IPyE: Psicologa y Educacin. Vol.1 Nm. 1.

Enero-Junio 2007
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EST
RELACIONADA CON EL RENDIMIENTO
ACADMICO?
Martha Patricia Snchez Miranda
Ma. Concepcin Rodrguez Nieto
Vctor Manuel Padilla Montemayor
FACULTAD DE PSICOLOGA
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE NUEVO LEN
Resumen
A pesar de que se ha difundido que la Inteligencia Emocional est relacionada con el xito
acadmico, hay poca evidencia emprica de lo anterior. Por tanto, el propsito del estudio, es
detectar si existe relacin entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Acadmico.
Participaron en 137 estudiantes de la carrera de psicologa de una Universidad Pblica a los que
se aplic la Escala de Inteligencia Emocional TMMS24 versin castellana (2004) y electrnica
(2005). Los resultados fueron correlacionados con los promedios generales del semestre previo.
Se detect una correlacin significativa baja y negativa en el factor de Atencin y ausencia de
relaciones significativas en los dems factores: Claridad y Reparacin. Los hallazgos de este
estudio se integran al cuerpo de evidencias que cuestionan las relaciones entre xito acadmico e
Inteligencia Emocional. Se sugiere continuar con este tipo de investigaciones extendiendo y
profundizando en las variables intervinientes para consolidar datos pertinentes a nuestro medio
educativo y cultural y que contribuyan al enriquecimiento terico.
Palabras clave: Inteligencia emocional, rendimiento acadmico, instrumentos de medicin.
54
Abstract
Although one has spread that Emotional Intelligence is related to the academic success, there is
little empirical evidence of the previous thing. Therefore, the intention of the study, is to detect if
relation between Emotional Intelligence and the Academic Performance exists. They participated in
137 students of the race of psychology of a Public University to which it was applied to the Scale
of Emotional Intelligence TMMS24 Castilian version (2004) and electronics (2005). The results were
correlated with the general averages of the previous semester. A significant correlation was de-
tected loss and refusal in the factor of Attention and absence of significant relations in the other
factors: Clarity and Repair. The findings of this study are integrated to the body of evidences that
question the relations between academic success and Emotional Intelligence. It is suggested to
continue with this type of investigations extending and deepening in the intervening variables to
consolidate pertinent data to our educative and cultural means and that contribute to the theoreti-
cal enrichment.
Key words: Emotional intelligence, academic performance, measuring instruments.
INTRODUCCIN
E
n la ltima dcada el concepto de
Inteligencia Emocional origin una
serie de afirmaciones. Una de estas:
la Inteligencia Emocional es un buen predic-
tor de xito en diferentes mbitos de la vida,
de la profesin, y en la escuela; fue muy
atractiva y ampliamente aceptada. Aunque
se puso de moda, existen pocas evidencias
empricas de la misma.
El trmino de Inteligencia Emocional apare-
ce de manera formal a principios de 1990,
sugerido por Mayer y Salovey. En esa po-
ca la definieron como un tipo de inteligencia
social que permite razonar con informacin
emocional de manera vlida, adems de
incrementar el pensamiento a travs de la
informacin emocional (Extremera y Fer-
nndez-Berrocal, 2003). Desde sus inicios a
la fecha el concepto de Inteligencia Emo-
cional ha sufrido algunos cambios. Sin em-
bargo, de manera general sigue mante-
niendo la idea de una inteligencia social,
practica y personal que involucra la capaci-
dad para razonar sobre las emociones y
que estas ltimas ayudan a incrementar el
pensamiento (Mayer, Salovey & Caruso,
2004).
Cuando emerge este nuevo constructo te-
rico se le dio poca importancia a nivel cient-
fico y su difusin fue limitada. Fue hasta
1995 que el trmino se populariz mediante
el libro titulado "Inteligencia Emocional" es-
crito por Goleman. El gran inters suscitado
por el tema en la sociedad se reflej en la
publicacin de artculos al respecto en me-
dios de difusin masivos, particularmente
en Estados Unidos.
El constructo desde la perspectiva de Go-
leman, es entendido como una mezcla de
aspectos motivacionales y de personalidad
(Matthews et al., 2002). Posteriormente,
Bar-On en 1997 tambin, teoriza sobre este
concepto. Conceptualiza la Inteligencia
Emocional como una multirelacin de emo-
ciones, habilidades no cognitivas y compe-
tencias sociales y personales, todas ellas
interconectadas, que posibilitan actuar so-
bre nuestro medio ambiente (Bar-On et al.,
2003).
Los modelos de competencias (Goleman,
1995) o habilidades socioemocionales (Bar-
On, 1997) que mezclan aspectos motiva-
cionales y de personalidad se han denomi-
nado modelos mixtos. Mientras que la con-
ceptualizacin de Mayer y Salovey se cono-
ce como modelo de habilidades, ya que se
55
interesan en la interaccin de los procesos
cognitivos y las emociones (Mayer et al.,
2000). En el presente estudio se trabaj con
este ltimo modelo.
Mayer y Salovey (1997) con la finalidad de
explicar el concepto de Inteligencia Emo-
cional lo seccionaron en sus dos conceptos:
inteligencia y emocin. Clsicamente, cuan-
do se hace referencia al trmino de inteli-
gencia se ponen de manifiesto funciones de
memoria, el razonamiento abstracto, juicio y
la posibilidad de aprender y resolver pro-
blemas en situaciones novedosas. La cons-
truccin terica de la Inteligencia Emocional
considera la inteligencia como: representa-
cin primaria, una habilidad de adaptacin y
de aprendizaje y una capacidad para resol-
ver problemas abstractos. As mismo, reto-
rna de psicometra la idea de medicin de
las habilidades.
El segundo aspecto corresponde a la emo-
cin. Dentro del modelo de Mayer, las emo-
ciones se producen cuando un estmulo es
evaluado en trminos de bienestar o dao
para el individuo. Estas comunican y dan
respuestas a cambios en las relaciones
entre el individuo y el medio ambiente. Por
ejemplo, la relacin entre una persona y un
amigo, familiar o incluso entre aspectos
internos como sera el recuerdo de algn
evento.
Las emociones son vistas como un proceso
que nos puede llevar a la adaptacin y la
transformacin personal, social y cognitiva y
se manifiestan como sentimientos que in-
cluyen reacciones fisiolgicas y respuestas
cognitivas (Mayer, 2004).
Estas dos esferas cognitiva y emocional se
encuentran en constante interaccin, permi-
tiendo definir la Inteligencia Emocional co-
mo: la capacidad del individuo de percibir,
evaluar y expresar las emociones. Las
emociones facilitan los pensamientos, per-
miten conocer las fases de las emociones y
sus mezclas, y su autorregulacin (Mayer y
Salovey, 1997).
De esta definicin se desprenden cuatro
habilidades dentro la Inteligencia Emocio-
nal:
Percepcin. Es la capacidad para identi-
ficar y reconocer de manera precisa los
sentimientos de otras personas, y los pro-
pios. As mismo, permite etiquetar las emo-
ciones propias y ajenas. Esta habilidad co-
rresponde al nivel ms bsico de la Inteli-
gencia Emocional y permite adaptarnos
mejor a nuestro entorno.
Uso de las emociones. Esta habilidad
permite reconocer que las emociones facili-
tan los pensamientos. Dado que las emo-
ciones poseen informacin importante, dan
la posibilidad de poner atencin a ciertos
aspectos de medio ambiente y detectar
errores cuando se presentan en alguna de
las tareas que se realizan. Una actividad
importante que se requiere para desarrollar
esta capacidad es el ponerse en el lugar del
otro, para detectar las emociones que se
generan en una tarea determinada y su
influencia en los pensamientos.
3. Comprensin de las Emociones. De las
anteriores habilidades sta es la ms cogni-
tiva, ya que relaciona el pensamiento con
las emociones. Hace factible que el indivi-
duo entienda las causas de sus emociones
y de otras personas, relacione varias emo-
ciones que pueden resultar de mezclas de
emociones. Gracias a la comprensin de las
emociones, se expresan una gran gama de
emociones adecuadas conforme se van
necesitando en diversas situaciones y con-
textos.
Para llegar a comprender las emociones se
requiere como en todo proceso de com-
prensin poseer un vocabulario bsico y en
este caso contar con un dominio de las
emociones bsicas. Sin embargo en la ac-
56
tualidad no existe un consenso sobre cules
son estas emociones bsicas por lo que es
un espacio de debate. Adems, se le agre-
ga que las emociones no siempre se pre-
sentan de forma aislada, por lo que se tiene
que hablar de emociones complejas y do-
minar este mbito.
4. Manejo de las emociones: se refiere a la
habilidad de conseguir trabajar con las
emociones obteniendo el mayor provecho
de ella para resolver problemas y tomar
decisiones dentro de la vida. Esta capaci-
dad no significa que las personas no sien-
tan o que no puedan expresar sus senti-
mientos o reconocer los sentimientos de los
dems. Ms bien, implica que los individuos
en este nivel son capaces de realizar un
balance entre las emociones y la razn (Ca-
ruso y Salovey, 2004). Esta habilidad es la
ms compleja demandando apertura a las
emociones e integrarlas a nuestros pensa-
mientos.
El equipo de trabajo de Mayer una vez que
defini el trmino de Inteligencia Emocional,
se avoc al desarrollo de un instrumento de
medicin con confiabilidad y validez en cada
una de las habilidades (Mayer y Salovey,
1997). Lo anterior fue para poner a prueba
su propuesta de Inteligencia Emocional con
altos criterios psicomtricos e ir construyen-
do una teora fuerte y fundamentada (Cher-
niss, 2000). Esta intencionalidad da lugar a
dos vertientes de investigacin: las medidas
basadas en autoreportes, tambin llamadas
Inteligencia Emocional Percibida y las me-
didas con tareas que involucran habilidades
o ejecuciones (Fernndez-Berrocal et al.,
2001).
En la medicin del modelo de habilidades,
se han desarrollado dos escalas. La primera
es The Multifactor Emotional Intelligence
Scale (MEIS) siendo resultado del trabajo
del equipo de investigacin de Mayer (Ma-
yer, et al.1999). Posteriormente, en 1999
derivado de las mejoras en el MEIS surge el
Emotional Intelligence Test (MSCEIT) de
Mayer, Salovey Caruso (Salovey et al.,
2002).
Estos instrumentos se han usado en inves-
tigaciones en el mbito educativo (Lam y
Kirby, 2002) y con personas brillantes y ta-
lentos como la de donde no se encontraron
relaciones significativas entre la Inteligencia
Emocional y el xito acadmico Woitas-
zewski y Aalsma (2004). Especficamente
en relacin con el Rendimiento Acadmico
donde los resultados no han sido conclu-
yentes.
El Trait Meta-Mood Scale 48 (TMMS 48) fue
la primera prueba de Inteligencia Emocional
elaborada por el equipo de trabajo encabe-
zado por Salovey en 1995. Su propsito fue
evaluar la estabilidad de las personas en su
forma de atender, discriminar y regular es-
tados de nimos y emociones personales y
de otros.
La escala cuenta con 48 tems tipo likert
con cinco opciones y est distribuida en tres
factores o subescalas:
Atencin (21 reactivos). Hace referencia
a la capacidad de expresar y sentir las
emociones de forma precisa (habilidad de
percibir las emociones). Su consistencia
interna fue .86.
Claridad (15 reactivos). Se relaciona con
una buena comprensin de los estados de
nimo (habilidad de comprensin). Su con-
sistencia interna fue .87.
3. Reparacin (12 reactivos). Regula los
estados emocionales de forma correcta
(habilidad de manejar de las emociones).
Su consistencia interna fue .82 (Salovey et
al., 1995).
Esta escala, fue adaptada al castellano por
Fernndez- Berrocal et al., en el 2004. Al
realizarse el Anlisis Factorial de compo-
57
nentes principales qued reducida a 24
tems que se distribuyeron equitativamente
en ocho tems para cada uno de los Facto-
res: Atencin, Claridad y Reparacin. Dos
fueron los motivos de esta transformacin.
El primero fue la baja fiabilidad y la escasa
aportacin a la confiabilidad de la escala en
general. El segundo fue que los reactivos
parecan medir habilidades emocionales
interpersonales y aspectos emocionales
ms generales, y no Inteligencia Emocional
intrapersonal (Fernndez-Berrocal et al.,
2004).
La confiabilidad para el primer y segundo
Factor fue de .90, para al tercer factor fue
de .86. La fiabilidad de test-retest fue ade-
cuada. Adems, logr una validez conver-
gente en el Factor Atencin con la escala
de Depresin de 0.20 y Rumiacin 0.37, el
factor de Claridad con la escala de Depre-
sin -0.24 y Satisfaccin Vital de 0.37.
Mientras que para el factor de Reparacin
con la escala de Depresin -0.33, Satisfac-
cin Vital 0.41 y Rumiacin -0.20. (Extreme-
ra, Fernndez Berrocal et al., 2004).
Existe un buen nmero de investigaciones y
en diversos mbitos con el TMMS. Por
ejemplo, en el rea de la salud con adoles-
centes de secundaria (Williams et al.,
2004), en el ambiente laboral (Fox y Spec-
tor, 2000; Palmer et al., 2001); en deporte
(Hernndez et al., 2000) y en el mbito es-
colar (Barchard, 2003).
En la actualidad existen diversas escalas de
autoreportes. Algunas estn basadas en el
constructo de Mayer y Salovey, otras en los
modelos mixtos como el de Bar-On. Al igual
que con el TMMS se han realizado estudios
en el rea educativa como los de: Schutte
et al., (1998, 2002); Newsome et al., (2000
citado en Extremera y Fernndez- Berrocal,
2004); Van Der Zee et al., (2002); Len,
(2004) y Perry et al., (2004).
En la investigacin realizada por Barchard
(2003) utilizando diferentes escalas de auto-
reporte, especficamente en la escala del
TMMS el factor de atencin correlacin con
el xito acadmico con una fuerza baja (-
0.054). El xito acadmico fue obtenido a
travs del porcentaje promedio obtenido al
final del ao cursado.
Resultados semejantes fueron obtenidos
por Chico (1999) quien no encontr relacio-
nes que fueran significativas entre la Inteli-
gencia Emocional y el Rendimiento Acad-
mico en estudiantes universitarios con esca-
las de auto reporte. Cabe destacar que en
dicho estudio el rendimiento acadmico fue
valorado a travs del promedio de solamen-
te tres materias (citado en Extremera,
2001).
Parker et al. (2004) trabajaron con la rela-
cin entre la Inteligencia Emocional y Ren-
dimiento Acadmico en estudiantes adoles-
centes utilizando una escala de autoreporte
basada en la teora de Inteligencia Emocio-
nal de Bar-On. Los resultados muestran
que la Inteligencia Emocional general corre-
laciona con el Rendimiento Acadmico, el
cual se obtuvo del promedio general en el
ao del estudio. Un dato de inters es que
no hubo relacin con las subescalas de la
prueba.
Por otro lado, Reiff (2001) encontr que
estudiantes con problemas de aprendizaje
difieren de manera significativa de estudian-
tes sin problemas de aprendizaje en las
subescalas de manejo del estrs y adapta-
bilidad de la escala de EQ-i.
Aun y cuando ha existido un inters sobre el
estudio sobre la Inteligencia Emocional
existen pocas investigaciones en el nivel
internacional que la relacionen con el ren-
dimiento acadmico y los resultados no han
sido claros. Lo mismo ocurre en nuestro
pas, donde son escasos los estudios que
trabajen con la Inteligencia Emocional y el
58
Rendimiento Acadmico.
Por tanto, el propsito principal de este es-
tudio es detectar la relacin de la Inteligen-
cia Emocional con el Rendimiento Acadmi-
co en alumnos de la carrera de Psicologa
de una Universidad Pblica. Adems, se
pretende identificar la validez y confiabilidad
de la Escala TMMS - 24 adaptacin al caste-
llano (2004), versin electrnica (2005).
MTODO
Sujetos
Estudiantes de 4. Semestre de la licencia-
tura en Psicologa de una universidad pbli-
ca, de ambos sexos. La muestra fue de
conveniencia con una cantidad de 137 es-
tudiantes (26 hombres y 111 mujeres). Las
edades de los sujetos oscilaban entre los 18
y 25 aos.
Todos los sujetos eran alumnos regulares
con la disposicin para participar volunta-
riamente y responder al instrumento usado.
Diseo de Investigacin
El tipo de diseo fue ex post facto y el tipo
de estudio fue descriptivo- correlacional.
Instrumentos
Para la evaluacin de la Inteligencia Emo-
cional se utiliz la escala Triat Meta Mood
Scale 24 (TMMS - 24) en una adaptacin al
castellano (Fernndez-Berrocal, 2004) y en
versin electrnica (2005). Para hacer el
software primero se solicit la autorizacin
de los autores. Esta escala evala destre-
zas concientes para: atender, discriminar y
regular estados de nimos y emociones
personales y de otros.
Es una escala Likert, cuenta con cinco op-
ciones donde el nmero 1 corresponde a
nada de acuerdo y el nmero 5 totalmente
de acuerdo.
El rendimiento acadmico fue considerado
como el promedio general obtenido de cada
una de las materias cursadas por los estu-
diantes en el semestre de febrero a Julio de
2004.
Procedimiento
Se realizaron los trmites administrativos
para realizar la investigacin dentro de la
institucin y se solicitaron los permisos para
trabajar con los grupos, la autorizacin de
los docentes para utilizar su hora de clases,
y el consentimiento voluntario de los alum-
nos para participar en el estudio.
Primero se trabaj con la elaboracin del
software. Una vez realizado el software se
efectu un estudio piloto y se detectaron los
errores y sugerencias de los participantes.
Se corrigieron los errores y atendieron las
sugerencias. Posteriormente, se realiz la
aplicacin formal de la escala TMMS - 24 en
una sala de cmputo de la Institucin, en
forma grupal y contestada en forma indivi-
dual a travs de la computadora.
Se siguieron las instrucciones proporciona-
das por la escala, haciendo clic en un cua-
dro para marcar el grado de acuerdo con
las afirmaciones sobre las emociones y sen-
timientos personales en lugar de marcar
una X solicitada en la versin lpiz y papel.
Para facilitar las instrucciones se utiliz el
proyector digital.
El programa revis automticamente cada
uno de los tems arrojando los resultados de
cada uno de los alumnos.
Para la variable del Rendimiento Acadmi-
co, se obtuvieron las calificaciones de cada
una de las materias de tercer semestre de
primera oportunidad. Se captur la informa-
cin y se obtuvo el promedio de cada uno
de los alumnos participantes. Una vez reca-
bada la informacin, se realiz el anlisis
59
factorial, alfa de Cronbach y correlaciones
de los datos obtenidos.
RESULTADOS
Los resultados de la Escala fueron analiza-
dos por factores por lo que se trabaj con
puntajes brutos.
Se utiliz una estadstica descriptiva con la
finalidad de conocer las caractersticas de la
muestra. En la tabla 1 se exponen los resul-
tados de medidas de tendencia central, y
desviacin estndar.
Tabla 1. Estadstica Descriptiva del TMMS 24 (Atencin, Claridad y Reparacin) y el Rendi-
miento Acadmico.
N Perdidas Media Moda Mediana Desviacin
Estndar
Atencin 137 0 28.52 30 29 5.86
Claridad 137 0 28.52 30 29 5.76
Reparacin 137 0 29.30 25 29 6.35
Rendimiento
Acadmico
135 2 85.10 86 86 6.33
En los resultados se observ que la mayora de los estudiantes de cuarto semestre obtuvieron
puntuaciones entre 24 y 35 puntos en todos los factores. Los rangos de puntuacin fueron de
24 a 33 en el factor de Atencin; de 24 a 32 en el factor de Claridad y de 25 a 35 en el factor de
Reparacin.
En tabla 2 se observan los percentiles obtenidos para las variables con las que se trabaj.
Tabla 2. Percentiles de Inteligencia Emocional y Rendimiento Acadmico.
Variable 5 10 25 50 75 90 95
Atencin 18 20 24 29 33 36 37
Claridad 18 19.8 24 29 32 36 37.10
Reparacin 18 21 25 29 35 38 39
Rendimiento
Acadmico
72.8 76.9 81.9 86 89.5 91.9 93.9
Con la finalidad de indagar sobre la validez de la escala del TMMS 24 adaptacin al castellano y
la versin electrnica (2005), se utiliz un anlisis factorial de componentes principales y una
rotacin varimax. Se mantuvieron los tres factores, slo en el factor de Reparacin el tem 23
tuvo una carga menor a .40.
La tabla 3 muestra cmo se organizaron los factores para cada uno de los tems con los que
cuenta la escala.
6 0
Tabla 3. Anlisis Factorial de Componentes Principales.
Preguntas
Componentes
1 2 3
Presto mucha atencin a los sentimientos.
634
Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.
.703
Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 707
Pienso que merece la pena prestar atencin a mis emociones y estado
de nimo. .544
Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.
.589
Pienso en mi estado de nimo constantemente.
.778
A menudo pienso en mis sentimientos.
.847
Presto mucha atencin a cmo me siento.
.864
Tengo claros mis sentimientos.
.709
Frecuentemente puedo definir mis sentimientos.
776
Casi siempre se cmo me siento.
.753
Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas.
652
A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situacio-
nes. .721
Siempre puedo decir cmo me siento.
762
A veces puedo decir cules son mis emociones.
.436
Puedo llegar a comprender mis sentimientos.
556
Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visin optimista.
.735
Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables.
.815
Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida.
.771
Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal.
.841
Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicndolas, trato de cal-
marme. .717
Me preocupo por tener un buen estado de nimo.
.622
Tengo mucha energa cuando me siento feliz.
.383
Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de nimo.
.685
61
La consistencia interna de la escala (alfa de Cronbach) general fue: 0.857. En la tabla 4 se
muestra el alfa de Cronbach de cada una de las subescalas.
Tabla 4. Consistencia Interna.
Subescala de Inteligencia Emocional Alfa de Cronbach
Atencin .863
Claridad .845
Reparacin .874
Con la finalidad de detectar la relacin que existe entre la Inteligencia Emocional y el Rendi-
miento Acadmico se trabaj con la correlacin de Spearman, ya que la muestra no reuni los
requisitos de las pruebas paramtricas como normalidad y homogeneidad. La normalidad se
obtuvo a travs de la prueba de Kolmogorov-Smirnov en la tabla 5 se exponen valores para
cada una de las subescalas del TMMS-24 y el rendimiento acadmico.
Tabla 5. Normalidad de acuerdo a Kolmogorov-Smirnov.
Estadstico Significancia
Atencin .089 .010
Claridad .104 .001
Reparacin .073 .070
Inteligencia Cognitiva .241 .000
Rendimiento Acad-
mico
.101 .002
Los resultados mostraron que el factor de Atencin tuvo una correlacin negativa con el Ren-
dimiento Acadmico (r s = -0.165, p= .028). Mientras que en los factores de Claridad y Repara-
cin las correlaciones no fueron significativas. En la tabla 6 se pueden observar cada una de
las correlaciones con las diferentes variables.
Tabla 6 . Correlacin de Inte igencia Emocional y Rendimiento Acadmico.
Atencin Claridad Reparacin Rendimiento Aca-
dmico
Atencin 1 .096 .077 -.165*
Sig. (1 cola) .134 .189 .028
Claridad .096 1 .435** .005
Sig. (1 cola) .134 .000 .487
Reparacin .077 .435"" 1 .023
Sig. (lcola) .189 .000 .358
Rendimiento Aca-
dmico
-.165" .005 .032 1
Sig. (1 cola) .028 .487 .358
6 2
ANLISIS Y DISCUSIN
La escala de TMMS-24 adaptacin castella-
no de Fernndez-Berrocal (2004) y versin
electrnica (2005) mostr una estructura
factorial, muy similar a la que arrojaron los
datos en la validacin en Mlaga, Espaa.
Los tems tuvieron una reunin igual a la
adaptacin al castellano en lpiz y papel.
Los factores de Atencin y Claridad se con-
formaron con ocho reactivos. Sin embargo,
el factor de Reparacin const de siete re-
activos ya que el tem 23 tuvo una carga
menor, por lo que fue eliminado.
La consistencia interna fue adecuada para
la investigacin (0.857). En comparacin
con la adaptacin al castellano del TMMS
existen algunas diferencias en la versin
electrnica (2005), los factores de Atencin
y Claridad fueron menores a 0.90 y el de
Reparacin fue ligeramente mayor 0.86
Las ligeras diferencias en la versin caste-
llana (lpiz y papel) y la misma versin elec-
trnica del TMMS probablemente se deban
a caractersticas que particularizan los en-
tornos socioculturales y afectivos de las
ciudades y pases donde fueron aplicadas.
Investigaciones previas que han manejado
Inteligencia Emocional con mediciones de
autoreporte han encontrado resultados con-
tradictorios. Algunos estudios muestran
relaciones positivas entre ambas variables
(Reiff, 2001; Parker, 2004). Sin embargo,
existen otros estudios que no han detectado
relaciones significativas entre estas dos
medidas (Chico, 1999; Barchard, 2003).
Los hallazgos en este estudio indican que
solo el factor de Atencin se relacion con
el Rendimiento Acadmico de manera signi-
ficativa. Sin embargo, la relacin es negati-
va, lo cual implica que a mayor Atencin
menor Rendimiento Acadmico (-0.165).
Estos datos concuerdan con los detectados
en la investigacin de Barchard (2003),
quien utiliz solo las subescalas de Aten-
cin y Reparacin del TMSS y hall que
solo el Factor de Atencin se relacion ne-
gativamente (-0.054) con el Rendimiento
Acadmico.
Adems, dentro de las investigaciones rea-
lizada por el equipo de trabajo de Fernn-
dez-Berrocal (2004) el Factor Atencin tiene
una validez convergente con la escala de
Depresin de 0.20 y Rumiacin 0.37 lo cual
puede ayudar explicar esta relacin negati-
va con el Rendimiento Acadmico.
Los factores de Claridad y Reparacin de la
Inteligencia Emocional en la forma que se
miden con el TMMS-24 no tienen una corre-
lacin significativa ni positiva ni negativa
con el Rendimiento Acadmico general.
CONCLUSIONES
Debido a que en el presente estudio solo se
trabaj con alumnos de 4. Semestres, los
resultados obtenidos slo son vlidos para
la muestra con la que se trabaj. As mis-
mo, solo se consider el promedio general
obtenido en un semestre previo. Sera inte-
resante, relacionarlo con las calificaciones
finales del semestre en el que se aplic la
Escala.
Adems, un rea de oportunidad para tra-
bajar es con pruebas de Depresin, Perso-
nalidad relacionada con la Inteligencia
Emocional y Rendimiento Acadmico para
confirmar o refutar los hallazgos detectados
en el estudio: a mayor Atencin, mayor po-
sibilidad de tener caractersticas depresivas
y obtener un menor Rendimiento Acadmi-
co.
Los resultados obtenidos en este estudio se
unen a investigaciones que cuestionan las
relaciones positivas entre Inteligencia Emo-
cional y Rendimiento Acadmico. Por otra
6 3
parte, dado que esta investigacin es de
tipo descriptivo tiene amplias oportunidades
para trabajar con marcos explicativos en un
futuro. As mismo, el estudio se dirigi a una
poblacin con caractersticas demogrficas
particulares, se sugiere investigar las rela-
ciones entre dichas variables en otras po-
blaciones, edades, niveles de escolaridad e
incluir ms participantes del gnero mascu-
lino.
Todava es prematuro hablar de la inteli-
gencia Emocional como una variable rela-
cionada al Rendimiento Escolar. Se requie-
ren de ms estudios, que nos permitan te-
ner un panorama ms profundo y ms am-
plio al respecto.
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