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dependiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), Mendoza, Argentina
Resumen Abstract
El objetivo fue describir las características de las The aim of the present research was to describe
habilidades cognitivas que componen la the characteristics of the cognitive skills in
inteligencia emocional en relación a una emotional intelligent in regard to a positive
emoción positiva (alegría), en una muestra de 30 emotion (happiness), in a sample of 30 children
niños de 4° a 6° grado de una escuela de gestión from 4° to 6° grades, through a semistructured
pública de ámbito rural, mediante una entrevista interview created ad hoc. It was observed that
semiestructurada creada ad hoc. Se observó que children could identify the emotion in the own
los escolares pudieron identificar la emoción en person (perception) although with difficulties in
el área intrapersonal (percepción) aunque con the area of cognitive identification; they
dificultades en el dominio de identificación considered the redirection and prioritization of
cognitiva; consideraron la redireccionalización y the thoughts in the positive states (facilitation);
priorización del pensamiento en los estados they could identify the causes of the emotional
positivos (facilitación); identificaron las causas state (understanding) associating them with
del estado emocional (comprensión), familiar interaction; and they showed increased
asociándolas a aspectos de interacción social use of active and social strategies for the
familiar; y mostraron un uso de estrategias situation (management). An analysis of these
activas y sociales para la situación mencionada characteristics is tried according to the studied
(regulación). Se intenta un análisis de estas rural context. This research tended to contribute
características en función del contexto rural with empirical information to the knowledge of
estudiado. Se contribuye con datos empíricos al emotional intelligence and positive emotions in
conocimiento de la inteligencia emocional y las children. That might be useful in the creation of
emociones positivas en niños, considerando que mental health promotion programs for the
su estudio podría aportar información útil para encouragement of positive and healthy
la creación de programas de intervención y development during childhood.
estimulación tendientes a lograr mayores niveles
de bienestar psicológico y social en la infancia.
Contacto: K. Castillo. Vicente Morales 269. Lavalle, Argentina. C.P. 5533. karen.castillo@live.com.ar.
Cómo citar este artículo:
Castillo, K. y Greco, C. (2014). Inteligencia emocional: un estudio exploratorio en escolares argentinos de
contextos rurales. Revista de Psicología, 23(2), 116-132. http://dx.doi.org/10.5354/0719-0581.2014.36152
Castillo y Greco
ciones para comprender y predecir emociones de los problemas, la evaluación cognitiva posi-
y no solo los presentes. De la misma forma, a tiva, la búsqueda y aceptación de ayuda ins-
esa edad han adquirido las normas que regulan trumental y, en menor medida, la expresión
el despliegue emocional socialmente, por lo abierta de las emociones (Cuervo e Izzedin,
que reconocen que las emociones pueden 2007; Dávila y Guarino, 2001; Morales y Tria-
variar en diversos contextos, aunque el desen- nes, 2010; Reyes y Mora, 2007). Es a partir de
cadenante sea el mismo (Pons y Harris, 2005). la niñez temprana e intermedia que los niños
Por último, si bien no se puede considerar la adquieren y utilizan las reglas sociales para la
existencia de una personalidad como tal en la expresión apropiada de la emoción, apren-
infancia, sí se sabe que existen ciertos rasgos diendo a exhibir sus emociones o a ocultarlas
característicos en la forma en que piensan y según lo que sea socialmente aceptable (Rena-
actúan los niños que se mantienen con cierta ta-Franco y Sánchez-Aragón, 2010). Así, los
estabilidad en esta época, por lo tanto, no solo niños más pequeños utilizan mayormente
cada niño comprenderá las emociones según estrategias centradas en el problema y a medi-
estas particularidades, sino que también, a par- da que aumentan en edad logran incluir con
tir de los 10 años, será consciente de que cada mayor frecuencia estrategias centradas en la
persona puede interpretar los eventos y reac- expresión de las emociones (Morales, Trianes
cionar ante ellos de una forma peculiar y propia y Miranda, 2012).
(Figueroa y Guevara, 2010; Pons y Harris,
2005). Pese a los avances de la investigación en IE,
los conocimientos precisos acerca de esta en
Por último, la regulación emocional incluye la las poblaciones infantiles son escasos. Del
habilidad de estar abierto a las emociones mismo modo, en Latinoamérica son pocos los
positivas y negativas, monitorear y dirigir las estudios en torno a los procesos psicoafecti-
emociones propias y ajenas para promover su vos en zonas rurales, ya que los investigadores
comprensión, su expresión adaptativa y el en educación suelen centrar su foco de interés
desarrollo personal (Fernández-Berrocal y en los conflictos y problemáticas de las ciuda-
Extremera, 2005). Supone un manejo de las des, relegando así el estudio en contextos
emociones para mejorar un estado emocional rurales (Howley, 1997). A lo anterior se suma
negativo, generando un mayor bienestar; co- la ausencia de instrumentos validados para
mo así también procesos de afrontamiento de medir las habilidades de la IE mencionadas en
emociones positivas, con el fin de generar y niños.
sostener emociones que permitan desarrollar
una actividad y comunicarse con otros (Ato, Pese a ello, existe interés creciente de parte de
González y Carranza, 2004; Rendón, 2008). Se la comunidad científica por ahondar en el
puede considerar que existen dos estrategias conocimiento en escolares, teniendo en cuenta
de afrontamiento que permiten la regulación que la IE implicaría habilidades que conllevan
emocional: aquellas centradas en el problema a mejores niveles de ajuste psicológico y bie-
y las centradas en la emoción propiamente nestar emocional (Ferragut y Fierro, 2012),
(Lazarus, 2001). Las primeras suponen que la establecimiento de relaciones sociales saluda-
persona realice una serie de acciones para bles, menos comportamientos disruptivos de
modificar la situación problemática en la que carácter impulsivos o ansiosos y mejores ren-
se encuentra con el medio y restablezca el dimientos académicos (Extremera y Fernán-
equilibrio. Las segundas implican una tenden- dez-Berrocal, 2006; Limonero, Fernández-
cia para regular la emoción generada por de- Castro, Tomás-Sábado y Aradilla, 2009; Sal-
terminado evento sin intentar una guero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Cas-
modificación de la situación. Diversos estu- tillo y Palomera, 2011).
dios han mostrado que, desde los 8 años y al
llegar a los 13, lo niños utilizan predominan- Al considerar la IE como un conjunto de ha-
temente como estrategias de autorregulación bilidades cognitivas para el procesamiento de
la distracción conductual, la conducta de información emocional, es de suponer que la
afrontamiento activo centrada en la resolución destreza en dicha habilidad se vea modificada
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tanto de sí misma como de las situaciones, se niños de 4°, 5° y 6° grado de escuelas rurales
vuelve más resistente a las dificultades y so- de gestión pública de la provincia de Mendoza.
cialmente más competente, en una espiral
ascendente que lleva a experimentar nuevas Método
emociones positivas (Fredrickson y Joiner, Muestra
2002; Tugade, Fredrickson y Feldman, 2004).
Se trabajó con una muestra no probabilística,
La alegría generalmente es usada de manera de tipo intencional (Hernández, Fernández y
intercambiable con el término felicidad (La- Baptista, 2010), conformada por un total de
zarus, 1991). Esta no necesariamente repre- 30 escolares (37% varones y 63% mujeres),
senta un único estado afectivo, sino más bien entre 9 y 13 años de edad (M = 10.6; DE =
una familia de estados interrelacionados. 1.05) que cursaban 4°, 5° y 6° año de la edu-
Comparte el espacio conceptual con otras cación primaria en una escuela de gestión
denominaciones de emociones positivas como pública, en el ámbito rural de la provincia de
la diversión, la exaltación y la felicidad. La Mendoza.
alegría surge en contextos valorados como
familiares y seguros. Asimismo, en algunas La escuela fue identificada y seleccionada des-
oportunidades, es resultante del progreso ra- de la base de datos de la Dirección General de
zonable hacia la realización de un objetivo Escuelas (DGE) de la provincia de Mendoza,
(Lazarus, 2001) o un hecho deseable. Se carac- la cual clasifica las instituciones educativas
teriza por la excitación fisiológica y se mani- según zona geográfica en tres categorías: ur-
fiesta en el reír o sonreír (Frank y Ekman, bana, urbano-marginal y rural. Si bien hay
1996). otros establecimientos de gestión pública en
ámbitos rurales, dicha escuela fue elegida por
En la infancia, experimentar alegría impulsa a la viabilidad y acceso para llegar y por la vo-
los niños a jugar, y a su vez, el juego promue- luntad de los directivos de la misma para ser
ve habilidades físicas, socioemocionales e parte de este proyecto, aspectos no considera-
intelectuales, y la exploración incrementa el dos en otras escuelas rurales de gestión públi-
conocimiento y la complejidad psicológica ca. Se encontraba a 44 km de la ciudad capital
(Fredrickson y Joiner, 2002). Esta, junto a de Mendoza, en una zona donde la principal
otras emociones positivas, conduce a estable- actividad económica es la producción agrope-
cer y mantener las relaciones cercanas (Waugh cuaria. La mayoría de los niños provenía de
y Fredrickson, 2006). En esta línea, una inves- áreas cercanas a la institución y convivía con
tigación realizada en Argentina cuya propuesta su grupo familiar nuclear.
fue indagar a qué atribuyen la felicidad los
niños en contextos de vulnerabilidad social Se seleccionaron niños desde los 9 años, dado
(Greco e Ison, en prensa), observó que los que se considera que a partir de esa edad ya se
niños destacan el importante rol que adquie- ha adquirido una mayor destreza en el recono-
ren los vínculos familiares, especialmente los cimiento y expresión de las emociones, así
sentimientos de protección, cuidado y amor como mayor capacidad metacognitiva para
por parte de los adultos significativos, así co- razonar y dialogar acerca de los procesos
mo también los vínculos de amistad que esta- emocionales (Papalia, Olds y Feldman, 2009).
blecen los niños con sus iguales como fuente
de su felicidad. Instrumento
Bajo este marco conceptual, el objetivo del El instrumento utilizado consistió en una
trabajo fue describir las características de las entrevista semiestructurada, creada ad hoc,
habilidades cognitivas que componen la IE que examinó cada habilidad en sus aspectos
(percepción de la emoción, claves de identifi- fundamentales. Las preguntas estuvieron ba-
cación, facilitación emocional al pensamiento, sadas en los instrumentos existentes y valida-
comprensión y regulación de la emoción) en dos para la población adulta, como el Mayer-
relación a un estado emocional positivo, en Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test
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(MSCEIT, por sus siglas en inglés), y en aque- necesidad de abandonar la situación de entre-
llos utilizados a modo exploratorio para niños y vista.
adolescentes, como el Mayer-Salovey-Caruso Emo-
tional Intelligence Test - Youth Version (MSCEIT- En cuanto a la comprensión de la consigna, se
YV) y el Children’s Emotional Intelligence Assess- observaron dificultades por parte de cuatro
ment (CEIA) (Mayer, Salovey, Caruso y Sitare- escolares (dos de 4° grado y dos de 5°) en el
nios, 2003; Pellitteri, 2009). Asimismo, se ítem 6, facilitación emocional. La consigna del
tuvieron en cuenta las referencias teóricas exis- tópico consistía en: “Si hubieras tenido que
tentes acerca de la temática. La entrevista estu- realizar alguna actividad así de feliz ¿cómo
vo compuesta por siete temas e indagó acerca crees que te hubiera ido?”. Al respecto los
de los aspectos intrapersonales de la IE, posi- niños expresaban: “¿cómo seño’, qué activi-
cionando a los niños en situaciones personales dad?”, “¿algo en la casa seño’?”, “¿cuando
en las cuales hayan experimentado alegría estoy con mi mami?”. Así la dificultad estaba
(véase Apéndice). dada por la inespecificidad de la activada soli-
citada, en este sentido la misma consigna fue
Las preguntas del cuestionario fueron revisa- modificada por: “Si en ese momento, así de
das por dos jueces expertos en evaluación feliz, hubieras tenido que ir a rendir una prue-
socioemocional infantil. Se consideraron tres ba muy difícil, ¿cómo crees que te hubiera
aspectos en tal evaluación: claridad lingüística, ido?”, de tal manera que hiciera alusión a una
comprensión de los enunciados y pertinencia actividad concreta en el contexto escolar, ya
temática. Para tal fin se utilizó una grilla de que es una situación conocida y vivida por
respuesta tipo Likert con valores del 1 al 3, todos los niños y niñas.
donde el valor 1 es inadecuado, 2 medianamente
adecuado y 3 adecuado. Se utilizó el índice de κ Procedimiento
de Cohen para evaluar el acuerdo entre jueces
(Cohen, 1960), juzgando como aceptables Luego de explicar los objetivos y procedi-
valores de κ mayores o iguales a .7. Así, en mientos del estudio a directivos y docentes de
cuanto a la claridad lingüística se encontró un la institución y de obtener los consentimientos
κ = .33, respecto a la comprensión de los informados de los padres de los niños, se apli-
có el mencionado instrumento. Este fue ad-
enunciados se observó un κ = .40 y en rela- ministrado individualmente en el marco de
ción a la pertinencia temática κ = .44. Estos encuentros personales. A cada niño se le ex-
resultados indican que existe un bajo nivel de plicó la confidencialidad de los datos y los
acuerdo entre los jueces respecto a la calidad objetivos y encuadre del trabajo, para obtener
del instrumento. su libre consentimiento.
Debido a estos resultados, se llevó a cabo una Se estableció con el niño un clima cálido de
experiencia piloto, en la cual se seleccionaron trabajo, propiciando un vínculo de confianza.
12 niños (dos varones y dos niñas por grado, Para tal fin, la investigadora se presentaba al
de 4°, 5° y 6°) a quienes se les aplicó, en el niño y entablaba inicialmente una conversa-
marco de entrevistas individuales, la entrevista ción de índole personal, indagando sobre te-
semiestructurada creada ad hoc. Este grupo de mas de interés en esta etapa evolutiva (las
escolares no fue tomado en consideración relaciones con amigos, compañeros, herma-
para la aplicación del instrumento definitivo. nos, docentes, etc.). Luego, se le expresaba lo
Se exploró la comprensión de los enunciados siguiente: “Este es un trabajo que estamos
y la extensión de la entrevista. Para tal proceso haciendo para la Universidad, y servirá para
se tuvieron en cuenta los comentarios y ob- ayudar a los niños/as, por eso es muy impor-
servaciones que hacían los niños y niñas en el tante que prestes atención a lo que hagamos y
transcurso de la toma de datos. Al respecto, que seas muy sincero al responder, todo lo
ningún niño hizo alusión a la extensión de la que vos digas es igual de importante: aquellas
entrevista, ni al cansancio que podría darse en cosas que sabes y también las que no sabes o
el marco de la misma, como tampoco a la no te salen”. Posteriormente, se le explicaba
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que este trabajo no llevaba puntuación (aca- codificadas debido a su contenido ambiguo o
démica) y luego se le preguntaba si tenía ganas confuso, fueron descartadas. Posteriormente,
o no de participar. También se le aclaraba que se realizó el conteo de frecuencias para cada
si en algún momento decidía que no quería categoría y subcategoría y se procedió al análi-
participar, podía hacerlo. sis de los resultados.
Las respuestas verbales de los niños a la entre- Se presentan a continuación los resultados
vista fueron textualmente transcriptas y clasifi- obtenidos para cada uno de los aspectos eva-
cadas a través de la técnica de análisis de luados.
contenido cuantitativo apropiada para el estu-
dio de material narrativo, permitiendo la codifi- Respecto a la indagación de las situaciones
cación y categorización de los datos en base a generadoras de alegría en los niños entrevista-
categorías emergentes. Se utilizó el conteo de dos, la categoría de percepción de gozo en la
frecuencias tomando en consideración los tér- interacción social, obtuvo el mayor porcentaje
minos usados por cada niño, de manera que no (51%), con expresiones tales como: “fui muy
se realizó la agrupación por palabras idénticas feliz el otro día jugando a la pelota con mi
sino en base a grupos de palabras con significa- hermano y mi amigo”, “en mi cumpleaños de
dos y connotaciones similares. Algunas catego- 9 estaba muy feliz, porque vino mucha gente
rías se dividieron en subcategorías para mayor que quería”.
precisión. Para el uso de estadística descriptiva
(conteo de frecuencias y porcentajes) se utilizó En segundo lugar, el nacimiento de un her-
el software SPSS versión 19. mano o familiar cercano fue elegido como
fuente de alegría en los niños/as (véase tabla 1).
Se realizó una primera categorización que fue
revisada por un segundo evaluador, a fin de Cabe aclarar que en este punto se buscó traba-
aumentar la fiabilidad mediante el consenso de jar sobre un recuerdo específico de los niños
ambos jueces. En cuanto a las categorías que representara mejor la vivencia de una
emergentes, en la variable atribución de la emoción positiva en su experiencia personal,
alegría en la propia persona se obtuvo un κ = por lo cual en este aspecto se consideró una
.60. Del mismo modo, para las categorías sola respuesta por cada niño, lo cual no fue así
emergentes en la variable claves de identifica- en las preguntas posteriores.
ción cognitiva de alegría en la propia persona,
el índice de acuerdo entre los jueces fue de En la pregunta correspondiente a la evalua-
.39. Con respecto a las categorías emergentes ción de la variable identificación cognitiva de
en la variable clave de identificación corporal la emoción alegría, un alto porcentaje de los
en la propia persona, el acuerdo interjueces niños refirió no saber o no recordar nada. La
fue de .71. Un κ = .64 se obtuvo para las ca- categoría de planes y deseos fue la segunda en
tegorías emergentes en la variable claves de obtener un mayor porcentaje (véase tabla 2).
identificación conductual. Finalmente, para las Por ejemplo, una niña refiere: “en mi cum-
categorías emergentes en la variable estrategias pleaños pensaba que sería lindo que todos los
de autorregulación de la emoción alegría, se años sean así y que mi familia esté siempre
obtuvo un κ = .87. Estos resultados indica- unida”; otro niño menciona: “cuando me re-
rían que, a lo largo de las diversas dimensiones galaron la compu pensaba en cuánto iba a
exploradas, existe acuerdo relativo entre los jugar, con quién, a qué juegos, dónde iba a
jueces codificadores. estar”; una niña relata: “pensaba en que mis
amigos no se vayan nunca y decirles que se
La codificación siguió la forma emergente. queden un poco más para seguir jugando”.
Aquellas verbalizaciones que no pudieron ser
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Tabla 1
Categorías emergentes: atribución de alegría en la propia persona
Categoría Descripción Porcentaje
Percepción de gozo en Atribución del estado de alegría a las relaciones sociales esta- 51.06%
la interacción social blecidas en diferentes situaciones, tanto con adultos significa-
tivos como con pares. Incluye hablar, jugar, estar junto con
otros, pasar un momento agradable con otros, reírse.
Tabla 2
Categorías emergentes: claves de identificación cognitiva de la alegría en la propia persona
Categoría Descripción Porcentaje
Nada – No sé No se logra la verbalización de ninguna clave de identifica- 43.24%
No me acuerdo ción cognitiva.
Planes y deseos Remisión de las claves a la intención de realizar diversas 32.43%
conductas, el deseo de que la situación perdure con sus
características y lograr objetivos a futuro.
Descripción de la Remisión de las claves a aspectos y detalles de la situación 10.81%
situación generadora de alegría.
Percepción Remisión de las claves a la experimentación de estados y 8.11%
subjetiva de gozo emociones positivos durante la situación.
Personas Remisión de las claves al pensamiento sobre seres queridos, 5.40%
significativas especialmente del núcleo familiar (padres) durante la situa-
ción.
Cabe aclarar que, tanto en este aspecto como en específicas, sobre todo en el área del pecho y el
los siguientes, los niños podían mencionar más de corazón, con aumento del ritmo cardíaco, por
una respuesta por cada pregunta y todas ellas ejemplo. Algunos niños mencionaron: “estaba
alegre y sentía cosquillas en el estómago”, una
fueron tenidas en cuenta, por lo cual el 100%
niña refiere: “el pecho se me agrandaba”, “me
corresponde al total de las respuestas emitidas. tiritaban las manos”. Otra categoría de alta fre-
cuencia fue la de mención de emociones, com-
La identificación corporal de la alegría se refiere a puesta por aquellas respuestas en las que el niño
cómo los niños identifican la emoción a partir de mencionaba inicialmente solo el nombre de la
registros cenestésicos. Como se observa en la emoción y luego su narrativa derivaba en una
tabla 3, una mayoría relativa de los niños hizo descripción corporal precisa, por ejemplo, mu-
referencia a recordar manifestaciones cenestésicas chos niños decían sentir “felicidad en el cuerpo”.
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Tabla 3
Categorías emergentes: claves de identificación corporal de la alegría en la propia persona
Categoría Descripción Porcentaje
Manifestaciones
cenestésicas
Pecho/Corazón Remisión de las claves a percepciones cenestésicas como: 13.64%
aceleración del ritmo cardíaco, latidos, hinchazón, cosqui-
llas.
Panza/Estómago Remisión de las claves a percepciones cenestésicas como 9.09%
cosquillas en la panza y zona abdominal.
Brazos/Manos Remisión de las claves a percepciones cenestésicas y mo- 4.54%
trices tales como tiritones y cosquillas.
Todo el cuerpo Remisión de las claves a percepciones cenestésicas no 2.27%
definidas: escalofríos, estados diferentes.
Mención de Remisión de las claves a la propia experimentación de una 25.00%
emociones emoción positiva.
Actividades motoras Remisión de la claves a la realización de actividades físicas. 18.18%
Incluye el saltar, correr, jugar y la intención de realizar
acciones.
Referencias faciales Remisión de las claves a la identificación de cambios facia- 11.36%
les. Incluyen referencias a los cambios en la propia cara y a
expresiones específicas de risas.
Nada – No sé No se logra la verbalización de ninguna clave de identifi- 9.09%
No me acuerdo cación corporal.
Percepción subjetiva Remisión de las claves a la percepción propia de bienestar 6.82%
de bienestar sin mencionar una emoción o clave específica. Incluye
referencias a sentirse bien, sentirse distinto.
En la indagación acerca de las claves de iden- cieron a la alegría como una emoción facilita-
tificación conductual que los niños recorda- dora de procesos cognitivos y conductuales,
ban en situaciones de alegría, una mayoría asociando el estado positivo con el logro de
relativa de las menciones se refirió a manifes- una tarea. Así, los escolares refirieron, en su
taciones de cariño y cuidado. Por ejemplo, mayoría, que experimentar alegría les permiti-
una niña de 10 años refirió: “cuando vi a mi ría llegar a mejores resultados en la ejecución
hermanito, tenía ganas de alzarlo, tenerlo, de una tarea, dado que tendrían entusiasmo,
darle besos”. harían las cosas bien y alcanzarían mayor
concentración y memoria. Algunas verbaliza-
En segundo lugar, se destacan actividades ciones de dos niños a modo de ejemplo son:
lúdicas con pares (véase tabla 4). Una verbali- “cuando estoy feliz me aprendo todo y des-
zación ejemplificadora de un niño es: “quería pués me acuerdo de todo bien”, “me iría bien,
festejar con mis amigos, jugar con mucho con porque si uno está contento, sabe que las
ellos”. cosas le van a salir bien”.
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Tabla 4
Categorías emergentes: claves de identificación conductual de la alegría en la propia persona
Categoría Descripción Porcentaje
Manifestaciones de Remisión de las claves a la realización de acciones que 35.85%
cariño y cuidado expresen afecto y cuidado hacia otro significativo: abrazar,
besar, cuidar.
Juego con pares Remisión de las claves a la realización de actividades lúdi- 28.30%
cas con pares.
Actividades solitarias Remisión de las claves a la realización de actividades soli- 13.21%
tarias que no implican la interacción con otros: cantar,
bailar, tocar un instrumento.
Interacción con Remisión de las claves a la búsqueda de interacción con 13.21%
adultos significativos personas adultas significativas: familia en general, padres,
hermanos mayores.
Repetición y/o Remisión de las claves a la intención de continuar o repetir 5.66%
mantenimiento de la la situación o acción causante de la emoción positiva.
conducta Ejemplo: “volver a comprarle otra cosa”, “seguir festejan-
do”.
Nada – No sé – No No se logra la verbalización de ninguna clave. 3.77%
me acuerdo
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Tabla 5
Categorías emergentes: estrategias de autorregulación de la emoción de alegría (reexperimentación)
Categoría Descripción Porcentaje
Interacción social
Juegos Referencias a la realización de actividades lúdicas con 32.43%
pares, adultos mayores o mascotas.
Búsqueda de apoyo Referencias a la búsqueda de interacción, aliento y res- 27.02%
social paldo en otros significativos (parientes, pares).
Actividades Referencias a la realización de actividades que se llevan a 2.70%
extra-escolares cabo regularmente fuera del horario escolar: deportes,
danzas, catequesis.
Actividades solitarias Se menciona como estrategia el uso de actividades que 17.57%
no implican la interacción con otros y se realizan en for-
ma solitaria: escribir, jugar solo, comprar, hacer tareas
escolares.
Distracción Se menciona como estrategia la búsqueda de estímulos 10.81%
distractores de una situación negativa o el intento de
olvidarla a fin de conseguir nuevamente el estado de ale-
gría.
Espiritualidad Se menciona como estrategia la búsqueda de apoyo en la 4.05%
espiritualidad o religión.
Reparación Se menciona como estrategia los intentos de resarcimien- 2.70%
to de una situación negativa a fin de conseguir nueva-
mente el estado de alegría. Abarca los actos de perdón y
las intenciones de resolución de los conflictos.
Nada – No sé – No No se logra la verbalización de ninguna estrategia de 2.70%
me acuerdo autorregulación de la emoción de alegría.
Adicionalmente, se observó que el dominio de nes cognitivas complejas. Pese a ello, entre los
la identificación cognitiva resultaría ser el me- niños que lograron recordar alguna cognición
nos desarrollado, ya que los mayores porcenta- en sus estados de alegría, resalta en frecuencia
jes de respuesta están ubicados en las categorías de aparición la categoría referida a planes y
referidas a no saber o no recordar nada. No se deseos. Todas estas respuestas se referían al
cuenta con estudios suficientes que permitan propósito o al deseo de mantener la situación y
todavía analizar con precisión estos datos, sin la emoción generada a fin de hacer perdurar el
embargo podría considerarse que el recuerdo estado emocional positivo.
acerca de las propias cogniciones experimenta-
das bajo un determinado estado emocional Estos resultados se encontrarían en consonan-
puede resultar una operación compleja aun cia con los postulados de Fredrickson y Leven-
para los adultos, por lo que no sería extraño son (1998) quienes plantean que las emociones
que fuera de dificultad en los niños. Esto po- positivas producen, en primer lugar, cambios a
dría deberse, sobre todo, a la falta de entrena- nivel cognitivo y predisposiciones a la acción
miento en tareas cognitivas como esta y, aún no específicas, denominando a esto tendencias
más en el contexto rural de los escolares eva- de pensamientos y acciones. Estas tendencias,
luados donde las dificultades de alfabetización además de aportar creatividad y flexibilidad a la
de los padres y el escaso acceso a fuentes tec- conducta, permiten generar recursos para la
nológicas y de comunicación no propiciarían autorregulación de los estados emocionales
un entorno de estimulación para estas funcio- positivos y generan un espiral ascendente que
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lleva a experimentar nuevas emociones positi- existente mencionada sobre la temática (García,
vas (Fredrickson y Joiner, 2002; Tugade, Fre- Valenzuela y Miranda, 2012; Greco, 2010; Ma-
drickson y Feldman, 2004). De esta forma, que yer y Salovey, 1997; Pellitteri, 2009), lo que
los niños recuerden haber pensado acerca de resultaría alentador en cuanto a la posibilidad
intenciones para mantener su alegría sería un de percepción emocional en los niños argenti-
indicador favorable, no solo en cuanto al reco- nos de contextos rurales entrevistados en este
nocimiento de la emoción desde un punto de estudio.
vista cognitivo, sino que también lo es para la
comprensión de dicha emoción, su reexperi- En la habilidad de facilitación emocional, los
mentación futura y su posible autorregulación. resultados se podrían considerar favorables, ya
que la mayoría de los niños reconoció la facili-
En cuanto al dominio de la identificación corpo- tación de la emoción a partir de dos subhabili-
ral, los mayores porcentajes de respuestas se dades específicas: la redirección y priorización
encontraron en las categorías de manifestaciones del pensamiento y la utilización de la emoción
cenestésicas. Esto podría implicar que un gran para facilitar la resolución de problemas (Ma-
porcentaje de niños logra identificar alguna clave yer, Salovey y Caruso, 2004). Estos datos serían
de la emoción de alegría a partir de los procesos esperables, dado que las emociones positivas
fisiológicos y cenestésicos que experimentan, lo generan percepciones de bienestar que amplían
cual es de crucial importancia en el desarrollo del los repertorios cognitivos y preparan para un
proceso emocional (Palmero y Mestre, 2004). La aprendizaje eficaz, aumentando la habilidad de
subcategoría con mayor porcentaje de respuestas organizar las ideas y generar alternativas para
fue la de “pecho/corazón”, lo cual implicaría desarrollar tareas específicas (Oros, 2009).
sensaciones cenestésicas esperables dado el esta-
do de excitación y sobreactivación propio de los El último aspecto evaluado se centra en la po-
momentos de alegría (Frank y Ekman, 1996) y la sibilidad de los niños de reexperimentar las
interrelación continua e inseparable entre mente emociones positivas en los momentos necesa-
y cuerpo. rios como forma de autorregular sus emocio-
nes. Los niños refirieron mayormente
Finalmente, el domino de claves conductuales, estrategias de afrontamiento centradas en la
remite a la identificación por parte de los pro- emoción, lo cual sería esperable dadas las eda-
pios niños de tendencias de acción generadas des de los escolares evaluados (Dávila y Gua-
por los estados emocionales. En las situaciones rino, 2001; Morales, Trianes y Miranda, 2012) y
de alegría mencionadas, las mayores tendencias no presentaría diferencias observables en rela-
de acción reconocidas se refirieron, como se ción al ámbito rural. El desarrollo de estrategias
observó, a la categoría de manifestaciones de a fin de reexperimentar emociones positivas
cariño y cuidado; y, en segundo lugar, a la de permitiría mejores estados subjetivos para la
juego con pares. Esto resultaría ser esperable realización de actividades, mayor bienestar
dado que se encuentra en concordancia con los psicológico y mejor ajuste emocional (Greco,
postulados de la teoría de las emociones positi- 2010). Asimismo, se destaca la importancia de
vas desde la que se afirma que estas favorecen las relaciones interpersonales como fuente de
acciones prosociales, facilitan la creación de contención y emociones positivas. La búsqueda
nuevas relaciones interpersonales y aumentan la de apoyo social supone una mayor sofisticación
cooperación, la cohesión social y el intercambio en estas estrategias y demuestra nuevamente la
saludable (Fernández, 2009; Greco e Ison, en influencia e importancia que conlleva para los
prensa; Waugh y Fredrickson, 2006). niños entrevistados la interacción social con
otros significativos, sobre todo provenientes de
Es interesante observar que en su mayoría los su grupo familiar, tal como ya se ha menciona-
niños lograron identificar la emoción de alegría do anteriormente.
desde todas o algunas de las claves de recono-
cimiento indagadas, ya sean cognitivas, corpo- La IE es susceptible al desarrollo cognitivo de
rales o conductuales. Los resultados en cada los niños y a sus experiencias socioafectivas,
área se encontrarían en línea con la literatura por lo tanto es posible que se vea modificada
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Inteligencia emocional en escolares argentinos
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