Escuela Inclusiva (p.2)

Posteriormente, es posible encontrar, alrededor de los años 90’s en diferentes instancias

mundiales de reflexión acerca de la educación, movimientos que abogan por una educación
menos segregadora, como por ejemplo, en la Conferencia mundial de Educación para todos
(EPT) el año 1990 en Jomtien, Tailandia, donde la UNESCO fija aquí, la Declaración
Mundial sobre EPT y que son las primeras bases para comenzar a comprender y acuñar el
concepto de Educación Inclusiva en todos los países del mundo. Posterior a ello, en el año
1994 se dictó la declaración de Salamanca en el marco de la Conferencia Mundial de
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad, donde se establece la importancia de
otorgar los apoyos necesarios para la práctica de una educación inclusiva. En el año 2000
durante el Foro Mundial de Educación en Dakar, Senegal, se realizó una importante
declaración en cuanto a la importancia de brindar oportunidades educativas a aquellos
estudiantes vulnerables de marginación y exclusión, reafirmando con esto los principios de
la Educación para Todos propuesta por UNESCO en 1990. (Padilla, 2011)

En el año 2008, durante la Conferencia Internacional de Educación convocada por la

UNESCO en Ginebra, se relevó el rol de la educación inclusiva en la reducción de la
pobreza, la mejora en la salud, los ingresos y los medios de subsistencias. Fue en dicha
ocasión donde el Consejo de Ministros y Viministros de educación de los países miembros
hacten un llamado a adoptar el enfoque de la educación inclusiva en la concepción,
aplicación, seguimiento y evaluación de las políticas educativas, como medio para acelerar
aun más el logro de los objetivos de la EPT y para contribuir así a la construcción de
sociedades más inclusivas. (UNESCO, 2009)

Por otro lado, en dicha conferencia se señala que; “la financiación de la educación debería
ser una de las prioridades principales y la crisis financiera no debiera usarse como excusa
para reducir los recursos destinados a educación, tanto en la esfera nacional como
internacional” (UNESCO, 2009)

28
 2.2 Concepto de educación inclusiva

A la hora de definir el concepto de educación inclusiva es posible encontrar tantas

definiciones como personas interesadas en el tema hay. Sin embargo y aun cuando aun hay
quienes la asocian a la educación que reciben los estudiantes con discapacidad, la
educación inclusiva se perfila hoy como un enfoque que procura transformar los sistemas
educativos y mejorar la calidad de la enseñanza de todos los niveles y en todos los
ambientes con el fin de responder a la diversidad de los educandos y promover un
aprendizaje exitoso (Matsuura, 2008).

También existen posturas con un sentido más filosófico, que plantean que la Educación
Inclusiva es la búsqueda incesante de mejores formas de responder a la diversidad (Padilla,
2011) y en esa misma línea, Booth, Ainscow y cols postulan acerca de la este concepto, en
su documento Indice de Inclusión (2006) que ésta sería un principio – directriz sobre la
educación y la sociedad que implica asumir la idea de que todos tenemos el mismo valor.
La educación inclusiva para estos autores implica reducir todas las formas de exclusión y
un reconocimiento profundo tanto a las diferencias como a las semejanzas de todos los
estudiantes, no solo de aquellos tipificados como estudiantes “con discapacidad”.

Por su parte, Rosa Blanco (2014) concibe la Educación inclusiva como “un medio para
lograr un acceso equitativo a una educación de calidad, sin ningún tipo de discriminación”.
Definición que concuerda con la postura de la OEI que señala que la Educación Inclusiva
es una educación justa y equitativa en las que aquellos que tienen más dificultades para
aprender, encuentran los medios y apoyos necesarios, junto con el aliento y el compromiso
colectivo para lograrlo (OEI, 2014)

Sin embargo pareciera ser que el concepto de Unesco sobre Educación inclusiva define más
completamente lo que sería este fenómeno ya que señala que “dicha educación es un
proceso orientado a responder a la diversidad del alumnado, incrementando su participación
en la cultura, el curriculum y las comunidades de las escuelas, reduciendo la exclusión en y
desde la educación”. (UNESCO, 2005)

Es posible observar que el concepto de la educación inclusiva puede ser de gran magnitud,
ya que se cruza con elementos tanto sociales, valóricos e incluso económicos, por tanto es

29
lógico imaginar que para alcanzar el ideal de la educación inclusiva no solo se requiere de
la voluntad de quienes participan activamente en los diferentes sistemas educativos, si no
igualmente se requiere repensar la responsabilidad social que conlleva la educación, como
también la dotación de recursos que una nación requiere para asegurar la calidad de la
educación de todos sus estudiantes.

Es importante destacar también los aportes y reflexiones desprendidas de la Conferencia

internacional de Educación realizada en Noviembre del año 2008 en Ginebra, Suiza, donde
el foco central de ésta, fue la Educación Inclusiva. En ella se concluyó que es esencial
disponer de un concepto de educación inclusiva ampliado en el que se sustentes los apoyos
a las distintas necesidades de todos los educandos y que dicha educación sea al tiempo
pertinente, equitativa y efectiva. (UNESCO, 2009). Esto dado la importancia de la
educación inclusiva para alcanzar un óptimo desarrollo humano, social y económico.

2.3 Diferencias entre inclusión e integración

Como se visualizó en el punto anterior, existe una evidente claridad en lo que es la

educación inclusiva, sin embargo a pesar de ello, aún es posible confundir el paradigma
inclusivo con el integrador, por ello es preciso señalar cuales son sus diferencias centrales.
Así por ejemplo es posible señalar que la corriente de la Integración suele estar centrada en
un diagnóstico previo de los estudiantes, generalmente de tipo médico o clínico, ya que está
sobre la base de las necesidades educativas especiales cuyo objeto es la educación especial.
Por su parte, la corriente de la inclusión pone el foco en en la resolución de las dificultades
de todos sus estudiantes y no en quienes presentan una discapacidad. (Arnaíz, 2003). La
inclusión tiene un carácter colaborativo pues abre su objeto a toda la educación general y
por tanto a todos sus estudiantes. La escuela integradora está centrada en en los principios
de igualdad y competición, mientras que la escuela inclusiva se centra en la equidad,
cooperación y solidaridad, fomentando la valoración de las diferencias y entendiendo la
diferencia como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la
sociedad (Esteve, Ruiz y Tena, 2008).

En términos de acceso, la integración consigue que los estudiantes se adapten a un sistema

que inicialmente no está preparado para todos, sin embargo la inclusión tiene como base la

30
flexibilidad curricular, por tanto una escuela inclusiva está preparada para recibir a
cualquier tipo de estudiantes, independiente de sus condiciones sociales, emocionales o
físicas.

2.4 Modelos y propuestas internacionales de educación inclusiva

A nivel internacional es posible encontrar un amplio marco legislativo que sustenta la

existencia de contar en todas las aulas del mundo con sistemas educativos inclusivos. A
saber; existe el movimiento liderado por UNESCO, sobre la Educación para todos (EPT)
cuyo orígen se inicia alrededor de los años 90’s en la Conferencia Mundial de EPT en
Jomtiem, Tailandia. En este evento se dicta la Declaración Mundial de EPT ratificada por
todos los países asistentes a dicha conferencia. Posteriormente en el año 1994 se dicta la
Declaración de Salamanca en la Conferencia Mundial de Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad.

A partir de tales acciones es que surgen modelos o propuestas de trabajo en función de la

educación inclusiva y que hoy son utilizadas como referentes técnicos en muchos países
para la elaboración de nuevas políticas en la materia o modelos de enseñanza más
específicos. Tal es el caso del Indice de Inclusión y el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA).

2.4.1 Indice de Inclusión

El Indice de Inclusión es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en

el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. (Booth, Ainscow, & Kingston, 2006).
La utilización del Index implica una auto-evaluación de todos los actores de un
determinado centro educativo, basada en los conocimientos y en las experiencias de éstos.
No es una evaluación de las competencias de nadie, si no más bien una forma de apoyar el
progreso del centro, los profesionales y evidentemente a todos los estudiantes.

Objetivo del Indice de inclusión

Apoyar en la construcción de comunidades escolares colaborativas que compartan valores,

promuevan en todo los niños y niñas altos niveles de logro y atiendan cuidadosamente a las
condiciones de enseñanza y aprendizaje.

31
Fundamentación

Este Indice de Inclusión surge en el año 2000 en Reino Unido, en respuesta a la necesidad
de aportar al cambio de los énfasis que por entonces tenía dicho sistema educativo,
centrados en los resultados de los exámene y evaluaciones de sus estudiantes.

Dado ese panorama, se concluyó que poner el énfasis en los resultados iba en detrimento
del esfuerzo por construir comunidades de apoyo para los estudiantes y el personal de los
centros educativos. Se observó que la competencia entre escuelas podía minar los intentos
por fortalecer las relaciones con el entorno, ya que el excesivo hincapié en un número
reducido de resultados educativos tiende a desviar la atención de las condiciones en las que
la enseñanza y el aprendizaje prosperan. (Booth, Ainscow, & Kingston, 2006). Por lo
tanto, el Indice surge como un intento de colaborar con un nuevo enfoque de la educación,
centrado en los procesos y las estrategias de apoyo para una mejora permanente del centro
educativo, que de respuesta a la diversidad de su alumnado más allá de los resultados
unicamente.

Posterior a esto, durante el año 2006, los autores realizan una revisión de esta herramienta,
y se genera una versión orientada a la educación inicial; “Index for Inclusion: Developing
play, learning and participation in early years and childcare”. Dicha versión no perdió el
propósito basal que tuvo la primera, sin embargo se enfocó en realizar cambios en el
lenguaje técnico que fuera más congruente con la realidad de centros de educación infantil.
La adaptación al español fue traducida por un equipo profesional del Instituto Universitario
de Integración en la Comunidad (INICO) de la Universidad de Salamanca durante el año
2007 y es la que será utilizada para esta investigación.

Antecedentes respecto a su utilización

Este instrumento ha sido utilizado desde su primera versión en el año 2000 en un gran
número de escuelas del Reino Unido y en muchos otros países, de hecho, existen versiones
del indice en mas de 30 idiomas y la versión inglesa se utiliza actualmente en Australia,
Canadá, Nueva Zelanda, Sudáfrica y USA.

32
Adicionalmente, un equipo internacional de UNESCO, ha analizado como desarrollar
versiones del Indice para áreas económicamente más desventajadas, lo que ha permitido
concluir que los conceptos, el marco de planificación, los materiales para la revisión y el
proceso en sí, tienen grandes posibilidades de aplicación en éstos países, aun cuando los
materiales para la revisión necesitan modificaciones importantes, de acuerdo al contexto.
(Booth, Ainscow y Kingston, 2006)

Conceptos claves

Es interesante la propuesta conceptual que plantea el Indice respecto a términos educativos

que permiten la reflexión y la discusión sobre el desarrollo de la inclusión. Estos son;
“inclusión”, “barreras para el juego, el aprendizaje y la participación”, “recursos para el
juego, el aprendizaje y la participación” y “apoyo a la diversidad”. El objetivo es que estas
ideas le permitan a los centros reflexionar sobre cada uno y establecer un enfoque
consistente y coherente de su proyecto educativo inclusivo.

• Inclusión

Como se señaló anteriormente, el Indice adopta conceptualiza la inclusión como un un

principio-directriz sobre la educación y la sociedad, que implica asumir ideas como que
todos tenemos la misma valía. (Booth, Ainscow, & Kingston, 2006). Esto implica
desarrollar ideas tales como: Aumentar la participación de los niños y niñas y reducir su
exclusión de las culturas, actividades y los grupos locales, reestructurar las culturas,
políticas y prácticas de los centros de manera que sean sensibles a la diversidad de niños y
niñas de la localidad, valorar por igual a todos los niños y niñas padres y madres,
cuidadores y profesionales, considerar las diferencias entre niños y niñas como un recurso
de apoyo al juego, el aprendizaje y la participación en lugar de un problema a resolver,
reconocer el derecho de los niños y niñas a una educación y un cuidado de calidad en sus
localidades, hacer mejoras tanto para los profesionales del centro como para los niños y
niñas, reducir las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños
y niñas, no solo de los que tienen discapacidades, acentuar tanto el proceso de desarrollo de
la comunidad y sus valores, como los logros obtenidos, fomentar relaciones duraderas y
satisfactorias entre los centros y sus comunidades, reconoce que la inclusión en educación

33
infantil tiene que ver con la inclusión en la sociedad y poner en marcha valores inclusivos
(Booth & cols, 2006)

De acuerdo a estas ideas, es posible suponer que el concepto de inclusión posee directa
relación con las vivencias de cada uno de los agentes educativos del centro y debiera
adoptarse como una filosofía de vida, más que un modelo que esté “de moda”. La
apropiación del concepto de inclusión es la clave para la continuidad del trabajo que
propone este instrumento, ya que dependerá de cuanto se cree en él, para obtener los logros
esperados.

Es preciso considerar que aun cuando la inclusión implica cambio y este es un proceso sin
fin de mejora del aprendizaje y la participación de todos, un ideal o aspiración que nunca se
termina de alcanzar, no existe un centro totalmente inclusivo (Booth y cols, 2006), pues hay
muchas presiones que favorecen la exclusión. Sin embargo, señalan los autores, la inclusión
tiene lugar tan pronto como el proceso de mejora de la participación comienza. Luego un
contexto inclusivo puede ser descrito como aquel que está en movimiento.

• Barreras para el juego, el aprendizaje y la participación

En el proceso de inclusión educativa, es posible encontrar diferentes tipos de barreras que

dificulten dicho proceso, ya sea por la distribución física del centro educativo, por la
cantidad de recursos, las relaciones entre los niños y los adultos, entre otras. Las barreras
se suelen extender más allá del centro educativo y también es posible econtrarlas en la
comunidad, en las políticas locales o en las actitudes. Esta noción de barreras favorece el
establecimiento de “lo que se debe hacer” para mejorar la experiencia de cualquier niño o
adulto en el centro educativo. (Booth y cols, 2006).

El Indice de inclusión, propone cambiar el antiguo concepto de “necesidades educativas

especiales” por el de “barreras para el juego, el aprendizaje y la participación”, dado que al
utilizar el primero, supone importantes limitaciones, relacionadas con el etiquetaje
deliberado y con ello una reducción de las expectativas de cierto grupo de niños, el desvío
de la atención de aquellos que no tienen etiquetas, pero igualmente puede requerir apoyo.
El concepto de “necesidades educativas especiales” se encuentra fuertemente arraigado al
modelo médico, según el cual las dificultades en la educación surgen de las deficiencias, lo

34
que se contrapone con la propuesta desde un modelo social que se desprende del indice que
postula que al hablar de “barreras para el juego, el aprendizaje y la participacion”, el foco
está centrado en el entorno o en la interacción de actitudes discriminatorias, acciones
políticas, culturas y prácticas institucionales con la deficiencia, el dolor o una enfermedad
crónica. (Booth y cols, 2006). Dicho enfoque tiene directa relación con lo planteado por la
ONU que señala que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la
interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al
entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás (ONU, 2006).

Sin embargo, aun cuando esta definición de discapacidad planteada por el Indice de
Inclusión haga sentido desde la perspectiva social, los autores señalan que es comprensible
la dificultad que existe de cambiar el término “necesidades educativas especiales” del
vocabulario interno de cada persona, pues está altamente generalizado, sin embargo la
propuesta nuevamente es a la reflexión sobre cómo surgen las dificultades educativas para
comenzar entonces a utilizar este nuevo término.

Esto a su vez es congruente con el planteamiento actual de algunos teóricos sobre la

importancia de re mirar el concepto de niño y niña actual basado en un enfoque definido
por relaciones proteccionistas, en donde la infancia es una construcción social críticamente
afectada por las ideas, modas y tecnologías con la que se cuenta en el mundo del adulto,
(López de Maturana Luna, 2010) para transitar hacia el enfoque de derecho, en el que el
niño y la niña es protagonista, tiene un rol activo y es respetado en su esencia como ser
humano cuyo organismo es un sistema abierto y modificable, donde la inteligencia no es ya
un valor fijo (López de Maturana Luna, 2010) Desde esta perspectiva, hablar de
necesidades educativas especiales no es más que enfocar la mirada en lo diferente, lo
“especial” desde una perspectiva de necesidad particular de un grupo de niños y niñas, mal
entendiendo entonces que solo algunos párvulos necesitan apoyos, dada por una condición
supuestamente diferente, lo que a su vez potencia una mirada simplista de la diversidad
tanto en el aula como en la sociedad en general.

35
 • Recursos de apoyo al juego, el aprendizaje y la participación

Para el Indice, serán contemplados como recursos todo aquello que se encuentre en el
centro y alrededores que permita el apoyo mutuo, así por ejemplo, se consideran recursos a
los profesionales, los equipos directivos, los niños, padres/cuidadores, los grupos locales y
también las políticas, culturas y prácticas. (Booth y cols, 2006). En este sentido, lo
relevante es como se movilizan u organizan los recursos existentes para que faciliten el
desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación de los niños. Los autores hacen
hincapié también en la importancia de considerar como recursos, aquellos talentos ocultos
de las personas del centro que pueden aportar al desarrollo de prácticas más inclusivas y
también a la colaboración entre los mismos niños.

• Apoyo a la diversidad

Desde la perspectiva de las “necesidades educativas especiales”, el apoyo suele estar

vinculado con proporcionar más personal para trabajar con estos niños en concreto, aun
cuando nada más sea modificado. Desde la mirada de la inclusión y las “barreras para el
aprendizaje”, el Indice define el apoyo como todas las actividades que aumentan la
capacidad de un centro educativo para dar respuesta a la diversidad. (Booth y cols, 2006)

Este nuevo enfoque del concepto de apoyo es de suma relevancia porque cuando se vincula
el apoyo con más personas, no se logra reducir la dependencia y por tanto se obstaculiza
más aun el desarrollo de una responsabilidad compartida por parte de los profesionales del
centro.

Dimensiones del Indice

Para favorecen el acto reflexivo que implica en Indice, los oportunidades de mejora se
exploran mediante tres dimensiones interconectadas; crear culturas inclusivas, generar
políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas, las que a su vez cada una cuenta con
dos secciones que es posible visualizar en el siguiente cuadro:

36
 DIMENSIÓN A: Crear Cultura Inclusiva

Construir Comunidad Establecer valores inclusivos

DIMENSIÓN B: Crear Políticas inclusivas

Desarrollar un centro para todos Organizar apoyos para la diversidad

DIMENSIÓN C: Desarrollar Prácticas Inclusiva

Organizar el juego y el aprendizaje Movilizar recursos

FUENTE: Indice de Inclusión: Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación

A continuación se detallan los focos centrales de cada dimensión:

Dimensión A: Crear Culturas inclusivas

Está referida a la responsabilidad del centro en cuanto a crear entornos seguros donde todos
se sientan igualmente importantes y válidos. Esta dimensión está relacionada con las ideas
del respeto y valoración de la diversidad. Además el centro transmite estos valores al
personal nuevo que ingresa o se involucra con él, como también a las familias. La creación
de una cultura inclusiva en los centros educativos es clave para guiar las decisiones que se
tomen en función de políticas y prácticas inclusivas por tanto es la base de un trabajo
pensado en la inclusión. (Booth y cols, 2006)

Dimensión B: Generar Políticas Inclusivas

Cuando se desarrollan políticas, éstas deben reflejar esos valores inclusivos descritos
anteriormente y contribuir a la reducción de presiones excluyentes. Las políticas internas
del centro cuentan con estrategias claras que apuntan al desarrollo de cambios inclusivos.
En esta dimensión se debe considerar que los apoyos, cualquiera sean éstos, deben tener
como objetivo mejorar la capacidad del centro para atender a la diversidad. (Booth y cols,
2006)

37
Dimensión C: Desarrollar Prácticas inclusivas

Esta dimensión apunta a que las actividades planificadas en el centro deben reflejar la
cultura inclusiva de éste, siendo flexibles y considerando la participación de todos y cada
uno de los niños, las familias y profesionales del centro. Al desarrollar prácticas inclusivas,
se involucran todos los agentes educativos del centro, desde sus diferentes roles,
considerando las experiencias previas tanto fuera como dentro del centro. Adicionalmente
se identifican los recursos y se organizan y movilizan en función de la atención a la
diversidad y el apoyo en el aprendizaje. (Booth y cols, 2006)

2.4.2 Diseño Universal de Aprendizaje

El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) surge en los años 90 inspirado en el concepto

de Diseño Universal en la Arquitectura, en los años 80 y promovido fuertemente por la
Universidad de Carolina del Norte. Evidentemente, se contextualizó a la mirada humanista
ya que se buscaba abordar el proceso de aprendizaje a la diversidad de alumnos, tal como la
arquitectura busca el acceso de todas las personas a todos los espacios. El DUA, es una
herramienta educativa que permite estar a la altura del reto de la diversidad (CAST, 2011),
propone, técnicas, estrategias y materiales flexibles para empoderar a los docentes a
responder a las necesidades de todos sus estudiantes. De esta manera se incentiva la
construcción de curriculos flexibles desde el principio para evitar en etapas posteriores de
la implementación la costosa tarea de adaptar o introducir cambios “para algunos”. Como
propuesta metodológica el DUA se basa en tres principios claves que van más allá que
centrarse en el acceso a la clase y se centran en el acceso al aprendizaje también. (CAST,
2011)

Principio I: Proporcionar múltiples medios de representación.

Este principio está asociado al “que” del aprendizaje. Implica estar conciente de que los
estudiantes difieren en la forma de abordar los contenidos, los estudiantes con dificultades
sensoriales, aquellos con dificultades en el aprendizaje (disléxia) o quienes poseen una
lengua materna diferente a la de acogida, requeriran canales diferentes de representar el
aprendizaje. No todos los estudiantes perciben de igual forma los contenidos que se les
presentan, por tanto es esencial manejar diferentes medios de representación.

38
Principio II: Proporcionar múltiples medios de expresión.

Así como se hace imprescindible otorgar diferentes formas de presentar los contenidos, es
escencial otorgar diferentes medios para que los estudiantes puedan expresar lo que han
aprendido. Este principio es la esencia del “como” del aprendizaje y pretende que se
considere que no hay un método único y óptimo para la expresión de todos los estudiantes.

Principio III: Proporcionar múltiples medios de compromiso.

Este principio se asocia al “por qué” del aprendizaje. Es importante considerar por tanto,
que los niveles de motivación e implicancia con el aprendizaje por parte de los estudiantes
difiere entre uno y otro. Por tanto este principio plantea considerar por ejemplo que
existirán estudiantes que enganchen con los contenidos desde la sorpresa y la novedad,
mientras que otros, requieran de la anticipación para poder organizarse internamente y
poder acceder al aprendizaje.

39
Capítulo 3: Metodología

3.1 Tipo de investigación, paradigma/s y diseño (método)

Es necesario clarificar primero que la función de un paradigma hace referencia al

otorgamiento de un marco en el que se hará una investigación, es una ayuda para dar luz al
complejo carácter de las concepciones que subyacen dentro de la investigación educativa.
(Lukas & Santiago, 2004)

En este contexto, la presente investigación es de tipo exploratoria y descriptiva y se

enmarca por tanto en el paradigma interpretativo, también llamado humanista, naturalista,
etnográfico, cualitativo, fenomenológico, hermenéutico, entre otros. (Lukas & Santiago,
2004). Este paradigma tiene como principal característica que toma los aportes de
diferentes ciencias sociales como la sociología, la antropología y también de la psicología,
pero todos estos enfoques convergen en la comprensión de los significados de las acciones
humanas. Por otro lado y más específicamente en el ámbito educativo, Lukas & Santiago
(2004) postulan que “la finalidad de la investigación educativa bajo este prisma, es la
comprensión de los fenómenos educativos a través del análisis profundo de las
percepciones e interpretaciones de los sujetos intervinientes en las diversas situaciones”.

Respecto al Diseño Metodológico es una investigación con un Enfoque Etnográfico que se

define como el método de investigación cuyo énfasis está puesto en la exploración de un
fenómeno social concreto, más que la comprobación de hipótesis sobre el
mismo.(Rodriguez, Gil, & García, 1999). En este caso particular, el fenómeno social que se
estudia es la Inclusión Educativa de párvulos en jardines infantiles de la Junta Nacional de
Jardines Infantiles. Otros criterios que se cumplen en esta investigación, para ser catalogada
como método con enfoque etnografico, dicen relación con el involucramiento de la
investigadora en la institución, ya que es un requisito para un buen etnógrafo “permanecer
donde la acción tiene lugar” además de “pasar tiempo suficiente en el escenario”
(Rodriguez, Gil, & García, 1999) y en este caso, la investigadora de l presente trabajo,
forma parte del equipo técnico de JUNJI con el que se vinculan los jardines de la muestra.
lo que le permite contar con una mirada cercana y conocimiento en profundidad de la
historia de cada jardin, situación que puede insumar de mejor manera las reflexiones
finales.

40
3.2 Población

La población del presente estudio está constituído por educadoras de párvulos y técnicos en
atención de párvulos, correspondientes a los jardines de administración directa de JUNJI de
la Provincia de Linares.

3.3 Muestra Intencionada

No es una muestra representativa, si no intencionada cuyos criterios de selección dicen

relación con:

- La cercanía por parte de la investigadora del personal de estos jardines, lo que

favorece el ingreso a estas comunidades educativas en un clima de confianza.
- La representatividad de JUNJI en la comuna de Linares, ya que se trabajó con todos
los jardines infantiles de administración directa de dicha comuna, lo que se espera
tenga un impacto en cuanto a la mejora continua de los procesos educativos de estos
jardines.

La muestra está compuesta por:

5 educadoras de párvulo (pedagógica) de lso jardines de administración directa

5 educadoras directoras de los jardines de administración directa

5 técnicos en atención de párvulos de los mismos jardines (3 de salas cunas y 4 de niveles

medios)

3.4 Instrumentos y técnicas de aplicación

3.4.1. Entrevistas a Educadoras Directoras y de aula

Las entrevistas fueron construidas a partir de un guión central que abordó los contenidos de
la dimensión C del indice de Inclusión, referidos a la organización del juego y el
aprendizaje y además a la movilización de los recursos para llevar a cabo las prácticas
educativas.

41
3.4.2. Grupos focales

Serán realizados con educadoras de aula y técnicos en atención de parvulos de los

diferentes niveles y jardines, considerando tambien los contenidos de la dimensión señalada
en el punto anterior y profundizando en las siguientes temáticas:

- Planificación de actividades; fomento a la comunicación y participación de todos

los niños y niñas, la intencionalidad y la manera de abordar en ella la diversidad de
metodologías y estilos de aprendizajes.

- Evaluación de las actividades; formas de evaluar, la implicancia de niños y niñas en

ella, la actitud de los profesionales del centro, la intencionalidad de este proceso.

- Ambientes y valores inclusivos en el aula; respeto entre pares y compañeros de

trabajo, cooperación mutua, el fomento al logro, la mediación positiva.

3.5 Técnicas de procesamiento

Para el procesamiento de los datos, se pretende utilizar la técnica de triangulación de la

información considerada en los instrumentos.

Para ello, se construirá una Matriz de Triangulación en donde junto a los temas que se
trabajarán en los instrumentos se describirán a modos de códigos las ideas centrales y
conceptualizaciones que las entrevistadas manifiesten sobre éstos temas como también lo
descrito por los diferentes teóricos y el Indice de Inclusión.

En el proceso de triangulación se codificará la información de manera de tener un

panorama lo suficientemente real que de cuenta de la situación o problemática abordada en
esta investigación.

42
 ANEXOS

Propuesta de matriz y categorías de análisis

Contenidos

Educación Inclusiva:
- Concepto de Inclusión.
- Estrategias.
- Problemas

Planificacion Pedagogica:
- Contenidos
- Participacion de la comunidad.
- Rol del niño/a.
- Motivación.
- Comunicación.
- Familia.
- Valor de la Diversidad.
- Apoyos.

Evaluación.
- Sentido.

- Participación.
- Estrategias.
- Orientación al logro

Actitudes.
- Sentido de cooperación.
- Interacciones.
- Ambiente.
- Resoluc. De conflictos.

43
- Valores inclusivos.

Organización Institucional.
- Desafios.
- Recursos.
- Estructura

Otros (emergentes)

44
Capítulo 4: Análisis y Resultados

Los jardines infantiles considerados en esta investigación son: Cenicienta, Pulgarcito, Las
Rosas, Blanca Nieves y Carrusel, son unidades educativas pertenecientes a la Junta
Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI, de aquí en adelante) y se encuentran en la Ciudad
de Linares, Región del Maule.

Dichos jardines son administrados directamente por JUNJI y todos cuentan con Sala Cuna
Menor, para niños entre 84 días hasta 1 año, Sala Cuna Mayor, para lactantes entre 1 y 2
años, también Nivel Medio Menor para niños entre 2 y 3 años y Nivel Medio Mayor donde
asisten niños entre 3 y 4 años de edad. Adicionalmente uno de éstos jardines cuenta además
con un nivel de Transición 1 al que asisten niños entre 4 y 5 años.

En cuanto a la organización administrativa de los jardines, es posible señalar que todas las
Unidades Educativas cuentan con una Educadora de Párvulos Directora y con Educadoras
de Párvulos Pedagógica que son quienes están a cargo de los diferentes grupos de cada
nivel de atención. Estas educadoras trabajan con Técnicos en Atención de Párvulos, cuya
cantidad varía según el número de niños y niñas en cada grupo, pero que de acuerdo a la
normativa institucional están definidos de la siguiente manera:

Salas cunas: 1 Educadora por cada 40 lactantes y 1 técnico por cada 6 lactantes.

Nivel Medio Menor: 1 Educadora por cada 32 niños y 1 técnico por cada 12 niños

Nivel Medio Mayor: 1 Educadora por cada 32 niños y 1 técnico por cada 16 niños.

Nivel Medio Heterogéneo: 1 Educadora por cada 32 niños y 1 técnico por cada 12 niños

Cabe señalar que esta normativa se cumple en 3 de 5 jardines respecto a la técnicos en

atención de párvulo y que cada grupo en sala cuna y niveles cuenta con su respectiva
educadora. Solo un jardín de los 5 no cuenta con Educadora para un grupo de sala cuna
menor, sin embargo sí cumple con la normativa de acuerdo a la cantidad de técnicos por
niño.

Todos los jardines cuentan además con 2 auxiliares de aseo, 1 funcionario que cumple roles
de administración y 2 manipuladoras de alimentos.

45
Adicionalmente 2 jardines cuentan además con 1 educadora diferencial y un kinesiólogo,
dupla profesional del Convenio con el Servicio Nacional de la Discapacidad, SENADIS y
que itineran en ambos jardines, un día a la semana con el objetivo de apoyar a los párvulos
que se encuentren en situación de discapacidad y/o rezago del desarrollo.

En relación a la infraestructura todos los jardines presentan diferentes espacios y diseños y

todos cumplen con la normativa de JUNJI en cuanto a metraje por niño. Cuentan con
comedor y baño para el personal, un patio, oficinas, sala de amamantamiento y bodegas. En
este ámbito cabe señalar que uno de los cinco jardines se encuentra cerrado por
remodelación, por lo que tanto su personal como los niños y niñas se encuentran dispersos
por los otros cuatro jardines de la ciudad.

En general todas las unidades educativas se encuentran limpios y ordenados.

Los cinco jardines mencionados, se encuentran emplazados en los sectores de mayor

vulnerabilidad de la ciudad de Linares, por ende en todos, la gran mayoría de niños, niñas y
sus familias pertenecen a familias con alta deprivación social. 85% del total de los niños y
niñas que asisten a estos jardines son hijos de madres que trabajan y un 63% son madres,
además, jefas de hogar. (Sistema de Gestión del Parvulo - GESPARVU, 2015)

En términos curriculares, JUNJI frente a la demanda actual que ponen las Políticas de la
Primera Infancia respecto a la garantía de protección, bienestar y desarrollo de los niños y
niñas, es que el año 2006 comienza un proceso de reconstrucción de su gestión educativa,
elaborando nuevos modelos y políticas que respondan a esta necesidad de garantía. De ello
surge, en el año 2010, el nuevo Referente Curricular, documento que busca orientar a
educadoras, técnicos y agentes educativas mediante la integración, articulación y
consolidación de los énfasis técnicos que se han descrito tanto en Políticas Públicas
asociadas a infancia como en modelos educativos con el fin último de instalar una
educación inclusiva como eje fundamental de la práctica educativa. Respecto a la
Educación Inclusiva, JUNJI ha puesto este enfoque como sello institucional a partir del cual
pretende hacer garante los derechos de todos los niños y niñas.

46
Para JUNJI, la Educación Inclusiva supone transitar desde el modelo de integración
educativa al de inclusión educativa, lo que significa construir una comunidad educativa que
se prepara a recibir y educar a todos los niños y niñas, independiente de sus características
y condiciones particulares, con necesidades educativas especiales, culturales, sociales y de
género, resguardando lo que nos diferencia como seres humano. (Junta Nacional de
Jardines Infantiles, 2010)

La educación inclusiva desde JUNJI es concebida como el primer Principio de su Referente

por cuanto herramienta para la construcción de sociedades democráticas implica. Esto
significa que el modelo de Educación Parvularia de JUNJI busca ser un dispositivo
generador de cambios en el imaginario colectivo de la sociedad, que ayude a derribar
miedos y prejuicios que genera lo distinto a lo propio que impiden un funcionamiento
democrático, si no por el contrario, son el sustento de una cultura autoritaria (Junta
Nacional de Jardines Infantiles, 2010).

47
ANÁLISIS RESPECTO A LA DESCRIPCIÓN DE ELEMENTOS DE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA POR PARTE DE LAS EDUCADORAS DE PÁRVULO PEDAGÓGICAS
(AULA), EDUCADORAS DIRECTORAS Y TÉCNICOS EN ATENCIÓN DE PÁRVULO.

El primer informe de análisis se relaciona con las entrevistas y el focus group realizados a
las Educadoras Pedagógicas o de aula, Educadoras Directoras y Técnicos en atención de
Párvulos de los jardines clásicos de Linares. Se tomaron las temáticas propuestas en la
pauta de entrevista y que dicen relación con los objetivos de la investigación, por una parte
y por otra los hallazgos; el conocimiento nuevo que se encontró en la investigación.

1. Educación Inclusiva

1.1 Concepto

La Educación Inclusiva es definida por UNESCO como un proceso permanente, cuyo

objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las
distintas necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los
educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de discriminación. (UNESCO,
2008, p19).

Por otro lado, la Educación Inclusiva es definida por el Indice de Inclusión como un
principio – directriz, sobre la educación y la sociedad que implica asumir ideas como que
todos tenemos la misma valía. (Booth, Ainscow, & Kingston, 2007, p.3)

En JUNJI desde la puesta en práctica del nuevo Referente Curricular institucional, el

concepto de educación inclusiva forma parte del discurso de los agentes educativos de la
institución. Tanto las educadoras de párvulo como las técnicos en atención de párvulo,
coinciden en que la educación inclusiva es aquella que se relaciona con la educación para
todos, la igualdad, la participación, las oportunidades y al respeto a las diferencias, siendo
éstas ideas, coincidentes con las definiciones anteriormente enunciadas, que señala aspectos
tales como; respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, creencias, intereses, destacándose
la aceptación por sobre las demás valoraciones.

48
 Educadora: “Una educación inclusiva es que todos los niños participen…es darle
oportunidades a todos los niños, responder a los interés de todos los niños y principalmente
respetar a su individualidad” (C, Educadora Pedagógica)

Educadora: “Para mi una educación inclusiva, es una educación que esta abierta a todos,
que recibe sin miramientos, que respeta ritmos, espacios, intereses, creencias... respeta
decisiones, una educación que no cuestiona, que ve potencialidades en que seamos
distintos...” (Di 2, Educadora Directora)

Técnico: “..Así igual como dicen las colegas, que se incluyen a todos, a todos por igual. No
hay como, así como, como diferencias entre ellos. No. a todos igualdad de oportunidades y
necesidades.(Tec 3, Técnico en atención de párvulo)

Educadora: “Para mi inclusión es integrar, es aceptar, aceptarnos, que todos somos

igualmente diferentes y ese es el lema, ‘aceptarnos’…

“… Osea, somos similares, pero no somos iguales y asi son los niños y eso hay que
enseñarles, para mi es eso, integrar, aceptar…” (Ed 2, Educadora Pedagógica)

Educadora: “Educación para todos, con igualdad, sin importar barreras, necesidades
educativas especiales…” (Di 4, Educadora Directora)

Sin embargo, es generalizado el sentido de asociación de la educación inclusiva a las

“necesidades educativas especiales” y a la discapacidad, que deja de manifiesto la
diferencia que se hace entre los niños y niñas, aun cuando se considera esto como parte de
una evolución del concepto en JUNJI. Lo que está en consonancia con el concepto de
educación inclusiva ampliado, donde ya no está solo relacionado con los niños en situación

49
de discapacidad sino con todo niño o niña que tiene riesgo o es excluido del sistema regular
de educación.

Educadora: “ya, mira primero era de los NEE, todo aquel que no podía hablar era NEE.
Digamos que era un niño con necesidades educativas especiales ¿ya? O si lo veíamos como
un niño distinto al resto, pero completamente distinto ¿ya? Si un niño presentaba síndrome
de Down, era NEE NEE NEE, poh! o sea era completamente distinto al resto. (Ed 3.
Educadora Pedagógica)

Educadora: “… niños del aula que tienen alguna diferencia, alguna particularidad,
algunas transitorias, otras permanentes… algunas físicas, otras psicológicas” (A,
Educadora Pedagógica)

Técnico: “Bueno, yo entiendo que la educación inclusiva es trabajar con todos los niños
por igual. Que no hay niños con, ósea no considerando las necesidades educativas
especiales que tengan algunos niños”(Tec 1, Técnico en atención de Párvulos)

Educadora: “...se pueden desarrollar en un ambiente normal, pero insisto hay muchos
niños con barreras pero sin diagnostico…” (Di 4, Educadora Directora)

1.2 Estrategias pedagógicas para abordar la temática de la educación inclusiva en el aula

En cuanto a las estrategias para abordar la temática de la educación inclusiva de modo

global, se evidencia que no están suficientemente bien instaladas en la institución, sin
embargo la mayoría lo realiza de manera vivencial, incluso algunas de ellas no saben como
abordar la temática o la encuentran compleja.

Educadora: “… lo que estamos haciendo ahora es buscar estrategias para que todos los niños y las
niñas sean iguales, osea nosotras somos las que buscamos la barrera de la discapacidad o barrera
de aprendizaje… asi que nosotros tenemos que adaptarnos…” (Ed 2, Educadora Pedagógica)

50
 Educadora: “Ahora porque digo que es un ideal... por que muchas veces en la práctica a
nosotros nos cuesta esto... yo siempre he dicho que yo me considero una ignorante en el
tema de inclusión, porque me cuesta poder llevar a la práctica la inclusión como tal, uno
tiene esbosos de trabajo con eso...” (B, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…te voy a hablar desde mi experiencia porque este tema a mi me gusta
mucho... que hacíamos nosotros en marzo; por ejemplo con los proyectos de continuidad,
yo les decía; "a ver, acá somos todos iguales?" "como eres tu Andrea? eres igual a la
Isidora? "no tía porque yo tengo el pelo largo y ella lo tiene mas corto..." y así vamos
viendo.. y le decimos a los niños; "acá nadie es igual a nadie, solamente las mujeres porque
somos mujeres y los hombres porque son hombres"...entonces si llega un niño, por ejemplo
a mi me llegó un niño sin una mano, y cuando llegó no era tema para nadie porque ellos
aprenden que esas diferencias son igual que cuando un niño es más grande que otro... así
instalamos el valor de la diversidad…” (Di 4, Educadora Directora)

Algunas problemáticas que se presentan: las mentalidades, los apoyos, la formación.

Si bien la educación inclusiva percibida por las educadoras de párvulo y técnicos no es

vista aparentemente como un problema en sí misma, si es posible visualizar que existen
algunos concomitantes a la temática propiamente tal que complican más al personal
educador que a las técnicos, evidenciándose prejuicios que están presentes en el personal y
no en los niños y niñas. También este punto se relaciona con el personal más antiguo, que
cuenta con una larga trayectoria en la JUNJI, sin embargo no siempre tienen al niño y la
niña como centro del curriculum. Adicionalmente existe la percepción de que no hay
suficiente apoyo especializado, más que el que ofrece el SENADIS mediante el Convenio y
las Educadoras Diferenciales de JUNJI, que igualmente les es insuficiente como apoyo.

1.3 Mentalidades y prejuicios

La RAE, define prejuicio como una opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable,
acerca de algo que se conoce mal. Es posible señalar entonces que en el campo de la
educación parvularia, en el contexto de esta investigación, que un prejuicio sería una
opinión negativa respecto a los hechos y/o personas involucradas en la educación inclusiva
Frente a este panorama, las entrevistadas evidencian que si bien existe un conocimiento
51
teórico respecto a la importancia de la inclusión y al desafío que ésta conlleva en la práctica
educativa, aun existen barreras ideológicas en los equipos educativos que generan una
resistencia a este paradigma, esto implica que se sigan manteniendo estrategias antiguas
para aprender, protagonizadas en su mayoría por el adulto, lo que a su vez pone de
manifiesto el valor de la voluntad, de movilizarse para mejorar los procesos educativos y a
la vez el efecto negativo del hecho de mantener una rigidez a estos temas.

Educadora: “Yo creo que ahí, en eso de cómo instalo el tema de la diversidad, yo siento
que nosotros nos falta mirar mas a los niños, porque los niños tienen ese valor in situ, o sea
yo siento que ellos son lo menos prejuiciosos que hay…” (B, Educadora Pedagógica)

Educadora: “Porque cuesta cambiar las mentalidades de las personas, más las que llevan
años trabajando. Bueno, las que vamos saliendo ahora, nosotros venimos con ese “chip”,
con ese currículum de trabajar los derechos desde la otra mirada. Entonces, nosotros como
educadoras de párvulo, por ejemplo yo que trabajo en JUNJI, yo estoy trabajando con
personas técnicos como antiguas, ya, como que.. no antigua, pero como que llevan hartos
años en JUNJI, entonces como jovencita una tiene que llevar a cambiar ese “chip”, ¿ya?
Entonces ha costado un poco, porque la gente que lleva más edad igual tiene mucha
experiencia. Yo no estoy diciendo que no sepan, tienen mucha experiencia que a nosotras
como jovencitas también nos ayudan, pero ha costado un poco cambiar el “chip” que aquí
los protagonistas son los niños, no los adultos. (Ed 5, Educadora pedagógica)

1.4 Barreras vs Necesidades

Se considera relevante evidenciar de que modo ellas conceptualizan las barreras a las que se
enfrentan los párvulos, por cuanto constituye un elemento permanente en el discurso de las
entrevistadas y que marca de cierta manera las diferencias que ellas hacen entre los
párvulos. Esto, podría responder en gran medida a la forma de abordar la inclusión de
párvulos en situación de discapacidad desde una perspectiva inconscientemente dañina,
donde se valida etiquetar a los niños para marcar una diferencia entre “éstos” niños y “estos
otros”. En general esas formas de expresión hacen hincapié en las debilidades de las
personas y no en las fortalezas que pueda tener. La idea de decir que un niño ‘tiene’
barreras, no es más que un reemplazo a los conceptos usados hasta ahora; ‘niño con

52
discapacidad’, ‘niño con trastornos conductual’ entre otros, cuando la idea actual es asumir
que la discapacidad no existe en los seres humanos si no entre la deficiencia física y el
medio que rodea’, por tanto expresiones como ‘niños en situación de…’ hace que desde el
lenguaje se perciba que existe una posibilidad de revertir lo que aproblema a este niño o
niña, ya que cuando se concibe la discapacidad como algo situacional que puede ser
resuelto, algo externo a los seres humanos. Es importante que los equipos educativos
reflexionen respecto al lenguaje , pues aun cuando lo que realmente importa es la práctica
inclusiva, no se debe restar importancia a lo que se transmite al resto de la comunidad
educativa, puesto que todos interpretan de manera diferente.

Educadora: “… Sí, es aceptar, pero de igual forma para mí son niños diferentes…”

“si hablamos de inclusión para mi ya es un niño diferente” (Ed 3, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…lo mismo con los niños con barreras, o sea… si ellos reciben una buena
estimulación hoy, a lo mejor después superar sus barreras…” (D, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…Como dice ella, si bien es cierto, si la familia no acepta como tal, entre
comillas, la falencia que está teniendo el niño en esta barrera para uno como educador va
a costar el doble poder trabajar… (Ed 4, Educadora Pedagógica)

Educadora: “Yo la barrera para mí es un niño con alguna necesidad que ellos tengan..”
(Ed 5, Educadora Pedagógica)

53
2. Planificación pedagógica

En la mayoría de las educadoras de párvulos y técnicos en atención de párvulos se

identifican algunos esfuerzos por atender a la diversidad desde la planificación pedagógica,
considerando adecuaciones curriculares principalmente en los casos de párvulos en
situación de discapacidad., acciones que de acuerdo a la teoría están circunscritas al modelo
de la integración educativa cuyo objetivo es lograr una incorporación mas bien pasiva de
estudiantes exclusivamente en situación de discapacidad. Hecho que se contrapone con la
propuesta del Diseño Universal de Aprendizaje (en adelante DUA) que busca diversificar el
quehacer pedagógico en función de las experiencias, necesidades e intereses de todos los
estudiantes. Cabe señalar además que el Referente Curricular de la institución es por
excelencia el documento que rige la planificación educativa.

Educadora: “…lo que yo hago es ir basándome en las evaluaciones de las planificaciones

anteriores… de acuerdo a lo que me arroja eso yo voy planificando, ahí voy viendo si un
niño requiere que lo potencie más en un aprendizaje o necesita alguna adecuación la
hago…”

Entrevistadora: “Que elemento de la planificación adaptas?”

Educadora: “Depende lo que sea o de las características del niño, porque, ponte tu, a
veces son niños normales, sin ningún diagnóstico, pero que igual necesitan que uno no se
po, le baje un poco la exigencia…”

Entrevistadora: “Ok, pero a que elementos le bajas el nivel de exigencia?”

Educadora: “Al aprendizaje esperado… y si le bajo al aprendizaje esperado también se lo

bajo al indicador de evaluación.. o sea, eso es lo que yo he aprendido… porque no puedo
evaluar con el mismo nivel de exigencia si no hice con el exactamente lo mismo…” (C,
Educadora pedagógica)

Educadora: “…acá en el jardín planificamos con el referente curricular cierto, que es el

documento oficial de JUNJI, pero nosotros eso primero lo evaluamos con los resultados de

54
 los niños y las niñas… porque… o sea, evaluamos las planificaciones anteriores… y con los
niños con barrera hacemos adecuaciones curriculares, pero yo por lo menos solo en la
parte de la metodología y un poco en los materiales… con el Agustín a veces tengo que
adaptar el aprendizaje esperado, pero es que.. no se, yo veo bien primero que contenido
tienen esos aprendizajes esperados… o sea, separo el contenido procedimental, actitudinal
y el otro cual es?.... el conceptual, ese… entonces veo en cual de los tres contenidos yo voy
a trabajar con el, porque los aprendizajes esperados son tan re largos, que si yo lo veo de
buena a primera mi niño con barreras yo se que no lo puede lograr al pie de la letra,
entonces separo y voy viendo cual contenido voy trabajando… y como el es autista, casi
siempre me quedo con lo conceptual, porque los niños autistas, según lo que yo he
aprendido contigo también, es importante que sepan primero eso, los conceptos.. entonces
me quedo ahí, y luego dependiendo como vaya logrando eso, avanzo con lo otro,
generalmente avanzo con el procedimental… bueno, cuando el aprendizaje me da pa
eso…” (D, Educadora Pedagógica)

Educadora: “Yo planifico tomando en cuenta los aprendizajes esperados que seleccione en
el diagnóstico, o sea en el plan de nivel.. y ahí uno puede ir viendo que si algunos de esos
aprendizajes no fueron cumplidos por el grupo se repite a la planificación siguiente…eso…
o si hay algún bebé que tuviera discapacidad yo sé que tengo que adaptar esa
planificación, pero ahora no tengo…

Entrevistadora: “Y en cuanto a los contenidos?”

Educadora: “No po, osea… con el referente y las bases…” (E. Educadora pedagógica)

Se considera importante rescatar además que existen en algunas educadoras de párvulos,

ciertos atisbos del DUA, en cuanto a la flexibilidad de la planificación, ya que éste plantea
que un currículo diseñado universalmente está diseñado desde el principio para tratar de
satisfacer las necesidades educativas del mayor número de usuarios, haciendo innecesario
el costoso proceso de introducir cambios una vez diseñado “para algunos” el currículo
general. (CAST, 2008). Dicha concepción es congruente con los requerimientos de una
educación inclusiva que busca ampliar las formas de participación de todos los estudiantes
y no solo de aquellos etiquetados como con “necesidades educativas especial”.

55
 Educadora: “…con las bases curriculares pero más que eso con el referente curricular
porque ahí nos va ordenando los aprendizajes esperados por categorías… yo por lo menos
en mi caso, planifico por proyectos, entonces veo de acuerdo al interés de los párvulos los
temas que puedo ir planificando y que se ajusten con la selección de aprendizajes
esperados que hice antes en mi plan de aula… y eso… ah! Y cuando tengo algunos
chiquititos que son mas lentos, hago a veces algunas adecuaciones curriculares, pero son
bien mínimas, o sea… no hago grandes adecuaciones porque tampoco sé, no soy experta,
pero trato de ajustar no se po, los indicadores de evaluación más que nada… pero eso… es
que yo encuentro que ahí nos falta manejo en como poder hacer que esa planificación sea
tan buena, que le permita a todos los niños poder participar… no se si me explico, pero
como que… no se, no haya que adaptar… como que sea más libre cosa que ellos, o sea
todos puedan hacer y participar de lo mismo…” (B, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…Mira, la planificación en general yo la realizó considerando a todo mi

personal de sala… porque… osea, si mis técnicos no saben que es lo que yo quiero trabajar
no es un trabajo en equipo po, no estoy siendo inclusiva, no se, creo yo, desde mi
perspectiva… y bueno… tu ya sabes que planificamos usando las bases curriculares,
bueno, obviamente el referente curricular que es de la institución, cierto?... y bueno, hago
la selección de aprendizajes previamente cierto, de acuerdo a lo que me arrojan las
evaluaciones… y ahí uno va viendo que aprendizajes esperados uno tiene que potenciar
más en que niños… Yo no hago adecuaciones curriculares porque prefiero entregar el
apoyo en el momento… osea, eso de estar planificando pa’ cada niño con problemas algo
diferente… no se, no me parece que sea de gran ayuda…” (A, Educadora Pedagógica)

2.1 Participación de la comunidad

La participación de la comunidad en los procesos de planificación educativa se presenta de

manera similar en la mayoría los jardines infantiles, considerando para ella la participación
de la familia, de las técnicos en educación parvularia y de los niños y niñas.

Respecto a la primera cabe señalar que es posible visualizar que el estilo de participación es
más bien cooperativo, dado que la familia entrega información consultada por personal

56
educador respecto a las preferencias de aprendizajes que las familias quisieran ver en sus
hijos y que además la participación de la familia en algunas situaciones sustituye la misma
participación de los niños y niñas, dependiendo de la edad de estos últimos.

2.1.1 Participación de la Familia

Educadora: “…Y lo otro es que tomo lo que las familias evaluaron.. o sea, se les consulta a
ellas todo el tiempo sobre como encontraron que resultó ese aprendizaje, como lo
visualizan ellos en sus hijos…entonces de acuerdo a eso veo cualquier aprendizaje tengo
que seguir reforzando, incluirlo en la planificación nueva y en que niños…” (C, Educadora
Pedagógica)

Educadora: “…o sea, ellos nos dicen que es lo que esperan que haga su bebé… nosotros le
preguntamos así como las preferencias de una lista de aprendizajes esperados que les
mandamos a principios de años que es lo que ellos creen que es mejor para sus hijos… (E,
Educadora Pedagógica)

Educadora: Ahora con los mas pequeñitos, siento que ahi es de gran aporte la familia, que
la educadora le consulte a las familias, que aprendizaje ven en sus niños, como son sus
hijos, que intereses tienen... ahí uno podría integrar a los niños de esa manera en la
planificación…(D1, Educadora Directora)

2.1.2 Participación Técnicos en educación parvularia

El estamento técnico da indicios de una participación activa en el proceso de planificación

con las educadoras pedagógica, lo que es coherente con la importancia que se le otorga
desde la educación inclusiva a la cooperación mutua en todas las actividades a todos los
agentes educativos.

57
 Técnico en atención de párvulos: “Si, se eligen anteriormente por ejemplo el mes de marzo,
nosotros elegimos los temas que más o menos se pueden llevar a cabo en el año…” (Tec 4,
Técnico en educación parvularia)

Técnico: “…Y debido a que como, casi prácticamente planificamos junto con ellos,
entonces por eso podemos tener esa posibilidad para hacer ese cambio en ese momento,
que es aprobado. Generalmente como la educadora en la mañana está con nosotros en la
actividad, así que no tenemos mayor dificulta de proponerle o ella decir "miren chiquillas,
saben qué, que teníamos esto, pero miren aquí nos están dando pie para hacer un cambio,
para ver otra forma" (Tec 2, Técnico en Educación Parvularia)

Educadora: “…Las técnicos opinan desde donde las papas queman y ellas me dicen… ´tia
esto es lo mejor´” (A, Educadora Pedagógica)

2.1.3 Participación de los niños y niñas

Finalmente, la participación de los párvulos suele estar condicionada a la edad y a la

existencia del lenguaje, ya que en todas las unidades educativas las educadoras y técnicos
señalan que con los niños y niñas de niveles medios es posible lograr un tipo de
participación , no así con los lactantes de sala cuna que aun no han desarrollado en plenitud
su lenguaje oral. Por otro lado, la conceptualización de las educadoras de párvulos y
técnicos en atención de párvulos respecto a la participación de los niños y las niñas, se
asocia a la capacidad de escoger materiales , espacios, actividades, lo que más bien, forma
parte de le ejecución de dicha planificación.

Educadora: “… Puedo visualizar que al niño le gusta trabajar con ese material y de ahí va
a nacer la idea de proponer un tema sobre la mesa para la próxima planificación, pero mas
que nada eso…

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 …Yo creo que es una participación más bien pasiva, ellos participan más en el desarrollo
que en la planificación propiamente tal” (B, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…que también ellos den a conocer lo que ellos saben, los conocimientos
previos que ellos tienen, de esa manera ellos pueden participar en la planificación, para
que a partir de ello, la educadora pueda plantear su aprendizajes y objetivos que requiere
con ellos. (D1, Educadora Directora)

Educadora: “Pucha los mios es re poco lo que pueden participar porque son bebés de sala
cuna menor, pero igual les preguntamos a la familia…” (E, Educadora Pedagógica)

Educadora: “Con los mas grandes se nota mas obviamente la participacion porque pueden
decir lo que les gusta, lo que quieren, pueden dar ideas de actividades a realizar, temáticas
que les gustaria tratar... los mas grandes hacen votación, ellos proponen temas y votan
cual es el que les gusta... de ese modo se ve. Con los mas chicos nos cuesta un poco mas
trabajar poder trabajar desde sus particularidades, creo yo en sala cuna se olvida un poco
las necesidades de los niños o las caracteristicas y vamos viendo lo que quiere hacer el
adulto o lo que la mamá pretenden que los niños logren…” (D2, Educadora Directora)

Técnico: “…y también que ellos puedan elegir, oportunidades que ellos puedan elegir sus
materiales, las actividades, dándole alternativas para que ellos puedan elegir lo que ellos
quieren realizar”… (Tec 1, Técnico en atención de párvulos)

59
2.2 Rol protagónico del niño

El enfoque técnico pedagógico de JUNJI señala que el rol protagonismo del niño es aquel
donde éste encuentra un espacio educativo para explorar, descubrir el entorno, interactuar
con diferentes personas, objetos, materiales que le permitan dar a el un significado al
mundo que los rodea y construir su propio conocimiento. (Junta Nacional de Jardines
Infantiles, 2010). Para cumplir con dicho rol, el educador debe facilitarlo en un ambiente
educativo donde sea posible el encuentro de los niños y niñas, donde se valoren las
diferencias se construyan proyectos comunes, participando activa y colaborativamente en
la construcción de su identidad tanto colectiva como individual. Cabe señalar además que
dicha concepción es debido a una evolución que ha tenido en JUNJI el concepto de niño/a,
pasando desde una perspectiva donde el niño/a era visto como un objeto de protección hasta
hoy que es visto como un sujeto de derechos.

Las educadoras directoras reconocen esta evolución del concepto, le otorgan un valor
positivo a dicha evolución

Educadora: “…Es decir el concepto de niño que tenemos ahora es mucho más vivaz, más
perceptivo a todos los estímulos del ambiente, y donde también nosotros como educadores
de alguna manera hemos tenido que ir avanzando en esto irnos preparando y estar abierto
a todos estos cambios…” (Dir 5, Educadora Directora)

Educadora: “…cuando llegue la educación era JUNJI super conductista, entonces todo era
lo que tu le entregabas a los niños, la participación de los niños, claro, en que se basaba,
en que ellos hacian las actividades…” (Dir 3, Educadora Directora)

Por su parte las educadora pedagógicas, estiman que en el aula el niño y la niña
efectivamente tienen un rol protagonico en la ejecución de las diferentes actividades y
demuestran tener una fuerte convicción de su rol como mediadoras en el acompañamiento
de este niño cuyo rol es ser protagonista de su aprendizaje.

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 Educadora: “Por lo menos para mi, la experiencia ha sido muy buena porque el niño ha
tenido el rol protagónico de su aprendizaje, porque yo he estado principalmente en los
niveles y he trabajo mucho el proyecto de aula, en donde los niños elijen el tema, las
actividades, los materiales, las actividades... asi que el niño ha sido bien participe dentro
de la planificación, además que en el jardin trabajamos los juegos de rincones y ahi, el
niño elige en el rincon que va a trabajar, comparte con otros niños, tiene la opcion de
elegir siete rincones si no me equivoco y ahi el niño participa activamente en la
planificación tanto en escoger como en la evaluación con los niños que estuvieron
trabajando...” (C, Educadora Pedagógica)

Educadora: Uno va nombrando y ellos van eligiendo en la medida que ellos eligen no es un
laissez faire, uno presenta el material, las posibilidad del material pero quien es el
ejecutor, el que explora, quien es el que lleva a cabo la actividad va a ser él. El es el
protagonista del aprendizaje, qué me queda a mi? mediar la interacción entre niños, velar
porque efectivamente se haga el trabajo que el se propuso (A, Educadora Pedagógica)

No obstante lo anterior, también existen algunas posturas más exigentes en cuanto a la real
existencia de este rol mediador en el aula, estimando que el hecho pedagógico aun depende
en su mayoría de lo que la figura del adulto realice y que en ese contexto el protagonismo
del niño y la niña es más bien pasivo

Educadora: “siempre nosotros en nuestra cultura, nos lleva a ver a la niño como niño,
como este niño que tu tienes que entregarle poco menos que parte como una tabla rasa,
entonces nosotros le entregamos contenidos que muchas veces ya los niños manejan que no
es necesario volver a trabajarlos porque lo traen desde sus casas...en ese sentido su rol
protagónico está anulado o es muy pasivo…y lamentablemente nosotros seguimos con la
misma historia, porque muchos de nosotros, tenemos como cultura, eso, que el niño es un
niño entonces .. "no, el niño no sabe"!...(B, Educadora Pedagógica)

61
2.3 Motivación para el aprendizaje.

Pintrich y Schunk (2006) estiman que la motivación es el proceso cognitivo que destaca el
papel de los pensamientos de los sujetos, sus creencias y emociones como elementos
diferenciales de la misma y que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad que
la instiga y la mantiene; por tanto, la motivación es mas un proceso que un producto.
(Barca, Do Nascimento, Brenlla, Porto, & Barca, et al., 2008, p.16)

Por otro lado, la perspectiva del Diseño Universal de Aprendizaje nos señala que el
componente afectivo tiene un papel crucial en el aprendizaje y por ello los estudiantes
difieren mucho en el modo en que se implican o en qué les motiva a aprender. (Alba,
Sánchez, Sanchez, & Subillaga, 2013, p.28)

Desde esta perspectiva, para las educadoras y técnicos de JUNJI esto no es un tema menor.
Reconocen aspectos claves para llevar a cabo una adecuada motivación como la
creatividad, los diferentes rangos de edad y el respeto diferentes intereses, aun cuando
también señalan que este punto es una de sus debilidades en la práctica pedagógica.

Técnico: y lo otro, motivarlos siempre porque ellos, o sea que uno le dice "ustedes puede,
pueden" y ellos lo logran. O sea uno puede pensar "oh, no va a poder", pero si, lo pueden
hacer, lo logran y uno después cuando "uh, si lo podía hacer" y ahí uno se siente feliz y
ellos igual y los felicita, los felicita. Y son felices ellos .(T3, Técnico en atención de
párvulo)

Educadora: “Yo pienso que todas las personas para hacer una actividad, incluso para
llevar una vida organizada, dentro de nosotros mismos, necesitamos una motivación, si esa
motivación, no causa un efecto grandiosa, yo no tengo las ganas de realizar ese trabajo y a
mi me da la impresión que a los párvulos les pasa lo mismo…” (D, Educadora
Pedagógica)

62
2.3.1 Diversidad de motivaciones

Educadora: “o sea yo se que hay niños en mi nivel que si me pongo una nariz de payaso
les va a encantar como hay otros que se van a asustar...

O sea, hay que ser sensible... Ahora, bueno... cuando yo tengo una sala cuna de 14, es fácil
observar esas cosas, en una de 20 también es fácil, pero cuando estamos en un nivel
medio... ahí ya es mas complicado...” (B, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…ellos están haciendo co evaluacion y autoevaluacion de los trabajos del día
entonces ello también hace que tengan una instancia donde conversan que les gusto, que no
les gustó, que es lo que quisieran, como lo cambiarían y eso se va dando, por supuesto que
a nivel de las edades que puedan tener y en la medida que se pueda trabajar a nivel
sala…Entonces eso también hace que se motiven mucho más porque están siendo
considerados y tomados en cuenta. En la medida que yo sienta que consideran lo que yo
pienso o que me preguntan que es lo que yo quiero, yo me voy a sentir motivada, si están
siempre ordenándome y diciéndome que tengo que hacer, que motivación voy a tener?...”
(D3, Educadora Directora)

Educadora: “…principalmente los más grandes son como fáciles de motivar, porque ellos
están como curiosos, siempre la curiosidad, si hay una instancia por aprender, ellos están
como listos como para recibir… los mas pequeños cuesta un poquitito, pensando en sala
cuna menor..” (D5, Educadora Directora)

2.3.2 Influencia de la empatía del adulto hacia el niño

Es importante rescatar además que reconocen que la motivación hacia los niños y niñas está
fuertemente influenciada por la capacidad del educador de abstraerse de sus propias
dificultades personales, pues esto afecta la dinámica pedagógica y por tanto los procesos de
aprendizaje como también de la cantidad de párvulos en un grupo de trabajo. En respuesta a
este mismo punto se destaca la importancia del rol de la Directora a la hora de fomentar la
creatividad en los procesos pedagógicos y la dificultad que se encuentra para ello debido a

63
las brechas generacionales que existen en algunos casos en el mismo personal educador
(educadoras y técnicos)

Educadora: “…encuentro que en general la motivación y la comunicación depende mucho,

lamentablemente del estado de ánimo de las personas aunque uno le puede decir: "sabe
que? deje sus problemas fuera del establecimiento", pero como somos seres humano,
lamentablemente a veces hay días en que los adultos llegan tristes, preocupados y no están
las ganas pa’ motivar a los niños, o la atención que tu quisieras al 100% para ello, esa
comunicación de miradas de colocarse en el lugar del niño…” (D4, Educadora Directora)

Educadora: “Las motivaciones…creo que ahí estamos un poco al debe, que podemos
mejorarla, creo que en la motivación también todavía seguimos homogeneizando la
situación, siento que se hace como para todos la misma motivación y no se respetan las
particularidades y siento que esto es aquí y se extrapola, no creo que sea algo o un sello
que identifique solamente a este jardín…

…. me cuesta un poco trabajarlo, o poder... planteárselo o...como lo explico, convencer a

los demás, vender el producto, pero siento que si ahora tenemos mas gente en las salas
cada una, podría motivar de manera distinta, nosotros observamos mejor a los niños con
mas gente, por lo tanto podemos saber que niños se motivan con tal o cual cosa...

Entrevistadora: “Y porque dices tu que te cuesta eso?”

Porque tenemos gente que es nueva y que está a lo mejor abierta, pero que no tiene una
muy buena base, en su formación profesional y tenemos otras personas que tienen una
formación de muchos años y romper esos parámetros, esos cánones de que... "yo llevo 20
años trabajando de esta manera y me ha resultado por qué tengo que cambiar?" (D2,
Educadora Directora)

64
 2.3.3 La creatividad como eje fundamental para la motivación

Para las educadora de párvulo, la creatividad si bien se reconoce como necesaria, constituye
una debilidad en los procesos de motivación, lo que es congruente con la idea de Waisburd
et al. (2004) que señala que la creatividad es la capacidad de producir respuestas originales
a cualquier problema, pero no basta con que el hallazgo o ideas parezcan valiosos, se habla
de creatividad cuando la aportación al campo correspondiente es reconocida e incorporada
por el sistema, es decir la organización y su entorno. (Merchan, Lugo y Hernández, 2011,
p.55)

En ese sentido se reconoce por parte de las educadoras que no existe una práctica instalada
en cuanto a la motivación y al desarrollo de prácticas motivadoras desde la creatividad.

Educadora: “…las estrategias de motivacion tienen que ser creativas, porque somos
fomes.. los niños se motivan com todos, porque ellos exploran, ellos conocen...” (B,
Educadora Pedagógica)

Educadora: ”Eso va de partida desde la expresión corporal hasta la parte oral de como es
el adulto con el niño... creo que influye mucho eso, un educador que es parejo, plano en su
lenguaje no motiva a nadie, una persona expresiva, que use muchas tonalidades de voz y
los lleve a la exploración, y que vamos a hacer esto y lo otro, creo que si, eso es la
motivación que debe existir... el adulto que se tira al suelo, pa’ contar un secreto, pa’
llamarlos a un rincón, haciendo muchas cosas corporales es muy importante eso pa’
motivar. Creo que también falta, porque vuelvo a insistir, la comunicación todo lo que es
trabajo diario con los niños, va a depender mucho como es la vida personal del adulto…”
(D4, Educadora Directora)

Educadora: “…igual asi de manera general, siento que ahi quizas estamos un poco debiles,
en cuanto a no se poh’… disfrazarnos o hacer todos los dias una forma distinta... pero
todos los dias en la mañana hay una anticipación a lo que viene...(C, Educadora
pedagógica)

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 Educadora: “En cuanto a la motivación...Creo que ahí faltaría un poco mas de
información, conocimiento de mejores motivaciones, ahí creo que... como motivar una
actividad, lo veo como débil... siento que habría que desarrollar un poco mas la
creatividad, para motivar mas a los niños a alguna actividad.” (D1, Educadora Directora)

2.4 Comunicación

Es importante señalar en este punto que a la hora de hablar de comunicación hay diferentes
abordajes, por un lado las entrevistadas indican estrategias para la comunicación y por otro
lado, expresan opiniones de acuerdo al valor de la comunicación de manera global. Cabe
señalar que le otorgan un valor afectivo a la comunicación por cuanto marca una diferencia
importante en como el niño y la niña pueden predisponerse al aprendizaje

Educadora: Dentro de estas prácticas la comunicación entre los párvulos y adultos, debe
ser muy expresiva, muy muy expresiva incluso llevada casi a la pedagogía del humor,
siento que esa parte se pierde un poco, no se si es por el factor tiempo, no se porque a
veces hay problemas de personal...” (D, Educadora pedagógica)

2.4.1 Formas de comunicación y expresión de la comunicación

En términos generales se valida el lenguaje oral como única forma de comunicación global
en todas las unidades educativas, lo que implica que aun no existen otras formas validadas
como estrategias para mejorar los procesos de comunicación en los jardines infantiles.
Incluso, llama la atención que en algunos casos apoyar el lenguaje oral con señas y gestos
naturales se ha definido como una estrategia o forma de comunicación poco útil para ellas,
lo que se contrapone con el ideario relativo al respeto de las particularidades y su propia
crítica a la práctica más centrada en el adulto que en los niños y niñas. De esto, es posible
deducir que en la práctica pedagógica no existen suficientes medios para la representación
de la información asociada a los aprendizajes, lo que no permitiría fortalecer las prácticas
educativas a la luz de la inclusión, ya que, según la mirada que tiene el DUA, en su
Principio I donde señala que el aprendizaje y la transferencia del aprendizaje ocurren

66
cuando múltiples representaciones son usadas, ya que eso permite a los estudiantes hacer
conexiones interiores, así como entre conceptos. (Alba, Sánches, Sanchez, & Subillaga,
2013, p.3)

Educadora: “la forma mas común para comunicarnos con los niños es verbalmente” (D2,
Educadora Directora)

Educadora: “En este jardín no se utilizan señales, es una característica que tenemos hace
tiempo, lo fuimos dejando de lado porque en realidad no era representativa para nosotras y
no le encontramos mucho asunto” (D2, Educadora Directora)

Por otro lado se indican algunas formas de expresión utilizadas en la práctica pedagógica
que también constituye para ellas formas de comunicación, lo que puede indicar cierta
apertura a otros medios de expresión, aun cuando el lenguaje verbal en sus formas oral y
escritas es por excelencia la forma de comunicación.

Educadora: “… Podría ser también la plástica, lo artístico, la matemática también es una

comunicación, es un lenguaje no verbal, pero que también se ocupa…” (D1, Educadora
Directora)

2.4.2 Incidencia de la comunicación en las interacciones del jardín

Es interesante el componente relacional que le dan educadoras y técnicos a la comunicación

en todo ámbito, aquí se visualiza que si bien están concientes de que la comunicación con
los párvulos es de suma importancia, reconocen que existen ciertas dificultades para
comunicarse con ellos, ya que aun impera el protagonismo del adulto también en los
procesos comunicativos, lo que es contrario a lo que se plantea en el enfoque técnico de
JUNJI respecto al adulto como mediador, y al rol protagónico del niño. Por otro lado las
técnicos indican la importancia de la comunicación en la dinámica del trabajo en equipo y

67
como ésta puede afectar positiva o negativamente la interacción y comunicación con los
párvulos.

Educadora: “…por ejemplo en la comunicación todavía nos cuesta escuchar, nos cuesta
entender, por ejemplo en la semana pasada me reía mucho porque yo les decía a mis niños
"vamos a salir al patio" y ellos me decían "no, a tota" por la pelota y yo insistía y ellos
también, y de repente se impusieron y se fueron todos al rincón de las pelotas y ahí me
percate de que ellos querían eso y si no es por que ellos me empezaron a exigir el juego con
pelotas, yo hubiera sacado a dar un paseo, y ahí pensaba "que tengo que estar invitándolos
a un paseo, si ellos no quieren y me lo están diciendo" y claro po’ en esas pequeñas cosas
uno se da cuenta de que todavía tenemos esta comunicación, de que el adulto la lleva, el
adulto "tiene la razón" como que aun frente a lo que ellos hacen o necesitan los
adultos…nada” (B, Educadora Pedagógica)

Técnico: Es que sabe señorita? Yo creo que todo esto del trabajo en equipo es importante,
pero yo creo que eso se va a dar en la medida que haya una buena comunicación con el
equipo… por que si yo tengo esa confianza para decirle a mi educadora o a mi colega que
no me siento bien, no se po’ nos podemos organizar de otra manera cosa de que los niños
no sientan que algo pasa, porque uno cree que los niños no se dan cuenta pero si se dan
cuenta cuando uno no anda igual… entonces eso creo yo, que la comunicación es lo más
importante porque si no, nuestros niños son los afectados, los perjudicados… ellos no
tienen la culpa de que uno haya tenido un mal dia o algo po… (Tec 1, Técnico en atención
de párvulos)

Tecnico:”… y con los niños igual osea, ellos a una le cuentan cosas de su casa, a veces
igual cosas como que uno dice… ‘oh que delicado’ y eso es bueno porque una también
puede conocerlos mas a ellos y su entorno po’…(Tec 2, Técnico en atención de párvulo)

Técnico: “…si po, y eso mismo hace que una trabaje mejor, sea mas… como es la palabra?
Consciente? No, hay bueno, no se pero lo que quiero decir que eso de tener buena
comunicación con los niños hace que uno le pueda dar una mejor estimulación, mas acorde

68
 a lo que ellos necesitan o a lo que les está pasando…(Tec 3, Técnico en atención de
párvulo)

2.5 Familia

Las educadoras y técnicos mantienen una estrecha relación con las familias y consideran
que el rol de ésta en cuanto a la superación de ciertas barreras en los niños y niñas
asociados a la conducta, pasa en gran medida por el apoyo famiiar lo que es coherente con
la mirada que tiene JUNJI respecto a la familia, donde señala que reconoce el rol de primer
agente educador de los niños y niñas (Junta Nacional de Jardines Infantiles, 2010, p.9)

Entrevistadora: “Y como abordan esos casos complejos que tu dices que la educadora no
puede siempre manejarlos?”

Educadora: “Mira lo que nosotros siempre hacemos, ya; empezamos entrevistas con la
familia, vemos... si no hay apoyos con la familia, hablamos con la Unidad de buen trato o
le pedimos hora a la OPD, buscamos redes, (…) ahi vamos pidiendo ayuda, y la ultima vez
que tuvimos un tema con un chiquitito al final se trabajo con las emociones (…) pero
también vimos que si la familia no nos apoya, como fue en esa ocasión, no tuvimos muy
buenos resultados... por mucho que se trabajen las emociones, si, algo cambia, pero se ve
el cambio como en el segundo semestre casi por agosto- septiembre, casi cuando el niño ya
se va a ir, pero si, porque faltó el apoyo de la familia, si la mamá no tiene la conciencia de
que nos tiene que colaborar, se hace muy difícil cuesta mucho...de verdad que cuesta
mucho...es indispensable el trabajo con la familia…” (D2, Educadora Directora)

2.5.1 Familia y procesos educativos

Las educadoras y técnicos de JUNJI validan el rol de la familia como primer agente
educador también haciendola partícipes de ciertos procesos más específicos relacionados
con los aprendizajes de niños y niñas, siendo generalizado el hecho de concebir a la familia

69
como fuente de información más que un agente activo en las acciones de planificación y
evaluación. Esto dado que de acuerdo a lo indicado por la mayoría de las Educadoras y
Técnicos, la familia se suma a las actividades ya programadas, respondiendo pautas que les
permitan a los agentes educativos reafirmar la existencia o no de determinados aprendizajes
o bien asisitiendo a ciertas actividades también previamente planificadas por la educadora.
Por lo tanto es posible señalar que la familia no tiene un rol lo suficientemente activo en la
mayoria de los jardines, que le permita generar cambios, proponer acciones, colaborar uno
a uno con el equipo educador en los procesos de aprendizaje de sus hijos

Educadora: “Nosotras tenemos un cuaderno que va al hogar y ahí mantenemos

comunicación a diaria con la familia o cuando vienen a dejarlo o cuando se van… esas son
las instancias cuando mas nos comunicamos con ellos…” (E, Educadora pedagógica)

Educadora: “…a la familia se les manda de forma mensual un cuestionario donde ellas
evalúan el trabajo que se ha hecho…”

…” ahora ponte tu los lineamientos plantean esto de la integracion de la familia, de los

niveles de participación, que hay estos cinco niveles y que nosotros hemos visto que mas
que nada estamos en el informativo, en el colaborativo pero no, tenemos que llegar a la
eficiencia o eficacia no recuerdo como se llama. (D3, Educadora Directora)

2.5.2 Respeto por la cultura familiar

Por otra parte, se destaca el respeto por el capital cultural de las familias por parte de las
educadoras y técnicos, aun cuando este pudiese tambien ser entendido o interpretado como
una mirada de inferioridad desde las educadoras a las familias, lo que a su vez es coherente
y podría explicar el punto anterior en que se evidencia que la participación de la familia en
los procesos de enseñanza- aprendizaje de los párvulos es más bien de tipo informativo.

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 Educadora: “…porque yo tengo que pensar que si voy a hacer una actividad donde me va a
evaluar la familia, tiene que ser una actividad muy clara, con conceptos muy claros, y a
veces muy básicos, dependiendo de donde este inserto el jardin infantil, porque a veces yo
no peudo decirles "oiga hagame una autoevaluacion" o evaluése usted como familia", si
muchas veces la parte cultural de la familia no te da pa eso, entonces tiene que ser algo
bien concreto, bien basico pero que a la vez a ti te sirva…” (D, Educadora Pedagógica)

Tecnico:”…O sea cuando se entrega el informe se entrega con la entrevista también.

Entonces ahí se le explica a la familia porque a veces no basta porque la familia lee y lee
pero a veces no entiende lo que está leyendo.”

Entrevistadora: “¿y por qué crees tú que no entienden lo que están leyendo?”

Técnico: “Es que de repente hay como…como se llama, palabras con más técnicas… que
la familia no la maneja. Entonces yo creo que eso también, por eso mismo es importante la
entrevista, es importante que también al momento de que también nosotros le entreguemos
información a la familia, también sea clara. Clara y precisa.” (Tec 2, Técnico en atención
de párvulo)

2.5.3 Diversidad cultural familiar

Aparentemente existe cierta curiosidad por parte de las educadoras y técnicos por las
familias de otras etnias, situación que según lo señalan ellas mismas ha ido en aumento en
los últimos años. Esta curiosidad parece indicar que existe una predisposición positiva a
abrir espacios educativos para familias extranjeras, aunque aparentemente esto sería más
por interés de los equipos educativos que por una cuestión de garantía de derechos hacia las
familias y niños de otras culturas de otorgar un servicio educativo.

Educadora: “…yo tuve la experiencia de haber trabajado con una niñita ecuatoriana, a mi
me gusta mucho el tema de los niños de otras nacionalidades, porque siento que uno
aprende mucho, de hecho el plan que hice ese año, incorporé a la familia porque yo tenia
muchas ganas de aprender cosas de ellos, formas de comunicarse, comidas, etc... le pedí a

71
 la mama que nos enseñara a saludarnos en su idioma, porque ellos hablaban quechua
entonces le pedía que nos enseñara pero la verdad es que estuvo súper poco, no fue mucho
lo que pudimos hacer, pero a mi en lo personal me gusta mucho el tema de otros
idiomas…” (B, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…por ejemplo, acá tenemos una mamita y un niño que son de República
Dominicana, su lenguaje es diferente, la mamá es mucho mas dicharachera, ella es como
mas rápida, mas alegre al conversar y siempre le dejamos el espacio en que ella pueda
estar de ser atendida y a su hijo igual, bueno en el niño no se nota tanto el lenguaje, pero si
en ella y su color de piel es mucho mas morena que el nuestro…. Y a mi me encanta
escucharla, yo a veces me instalo aquí a conversar con la Señora, largo rato…a lo mejor
en algún momento mas del tiempo que le he dedicado a otras mamás, porque me gusta
escucharla, porque es entretenido su acento…” (D5, Educadora Directora)

Técnico: “…Por ejemplo en el jardín nuestro…nosotros había una apoderada colombiana.

Y ellas nos contaban, ella participaba dentro de la planificación, dentro de la ejecución de
la planificación. Y contaba ella su cultura, su país. Y los niños todos pero fascinados
escuchando... además que tienen ese acentito que es como rico, a mi me gusta, es
entretenido escucharla y saber más de su cultura… (Tec 2, Técnico en atención de
párvulos)

2.5.4 Jardín como lugar de contención familiar

Aun cuando hace bastante años, el sistema educativo en educación parvularia tiende a
enfatizar en los procesos de desarrollo técnico vinculado a la potenciación de aprendizajes
en los niños y niñas, aun persiste una mirada asistencialista de los jardines hacia las
familias y una alta preocupación por intentar buscar apoyos para las familias con
necesidades económicas. Esto favorece la comprensión de las dinámicas familiares y por
tanto la sensibilidad al respeto por las diferencias entre párvulos.

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 Educadora: “…y como para nosotros es muy importante la afectividad, también nos
preocupamos de saber como están esas familias... acá tenemos niños que aun viven en
casas de piso de tierra con plásticos en vez de ventanas... y dime tu.. tu crees que un niño
va a estar en condiciones su cuerpo, su cerebrito si pasó toda la noche frio por ejemplo?
como andas tu cuando pasaste frio la noche anterior porque trasnochaste porque no
pudiste calentarte? le iré a pedir que me diga la poesía en un dos por tres? no, cierto?
sería absurdo, le iré a pedir a la familia que me colabore con x material?? No po’ cierto?
Sus prioridades son otras...entonces eso es algo importante.. a lo mejor nosotras no
podemos hacer mucho por eso, pero tratamos de buscar redes para que de alguna manera
esa familia pueda contar con otras cosas, lo básico... calefacción, ropita abrigada...” (D4,
Educadora Directora)

Educadora: “…porque acá tengo familias súper diversas, o sea… tengo una familia que los
dos papás son profesionales, trabajan en el servicio publico y se nota que ellos viven
mucho mejor que la mamá de la Rosita, que su mamá con suerte tiene pa’ darle de comer a
sus hijos, porque vive en el sector más pobre de acá, a veces la Rosita no viene porque la
mama le lava la ropita y en este tiempo no se le seca nunca po, porque tiene un brasero no
mas… entonces, esas cosas… como que creo que igual ayudan a trabajar lo de la
diversidad porque acá por ejemplo con esta misma mamita, las otras mamitas todas
conocen el caso…y entre ellas se han puesto de acuerdo y me dejan aca ropita pa’ la bebé
así como sin nombre, porque creen que la mamá se puede enojar, pero no po’… ella se
pone muy feliz y se emocionó la otra vez incluso… y eso po’, yo creo que igual esa ya es
una forma de trabajar porque ellos mismos después le enseñan a sus hijos a ser mas
solidarios y a ser amigos de todos…” (E, Educadora pedagógica)

Técnico: “Nosotros también incluimos a la familia, al hogar y el niño lleva tareas… pero
igual hacemos algunas diferencias porque sabemos que no todas las mamitas pueden dar lo
mismo… o sea, supóngase usted, hay mamitas que no alcanzar a hacer tareas con sus hijos
porque trabajan todo el día, porque necesitan también po’, entonces a ellas les damos
otras tareítas para estimular a sus hijos… Así como, tareítas como del desarrollo del
lenguaje, que nos ayuden y ellas nos colabora. Y también incluida en las planificaciones.

73
 Que también se conversa. Eso… no se si será como adecuar, pero yo creo que si…” (Téc 3,
Técnico en atención de párvulos)

2.6 Valor de la diversidad

2.6.1 Rol de la Líder Pedagógica

Las educadoras directoras dejan de manifiesto que instalar el valor por la diversidad en sus
diferentes unidades educativas está relacionado a lo que ellas en tanto líderes pedagógicas
puedan transferir a sus equipos, lo que de cierto modo es congruente con lo señalado en el
Referente Curricular que supone un trabajo colaborativo de todos los agentes educativos
implicados en la tarea de propender a una educación parvularia inclusiva, señalando que la
educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor competencia
profesional, un trabajo colaborativo entre las educadoras, técnicos, las familias y los niños y
niñas. (Junta Nacional de Jardines Infantiles, 2010, p.18)

Educadora: “…el tener una mirada de todos los niños, primero como sujetos de derecho,
que son unas personas con sentimientos, con emociones y que todos los niños tienen
distintas motivaciones, distintos intereses, no son iguales... eso es lo que yo creo que es lo
primero que tenemos que considerar, yo se lo transmito a mi personal por lo menos,
aunque a veces ‘chuta’ que cuesta que entiendan pero de a poco se han ido abriendo
mas...” (D1, Educadora Directora)

Educadora: “…Pero ojo, y con esto termino pa’ no alargarme tanto… yo creo que esto
debe partir desde nosotras las directoras… por que dime tu una cosa… Si tu como
educadora de sala, no eres respetada, te sientes como oprimida, no valorada por tu
‘superior’ entre comillas… tu crees que esa educadora va a transmitir a sus niños que es
importante respetarse entre todos? No po’! por que ella no está viviendo esa experiencia…
entonces ahí tenemos que las directoras tener ojo con como nos relacionamos con las
chiquillas…eso no mas…”(D4, Educadora Directora)

74
2.6.2 Actitudes ejemplificadoras

Importante de destacar el componente personal que le otorgan los distintos agentes

educativos a la transmisión del acto de valorar la diversidad, señalando que la mejor
estrategia siempre será la congruencia entre la práctica y el discurso, lo que también
implica acciones de cuidado y buen trato de los equipos, lo que se transfiere a los niños y
niñas

Educadora: “Yo creo Francisca que el valor de la diversidad se transmite… o sea, si tu me

preguntas como yo lo instalo?, yo te digo, ‘con mi ejemplo’… porque… o sea, yo creo que
no sacamos nada con tener estrategias para trabajar con niños con discapacidad por
ejemplo si no respeto a ese niño con discapacidad en otra instancia que no sea en el aula o
en el aprendizaje… (C, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…si tu no haces comentarios negativos por decirlo así donde resalten las
diferencias entre uno y otro, las cosas entre comillas malas de ellos, los niños van a ir
creciendo considerando que el del lado es tan importante como son ellos independiente de
que ponte tu le falte no se, al que tenga algún problema físico, motor, de lenguaje; cuando
la cosa se da con normalidad eso no aflora. Ponte tu en el medio mayor hay una técnico
que tiene problema en la cadera, ella cojea y eso nunca ha sido tema, se acepta con
normalidad…” (D3, Educadora Directora)

Educadora: “…nosotros trabajamos lo que es autocuidado que también es parte

importante de ésto porque si yo no tengo claro de mi que yo valgo de mi como persona
como yo voy a hacer entender al otro que él también es valioso para mi?...” (D, Educadora
Pedagógica)

Educadoras: “…cuando llego la Ivania, todos se daban cuenta que era un poco mas
diferente que ellos, por la parte física, pero la cuidaban, la invitaban a jugar... a veces

75
 peguntaban cosas, pero nadie la dejaba de lado, la cuidan, le enseñan... y eso yo creo que
porque lo ven en sus educadoras y en sus técnicos…”(D4, Educadora Directora)

2.6.3 Estrategias para fomentar el valor por la diversidad

Todo lo anteriormente descrito se hace visible en coherencia con lo señalado por las
educadoras respecto a que los niños y niñas vivencian el valor de la diversidad en las
diferentes instancias educativas e interacciones que tienen con sus educadoras y técnicos.
Las estrategias descritas por ellas son eminentemente prácticas y aunque suelen evidenciar
algunas dificultades para llevar a la práctica la mediación de la valoración de la diversidad
por parte de los párvulos, realizan intentos por otorgar diversidad de experiencias en
conformidad con las características de los niños y niñas.

Educadora: “…nosotros en el momento del saludo ya no es saludarse con la canción típica del
"hola hola", ya no, ya no, eso como que na’ que ver ya, así que se ocupan nuevas prácticas donde
los niños por intermedio de una caja mágica yo veo quienes me van a ayudar hoy día quienes me
van a cooperar, pero esos niños para tener esa capacidad, el compañero que va a sacar su foto,
tiene que dar características tan precisa que el resto de sus compañeros tiene que saber quien es el
niño que está en la foto, tienen que adivinar, entonces parte por un juego y por una adivinanza,
pero ese compañero tiene que conocer tan bien a su compañero y quererlo, y respetarlo tal como
es, porque todas sus características van en forma positiva, no hay comentarios negativos”…(D,
Educadora pedagógica)

Educadora: “…Pero el día del 18 de septiembre, para las fiestas patrias, salieron de todos los
niveles salieron todo el nivel, todo. Hicimos una cena, la ramada, unos estaban tomando jugo, los
otros estaban tocando guitarra, los otros estaban bailando, pero salieron todos. Las mamás
estaban felices porque al final se consideró a todos los niños. Ya yo sé que el que no quería bailar
le pregunto ¿quieres tomar jugo, quieres tocar instrumento, que quieres tocar? y se consideró
igualmente a todos…” (Ed 1, Educadora Pedagógica)

76
Técnico: “…es que las culturas son respetadas, por ejemplo en cuanto a experiencias acá también,
por ejemplo nosotros también una vez tuvimos una niñita mapuche y también de ella aprendimos
mucho” (…)Después se hizo una exposición con todas esas cositas que tenía ella en su hogar y eso
es aprendizaje que queda para siempre y para todos los niños y las niñas… porque ellos son
curiosos, ellos después preguntan cosas y les gusta, les parece entretenido. Entonces es bonito….
Por que ahí uno ve que eso va quedando en los niños…” (Tec 3, Técnico en atención de párvulos)

Educadora: “…en el momento que están trabajando, ellos comparten y siempre en todo momento,
se esta entregando valores del respeto la solidaridad...” (D1, Educadora Directora)

Educadora: “…igual cuando se trabaja en las planificaciones esto de que hay morenos, rubios,
ojos verdes ojos negros, eso se conversa como características entre todos, entre adultos, unos
crespos unos lisos, pelo largo, corto, que son características personales que no te hacen ser mejor
ni peor sino que ser uno más dentro de ese espacio…(D3, Educadora Directora)

2.7 Apoyos

Desde la perspectiva de la educación inclusiva es posible comprender los apoyos de

acuerdo a lo descrito por el Índice de Inclusión como todas las actividades que aumentan la
capacidad de un centro para responder a la diversidad (Booth, et.al). Dentro de esas
actividades o tipos de apoyos se pueden considerar las planificaciones pensadas en todos
los niños y niñas, considerando interés, experiencias, estilo de aprendizajes, adaptaciones a
los diferentes recursos, trabajo en subgrupos o apoyos profesionales específicos, entre
otros.

77
2.7.1 Valor de la Mediación

Las educadoras de párvulo tanto en su rol de educadoras pedagógicas como directoras le

otorgan un alto valor de importancia a la mediación de aprendizajes en las aula. Esto
permite inferir que el concepto de niño y niña como sujeto de derechos, como protagonista
del aula está tomando relevancia en las prácticas educativas de JUNJI, lo que a su vez
indica cierto nivel de apropiación del concepto de mediación definido por Feuerstein (2005)
como la generación de interacciones de colaboración de un mediador con un aprendiz con
el objetivo de crear las condiciones para la modificabilidad cognitiva del mediado (Vivanco
et al., 2010, p.20)

Educadora: “Nosotros trabajamos el juego de rincones y el año pasado especialmente lo

fortalecimos mucho... se supone que tiene que haber una educadora mediadora, que sea
motivadora, que se ponga a la altura del niño y juegue con el, esa es la idea central...tu
eres modeladora para los niños, si estamos en el rincón de la casa, cocinemos, o sea somos
parte de, no somos un adulto.. somos parte de... ordenemos las muñecas, vamos a servir el
te, piquemos una manzana... bueno, somos o tratamos de ser buenas mediadoras…” (C,
Educadora pedagógica)

Educadora: “…queremos que el niños sea el gestor de su propio aprendizaje, por lo tanto
si el párvulo es el gestor de su propio aprendizaje, nosotros como adultos somos adulto
mediador, donde yo lo tengo que dejar ser, a través del juego, aprendiendo, innovando
haciendo preguntas constantemente, poner al niño en que de pequeñas respuestas, que lo
haga pensar indagar.. que lo haga ser a través de su investigación y de su actividad llevada
a cabo por un adulto mediador que el saque un aprendizaje previo y que nunca mas en la
vida se le pueda olvidar…” (D, Educadora Pedagógica)

78
2.7.2 Apoyos Específicos Individualizados

Tanto educadoras como técnicos manifiestan que gran parte del apoyo que se otorga en las
instancias educativas suelen ser de tipo físico, donde existe una presencia de algunas de las
agentes educativas del aula que actúa como responsable de hacer participar a los niños y
niñas que presentan determinadas barreras para acceder al aprendizaje conforme a la
actividad planificada por ellas con antelación. Dicho apoyo es sobre la base de actividades
mas bien homogéneas donde el niño o niña no logra adaptarse a lo presentado por el equipo
o bien requiere un material específico, caben también dentro de esta categoría todos los
apoyos otorgados a los párvulos que se muestran más pasivos en cuanto a la participación
global de las experiencias educativas. Generalmente este tipo de apoyos es de tipo verbal
y/o físico

Educadora: “Como te mencionaba antes acá nosotros, la diversidad es parte nuestra...

entonces nosotros como apoyamos esto; creando materiales diferentes (…) tenemos
técnicos que en las aulas que se preocupan de los niños que tienen.. o son mas tímidos a
veces...están con ellos, juegan mas individualizadamente con ellos... y la participación...
bueno, nos aseguramos que todos los niños tengan las oportunidades de explorar la parte
de exploración es importante para nosotros, entonces esas cosas nos sirven mucho porque
hay algunos niños que aprenden mas haciendo cosas manuales que viendo un video
interactivo o algo así, entonces las chiquillas en el aula se dividen los niños por subgrupo y
ahí dan el apoyo... de acuerdo a lo que cada niño quiera, no perdiendo el foco del
aprendizaje que se planificó... eso creo yo...” (D4, Educadora Directora)

Técnico:”…y a medida también que va avanzando la planificación se va dando cuenta si

necesita adaptación. Sobre todo para esos niños que son, tiene otras necesidades, otras
capacidades también. Así como decía ella que hay niños muy hiperactivos, muy rápidos,
muy acelerados, también necesitan un tipo de adaptación, o sea de apoyo extra. Para poder
darle el espacio también a los que tienen, que son un poco más bajitos, que son más
calladitos porque así podemos hacerlos participar a todos…” (Tec 5, Técnico en atención
de párvulos)

79
 Entrevistadora: “Ya… y en las instancias de juego? Ha debido hacer algunas adecuaciones
para apoyar a ciertos niños que quizás ese mismo juego sea mas desafiante?

Educadora: “No, pero igual por ejemplo, una siempre está tratando de apoyar a los niños
que les cuesta mas… o sea… no se po’ yo en el otro jardín por ejemplo, igual tuve alguna
vez niños mas lentos… y ahí tenia que hacer las adecuaciones y como dice usted también
apoyarlo en el patio o en cualquier lugar, porque el necesitaba que todo se lo explicaran
mas de una vez… siempre había una técnico como de punto fijo con el, porque el no podía
estar solito… no hacía nada si lo dejábamos asi no mas… en cambio los otros niños… pfff!
Volaban… pero el siempre ahí, como con su mirada perdida… me acuedo harto de el
todavía…”(E, Educadora Pedagogica)

Educadora: “se le ofrece distintas oportunidades de estrategias para. y obvio, valorar la

opinión de los niños, sobretodo motivar a los niños que son mas calladitos, y no solamente
tomar en cuenta al niño o la niña que siempre levanta la mano, que siempre está, se trata
de que todos participen...”(D1, Educadora Directora)

2.7.3 Apoyos para la discapacidad

Educadoras y técnicos evidencian conocimiento acerca de las adecuaciones curriculares en

cualquiera de los elementos de la planificación y aun cuando sea una práctica
medianamente instalada, existe el espacio donde pueden organizar esos apoyos como
equipo educador, no quedando solo la responsabilidad en manos de la educadora

Técnico: “…Tienen adaptación para los niños que tienen con problemas a la vista, que se sientan
más cerca. El Martín que no corre, tiene que hacer otros movimientos. Pero todo siempre se ha ido
modificando las cosas. Como dicen ellas, se modifica el momento, se modifica dentro de las CA, se

80
modifica la conversación diaria, siempre estamos en movimiento con las cosas…” (Téc 5, Técnico
en atención de párvulos)

Educadora: “Yo no tengo niños con barreras, pero donde me ha tocado en otros jardines…
tenemos que hacer adecuaciones curriculares en las planificaciones… (E, Educadora Pedagógica)

2.7.4 Colaboración entre pares

Los subgrupos son una estrategia metodológica altamente recomendada en educación

parvularia que consiste en dividir la cantidad de niños de un nivel o grupo, en grupos más
pequeños donde cada uno de éstos grupos más pequeños está a cargo de una técnico o
educadora que será quien medie los diferentes aprendizajes con los niños y niñas. Los
subgrupos suelen utilizarse con frecuencia en los niveles medios y para experiencias
didácticas que requieran como resultado final, un producto elaborado colectivamente; como
por ejemplo; un collage con diferentes fotos alusivas a determinado tópico.

En JUNJI las educadoras y técnicos manifiestan que es una estrategia metodológica

altamente usada en el aula, donde los criterios para la conformación de éstos grupos en
ocasiones tienden a ser manipulados por los equipos de aula con el fin de procurar la
heterogeneidad de estos subgrupos y favorecer entonces el trabajo colaborativo entre los
mismos pares, la precisión del apoyo que otorga la técnico o la educadora y la observación
en detalle de los requerimientos individuales de los niños y niñas, aspectos positivos
descritos por ellas mismas. Esto permite deducir que hay una clara intención de atender a
las particularidades de los niños y niñas en la mayoría de las unidades educativas.

Educadora: “.. como ahora hay mas personal en sala, se puede trabajar en subgrupos por
lo tanto y los subgrupos si bien los niños eligen igual el adulto trata de motivarlos a ir a un
o tal o cual grupo dependiendo de las características de los niños dependiendo de las
necesidades... Esos criterios los definen el equipo previamente, o sea nunca vamos a dejar
subgrupos homogéneos, tratamos de que cada subgrupos sea diverso...en ese sentido
nosotras nos preocupamos de encausar la decisión de los niños y las niñas y la idea es que
los grupos sean mixtos, heterogéneos completamente primero por el aprendizaje y segundo,

81
 porque como hay cooperación entre niños es mas fácil que unos le ayuden a otros y ahí
también podemos ver que el adulto pueda apoyar mas que al otro…” (D2, Educadora
Directora)

Técnico: “…también ayuda harto el trabajo en subgrupos. Los niños se concentran más en
las actividades…” (Tec 1, Técnico en atención de párvulos”)

Técnico: “…si, por lo menos ayuda para visualizar sus aprendizajes, como podemos ir
ayudándolos….” (Téc 5, Técnico en atenció de párvulos)

2.7.5 Problemas de los apoyos

Muchos de los problemas descritos por las educadoras en torno a los apoyos, dicen relación
con actitudes personales donde pareciera ser que no existe tiempo de calidad para mirar
realmente las necesidades individuales de todos los niños y las niñas, pero también señalan
aspectos que dependen de la formación profesional, donde manifiestan no estar preparadas
profesionalmente para la atención de niños y niñas con discapacidad o cualquier otro niño
con características que salgan de los límites normativos en términos conductuales o de
aprendizaje, por lo tanto el apoyo profesional especializado pasa a ser altamente valorado y
requerido desde su perspectiva. Finalmente, dejan de manifiesto que; los apoyos otorgados,
en muchas ocasiones suelen ser dados para ‘sumar’ a este niño o niña que no está
participando de determinada actividad pero sin la intención de apoyarlo(a) desde la razón
que el tiene para no sumarse a determinada actividad, lo que entonces permite desprender la
idea de que los apoyos no se otorgan por convicciones relativas al derecho intrínseco que
tienen todos los niños y niñas de participar del hecho educativo, si no más bien se dan por
que probablemente existe una presión institucional para responder a ello.

Educadora: “Los apoyos están limitados porque no nos damos el tiempo de saber cuáles
son las necesidades, si realmente lo está disfrutando con lo que yo organicé para ello”…
(B, Educadora Pedagógica)

82
 Entrevistadora: “…Como que cosas crees tu que ustedes no pueden darle…?”

Educadora: “No se po’, pero por ejemplo hay escuelas que tienen fonoaudiólogos,
kinesiólogos, esas cosas y nosotras acá no tenemos esos profesionales… a veces cuando
nos toca el proyecto ese de senadis no mas.. pero nosotras no estamos capacitadas, no
tenemos como las herramientas para eso… o sea, yo creo que si las tuviéramos seriamos
maravillosas, pero no sabemos, creo yo, trabajar con esos niños.. o no se po, a mi por lo
menos me complica un poco… además que la junji tampoco nos capacita… si no es porque
te tenemos a ti, que aunque no vengas todos los días, igual nos ayudas, pero si no…no
sabríamos nada de cómo tratar a estos niños…” (E, Educadora pedagógica)

Educadora: “…siento que como equipo si estrategias realizamos para ellos, sin embargo
igual siento que nos falta mas la visión... como decirlo... poder enfocarme en la necesidad o
en los intereses de cada uno de los niños, lo vemos mas global, por ejemplo, si un niño no
participa de las actividades de psicomotricidad, lo vamos a tomar de la mano y lo vamos a
invitar a participar y esa invitación es casi una obligación, que se ve como una invitación
pero medio ‘camuflada’, pero a lo mejor el no participa no por que no le gustó la
actividad, si no porque a lo mejor no le llamo la atención el material, no se po’, y ver eso a
nosotros nos cuesta mucho, verlo y respetarlo....(B, Educadora Pedagógica)

Educadora: “En general, creo que hay apoyos, pero falta igual, falta por ejemplo
desarrollar más el juego y la creatividad... es que también depende de los educadores
porque uno ve las salas, uno en una jardín tiene varias salas, pero ve que una educadora
responde mucho mucho a las necesidades del niño, pero ve que hay otra que esta en un
nivel mas antiguo, como muy escolarizada...” (D1, Educadora Directora)

83
2.7.6 Profesionales especializados

Desde el año 2008 en adelante, los jardines infantiles a nivel nacional, tanto de
administración directa como administrados por terceros tuvieron acceso a la postulación de
proyectos de apoyo a estudiantes con discapacidad (PAED) con fondos del actual Servicio
Nacional de la Discapacidad (en adelante, SENADIS), en esa oportunidad podían contar
con profesional del área de salud y educación además de determinados recursos didácticos
que se ajustaran a las necesidades de los párvulos que serían beneficiados. Actualmente esa
acción interinstitucional mutó a lo que hoy es Convenio de Colaboración, donde persiste la
figura de dos profesionales (salud y educación) cuyo apoyo se da de manera itinerante por
los jardines previamente definidos por el equipo de educadoras diferenciales de JUNJI de
las cuales, quien suscribe la presente investigación es parte.

Frente a este recurso apoyo, las educadoras de párvulos y técnicos en atención de párvulos,
muestran una alta valoración dado que les permite aprender estrategias más específicas para
la atención de párvulos en situación con discapacidad. Existe también la idea de que la
intervención de estos profesionales les permite abrir el camino con las familias de éstos
párvulos quienes según declaran, en ocasiones se muestran resistentes a determinadas
formas de trabajo o incluso a veces manifiestan menor credibilidad en el trabajo de
educadoras y técnicos que de los profesionales de apoyo. Esto a su vez perpetúa la idea de
las agentes educativas respecto a la escasa preparación de ellas para atender a este grupo de
párvulos y a su vez otorgarle más valor a otros profesionales por sobre lo que ellas mismas
pueden entregar en el quehacer educativo.

Educadora: “…ahora por ejemplo con el apoyo de SENADIS, yo encuentro que ha sido
bastante bueno, por ejemplo se han desarrollado bastante actividades de psicomotricidad,
y dentro de eso va junto la educadora, apoyando el juego…” (D1, Educadora Directora)

Técnico: “…El personal de SENADIS por ejemplo nosotros va el caballero, el Kinesiólogo.

La familia de este niño en específico es muy aprehensiva pero ellos mismos se dieron
cuenta este año que ha cambiado mucho, mucho, mucho, mucho, su comportamiento y él ya

84
 ha visto el cambio, que se siente muy conforme, pero yo creo que si esa persona no hubiese
estado con ese profesional, a lo mejor no se hubiese sentido capaz de decir "si, mi hijo es,
hace esto" porque ellos creen que como nosotros no sabemos, como nosotros estudiamos
otras cosas, no los podemos apoyar de la misma forma que lo puede apoyar esta otra
persona. Igual, nosotras lo intentamos, hacemos lo que está dentro de nuestros recursos y
de entre lo que nos entrega la JUNJI. Repito, sería ideal que hubiera un personal en
específico para cada jardín y no tendría que estar uno como por 50 jardines. Ustedes
también andan por todas partes tratando de ayudar a todos juntos…” (Tec 5, Técnico en
atención de párvulos)

Educadora: “Para mí en realidad es un apoyo para el aprendizaje de los niños. Nosotros

ya tenemos el proyecto de SENADIS que también es una gran ayuda con estos dos
profesionales que van al jardín pero nos apoyamos entre todos y los niños y las niñas igual
entre ellos mismos. Y por eso yo decía anteriormente, se buscan las estrategias y el trabajo
a realizar con todos…”(Ed 5, Educadora Pedagógica)

Educadora: “Yo digo que falta. Yo digo que falta más trabajo de profesionales en sala.
Que nos hagan modelaje porque uno hace lo más habido por hacer pero a mí me gustaría
mucho que me dijeran, no sé, ya vamos hoy día, viene el especialista, a ver de por ejemplo
el año pasado nosotros trabajamos con SENADIS, me gustó mucho ver al kinesiólogo
trabajando con la niña que teníamos. Me encantó porque tiene otras posturas, hasta él se
hinca bien. A mí me gustaría mucho que esos proyectos, no sé si son proyectos SENADIS
siguieran continuando, que no se cortaran. Por ejemplo ahora mismo yo no tengo. Es decir
se hizo el trabajo un año y hasta ahí quedó porque no hay más proyecto. Entonces yo creo
que falta. JUNJI debería como tener una continuidad en estos proyectos” (Ed 2,
Educadora Pedagógica)

Educadora: “…Segundo, hace falta mas profesionales de educación diferencial, que sea
parte de la institucion tener equipos multiprofesionales, fonoaudiólogos, kinesiologos... no
estariamos peleando con las escuelas de lenguaje, tiene que haber una inversion
tremendamente grande en profesionales... no nos sirve el convenio SENADIS para eso,

85
 porque un dia no sirve, el niño lo necesita permanentemente... necesitamos un equipo
potente encargado de inclusión... Si yo o la institucion quiere lograr que seamos realmente
inclusivos, hay que invertir... no pidan resultados sin inversión...” (D4, Educadora
Directora)

3. Evaluación

A partir del año 2010, la JUNJI elaboró e instaló un Instrumento de Evaluación para el
Aprendizaje (en adelante IEPA) de carácter institucional cuya estructura difiere de la
mirada cuantitativa que tenía el anterior instrumento institucional, IEP, donde los
aprendizajes eran mirados de manera estática y se calificaban dicotómicamente con la
existencia o no existencia de determinado aprendizaje. El IEPA es un instrumento de
carácter cualitativo no estandarizado, que permite sistematizar la evaluación de los
aprendizajes realizada por el equipo pedagógico del aula y pretende apoyar la toma de
decisiones fundada. (Junta Nacional de Jardines Infantiles, 2015, p.4)

El marco referencial de dicho instrumento es la perspectiva del niño como sujeto de

derecho, que posiciona al niño como protagonista de su propio aprendizaje y la perspectiva
de la evaluación auténtica. Ésta última permite verificar que se ha aprendido en el marco de
una progresión a partir de la obtención de información referida tanto del proceso como del
producto del aprendizaje.

Desde el enfoque de la educación inclusiva, es posible señalar que la evaluación se

contempla de igual manera que los procesos exclusivamente de enseñanza, es decir,
requiere focalizar la evaluación desde una mirada del párvulo como ser único. De tal
manera, que así como en los procesos de enseñanza colaborativa que propician la inclusión,
deben utilizarse técnicas colaborativas también deben considerars para evaluar y calificar
los aprendizajes alcanzados. (Meléndez Rodríguez, 2009, p.129)

86
3.1 Sentido

Existe una estructura definida en el proceso de evaluación que está circunscrita al

instrumento de evaluación para el aprendizaje de la JUNJI, IEPA, que así como otros
mecanismo definidos en la Política Institucional, está asociado a ciertas metas las que a su
vez en conjunto con otras, están asociadas a incentivos económicos. Dada esta estructura, el
sentido que le otorgan las agentes educativas es vinculante con una posible presión
institucional para evaluar los aprendizajes de los párvulos, cuidando de que además ésta
evaluación sea exitosa. Esto indica que puede pensarse en que existen estrategias de
preparación de los párvulos para la evaluación, más que una preparación para aprender, lo
que de igual manera propicia ciertos aprendizajes, probablemente de tipo más práctico que
conceptual. Esto incluso podría explicar en gran medida la problemática que existe sobre la
escasa articulación que hay entre la educación parvularia y los primeros años de educación
básica.

Esto, desde la mirada de la educación inclusiva estaría perpetuando un modelo de curriculo,

y por tanto, también de evaluación, homogeneizador ya que no permite potenciar desde sus
particularidades a los niños y niñas de las diferentes unidades educativas, puesto que de
existir una preparación y una presión para responder adecuadamente a determinados
instrumentos, utilizando las mismas formas de expresión de sus aprendizajes se estaría
coartando la posibilidad real de aprender y expresar sus aprendizajes de todos los niños y
las niñas.

Educadora: “…yo creo que en cuanto a evaluación estamos ahí. Estamos como creciendo.
Porque si bien siempre se nos piden metas. Siempre somos evaluados. Que tenemos que
tener una meta alta para que tengamos, como te dijera, tengamos diversos incentivos. Si
nosotros no tenemos buena asistencia, las metas están bajas…” (Ed 3, Educadora
Pedagógica)

Educadora: “Yo creo que el sentido de la evaluación para JUNJI es ver si el trabajo que
nosotros realizamos con ello fue óptimo o no. Pese a que un simple porcentaje, como dice
ella, son metas que tenemos que llegar a cumplir. Y por mínimo que sea verifican eso. Si el
trabajo pedagógico que realizamos está en lo correcto en esa vía…” (Ed 4, Educadora
Pedagógica)

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 Educadora: “…De hecho, nosotros por ejemplo, el instrumento que nos entrega la
institución en este momento es el IEPA. Es algo que está estandarizado y frente a esto nos
mide si lo logramos o no lo logramos. Es como que no nos mide el proceso de como lo
hacemos, sino de cómo empezamos y como terminamos. Entonces al final yo pienso que
más lo hacemos por cumplir, no más…honestamente…” (Ed 2, Educadora Pedagógica)

Técnico: “…yo creo que JUNJI al revisar las cosas que nosotros hacemos nos están
evaluando a nosotros y por ende a los niños. Pero yo creo, considero que primero a
nosotras. Porque se supone que la JUNJI hace evaluaciones también del personal para
también contratar…” (Tec 5, Técnico en atención de párvulos)

Educadora: “…a veces es mejor hacer una actividad bien concreta, con los pies bien
puestos en la tierra, como para obtener muy buenos resultados y no a lo mejor alejarse de
cosas que a lo mejor no voy a poder concretar..” (D, Educadora Pedagógica)

3.2 Participación de la comunidad

El trabajo colaborativo para desarrollar los procesos de evaluación es una práctica instalada
en los distintos jardines infantiles de JUNJI, por lo tanto desde la perspectiva de la
educación inclusiva es posible establecer que existe una garantía por parte de los jardines
infantiles de incluir a todos los agentes educativos del jardín y a la familia de los párvulos,
lo que está en concordancia con la idea de ‘participación’ descrita por Booth y Aisncow en
que el señalan que “la participación va más allá, pero comienza con, simplemente estar allí
(…) una persona participa no sólo cuando está involucrada en actividades conjuntas, sino
también cuando se sientes implicados y aceptados” (Guía para la Inclusión Educativa,
2011, p.20) Sin embargo, la participación de la familia es un espacio aún limitado dado que
se reduce sólo a la acción informativa, es decir, la familia responde a pautas de descriptores
y/o aprendizajes esperados elaboradas por la educadora para ser enviadas al hogar, no se
evidencian otras formas más consistentes de participación, como por ejemplo, la
participación en la triangulación de la información recogida o los consensos que realiza el

88
equipo de aula, lo que no le permite sugerir al equipo educador nuevas estrategias para una
evaluación más individualizada en conformidad con la identidad de cada niño y niña. En
algunos casos, la información que es respondida por la familia y enviada de regreso al
jardín, se complementa con una entrevistas, donde además reciben un informe final con el
detalle de la evaluación y con pautas dadas por la educadora de cómo potenciar
determinados aprendizajes en el hogar. Esto, desde una mirada inclusiva, requiere aun más
esfuerzos para avanzar hacia el ideal de la inclusión respecto a la participación en la toma
de decisiones conjuntas, el implicarse en el aprendizaje para enlazarlo con las ideas de
democracia y libertad (Booth y Ainscow, 2011, et al.,) Por otro lado, no se visualiza una
congruencia sólida con lo planteado en el Referente Curricular que señala que aun las
familias más vulnerables “cuentan con recursos derivados de sus capacidades propias,
tradiciones, valores y experiencia, que son los que precisamente, les permiten sobrevivir en
las condiciones adversas en las que se desenvuelven” (Junta Nacional de Jardines
Infantiles, 2010, p.18). De esto es posible concluir entonces, que existe un discurso
colectivo favorable a procesos evaluativos más participativos, no obstante, “existe una
relación verticalista donde la educadora se apropia del proceso, ejerciendo la familia más
bien una participación de carácter informativo y presencial, lo cual contradice el enfoque
paradigmático actual de la educación parvularia y lo planteado en el Referente Curricular”
(Collartes, 2012)

Finalmente respecto a la participación de las técnicos, se estima que de acuerdo a lo

declarado por las entrevistadas, sigue siendo una participación más bien instrumental,
donde la educadora otorga ciertas ‘tareas’ al personal técnico con el fin de que ellas puedan
colaborar en la toma de datos que requiere el proceso de evaluación, la educadora es la líder
por excelencia de éste proceso, en circunstancias que las técnicos en atención de párvulos
son quienes, por razones de organización institucional y demandas internas de las unidades
educativas permanecen la mayor parte del tiempo en el aula con los párvulos, guiando las
experiencias educativas planificadas por el equipo de aula, por tanto se puede inferir que
manejan una cantidad importante de información respecto a los párvulos que muchas veces
las educadoras no. Desde la perspectiva inclusiva, y específicamente según lo planteado por
la Guía para la inclusión educativa (2011), el respeto implica, entre otras cosas, valorar y
reconocer las contribuciones de los demás que se hacen desde la individualidad y mediante

89
acciones positivas. (Booth y Ainscow, et al., p.20) lo que en este caso, no significa que no
se respete a los diferentes agentes educativos involucrados en el proceso evaluativo, si no
más bien indica el desafío de continuar con la tarea de la construcción colectiva de una
comunidad educativa inclusiva que valide más aun las diferencias y contribuciones de todos
y todas.

Técnico: “…también se nos toma en cuenta si estamos de acuerdo nosotros con los
diferente tipos de evaluaciones que ellas, o si queremos agregar algo más…” (Téc 2,
Técnico en atención de párvulos)

Educadora: “…los papás también ayudan en la evaluación, porque esto es un proceso, no

evalúa solamente la educadora, evalúa una técnico, evaluó yo, evalúa la familia, evalúan
los niños, en diferentes momentos, no son todos juntos y después el equipo de aula llega a
un consenso en las comunidades de aula y ahí nosotros evaluamos como estuvimos en las
actividades, que nos faltó, que podríamos haber mejorado, teniendo una oportunidad de
mejora para la próxima actividades que vamos a tener” (D, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…una vez que se obtienen esos resultados uno los atraviesa con lo que dice la
familia más el equipo de sala y ya después de tener tres miradas podemos concluir…” (A,
Educadora Pedagógica)

3.2.1 Informe de evaluación a la familia

En JUNJI, el año 2013 surge el “Informe Educativo para la Familia”, cuyo propósito fue el
de resguardar la entrega de información a las familias acerca de los procesos educativos y
los resultados de aprendizaje de sus hijos e hijas. Durante el año 2014, se realiza una
evaluación de la utilidad y función de este instrumento frente a lo cual se reestructura a lo
que hoy se llama “Trayectoria de aprendizaje de la niña y el niño”, que tiene como objetivo
el poder registrar participativamente los aprendizajes construidos por los niños y niñas
desde la mirada de la familia, equipo pedagógico y del propio niño y niña cuando
corresponda, lo que a su vez se entrega en el contexto de una entrevista con el adulto
significativo del niño y niña. La evidencia muestra que en general, las educadoras de

90
párvulo sienten cierta coerción por parte de los lineamientos técnicos de JUNJI cuando les
restringe el uso de juicios negativos respecto al desarrollo de los aprendizajes de los
párvulos en la elaboración y redacción de éstos informes, ya que la perspectiva de ellas es
evaluar para ‘diagnosticar’, es decir; buscar aquellos aprendizajes que no se desarrollaron
en el periodo de tiempo que según su percepción debían haberse logrado para entonces
compartir esta información con la familia y que ésta última colabore potenciando desde el
hogar los aprendizajes que aun el niño y la niña no ha evidenciado. Esta mirada de la
evaluación, que además si se triangula con el concepto de participación familiar y la auto-
imagen profesional respecto a su rol en los procesos de evaluación, es absolutamente
contraria a lo que sugiere la educación inclusiva respecto a la evaluación de aprendizajes,
puesto que como señala Meléndez Rodríguez (2009) “las formas de evaluación son
determinantes para definir el enfoque educativo desde el cual se trabaja” (p.130).

Educadora: “…3: Esos informes???...son limitantes… o sea, yo siento que mas son el
deber ser…De hecho que se te diga a ti que los informes deben estar escritos en positivo, ya
te limita.

Entrevistadora: “¿Por qué?”

Educadora: “Porque, por ejemplo si yo tengo un niño que de repente le cuesta aprender
porque se distrae con facilidad, yo prefiero decir que quizá su proceso de adaptación es un
poco más, no deficitario, sino que le cuesta ya que su proceso de concentración suele ser
muy pequeño, ¿me entiende? Pero lo tengo que amoldar esto y se cambia que es mejor
decir que, no sé… que le niño se lava sus manos de forma correcta y su cara, pero no
poniendo lo que no hace… y lo que yo busco es que la familia me apoye en lo que no hace
po’... entonces no me sirve de nada…” (Ed 3, Educadora Pedagógica)

Educadora: “Se escribe en forma positiva y con indicadores claros para familia, pero
estos informes atrás hay una parte que dice sugerencias a la familia. Ahí una escribe con
palabras…”(Ed 5, Educadora Pedagógica)

91
 Educadora: “Bonitas!” (Ed 2, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…si, con palabras bonitas a la familia… ‘Seguir reforzando la parte lógico-
matemático’, blablablá. Ahí se le da una serie de orientaciones para que vaya apoyándolo
y esto se da, no se le entrega el informe para que la mamá lo lea sola. O sea se hace una
entrevista antes de y se le explica punto por punto lo que nosotros queramos que ellos
hagan en la casa, como nosotros vamos a hacerlo, seguir trabajando en el jardín.” (Ed 5,
Educadora Pedagógica)

3.3 Estrategias de evaluación

En este tópico, las educadoras de párvulo y técnicos, manifiestan la existencia de diversos

instrumentos y estrategias de evaluación, en donde la mayoría debe adscribirse al uso del
instrumento institucional IEPA, sin perjuicio de que para ello, los equipos tienen la libertad
de considerar el uso de autoevaluaciones y/o coevaluaciones por parte de los párvulos,
como estrategias de evaluación y bitácoras y registros diversos de corte cuali y/o
cuantitativo como instrumentos. Se insuman a éstos las pautas al hogar para la evaluación
de la familia, lo que en su conjunto va a permitir al equipo de aula, completar esta matríz de
progresión de aprendizajes llamada IEPA. Sin embargo, no existe una valoración clara de
lo que la auto y co-evaluación de los párvulos, pueden otorgar para la mejora de
aprendizajes, dado que el contenido de esa estrategia de evaluación suelen ser sólo de tipo
conductual o actitudinal, mas que conceptual, lo que indica que existe una subestimación de
lo que los párvulos pueden informar sobre sí mismos y sus aprendizajes. Esto a su vez se
contrapone con el discurso institucional de JUNJI respecto al protagonismo del niño mirado
desde la perspectiva de derechos.

Por otro lado, como se señaló en el punto anterior, la participación de la familia es reducida
en cuanto a las instancias efectivas que tienen para realmente poder contribuir al proceso de
evaluación de los aprendizajes de sus hijos e hijas, generando cambios sustanciales para la
mejora del jardín, lo que pudiera indicar que así como con la familia, las acciones de auto y

92
co-evaluación no están teniendo un impacto mayor en la mejora sustancial de los
aprendizajes de los párvulos.

Adicionalmente, el modelo, no así el Instrumento, de evaluación propuesto por JUNJI pese

a los esfuerzos por desdibujarse de los modelos más tradicionales de la educación
parvularia, tiende a permanecer en un enfoque centrado en el adulto, que comprende la
evaluación de aprendizajes como una acumulación de destrezas en el niño y la niña que
deben ser cumplidas en determinadas etapas del desarrollo. Esta postura, se contradice con
la propuesta de evaluación inclusiva de aprendizajes del Indice de Inclusión (2007, trad)
donde en sus instrumentos se señala la importancia de establecer la evaluación formativa
por sobre la diagnóstica, evitando usar términos de capacidad para referirse a los párvulos
de manera escrita como oral, emitiendo juicios respetuosos de los niños y niñas basados en
observaciones detalladas que a su vez permiten visualizar apoyos, dando variedad de
formas de expresión de sus aprendizajes y por sobre todo, respetando el desarrollo natural
de cada niño y niña. Elementos importantes y complejos de instalar cuya ausencia puede
deberse a diferentes factores, tales como; insuficiente apoyo técnico por parte de los
equipos de supervisión, conocimiento superficial de enfoques de evaluación (no asi de
instrumentos) y muchos otros que pueden abarcar hasta la organización y estructura global
de la institución.

Educadora: “….Mira, la evaluación es con los niños, el personal técnico, las familias y la
educadora, esos son los agentes...la evaluación ha sido continua, ponte tu, los días viernes
nos juntamos a evaluar con el grupo de sala... ya, a ver, ‘que aprendieron, que actividades
hicimos’...en las comunidades de aula, lo poco que se puede en una comunidad de aula y
los apoderados participan al final del proyecto, ellos evalúan…’que observan ustedes que
aprendieron sus hijos’, se les envía un documento a la casa y ellos responden a lo que ellos
observaron que sus hijos aprendieron, y a los niños, finalizada la actividad, siempre se
evalúa con ellos, ‘que les gusto, que aprendieron?’..” (C, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…Bueno, acá nosotras evaluamos con el IEPA… o sea, es que el IEPA hay
que ir completándolo con otros instrumentos, y para eso usamos las listas de cotejos, las

93
 listas de apreciaciones, las bitácoras.. cada niño tiene una bitácora donde cada una de
nosotros tiene cierta cantidad de niños y tenemos que ir registrando las que cosas que se
van dando… los aprendizajes que uno ve que logran…” (E, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…Bueno nosotros tenemos varios sistemas de evaluación, tenemos la

formativa que es una lista de cotejo, un registro anecdótico, registro de observación,
contamos con un cuaderno que trabajamos con la familia, entonces se evalúa el proceso
educativo con todas las familias. ahora para los niños con barreras se hace una adaptación
de la evaluación sin perder el contexto de la planificación, no son niños especiales solo se
les baja un poco el nivel en las áreas que ellos tengan un poco mas de dificultades y esos
son los tipos de evaluación. inclusive, el IEPA también se lo aplicamos a ellos. Aquí
participa toda la comunidad, la educadora con sus técnicos y las familias y los mismos
niños como te conté antes de la autoevaluación.” (D4, Educadora Directora)

3. 4 Evaluación con perspectiva inclusiva

Si bien la evidencia demuestra que no existe suficiente concordancia entre el ideal de la

evaluación desde una perspectiva inclusiva y los procesos de evaluación de JUNJI, es
posible establecer que hay ciertos indicios de que tanto educadoras como técnicos sienten el
compromiso y responsabilidad, asumida de forma positiva, de otorgar posibilidades de
evaluación a párvulos que se enfrentan a barreras tanto en el aprendizaje como en la
evaluación, aun cuando esto esté altamente asociado en su mayoría a niños y niñas en
situación de discapacidad.

Esto demuestra que existe un sistema de creencias y valores respecto a la responsabilidad

que le compete a ellas respecto a la flexibilización curricular para responder a la diversidad.
Las educadoras y técnicos están encaminadas en el enfoque de derechos, aun cuando hayan
otros aspectos que deben desarrollarse, sin embargo se puede interpretar a partir de lo
relatado por las entrevistadas que existe una clara conciencia de la “diferencia dentro de la
humanidad común” (Booth y Ainscow et al., 2011, p.20) y que ellas realizan intentos por
responder a eso desde su rol como educadoras. Es lógico pensar en que como se planteó
anteriormente, las formas de evaluación de cualquier centro educativo están en
94
concordancia con el modelo de educación definido por el centro. Se podría inferir entonces
que si bien las educadoras y técnicos intentan flexibilizar la evaluación, se les hace difícil
adoptar un modelo de evaluación verdaderamente inclusiva que responda al desarrollo de
todos los niños y niñas de su centro, no sólo porque ellas no estén suficientemente
preparadas desde su formación profesional, no exista voluntad o porque simplemente no
creen en dicho modelo, si no, más bien podría deberse a la estructura organizativa
verticalista de JUNJI, que definió un determinado currículo, en este caso el Currículo
Integral, pensando en un concepto de niño, en ese entonces, objeto de protección mas que
sujeto de derechos que es la perspectiva actual. Aun cuando hoy, existe libertad para que
los jardines infantiles de la JUNJI, pudieran adscribirse a otros currículos, éstos mantienen
el integral como única opción, rescatando ciertos elementos de otros modelos, pero suele
suceder que cuando los centros educativos, en cualquier nivel, intentar darle un enfoque
educativo inclusivo a sus currículos, “desdibujan sus intentos al combinar sus estrategias
con formas evaluativas tradicionales que, por lo general, se contraponen a la atención
educativa a la diversidad” (Meléndez Rodríguez, 2009, p.130) que es justamente lo que la
evidencia pone de manifiesto en el caso de los jardines infantiles de JUNJI.

Educadora: “…la propuesta es para todos por igual, que no se note la diferencia entre un
niño y otro niño, las actividades son para todos, pero en cuanto a la evaluación, el hecho
de que la educadora desarrollen una aprendizaje, un objetivo o un indicador ya se esta
trabajando una evaluación diversificada para esos niños, que tienen barreras para el
aprendizaje, creo que así se esta dando... a lo mejor, faltaría un poco mas de análisis
profundo, de que esta pasando específicamente con el niño, mas profundo, un análisis con
su equipo de aula, o sea, porque cuando se evalúa, se hace en grupo y ahí se esta
viendo…” (D1, Educadora Directora)

Educadora: “…las educadoras cuando sienten que es necesario integrar indicadores

distintos para un niño u otro porque lo necesita también se hace…”

Entrevistadora: “…Cuando se integran esos indicadores para quienes suelen ser?

95
 Educadora: “De repente por edad, por grupo, cuando hay niños de 1° y 2° ciclo en un
grupo por ejemplo en medio menor que hay niños de dos años a dos años 11 meses y
después de 3 o que llevan un poco más de tres les corresponde por nivel de exigencia
evaluación a lo mejor diferencial, entonces los indicadores de evaluación que las
educadoras seleccionan tienen que ser distintos, no pueden evaluar de la misma forma, en
ese sentido…” (D3, Educadora Directora)

Educadora: “…Se consideran evaluaciones diferenciadas para quienes lo requieren... eso

yo lo tengo súper claro y existe... ahora el criterio es, que la persona que tiene a este niño
que requiere esas adecuaciones, hace un indicador diferenciado, hace una adecuación al
aprendizaje esperado y al indicador, esto de acuerdo a la evaluación previa, al diagnostico
de los niños y a las observaciones que van recabando del niño” (…) “…entonces eso se va
conjugando y como cada evaluación y cada registro de observaciones ellas van tomando
decisiones respecto si continúan con esas adecuaciones o si los niños están en u nivel en
que puedan responder patrones o ciertos cánones de exigencias que tu como educadora has
puesto para el nivel.” (D2, Educadora Directora)

3.5 Expectativas y Orientación al logro

Desde la psicología, Rogers (1982) la definió como; “un conjunto de creencias

generalizadas y predicciones con cierto grado de confianza del comportamiento de una
persona o grupo” (Aguilera et al., 1993, p.18).

Llevado esto al contexto educativo y más precisamente al campo de la evaluación en

JUNJI, se puede interpretar como el nivel de logro que se espera de los párvulos por parte
de las agentes educativas. En ese sentido, se puede señalar que las opiniones son diversas,
observando por un lado, que la gran mayoría de las educadoras indica que todos los niños y
niñas obtienen logros, lo que hace inferir que las profesionales tienen cierta confianza en
ellos, a pesar de que no parecen tenerse la misma confianza a sí mismas, mientras que por
otro lado, un factor de logro importante para ellas, es la colaboración que tengan de las
familias. Adicionalmente se destaca la proyección que hacen del desarrollo de esos
párvulos en un futuro. Si se toma como referencia la teoría existente sobre la educación

96
inclusiva, es preciso señalar que dichas opiniones son congruentes con lo que plantea Booth
(2011) respecto a la importancia de la confianza en cualquier instancia de un proceso
educativo; “la confianza fomenta la participación y el desarrollo de relaciones así como
identidades seguras” (Booth y Ainscow et al., 2011, p.22), por lo tanto la confianza que
ellas tengan de los párvulos es un primer piso importante para construir procesos
educativos inclusivos, donde también la mediación entra a jugar un rol preponderante en la
práctica educativa dado que ésta se basa en una visión optimista del ser humano respecto a
la capacidad de modificarse para adaptarse a su entorno (Lebeer, 2005).

Educadora: “…Yo te digo que intentos hacemos, pero asegurar logros?... no me atrevería
a decir que aseguramos logros… yo siento que todos los niños tienen logros…” (B,
Educadora Pedagógica)

Educadora: “…Siempre hay logros en los niños, pero si se pide mucho la colaboración de
los apoderados, siempre…” (C, Educadora Pedagógica)

Educadora: “… Y eso en un futuro cuando ellos estén en el colegio, vayan a la universidad,

van a ser niños más rápidos, más despiertos, más indagadores, donde quieren llegar más
allá…” (…) “…todos los niños, todos los días se van con un aprendizaje nuevo en
diferentes ámbitos, diferentes áreas…” (D, Educadora Pedagógica)

4. Actitudes

Se entiende por actitudes; la dimensión afectiva de la representación. “Esta se expresa a

partir de la disposición más o menos favorable y el grado de aceptación hacia el objeto
representado, a partir de la cual se orientan y regulan significativamente los
comportamientos”. (Soto, 2009, p.43).

En el contexto de la educación inclusiva, la actitud se puede definir como; “un conjunto de

percepciones, creencias, sentimientos a favor o en contra y formas de reaccionar ante la
postura educativa que centra su esfuerzo en el logro de los aprendizajes de todos los
estudiantes” (Granada, Pomés y Sanhueza, 2013, p. 53)

97
En el ámbito de la presente investigación es posible señalar que en general se aprecia una
actitud neutra frente a la educación inclusiva, considerando que en la mayoría de las
educadoras y técnicos la supeditan solo a la incorporación física de párvulos en situación de
discapacidad. No obstante es posible establecer algunas diferencias según el rol de las
educadoras de párvulo; por un lado las educadoras en su rol de directoras, manifiestan tener
convicción respecto a la necesidad de re significar el concepto de niño y niña como sujeto
de derechos, lo que es positivo para profundizar en las barreras organizativas, técnicas o
personales que estén interfiriendo para poder llevar a cabo una educación parvularia
inclusiva. Sin embargo, entre las educadoras en su rol pedagógico de trabajo en aula,
priman ciertas actitudes de resistencia frente al trabajo pedagógico de párvulos en situación
de discapacidad, lo que puede explicarse por la idea existente sobre la demanda que ellas
sienten que les reporta la educación de párvulos en situación de discapacidad, demanda que
está sobre la base de la idea de que ellas no están preparadas para la educación de este
grupo de párvulos o que requieren apoyos extras con los que no siempre cuentan ya sean
profesionales o recursos didácticos, lo que a su vez, tiende a generar una respuesta
educativa insuficiente, aun no siendo ellas conscientes de ello. Por otro lado, comentan
sobre la barrera que ellas mismas tienen para llevar a cabo proceso educativas más
inclusivos y que está relacionado con la mentalidad de las técnicos en atención de párvulo.
Esto es importante de destacar por cuanto el trabajo en equipo y la construcción de sentido
de comunidad en educación inclusiva es primordial. Las educadoras declaran que si bien
valoran la experiencia, pareciera ser que por otro lado, ésta dificulta la posibilidad de hacer
de los procesos educativos una mejora constante, ya que aun sus prácticas están
fuertemente arraigadas al paradigma adultista. Estas actitudes sin duda, interfieren en los
procesos de desarrollo de cualquier jardín infantil, ya que de acuerdo a lo señalado por
Granada et al, (2013) “una actitud negativa minimizará las oportunidades de aprendizaje y
participación de estudiantes con algún tipo especial de necesidades educativas.” (p.57).
Cabe señalar además que dicha actitud es incongruente con los fundamentos de la
educación inclusiva que busca la elaboración de un marco de valores construido desde la
moral, ya que “todas las acciones que afectan a los demás se basan en valores. Cada acción
se transforma en un argumento moral seamos o no conscientes de ello” (Booth et al, 2011,
p.18) por lo tanto es evidente la necesidad que tienen los jardines infantiles de replantearse

98
sus proyectos educativos con el objetivo de construir y asumir este marco de valores
construidos en comunidad con el fin de transformar a sus jardines en centros educativos
inclusivos no solo para los párvulos y sus familias si no también para garantizar la
valoración de las distintas agentes educativas desde su rol.

Educadora: “…tratamos de ver a todos los niños iguales en derechos, en diversidades, de

formas de pensar, si siento que hay cosas que nos quedan grandes (…) se nos viene un mar
encima, cuando llega un niño con necesidades distintas a las del resto del grupo, siento que
todavía para los equipo, para el jardín... si tu dices que un niño tiene tal o cual diagnostico
el mundo se viene encima... (D2, Educadora Directora)

Educadora: “Creo que los tiempos han cambiado, estamos hablando de equidad, creo que
todos los niños y niñas del país, tienen el derecho y la libertad de que sus padres escojan lo
que ellos crean mejor para sus hijos…” (D4, Educadora Directora)

Educadora: “…entonces, nosotros como educadoras de párvulo, por ejemplo yo que

trabajo en JUNJI, yo estoy trabajando con personas técnicos como antiguas, ya? y como
que… no antigua, pero como que llevan hartos años en JUNJI, entonces como jovencita
una tiene que llevar a cambiar ese “chip”, ¿ya? Entonces ha costado un poco, porque la
gente que lleva más edad igual tiene mucha experiencia. Yo no estoy diciendo que no
sepan, tienen mucha experiencia que a nosotras como jovencitas también nos ayudan, pero
ha costado un poco cambiar el “chip” que aquí los protagonistas son los niños, no los
adultos…” (Ed 2, Educadora Pedagógica”)

Educadora: “Ahora, nosotros como educadoras de párvulo, yo siempre he dicho, yo no soy

especialista, yo no soy educadora diferencial, yo no soy kinesióloga, yo no soy
nutricionista, yo soy educadora de párvulo. Mi profesión es ser educadora de párvulos.
Que de repente asumamos roles o profesiones que no tenemos, es porque esta cosa nos
hace ser así, o sea este es el sistema….” (Ed 3, Educadora de Párvulos)

99
4.1 Sentido de cooperación

Desde el enfoque de la educación inclusiva, Booth et al (2007) señala que “construir

comunidades que comparten valores y atender cuidadosamente a las condiciones de
enseñanza y aprendizajes son factores para conseguir mejoras sostenibles a largo plazo”
(p.2). Por lo tanto es posible señalar que el sentido de cooperación en ésta construcción
colectiva de comunidad es de suma importancia, dado que todos los agentes de determinada
comunidad educativa tiene un rol que contribuye a esto.

Por otro lado, los párvulos que participan de una educación inclusiva apropian desde edades
tempranas el sentido de cooperación, lo que si se vincula con los fundamentos y principios
del Referente Curricular, permite reflexionar sobre la importancia que tiene el hecho de
desarrollar dicho sentido, ya que para la construcción de sociedades más justas y
democráticas (JUNJI, 2010, p.16) se requiere aprender a trabajar en colaborativamente.

De acuerdo a la evidencia que arrojó el proceso de entrevistas a las educadoras y técnicos

es posible clarificar que el sentido de cooperación fue abordado desde cuatro aristas
distintas; el sentido de cooperación entre párvulos, entre las agentes educativas de un
mismo jardín, entre jardines y entre jardines y equipos técnicos.

4.1.1 Cooperación entre niños y niñas

El sentido de cooperación entre párvulos existe casi unánime en las educadoras y técnicos.

Cabe señalar que las entrevistadas manifiestan que esto es un sentido que es estimulado por
el mismo personal educador, aunque algunas lo atribuyen a una característica innata de esta
etapa infantil.

Educadora: “…si lo veo a nivel general, bueno en los niños siempre, siempre tu puedes ver
que ellos se cooperan, es como su naturaleza…” (D5, Educadora Directora)

100
4.1.2 Cooperar entre equipo

El sentido de cooperación, según educadoras y técnicos es mas frecuentemente visible a

nivel de equipos de aula o entre niveles en una misma unidad educativa, donde si se
requieren modificaciones de personal o apoyos entre niveles ya sea de personal o con
conocimientos técnicos se da sin mayores problemas, aun cuando en muchas situaciones
pueden mostrarse no suficientemente a gusto si deben apoyar otra sala, sin embargo se
entrega el apoyo igualmente, lo que evidencia que los equipos son capaces de poner por
sobre sus deseos personales, el sentido de cooperación a sus pares, por un bien común.
Algo importante que se destaca es que esto es en gran medida mediado por la líder
pedagógica y pareciera ser que depende mucho de la credibilidad que tengan de ella, la
respuesta que se da en estas situaciones.

Por otro lado, llama la atención la asociación que existe en una unidad educativa en
particular, entre la idea de ‘no cooperación’ y el destacarse profesionalmente, dado que en
algunos casos, suele suceder que hay quienes presentan desempeños sobresalientes que en
la dinámica de cierta unidad educativa se interpreta como un ‘no sentido de cooperación’,
dado que a juicio de ellas pareciera que sólo es bueno que todas se destaquen, lo que
probablemente sea difícil de conseguir dada la diferencia innata de cada persona, lo que a
su vez indica que el discurso de la inclusión solo es válido cuando se trata de los niños y
niñas, y asociado a dificultades en el aprendizaje, pero cuando se visualiza una diferencia
‘positiva’ en algún miembro del equipo se interpreta como egoísmo. Esto las ha llevado a
organizar una forma de trabajo nueva con el fin de que no suceda lo anteriormente descrito
y donde la regla de oro es compartir todos los conocimientos técnicos que tengan todas.
Esto deja de manifiesto que el sentido de cooperación se entiende única y exclusivamente
desde el punto de la necesidad de mejorar, de lo que ‘no existe’ pero se debe tener.

Educadoras: “…no hay un egoísmo por la parte educativa dentro de este jardín y eso se
refleja en las forma en que uno plantea que hace actividades innovadoras, que lo plantea
con la familia, que la familia te coopera de acuerdo a lo que puede…” (D, Educadora
Pedagógica)

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 Educadora: “…si falta un técnico o una educadora en una sala y se necesita apoyo por una
situación X no hay problema en que vayan de otras salas, hay una buena disposición en ese
sentido a nivel de jardín y de todo, de auxiliares igual, a veces la gente ‘refunfuña’ porque
no tiene ganas de salir de su sala pero la disposición siempre está, y van y colaboran
igual…” ( D3, Educadora Directora)

Técnico: “…Si, o sea… no se, por ser en mi caso, yo encuentro que nosotras somos súper
solidarias… porque, a veces nos pasa que alguna tuvo un problema en otro nivel y justo
hay muchos niños, entonces nos colaboramos porque sabemos que la colega no está bien
po y que su educadora necesita… o sea, los niños mas que nada… (Tec 3, Técnico en
atención de párvulo)

Educadora: “…igual de repente ponte tu ves alguna que quiere destacarse, florecer, que
quiere destacarse que quiere que su sala sea la mejor por decirlo así, pero las ganas y la
disposición y de hecho este año se ha visto mucho, las educadoras han trabajado mucho en
equipo en buscar formas y alternativas para, ayer, no es igualar la palabra pero para que
se logre un nivel de desarrollo parejo, que no haya una que se arranque sino que se
compartan los saberes..” (D3, Educadora Directora)

4.1.3 Cooperación entre Jardines

En términos generales existe consenso entre informantes respecto a una evidente distancia
entre los jardines infantiles de la comuna, lo que es explicado por ellas mismas como
individualismo y/o competitividad. Desde la mirada inclusiva, no existe sentido de
comunidad ampliado (comuna), acusan no contar con instancias formales para compartir
experiencias exitosas, levantar propuestas, críticas en torno a la mejora de los diferentes
procesos que subyacen a la dinámica educativa institucional. Esto puede ser entendido o
explicarse desde la estructura jerárquica institucional que asigna un rol práctico en el
‘hacer’ a las educadoras directoras, más que considerarlas como líderes pedagógicos que
como tal deben ser personas que tengan la capacidad, el tiempo y el espacio para

102
reflexionar y generar aportes desde sus propias necesidades sobre la práctica para poder
aportar a los cambios permanentes. Pareciera ser que JUNJI no permite esa autonomía a los
líderes, dado que la organización institucional está estructurada para que, a ojos de las
entrevistadas, de manera centralizada se elaboren directrices técnicas sin participación de
ellas y que aterrizan en las unidades educativas por medio de los equipos técnicos
territoriales.

Sin embargo, y pese a que señalan que esto no es solo responsabilidad de la institución
normar y fomentar estos encuentros, también sienten que existe cierta apatía frente a
trabajar colaborativamente con otras unidades educativas. Pareciera ser que existe una
competencia tácita, pues todas exteriorizan el sentido de competir con otros, y esto puede
deberse también en cierta medida a las demandas institucionales, en donde, para algunas,
los mismos equipos técnicos son quienes propician este sentido de competencia en su
quehacer profesional, muchas veces cuestionando a las diferentes unidades educativas, no
validando los fondos de conocimiento o las experiencias, dinámicas e historia que cada
jardín posee, buscando homogeneizar prácticas y resultados.

Educadora: “…todavía nos falta, por ejemplo olvidarnos de competencia que existe entre
los jardines, muchas veces hacemos de esta competencia algo súper absurdo... "ah que rico
yo cumplí la meta de tal cosa, que lata que tu no", o en el tema del modelo; "oh que lata
que estén en tramo 2”” (B, Educadora Pedagógica)

Educadora: “…también siento que el equipo técnico tiene incidencia en eso, también siento
que nos hace competir, también siento que nos ponen como en escalas, los que están mas
arriba o mas abajo, no hay respeto por la historia de cada jardín, las evaluaciones, están
pendientes de medir lo malo que tienes pero no cuanto avanzaste... (D2, Educadora
Directora)

103
4.1.4 Cooperación entre Jardines y Equipo Técnico

Respecto al Equipo Técnico y el sentido de cooperación que manifiesta éste, se destaca la

percepción de las entrevistadas respecto al cambio en el rol y actitud de los supervisores, ya
que antiguamente era una figura concebida como un ente punitivo y sancionador, que no
facilitaba muchos espacios de cooperación, donde los procesos de construcción mutua eran
muy complejos, pero reconocen que hoy eso es posible dado que la actitud de los
profesionales del equipo técnico hoy es mucho más cercana a los equipos de los jardines.
Valoran que el equipo técnico, aun no pudiendo cumplir con todas las demandas de los
equipos de los diferentes jardines infantiles dado la proporción entre cantidad de unidades
educativas versus cantidad de profesionales del equipo, existe un marcado compromiso a
responder de alguna manera a los requerimientos de los jardines infantiles. Cabe señalar sin
embargo que muchas de las brechas que visualizan las directoras, asociadas a sus equipos
técnicos territoriales están en la base de la demanda institucional a las que ellas se han
adaptado, justificando incluso en ocasiones el incumplimiento de determinados
compromisos por parte de los equipos técnicos de supervisores, por ser parte de los equipos
técnicos territoriales, donde se asume que existe una gran demanda. Vale aclarar que este
punto puede ser analizado desde otro foco dado que presumiblemente el relato de las
entrevistadas sufrió algunas censuras dado que la investigadora del presente trabajo es parte
del equipo técnico territorial de estos jardines, por lo que es muy probable que sus relatos
no son del todo objetivos, aun cuando se les solicitó tanto en las entrevistas como en los
focus group, a educadoras y técnicos, la mayor objetividad frente a su relato.

Educadora: “…pero en la medida que he ido avanzando, yo he visto que el equipo técnico
también ha ido cambiando este … chip, digamos… ya no es “la supervisora” que viene
en son de critica: te falta esto, esto otro, si no que es la asesora que viene a apoyar…” (D5,
Educadora Directora)

Educadora: “…porque los equipos técnicos no tienen el tiempo de venir muchas veces
cuando se les necesita o cuando vienen fuera de lo que uno tiene que uno jura y re jura que

104
 la tarde es para uno… No, tienen que hacer 20 cosas que eran para ayer; ‘vengo a
supervisar y ahí aprovecho de estar contigo’… (A, Educadora Pedagógica)

4.2 Interacciones y Ambientes

Desde una definición corriente, es posible señalar que interactuar implica cierta acción
entre dos o más personas, objetos, agentes, fuerzas, funciones. Ahora, si a esa acción se le
agrega la característica de ser positiva, esto estaría haciendo referencia al concepto
señalado por JUNJI en su Referente Curricular; ‘interacciones positivas’, que es una
condición básica para disponer y motivar a los niños y niñas al aprendizaje. (JUNJI, 2010).

El carácter ‘positivo’ de las interacciones surge desde una variedad de argumentos, pero el
más relevante en este ámbito es aquel señalado en la Política de Buen Trato Infantil de
JUNJI donde señala al respecto; “en esta etapa el cerebro alcanza su máximo
desarrollo105, construyendo las estructuras cognitivas que serán la base de su crecimiento
futuro, en directa relación con la cantidad y calidad de interacciones afectivas y cognitivas”
(JUNJI, 2009, párr.1). Por lo tanto, es fundamental que las interacciones que experimente el
niño y la niña en esta etapa tanto con sus pares como con los adultos responsables que lo
rodean estén dadas en la base del respeto y el buen trato, empatizando con las
características propias de esta edad y respondiendo de la mejo manera posible a sus
necesidades.

Cabe señalar además que desde la educación inclusiva el desarrollo de interacciones

positivas es importante por cuanto éstas propician ambientes agradables y respetuosos que a
su vez facilitan el desarrollo de la educación inclusiva.

De acuerdo a la evidencia levantada en esta investigación, es posible señalar que existe una
plena conciencia de que las interacciones entre las agentes educativas afectan, positiva o
negativamente a los niños y niñas, dado que éstos, aun más cuando están en los niveles
mayores son capaces de percibir algunas diferencias, cuando algo pareciera no andar muy
bien y preguntarle a sus educadoras y/o técnicos. Esto deja en evidencia nuvamente que
existen ciertos elementos valóricos que facilitan una educación inclusiva en JUNJI, como lo
es por ejemplo, tener la convicción desde la práctica del impacto positivo o negativo de lo

105
que ellas hacen o dejan de hacer con los párvulos y por tanto del cuidado y protección que
deben tener con los párvulos en general. Esto es congruente con los fundamentos que
sostienen el actual Referente Curricular de la institución que señala el buen trato hacia los
niños y niñas como la condición básica de un servicio educativo de calidad (JUNJI, 2010,
p.18). Otro elemento importante a destacar en lo relatado por las entrevistadas es el
reconocimiento que se le otorga al trabajo de la lider pedagógica para favorecer un
ambiente positivo, cálido y de respeto. Indican que la interacción y por tanto el ambiente
que se genere a partir de éstas interaciones con la Educadora Directora, es clave para la
transmisión de bienestar a todos los agentes educativos. Esto indica que para procurar
mantener un ambiente adecuado en las unidades educativas no solo basta con la
contribución que puedan hacer las miembros de los equipos de aula, si no además tienen
que existir ciertas garantías de parte de la Directora que propicie de homogenea el valor y
reconocimiento de todo el personal de ese jardin infantil. Lo anteriormente señalado tiene
sus fundamentos en investigaciones que señalan que el liderazgo directivo debe ser
competente para potenciar una cultura de la inclusión, lo que implica vincular la acción
pedagógica con principios, creencias y valores, de manera tal que la inclusión se haga
presente a diario y en todos los estamentos. (Fernández y Hernández, 2013, p.37). Por otro
lado, esto también tiene su relato en la actual Política de Supervisión de JUNJI, donde
plantea que el liderazgo transformacional es aquel que se ejerce mediante significados
(visión, cultura y compromisos) para desarrollar una comunidad que tiene una visión
compartida que se apoya y colabora para lograr procesos educativos de calidad en un
ambiente responsable y solidario. (JUNJI, 2014, p.39)

Finalmente, se destaca la apreciación que hacen las informantes respecto a la influencia de

las condiciones laborales en las interacciones y ambientes, dado que exponen que de
acuerdo a sus experiencias anteriores en otras unidades educativas de tipo privado, donde
las remuneraciones no eran satisfactorias, ni contaban con la posibilidad del goce de sus
derechos en instancias como enfermedad por no poder hacer uso de licencias médicas, las
relaciones laborales y por ende las interacciones con los párvulos estaban fuertemente
afectadas. Esto hace pensar, de que los ambientes inclusivos son construcciones colectivas
mayores, donde no es posible exigirle al personal una garantía de derechos para los niños y
niñas, si no se les otorga a ellas también. Por lo tanto es importante considerar el nivel de

106
satisfacción que tienen las educadoras y técnicos de JUNJI respecto a ciertas normativas
funcionarias, para explicar y mejorar estos procesos educativos y poder caminar hacia una
institución inclusiva.

Técnico: “…Porque de acuerdo a como se lleven las personas esto va a ser el trabajo en
equipo. Y el trabajo dentro de también, del jardín.” (Tec 2, Tecnico en atención de
párvulo)

Educadora: “Te das cuenta, en las evaluaciones, por ejemplo, nosotros, yo lo veo a nivel
del jardín en el que yo estoy. Dentro de la región se sacó, se evaluó los ambientes y fuimos
uno de los que mejor estuvo dentro de la región y después se evaluaron los procesos e los
niños en cuanto en aprendizajes y también fuimos uno de los mejores. Entonces son
concordantes entre uno y otro y eso es bueno.” ( Ed 5, Educadora Pedagógica)

Técnico: “Yo creo que todo esto del trabajo en equipo es importante, pero yo creo que eso
se va a dar en la medida que haya una buena comunicación con el equipo… por que si yo
tengo esa confianza para decirle a mi educadora o a mi colega que no me siento bien, no se
po’ nos podemos organizar de otra manera cosa de que los niños no sientan que algo pasa,
porque uno cree que los niños no se dan cuenta pero si se dan cuenta cuando uno no anda
igual… (Téc 1, Técnico en atención de párvulo)

Educadora: “…Y me he dado cuenta que el ambiente de un lugar, en este caso de un jardin
tiene que ver mucho con la cabeza de los jardines. Porque cuando la dirección de un jardín
te proporciona un bienestar a ti como funcionario, tu funcionas muy bien con tu equipo.”
(Ed 3, Educadora Pedagógica)

Técnico: “…bien yo por mi parte agradecida del grupo que me tocó y del que estuve el año
pasado igual y las educadoras, no sé, la empatía a full unas con otras. (…) Y como dice la
tía, todo en favor a los niños porque nosotros somos madres y no nos gustaría que nuestros

107
 hijos los tuviera un profesional de malas ganas o agrediendo a otras personas delante de
él.”.. (Téc 2, Técnico en atención de párvulo)

Educadora: “yo vengo de otro lugar, de otro jardín, de un privado y es notable la

diferencia que hay del personal, la motivación que tiene al trabajar en un lugar bien
remunerado a mal remunerado. Eso es evidente. El hecho de no poder tirar una licencia,
uno puede andar pero enferma, pero pésimo de enferma y no puede tirar licencia. Porque si
uno tira una licencia, no se son siete días, me pagan 3, me pagan 3. Y el sueldo es malo, yo
ando mal, la cara es mala y a veces eso afecta el clima en la sala. Si es evidente, uno se da
cuenta y uno se da cuenta que a veces no anda bien la cosa por allá y también en nuestro
lugar. (Ed 1, Educadora Pedagógica)

4.4 Resolución de conflictos

De acuerdo a lo señalado por las entrevistadas, la resolución de conflictos entre los niños y
niñas es mediada mediante el diálogo por las agentes educativas que permanecen con ellos.
Ellas indican que para ellas es importante incentivar a los párvulos a reflexionar sobre sus
actos desde pequeños utilizando la empatía por el otro, como argumento central. Así,
cuando dos párvulos entran en conflicto, alguna de las agentes educativas media la
situación, escuchando los argumentos de ambos y de manera verbal expone su reflexión
personal, esperando alguna respuesta de ellos. Fundamental es para ellas además informarle
a la familia para que ésta colabore en el hogar con la regulación de ciertas normas de
conducta. Esto indica que desde la práctica se han adquirido conocimientos respecto a la
importancia de la mediación y que aun cuando ellas no lo conceptualicen como tal, en la
práctica si lo realizan. La mediación tanto cognitiva como de conflictos es de suma
relevancia para mejorar los procesos de aprendizaje de los párvulos y por tanto contribuye a
una educación más inclusiva pues como diría Leeber (2003), “hacer uso de las emociones
requiere funciones cognitivas superiores. De la misma manera, hacer uso de la competencia
espiritual de una forma experimentada, no ideológica, requiere asimismo un alto desarrollo
cognitivo. (p.23). Cabe señalar también que las educadoras además del usar el diálogo para
la toma de conciencia de determinados hechos y poder resolver el conflicto entre pares,

108
utilizan otras estrategias para el grupo en general, como estrategia preventiva de hechos de
esta índole; como el yoga, momentos de relajación e incluso la sorpresa para sacar el foco
de atención en el conflicto y continuar con las actividades. Esto permite comprobar que,
contrario a lo que ellas piensan, no siempre es necesario contar con apoyos extras, dado que
el principal apoyo para estas y otras situaciones son las educadoras y técnicos con un
sentido de empatía por los niños y niñas y creatividad necesaria.

Habitualmente los conflictos surgen cuando algún párvulo presenta un comportamiento

llamado ‘disruptivo’ en el momento en que el resto de sus compañeros participa en
determinada experiencia educativa. A juzgar por su forma de verbalizar los hechos,
pareciera que existen más aprehensiones para trabajar con los niños que tienen dificultades
conductuales que con quienes presentan, por ejemplo, una discapacidad, ya que con estos
últimos se muestran mucho mas compasivas. Según la literatura al respecto; en las palabras
de Cook & Cameron (2010); “estudiantes con problemas conductuales reciben mayores
índices de rechazo que estudiantes con discapacidad intelectual” (Granada et al, 2013, pg.
55) situación que al parecer también sucede en la educación parvularia y que podría afectar
gravemente las dinámicas relacionales de los niños, niñas y los adultos del centro educativo
en cuanto a su autoestima y por ende a su aprendizaje. Adicionalmente considerando lo que
señala Booth et al (2011) sobre la importancia de la compasión como valor inclusivo es
posible indicar que para una mejor resolución en los procesos de conflicto en los párvulos,
hay que comprometerse con la compasión, reemplazando enfoques punitivos, por enfoques
que impliquen deberes profesionales ligados con el cuidado y creatividad (p.23) Desde este
punto de vista esto implica u desafío importante asumir no solo desde la creatividad al
servicio de las estrategias para la resolución de conflictos de manera no punitiva, si no
además requiere no transar con ciertos valores inclusivos que se establezcan en el jardín ya
que dichos valores deben ser aplicados para todos y todas.

Finalmente respecto a la resolución de conflictos entre los agentes educativos de los

jardines infantiles, señalan que en términos generales simplemente dialogan sus dificultades
fuera del aula y en los casos más complejos solicitan una mediación de conflicto con otra
agente educativa del jardín. Esto señala que existen espacios validados para la mejora en las
relaciones laborales estructurados desde sus propias necesidades y con sus propios recursos

109
humanos, emocionales y cognitivos, lo que sin duda se destaca como un punto favorable
para la transformación educativa.

Educadora: “…claro y entonces yo lo que hago, ya vamos al patio y yo converso con él, yo
hablo harto .entonces cuando todo el grupo está muy alborotado ya se hace cualquier cosa
yo aparte del yoga, hasta me he desmayado (risas) ¿qué pasa? y hasta las tías quedan así.
Pero es pa’ llamar su atención y cambiarles el foco po’! (Ed 2, Educadora de párvulos)

Técnico: “…Vemos la situación que, en que aspectos podemos mejorar en cuanto a los
niños y si estamos tratando un niño que por ejemplo en sala cuna un niño que muerda o
que le dé por golpear a otro, que tenga una reacción media agresiva, lo hablamos con el
educador y llevamos a cabo, cierto, el trabajo con ellos y buscando a la familia por
supuesto…(Tec 4, Tecnico en atención de párvulos)

Técnico: “…Y lo otro se le conversa también al niño. O sea no es la idea si un niño está
peleando con otro sacarlo y no es la solución. Lo más efectivo es que el niño, explicarle
todo, de que a su amiguito le dolió lo que él le hizo, todo. O si le quitó un juguete decirle,
por que comparta con el amigo, porque son varios los que hay no es solamente uno…”
(Tec 2, Tecnico en atención de párvulos)

Educadora: “…Entonces uno trata de mediar, cierto, con ambas partes el consenso para
que se den cuenta de que estuvo mal y que no lo vuelvan a repetir prácticamente.” (Ed 4,
Educadora Pedagógica)

Técnico: “…en esos casos JUNJI apoya. Apoya cuando hay incidentes más graves cuando
ya la directora dentro del jardín ya no se puede solucionar, también yo he visto casos que
tienen que pasar a mayores, se busca un mediador dentro del jardín, pero terminan en
buena forma. No se dejan solas las personas. O sea ya no es el trabajador es la persona.”
(Tec 5, Técnico en atención de párvulos)

110
4.5 Valores Inclusivos

Establecer valores inclusivos dentro del hecho educativo, no puede ser algo menor.

Poner en práctica valores inclusivos es comprometerse con valores particulares que

representan el deseo de superar la exclusión, por lo tanto si no existe esta correspondencia,
la búsqueda del ideal de la inclusión es en vano, pues podría implicar una conformidad con
la moda imperante o el cumplimiento de las instrucciones de las autoridades. (Booth et al,
2011, p.18)

Los valores inclusivos son lo que generan las acciones, por tanto establecer un marco
valórico es fundamental para darle sentido a las acciones, para direccionar el quehacer
pedagógico. Desde esta perspectiva, y con el apoyo de la base empírica de las informantes,
es posible señalar que en general, los valores a los que las entrevistadas le otorgan mayor
importancia no son muy diferentes a los planteados por el marco valórico para la inclusión
que propone el Índice de Inclusión, en su versión actualizada; (2011) entre los que figuran;
el respeto, la aceptación y la tolerancia como los mas consensuados. Las entrevistadas
hacen énfasis en los valores principalmente desde la perspectiva de los adultos, lo que
indica que existe un claro convencimiento sobre la transferencia valórica que se hace desde
el ejemplo, desde la vivencia de los valores en las interacciones con los niños y niñas. En
esta misma lógica, estiman importante que la transmisión valórica se realice desde las altas
esferas, es decir, desde la institución, lo que claramente indica que existe una especie de
desencanto respecto a como la institución se relaciona con las personas dentro de ella.
Manifiestan y señalan una serie de situaciones que son interpretadas como la negación del
respeto, a partir de las prácticas administrativas que ejerce la institución.

También señalan otros valores como la responsabilidad, el compromiso, la empatía, la

cooperación, la equidad y la igualdad y la participación, éste último, vinculándolo con la
posibilidad que debiera otorgar la JUNJI a párvulos de los quintiles más altos,
argumentando que el discurso de la inclusión no puede estar a la base de la discriminación
positiva que se hace para atender a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad, si no
que desde la perspectiva de la igualdad para todos y todas, lo que ciertamente pone en jaque
la mirada más asistencialista que ha imperado en JUNJI.

111
Finalmente es necesario destacar dos cosas esenciales respecto al marco valórico propuesto
por las informantes, la primera es que, llama la atención el hecho de que solo algunas de las
entrevistadas manifestaron el amor como un valor de base, lo que puede ser interpretado
como una forma de intentar darle cierta seriedad a esta propuesta valórica, pensando
erróneamente que el amor como valor en los procesos educativos solo perpetúa la imagen
maternalista y asistencialista de las educadoras de párvulos. Y lo segundo a destacar que es
relevante la necesidad que existe entre las agentes educativas de que la institución se
humanice, estableciendo incluso el acto de humanizar, como un valor. Es importante el
llamado que hacen las educadoras de párvulos y técnicos a la institución para re mirar el
trato con sus trabajadores y trabajadoras, dado que esta temática resuena permanente en el
discurso valórico de las entrevistadas, que como se señalizó en un principio, lo han hecho
principalmente desde el adulto. Esto reafirma que hay temas a nivel de Políticas de
Recursos Humanos en la JUNJI, que debieran re significarse en pos de la demanda que
hacen quienes las viven desde los jardines infantiles.

Educadora: “…Yo siento que primero, ver al otro como un legítimo otro, como a una
persona igual que yo, que tiene sus capacidades, sus necesidades, sus penas, sus alegrias...
y no como un objeto y eso siento que es algo que tiene que partir desde arriba…” (B,
Educadora Pedagógica)

Educadora: “…me gustaria que la institucion se pusiera mas cariñosa con sus
trabajadores, en los modos de hablar, de expresarse, de tratar a la gente, que no te llamen
y te digan "oye dame tal informacion" sin decirte ni Buenos dias!” (D4, Educadora
Directora)

Educadora: “…se pide que entregues educación de calidad pero el asistencialismo no se

va, si hay alguien que requiere entrar a la 13,00 hrs y la sra llegó... "porque no la recibiste,
si tu debias hacerlo?", pero donde queda el respeto por los otros niños que si están a las
8,00 am?..” (D2, Educadora Directora)

112
5. Organización institucional

Respecto a la organización institucional, existe cierto consenso por parte de las informantes
en que la JUNJI por un lado es una institución verticalista y altamente jerárquica, sin
embargo en sus procedimientos se reconoce cierto desorden para establecer prácticas
duraderas. Esto parece generar en ellas un alto índice de inseguridad en cuanto al quehacer
pedagógico lo que desde la inclusión, claramente altera el desarrollo de prácticas inclusivas
por cuanto no se evidencia confianza en los equipos para mantener determinadas prácticas.

Esta dinámica cambiante, además ellas la interpretan señalando que JUNJI es un servicio
público altamente politizado lo que genera cambios de acuerdo a la administración de cada
gobierno, por lo tanto ellas lo asocian a una visión poco inclusiva, donde no se tolera
mantener prácticas que surgieron en las administraciones pasadas.

Educadora: “…y cuando no hay claridad, no hay logro, y no hay claridad porque nadie
nos ha preguntado nada, en la JUNJI las cosas se hacen desde los escritorio de la gente en
Santiago, no hay valor por nuestra experiencia, por lo que nosotros podamos aportar...no
se contempla la opinión nuestra... creo que aquí vamos, según el gobierno, o por
simpatías... (D4, Educadora Directora)

Educadora: “…yo creo que la institución es como tan dispersa de repente, porque según el
gobierno, nosotros vamos... vamos con eso... o sea, ya, cambio de gobierno y cambia todo.
yo creo que necesitamos como mas estabilidad, dejar de picotear cosas, probar cosas... o
sea esta bien que se prueben cosas nuevas, pero yo digo pucha.. como no va a servir nada
de lo anterior gobierno? nada se puede mantener? Eso es como poco inclusivo encuentro
yo, porque como que todo lo del contrario es malo… y no po, no puede ser tan así…(C,
Educadora Pedagógica)

113
5.1 Desafíos

Dentro de los principales desafíos que ellas sienten que JUNJI debiera plantearse, llama la
atención la sugerencia de replantearse el concepto de inclusión, en relación a lo que ellas
reciben como inclusión desde las condiciones laborales, lo que deja de manifiesto que la
inclusión se ha concebido desde lo teórico cuyos responsables son por excelencia, el
personal del jardín. Por otro lado expresan un alto interés y necesidad por capacitarse ya
que ellas visualizan que en un futuro próximo existirán nuevas demandas para las cuales no
se sienten preparadas. Esto indica una clara intención de las educadoras y técnicos a apoyar
la mejora de los procesos educativos que no encuentran apoyo en la institución. Esto es
atendible en cuanto puede llevar a un fenómenos a nivel nacional de profunda
insatisfacción y descontento y por ende puede desencadenar altos índices de stress en
quienes trabajan con niños y niñas. Por otro lado esto justifica la evidencia empírica
respecto a la necesidad de los centros educativos de cuidar a su personal para cuidar a sus
alumnos.

Técnico: más profesionales para la institución, para el jardín. No y las capacitaciones sean
al 100% del personal porque siempre las capacitaciones son como tan delimitadas. (Tec 2,
Técnico en educación parvularia)

Educadora: “El principal desafio que veo y que incluso lo he conversado con otras
colegas, es nuestra capacitación, desde todo punto de vista, porque yo siento que hoy dia
que estamos abiertos a una gama mayor de gente, yo no puedo llegar y decirle a los niños...
"oigan! suban pa arriba! o bajen pa abajo!" osea, desde el lenguaje... debemos creernos el
cuento de que somos educadores…” (B, Educadora Pedagógica)

Educadora: “Y en otro ámbito...yo creo que he dicho todo, pero si El principal desafio que
veo y que incluso lo he conversado con otras colegas, es nuestra capacitación, desde todo
punto de vista, porque yo siento que hoy dia que estamos abiertos a una gama mayor de
gente, yo no puedo llegar y decirle a los niños... "oigan! suban pa arriba! o bajen pa
abajo!" osea, desde el lenguaje... debemos creernos el cuento de que somos educadores...”
(D2, Educadora Directora)

114
5.3 Estructura

Respecto a la estructura, cabe señalar que existe un manifiesto malestar por las
entrevistadas, en cuanto a los procedimiento que ellas estiman, debiera tener la institución
para la carrera funcionaria, lo que indica que no existen mecanismos efectivos que de
garantías a sus funcionarios de la valoración que hace la institución de su labor. Tampoco
sienten que existan compensaciones suficientes por ejemplo en términos de capacitaciones
de calidad a sus funcionarios en materias que les sean realmente útiles.

Educadora: “…Yo creo que en general la verdad es que yo no veo inclusión... la JUNJI ha
recibido mucha gente, pero no se ... yo quiero mucho la institución, pero siento que no es
inclusiva, no es equitativa para todos, yo no busco que nadie me regale nada pero si que
sea mas equitativo para todos…” (C, Educadora Pedagógica)

Técnico: “Puedo decirle una cosita más? Mire sabe? Yo creo que lo otro que se puede
decir asi como desafío es que la JUNJI cambie un poco algunas cosas… porque a veces es
muy rígida, pero es raro, porque pa’ algunas cosas es muy estructurada no nos da muchas
libertades, pero pa otras que debiera ser no es…” (Téc 4,Técnico en atención de párvulo)

M: Como asi?

Técnico: “Mire, supóngase usted… lo que pasa con las extensiones horarias… ahora
menos mal que cedieron pero al principio era ‘caue dia completo’ y era caue de dia
completo… un deber ser me entiende… y con eso no se juega po, si las familias lo piden es
por algo… “(Téc 4,Técnico en atención de párvulo)

115
Capítulo 5: Conclusiones

En JUNJI desde la puesta en práctica del nuevo Referente Curricular institucional, el

concepto de educación inclusiva forma parte del discurso de los agentes educativos de la
institución. Tanto las educadoras de párvulo como las técnicos en atención de párvulo,
coinciden en que la educación inclusiva es aquella que se relaciona con la educación para
todos, la igualdad, la participación, las oportunidades y al respeto a las diferencias, siendo
éstas ideas, coincidentes con las definiciones que otorga la literatura, que la define como un
proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos,
respetando la diversidad y las distintas necesidades y aptitudes, características y
expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda forma
de discriminación. (UNESCO, 2008, p19).

No obstante, la educación inclusiva desde JUNJI está fuertemente asociada aún a la

discapacidad o a las “necesidades educativas especiales”, visualizándose algunas luces
sobre el concepto de educación inclusiva más ampliado que guarda relación con la
educación intercultural o el género; cuyas poblaciones, en general, suelen ser también
objetos de exclusión. Adicionalmente se señala que ésta asociación de la educación
inclusiva sólo a la discapacidad, encuentra su nicho en ciertas barreras ideológicas en los
equipos educativos que generan una resistencia tácita a este paradigma y cuya respuesta
educativa no alcanza a ser suficiente para responder de manera democrática al grupo de
párvulos en situación de discapacidad. El reflejo de esto está en la existencia de diferentes
formas de conceptualizar el hecho de la discapacidad en convivencia con la educación, lo
que si bien, se debe leer de manera positiva, igualmente perpetúa ideas de menos validez de
un grupo de párvulos versus otro, lo que a su vez tienen un fuerte impacto en el mensaje
oculto que los jardines entregan no sólo a los niños y niñas si no también a las familias.
Esto ciertamente no favorece una educación inclusiva, porque como señala Booth et al,
2011, respecto a la confianza; ésta fomenta la participación y el desarrollo de relaciones así
como identidades seguras. (p.22)

116
Existen además otras problemáticas en el abordaje del tema, que se conjugan con las
anteriormente señaladas, que dicen relación con las experiencia profesional y los prejuicios.
La mayoría de las educadoras y técnicos estiman que si bien es positivo contar con personal
con una larga trayectoria profesional, en ocasiones, esto acarrea la barrera de tener que
luchar contra ideas de crianza, prejuicios, estilos de instrucción, estrategias, entre otras.
Esto además hace relación con otra de las problemáticas que señalan, que son los escasos
recursos humanos para el abordaje de la discapacidad, específicamente, dado que para ellas
la asesoría que pudiesen dar estos recursos humanos como lo son un kinesiólogo y una
educadora diferencia, sería una forma de compensar esta barrera en algunas personas. Sin
embargo esta sobre valoración de otros profesionales por sobre ellas mismas, no es más que
un reflejo más de lo señalado en los puntos anteriores, donde ha quedado de manifiesto esta
resistencia tácita de asumir la responsabilidad educativa de ciertos párvulos que demandan
apoyos extras. El postulado subyacente a esto es que ellas no se sienten preparadas
profesionalmente para el trabajo de párvulos en situación de discapacidad. Finalmente, en
términos del abordaje del concepto que hacen las educadoras y técnicos con los niños y
niñas, es preciso señalar que si bien no existen estrategias definidas muy claramente, sí hay
un discursos que se les traspasa a ellos desde la práctica, por lo tanto los niños y niñas están
expuestos a la diversidad y son mediados por sus educadoras para respetarse y valorar a
todos y todas de manera vivencial.

Desde la mirada de la Dimensión C del Indice de Inclusión para el desarrollo del juego, el
aprendizaje y la participación en educación infantil (2007) y en congruencia con los
objetivos de la presente investigación, es posible señalar que si bien no existe un desarrollo
de prácticas suficientemente inclusivas, sí es posible visualizar aspectos favorecedores de
éstas y por supuestos barreras.

De acuerdo a la estructura del Índice de Inclusión, la Dimensión C tiene dos secciones; una
que dice relación a la organización del juego y el aprendizaje (C.1) y la segunda a la
movilización de recursos (C.2) por tanto, a continuación se realizarán las conclusiones
relativas a ambas dimensiones con sus respectivos favorecedores y obstaculizadores.

117
Aspectos Favorecedores:

Entre los aspectos que favorecen prácticas inclusivas visibles desde la descripción de las
prácticas educativas de las informantes, se tiene:

Indicador C 1.5: Desarrollo de prácticas que evitan el estereotipo lo que implica que en
términos generales existe un alto reconocimiento de la identidad cultural diversa de los
niños y niñas, valorando la existencia de párvulos de otras etnias en los jardines infantiles.
Existe una actitud positiva frente a la multiculturalidad, tomándola en ocasiones como
recurso pedagógico para levantar conocimiento en los párvulos de manera positiva. Por otro
lado no existe la intención de potenciar desde las actividades, estereotipos sobre cuerpos
perfectos o vincular condiciones de género o discapacidad a determinados patrones. Se han
erradicado las ideas respecto al rol que supuestamente debe cumplir el hombre y la mujer
en la vida, más bien existe la intención de la potenciación de que ambos, tanto hombres
como mujeres pueden hacer lo que ellos quieran hacer de sus vidas, ideas como que el
mecánico siempre es hombre, y la mujer siempre está en la hogar, forman parte de prácticas
que van camino a erradicarse.

Indicador C 1.7: Sentido de cooperación de los niños y niñas en el juego y el

aprendizaje donde es posible visualizar respecto al relato de las informantes que los niños
y niñas tienen un alto sentido de colaboración entre ellos, se comparten conocimientos y
habilidades de manera positiva siempre utilizando el juego como estrategia, existen
actividades de grupo potenciadas por el equipo de aula donde aprender a respetar turnos,
consensuar ideas, escuchar entre otras cosas, es visible una preocupación permanente por os
equipos de aula de incentivar el juego de manera democrática, sin monopolizar los juegos si
no, mediando para que todos puedan utilizar los recursos disponibles. En general en este
indicador se visualiza una mediación del sentido de compartir.

Indicador 1.9: Fomento de una atmósfera tranquila basada en el respeto, por parte de
los profesionales. Es preciso señalar que en términos generales hay un alto compromiso
por parte de las entrevistadas a cuidar los ambientes en los que se da el aprendizaje, por
tanto intentan compartir con ellos sus preocupaciones respecto a las dificultades
conductuales que se dan en algunas situaciones. No se visualizan formas punitivas para

118
controlar sus impulsos como por ejemplo, exponerlos delante del grupo y conversar sobre
lo que un niño en cuestión hizo, si no por el contrario, se buscan instancias para que el niño
manifieste en privado sus emociones como también con un compañero en conflicto.

Indicador C 1.10: Formas de implicarse de las profesionales y técnicos en la

planificación y revisión de actividades de colaboración. En este punto se señala que
existe una dinámica institucional que favorece el trabajo colaborativo, esto es positivo por
cuanto existen espacios validados como las Comunidades de Aula (CA) o las Comunidades
de Aprendizaje de la Unidad Educativa (CAUE) que se utilizan para la planificación,
reflexión, aportes, agradecimientos y reparos sobre el quehacer educativo del equipo.
Adicionalmente es posible señalar también que el trabajo colaborativo no solo se da en los
equipos de cada nivel o aula, si no también entre los diferentes estamentos y los diferentes
niveles, lo que implica que se compartan materiales y recursos.

Indicador C.12: Posibilidad de la participación de todos los niños y niñas en las

actividades especiales. En este punto existe un alto interés y compromiso por las
profesionales de las unidades educativos en fomentar la participación de todos los niños y
niñas en todo tipo de actividades no solo en el aula, si no en los actos y ceremonias,
participación en la comunidad local entro otros, lo que demuestra que existe un sentido de
inclusión independiente de las características de los párvulos, aun cuando ésta pudiera ser
reducida en cuanto a quienes son objetos de inclusión/exclusión. Este punto sin embargo
está supeditado a las dinámicas familiares, dado que en la gran mayoría de las familias
cuyos hijos e hijas asisten a estos jardines, son familias cuyos miembros trabajan largas
horas, por lo tanto no siempre es posible la concreta participación de todos y todas, pero en
términos generales no se limita la posibilidad a nadie.

Respecto a los favorecedores de la Sección C.2 es posible encontrar:

119
C.2.2 Los recursos se distribuyen de un modo justo

A pesar de que la existencia de recursos para establecer prácticas inclusivas siempre es

poco, es preciso señalar que JUNJI intenta democratizar sus recursos mediante una
distribución equitativa en cuanto al material didáctico, como también al recurso humano.

Por otro lado, la postulación a proyectos que estén asociados a la adquisición de recursos
extras o a capacitaciones es extendida a todos los jardines de administración directa, en
igualdad de condiciones, por lo que las bases y formas de evaluarlos son informados con
anticipación para que todos los agentes educativos se enteren de ello.

C.2.3 Se utilizan las diferencias entre los niños como recursos de apoyo al juego, el
aprendizaje y la participación

Existen actividades vinculadas a la multiculturalidad que dan cuenta de que las diferencias
entre los niños y niñas son utilizadas como recursos de apoyo al aprendizaje, realizando
ferias, fiestas costumbristas, encuentros con las familias, donde se abre el espacio educativo
de manera respetuosa para la exposición de elementos propios de su cultura como la
comida, la vestimenta y música entre otros.

Aspectos Obstaculizadores

Dentro de los aspectos obstaculizadores de procesos de inclusión en jardines de la JUNJI,

es preciso señalar que si bien hay algunos asociados a las dinámicas de las unidades
educativas, hay muchos que están a la base de estructura organizacional de JUNJI que
limita la posibilidad de tender con seguridad a una educación parvularia más inclusiva:

C.1.1 Las actividades se planifican teniendo en cuenta a todos los niños. Es posible
concluir en términos generales que si bien existe la intención de entregar a cada niño y niña
lo que requiere, aun faltan elementos desde la práctica para lograr ese objetivo, dichos
elementos están asociados a la variedad de experiencias y actividades para la concreción de
los logros, la planificación del tiempo adicional que requieren algunos niños y niñas en

120
situación de discapacidad, la planificación en función de los diferentes estilos de
aprendizaje y el respeto por las creencias religiosas, entre otras

C.1.2 Las actividades fomentan la comunicación entre todos los niños. Si bien son
pocos los casos, en este estudio de jardines infantiles que cuenten con la participación de
párvulos con dificultades de comunicación, no existe la visión de incorporar otras formas
de comunicación, como la gestual, que puede ayudar a la compensación de lo verbal en
niños y niñas que lo requieran. Los canales de comunicación son diversos entre la familia y
el personal, sin embargo aun falta desarrollar otros sistemas que potencien más aun el
lenguaje como las cartas, por ejemplo.

C.1.3 Las actividades fomentan la participación de todos los niños. Al estar las
actividades planificadas para la homogeneidad, en la práctica existe en ocasiones poco
involucramiento de parte de los párvulos, ya que suelen ser actividades que no varían en
cuanto a material didáctico, ni espacio, por tanto participan de mejor manera, solo quienes
estén adaptados a esas formas y quienes tengan una personalidad más pasiva. Existen
apoyos por parte de las educadoras y técnicos, pero esos apoyos son dados en función de lo
que ‘deben’ hacer según la planificación, y no de acuerdo a las inquietudes y requerimiento
que los niños y niñas presenten con una actitud negativa frente a una determinada actividad.

C.1.4 Las actividades sirven para comprender mejor las diferencias entre las
personas. Si bien existen ciertas formas de reconocimiento de las diferentes culturas
mediante espacios para ellos, no existe una intención pedagógica fuerte respecto a el
sentido que se les da a las actividades planificadas. Los espacios que se señalaron
anteriormente, son espacios dados en un contexto determinado (fiestas patrias, cumpleaños
de algún niño o niña de otra raza, entre otros) pero que solo se dan en ese contexto, se
planifica determinada actividad para eso, no se vive como un sentido desde las actividades
diarias.

C.1.6 Se implica activamente a los niños en el juego y el aprendizaje. Aun es posible

visualizar un rol protagónico mas en el adulto educador que en los niños. Existe claridad
respecto a la perspectiva de derechos pero aun así, los apoyos son determinados por los
adultos, las decisiones finales siempre las toman las agentes educativas, aun cuando con

121
anterioridad se haya hecho algún proceso democrático para decidir temáticas u otras cosas,
esto implica que si bien hay una intención por relevar la voz de los niños y las niñas, aun se
opera desde la lógica de que el niño o niña no puede decidir lo que es mejor para ellos.

C.1.8 Las evaluaciones fomentan los logros de todos los niños. Las evaluaciones se
centran más en lo que es fácil de medir más que lo que es necesario aprender y desde la
lógica de que el potencial cognitivo se puede evaluar en acciones manifiestas. Por otro lado
en las evaluaciones no existen canales diversos para que todos los niños y niñas puedan
expresar lo que han aprendido, si no más bien pautas de aplicación homogéneas para todos
y todas que contiene algunas adaptaciones menores pero no son concordantes con una
evaluación dinámica, de progreso y que tome en cuenta el potencial de aprendizaje de todos
los niños y niñas.

C.1.11 Los profesores de apoyo/ayudantes apoyan el juego, el aprendizaje y la

participación de todos los niños. Para efectos de esta investigadores se considerarán
“profesionales de apoyo” (y no profesores) a la dupla del convenio con SENADIS, quienes
este año están participando en dos de los cinco jardines considerados para esta
investigación. Desde esa perspectiva, aun falta un mayor involucramiento de los
profesionales probablemente debido a la itinerancia de estos por los diferentes jardines
infantil. Ellos forman parte de un apoyo bastante valorado por las unidades educativas, sin
embargo aun falta mayor participación de estos en la planificación de las actividades de las
educadoras y en otras actividades como las comunidades de aula o de aprendizaje de
manera permanente. Cabe señalar sin embargo que este punto constituye un obstaculizador
en cuanto a la escases de profesionales y horas asignadas para su trabajo ya que pudiese ser
mucho más efectivo su labor su hubiesen más profesionales de apoyo para que pudieran
permanecer más horas y/o días en todas las unidades educativas, no solo en las que existen
niños en situación de discapacidad.

122
Respecto a los obstaculizadores de la Sección C.2

C.2.1 El centro está organizado para fomentar el juego, el aprendizaje y la

participación. Este importante indicar que mucho de lo que de este indicador se pueda
desprender dice relación con lo que la JUNJI como institución debe otorgar, por lo tanto no
constituye una debilidad de los jardines infantiles en si mismos, si no más bien en la
institución. La organización de los jardines infantiles no siempre fomenta el juego, el
aprendizaje y la participación de todos los niños y niñas, ya que hay condiciones como la
no existencia de alfombras en pisos helados, donde ellos se sientan, la reducción de
espacios amplios en salas cunas debido a las metas de cobertura de la institución, no hay
lugares acondicionados para que padres, madres y familia en general se pueda sentar a
dialoga tranquilamente que no sea en las oficinas de las directoras, tampoco hay en todos
los jardines un espacio cómodo y acogedor donde los niños puedan jugar solos o
permanecer solos si lo requieren, pues las actividades tienden a exigir la participación de
todos los niños y niñas aun cuando no se este suficientemente motivado.

Ciertamente los espacios están siempre limpios y ordenados pero carecen de sentido de
empatía con los niños y niñas, los juegos de patio y otros elementos en los espacios abiertos
se han retirado con el argumento de preocuparse de la seguridad de los niños y niñas, tema
absolutamente discutible desde la perspectiva de los derechos del niño y la niña y también
de la inclusión, dado que esa acción evidencia que la educación parvularia no tiende a
preparar a los niños y niñas para la vida, donde aprendan a cuidarse de esos peligros, si no
más bien los coarta, no permitiéndoles la exploración y no creyendo en las capacidades del
niño y la niña para aprender a manejarse en un entorno con determinados peligros.

C.2.4 Se utiliza plenamente la experiencia de los profesionales

Existe pleno consenso de la JUNJI no es una institución que valore los fondos de
conocimiento de su personal. Argumentan la desmotivación por continuar estudios, no solo
porque no existen formas económicas de compensar esa inversión hecha si no además
porque no existe la preocupación por invitar a participar de propuestas a profesionales
calificados para determinados temas.

123
C.2.5 Los profesionales elaboran recursos compartidos para apoyar el juego, el
aprendizaje y la participación. Existen algunos acercamientos en algunos casos donde se
elabora material en conjunto para fortalecer los apoyos que necesitan ciertos párvulos, sin
embargo no es una práctica instalada que les permita contar con un espacio defindo y
validado por todo el personal.

C.2.6 Se conocen y utilizan los recursos del entorno. Si bien se conocen los recursos del
entorno y en algunas ocasiones son utilizados y en conjunto con la familia de manera
participativa, se estima que este tipo de instancias son altamente provechosas para fomentar
la adquisición de aprendizajes significativos, sin embargo la estructura institucional en
JUNJI no siempre permite la esponteaneidad, dado que por resguardo y seguridad de los
niños y niñas, deben haber ciertos registros y procedimientos que indiquen el
consentimiento de la familia. Esto es atendible, dado que no es fácil estar a cargo de un
grupo numeroso de niños y niñas (32) entre solo tres adultos, no obstante, podrían existir
ciertas flexibilizaciones para poder potenciar mas aun dichas instancias.

124
Capítulo 6: Recomendaciones y propuestas generales

A la luz de lo arrojado de la presente investigación, es posible señalar una serie de

recomendaciones o propuestas que encausen las mejores educativas en el actual sistema de
educación parvularia.

Entre ellas, la primera dice relacion con la mirada del hecho educativo desde una
perspectiva inclusiva, comenzando por la conceptualización que se tenga de prácticas
educativas, que a la luz del Índice de Inclusión, debe ser entendida no solo como el acto
educativo que ocurre en el aula, si no más bien como una serie de acciones que insuman la
organización interna de los jardines infantiles de la JUNJI y que en su mayoría provienen
de la centralidad de la Institución. En este punto es de suma relevancia, replantear y
propiciar la autonomía de los diferentes jardines como objeto central del cambio para la
mejora educativa, lo que implica que los jardines infantiles se vuelvan protagonistas de su
quehacer propio, puedan tomar decisiones importantes acerca de los procedimientos
operativos de la educación, como el curriculum que desean implementar, la planificación
educativa, la evaluación y la ejecución de actividades. En el contexto de la planificación, se
presenta como un desafío importante para la estructura de JUNJI, contar con esta
autonomía, dado la jerarquización institucional que transversaliza las prácticas educativas.
En este mismo ámbito, se propone que la JUNJI conceda o propicie en los jardines
infantiles principios básicos para constituir un curriculum inclusivo. Principios que están a
la base de deberes estatales que derivan del derecho a la educación, tales como la
accesibilidad y la adaptabilidad, elementos que de acuerdo a lo arrojado en la presente
investigación se presentan en conflicto a la hora de cumplir con la promesa del discurso de
la institución de entregar la garantía de acceso y participación a todos los niños y niñas del
país que deseen incorporarse a jardines de JUNJI.

Otro punto importante en el cual se recomienda problematizar es en la incongruencia que se

lee entre la organización interna de JUNJI en términos administrativos y el trato que
expresan las diferentes agentes educativos de los jardines infantiles. Es decir que para la
construcción de jardines infantiles verdaderamente inclusivos, es imprescindible que se
revisen las estructuras organizacionales internas que sustentan la Institución, aquellas que
dicen relación con la Política de Gestión de personas, las formas en como la institución

125
promueve la motivación de sus propios funcionarios, como la institución reconoce el
trabajo o las buenas prácticas educativas en los diferentes jardines, desde una perspectiva
eminentemente humana, donde se comprenda que las interacciones en el aula adulto-niño,
dependen en gran medida de la relación “institución – funcionario”. Este punto es de suma
importancia dado que en el discurso de las educadoras y técnicas existe una aparente
disconformidad en como la institución valora el trabajo de profesionales y técnicos. Es
preciso entonces, buscar el equilibrio entre las demandas de funcionarios y demandas
institucionales, considerando siempre una perspectiva inclusiva que ante toda normativa
sobre ponga los derechos humanos por sobre los intereses institucionales. Adicionalmente
es posible señalar que este tópico puede ser un foco interesante de investigaciones
posteriores que develen las interacciones institucionales y como éstas afectan el desempeño
de las personas que trabajan bajo la organización de JUNJI.

Finalmente se sugiere enfatizar la puesta en práctica de la educación inclusiva desde un

concepto ampliado de ésta misma, considerando que la discapacidad puede ser una de
tantas formas en que los seres humanos, y en este caso específico; niños y niñas, pueden
diferenciarse entre si. Es preciso, levantar la reflexión profunda, frente al valor de la
diversidad, pero considerando la construcción de comunidad como un eje central, es decir
desde sus propias relaciones, interacciones para luego tributar el producto de esas
reflexiones a la práctica diaria con niños y niñas.

En términos generales, se hace necesario que JUNJI re plantee sus objetivos como
institución no sólo desde la mirada de niños y niñas como sujetos de derechos, lo que
evidentemente debe estar presente, si no tambien desde la mirada eminentemente humana
donde se considere también la inclusión educativa en los diferentes estamentos
institucionales.

126
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