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Manuel MONTANERO y Florentino BLÁZQUEZ
Cuenca, 1989; Serafini, 1991; Vidal, 1990; puestamente «amplifica» la eficacia de los
Salas, 1994; 1995; Tierno, 1995; Gómez y procesos de estudio y recuerdo de los con-
otros, 1995; Hernández Pina, 1995; Rotger, tenidos, en contextos típicamente escola-
1995…) se identifican también por diver- res. En general, dichos procesos u
sos acrónimos, correspondientes a las ini- operaciones podrían sintetizarse, con dife-
ciales de las operaciones mentales que rentes nombres y matices, en los cinco gru-
intervienen en los procesos de aprendizaje pos que aparecen en el cuadro siguiente;
relacionados con la lectura, aunque lo ver- junto a los cuales presentamos también las
daderamente común a todos ellos es la in- principales técnicas que se conciben como
corporación de un variado conjunto de recursos instrumentales para mejorar su
herramientas técnicas cuyo aprendizaje su- eficacia.
TABLA 1. Operaciones y técnicas para el estudio de textos
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En nuestra opinión, este cuadro puede ción tabulada de las características que se
constituir un interesante punto de partida comparan. Una de las principales ventajas
para conseguir que el alumno aprenda a de un cuadro sinóptico es la potencia vi-
elegir la técnicas más adecuadas para sin- sual que ofrece, especialmente cuando pre-
tetizar un contenido de estudio. tendemos comparar o clasificar conceptos.
La información debe organizarse en una
a) Si el texto es comparativo, por ejem- tabla de doble entrada, lo cual resulta muy
plo, debemos poder anticipar que lo más sencillo cuando se ha aplicado eficazmente
«eficaz» será confeccionar una representa- una estrategia estructural: basta con si-
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tuar los conceptos que se comparan en la que en la parte superior se localizan los
entrada de las columnas, y debajo las ca- más generales e inclusivos, y en la inferior
racterísticas por pares. De todas formas los más concretos, hasta los mismos ejem-
un buen cuadro no debería omitir, como plos); y la horizontal, donde se especifican
frecuentemente ocurre en los libros de tex- las relaciones entre conceptos de un mis-
tos, un tercer componente: nos referimos a mo nivel de generalidad, así como las co-
los criterios de comparación que deben co- nexiones transversales entre diferentes
locarse en la entrada de las filas. ramas conceptuales. En este sentido, para
elaborar un mapa conceptual debemos rea-
b) Bajo el epígrafe de diagramas, he- lizar al menos cuatro operaciones básicas:
mos agrupado diferentes técnicas de repre- desglosar los conceptos claves de un deter-
sentación gráfica de la información que minado contenido, colocándolos en colum-
combinan flechas y proposiciones (general- na, de mayor inclusividad a menor;
mente enmarcadas en figuras geométricas). distribuirlos de forma arbórea en diferen-
Podemos establecer una primera diferen- tes niveles unidos por líneas; rotular las
ciación entre dos grupos: los diagramas que líneas con palabras de enlace entre los con-
utilizan flechas y símbolos de diferente tipo ceptos, que permitan construir proposicio-
para vincular gráficamente las ideas y nes; señalar gráficamente otros enlaces
aquellos que utilizan en cambio líneas eti- cruzados que conecten conceptos de distin-
quetadas proposicionalmente («mapas con- tas ramas.
ceptuales»).
Las conexiones mixtas (líneas y propo-
Los diagrama de flechas horizontales siciones) que caracterizan a los mapas le
son más útiles para enfatizar las relacio- otorgan una considerable versatilidad para
nes entre varios contenidos, fundamenta- representar exhaustivamente los conteni-
das en un orden temporal o prescriptivo. dos de diferentes tipos de textos, aunque
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texto escolar, pero que puede tener una el hecho de que la capacidad de resumir
cierta utilidad ante el estudio de conteni- haya sido utilizada como una de las tareas
dos explicativo-procedimentales (véase de de comprensión que mejor discrimina en-
nuevo el cuadro 2), especialmente cuando tre los buenos y malos lectores (León y Ca-
las relaciones «decisionales» entre cada es- rretero, 1995). Sin embargo, en la mayoría
tado del problema y su solución puede re- de los programas de técnicas de estudio se
ducirse a preguntas con contestación insiste simplemente en orientaciones su-
afirmativa o negativa. perficiales (como subrayar primero las ideas
principales, reordenarlas mentalmente an-
c) El esquema, propiamente dicho, es tes de escribir, utilizar las propias pala-
la técnica gráfica más utilizada. En senti- bras, o no superar el 30% de la longitud
do estricto, un esquema es una represen- del texto de referencia…), sin proporcionar
tación jerarquizada de las ideas más una instrucción acerca de cuándo decidir
importantes, bien sea de derecha a izquier- aplicarlo y como desarrollar eficazmente
da (esquema de llaves) o de arriba abajo las estrategias de reducción semántica. Al-
(esquema de guiones). Se trata por tanto gunos autores ha defendido, por el contra-
de una organización que enfatiza la perte- rio, la utilización estratégica del subrayado,
nencia semántica entre ideas de distinta la anotación marginal y el resumen, vincu-
«inclusividad». Por esta razón, a pesar de lada al entrenamiento de las conocidas
ser probablemente la técnica más divulga- macrorreglas de «selección», «generaliza-
da entre los estudiantes, creemos que tan ción» e «integración» (van Dijk y Kintsch,
sólo es más útil que las anteriores con con- 1978; Sánchez, 1993). El subrayado puede
tenidos descriptivos, en los que se enume- utilizarse al tiempo que se aplica la estra-
ran atributos de un concepto en diversos tegia de supresión, con objeto de focalizar
niveles de generalidad. la atención durante el proceso y agilizar la
reducción de la información relevante que
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d) Por último, el resumen es una sín- se transferirá al resumen. Las anotaciones
tesis, lo más breve y precisa posible, que marginales de frases construidas por el pro-
muestra las ideas esenciales de un conte- pio sujeto, que habitualmente se recogen
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nido, de forma discursiva, haciendo uso de junto al párrafo que se está leyendo, apo-
nexos lingüísticos. Su escasa carga icónica yan la integración de la información cuan-
limita, desde nuestro punto de vista, su do no encontramos oraciones suficiente-
utilidad para representar la estructura re- mente sintéticas o cuando podemos
tórica de la ideas, por lo que no lo hemos generalizarlas en un concepto supraordi-
considerado dentro de la tabla 2. Podría- nado. La integración global de estas ideas
mos decir que se encuentra «a caballo» en- en un nuevo texto, mucho más sintético,
tre las técnicas de selección o reducción de daría finalmente lugar a un buen resumen.
la información relevante (tabla 1) y las que
tratan de esquematizar además sus rela- En definitiva, todo este análisis apunta
ciones retóricas. a la necesidad de diseñar programas de
intervención que no se dirijan tanto a una
Esta limitación no es incompatible con enseñanza «indiscriminada» como a la ins-
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guna técnica y un 20% se limitara a resu- res a los casos en que no se utilice ningún
mir el texto, después de más de 15 horas tipo de técnica).
de intervención. Por otro lado, el análisis
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bas de comprensión se seleccionaron 2 pa- del título más adecuado para el contenido
sajes de unas 200 palabras cada uno global del texto; el reconocimiento de la
(extraídos de dos libros de texto del segun- idea principal; la distinción entre ideas re-
do ciclo de la E.S.O.) que reflejaban conte- levantes y secundarias; y el reconocimien-
nidos de Historia Universal, localizados to de la estructura retórica que pro-
temporalmente entre los siglos IV y VII. porcionaba una organización más signifi-
No obstante, con objeto de contrarrestar cativa de las ideas. En conjunto, estas 7
posibles variables extrañas, los textos te- cuestiones pretendían valoran el nivel de
nían diferente contenido y estructura: uno comprensión que cada sujeto alcanzaba de
de ellos establecía una comparación entre la «base del texto». Finalmente, los últi-
las dos principales sectas musulmanas; mos 3 ítems demandaban la realización de
mientras que el otro explicaba el origen y inferencias «elaborativas», dirigidas a cla-
el proceso causal del Feudalismo. rificar ideas centrales sobre las que el tex-
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to aportaba una mínima información, así zaron diversos cálculos sobre la fiabilidad
como la conexión entre varias ideas. Este y validez de estos materiales de evalua-
tipo de inferencias, que operan más allá ción, con resultados satisfactorios (Mon-
del texto-base, se consideran particular- tanero, 2000). La duración de cada prueba
mente indicativas de la «profundidad» de fue de unos 45 minutos, divididos en tres
comprensión que ha alcanzado el sujeto, partes: 5 minutos para contestar la prueba
puesto que requieren una representacional de conocimientos previos; 15 para la lectu-
«situacional» del contenido, con una alta ra y el estudio del texto y un máximo de
participación de los conocimientos previos 25 para la contestación de las preguntas,
del lector (Kintsch, 1988; Ferstl y Kintsch, sin el texto delante. Antes de comenzar el
1999). estudio del texto, se indicó a los alumnos
que podían escribir lo que quisieran en el
La prueba de recuerdo demorado se fun- mismo texto o debajo de él, con objeto de
damentó en el método de análisis poder responder mejor a las preguntas que
proposicional de Meyer (1985). La selec- posteriormente se les haría. Este material
ción de las macroproposiciones o ideas ge- fue utilizado para clasificar el tipo de téc-
nerales se basó en el juicio de tres expertos nica de síntesis utilizada espontáneamen-
(dos de ellos ajenos a la investigación), que te por el alumno, según los valores de la
debían escoger entre 10 y 15 macropro- variable independiente.
posiciones, entre las recogidas en el proto-
colo de análisis, teniendo en cuenta que no 3. Resultados
podían tomarse como tales proposiciones o La utilización espontánea de técnicas
argumentos con roles de rango, de locali- de estudio durante la tarea resultó des-
zación o de equivalencia, respecto a otras igual, en función del nivel educativo. La
proposiciones. En la lista final se incluye- inmensa mayoría de los alumnos utiliza-
ron aquellas en las que habían coincidido ron la técnica del subrayado. Las diferen-
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to por cada expresión cuyo significado re- ción. Como se aprecia en la tabla 3, más
flejara aproximadamente el contenido de de un 40% de los alumnos de la E.S.O. no
una proposición o relación recogida en el utilizaron ninguna técnica de síntesis. La
modelo de análisis. No se puntuaron los más habitual parece ser el resumen (casi
argumentos que representaban conceptos un tercio de los alumnos), seguido del es-
muy generales, cuando no se vinculaban quema de llaves o guiones. Por último, tan
con alguno de los predicados que les co- sólo una décima parte empleó otras técni-
rrespondiera, ni las relaciones retóricas que cas con un mayor componente gráfico, como
no establecían relaciones correctas. No se son los cuadros sinópticos y los diagramas
tuvo en cuenta la calidad estilística de la de flechas (organigramas, mapas concep-
redacción, ni las faltas de ortografía. tuales y otros diagramas no jerarquizados).
En cuanto a las diferencias entre las correspondieron a los sujetos que habían
puntuaciones globales de comprensión y re- confeccionado cuadros o diagramas (C-D),
cuerdo en función de la técnica de síntesis seguidos por los que elaboraron esquemas
que emplearon los sujetos, hay que desta- (Esq.), resúmenes (Res.) y por los que deci-
car, de acuerdo con nuestra hipótesis ini- dieron no utilizar ninguna técnica, en este
cial, que las puntuaciones más altas orden (figura 1).
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FIGURA 1. Medias de las puntuaciones obtenidas por el conjunto de los sujetos en las pruebas de
concimientos previos (CP), comprensión (CG) y recuerdo demorado (RD), en función de la técnica de
técnica desíntesis
síntesisutilizada
utilizada
para las diferencias obtenidas en función Por otro lado, no se constata interacción
del tipo de técnica que emplearon los suje- alguna entre el nivel académico y la efecti-
tos (F=2.46; p=0.06). El análisis «post hoc» vidad de la técnica. La mayor eficacia, de
con prueba de Scheffé, confirmó las venta- cara a la comprensión del texto, de la téc-
jas a favor de los sujetos que aplicaron cual- nicas de naturaleza gráfica (esquema,
quiera de las técnicas con un mayor diagramas y cuadros) se refleja en las pun-
componente gráfico (esquema, diagrama y tuaciones tanto en los alumnos de la E.S.O.,
cuadros), frente a aquellos que confeccio- como en los universitarios (tabla 3). En el
naron un resumen y a los que no utiliza- recuerdo no se detecta tampoco ningún tipo
ron ninguna técnica de síntesis (p<0.05). de interacción, aunque curiosamente en
este caso las técnicas gráficas no producen
A pesar de las aparentes diferencias que mejores resultados que las demás en el gru-
se observan en la figura 1, el ANOVA para po de universitarios.
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Por otro lado, un análisis más minucio- indicadores del nivel de comprensión del
so mediante la prueba de Kruskall-Wallis texto (X2= 20.05, p>0.01, para las puntua-
(sin tener en cuenta el nivel académico de ciones en las inferencias sobre la base del
los sujetos), muestra diferencias significa- texto; y X2= 24.51, p>0.01, para las
tivas entre las técnicas para los diversos inferencias elaborativas).
tipos de inferencias que tomábamos como
FIGURA 2. Medias de las puntuaciones obtenidas por el conjunto de los sujetos en la realización de
inferencias sobre el texto base y elaborativas, en función de la técnica de síntesis utilizada
Por último, aunque los sujetos que uti- técnicas de síntesis por parte de los alum-
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lizaron cuadros, diagramas y esquemas pa- nos de la E.S.O. La diferencia más clara
recían poseer más conocimientos previos entre los alumnos de menor y mayor nivel
sobre el texto (figura 1), el ANOVA 3x4 no académico se localiza en el uso de técnicas
puede confirmar que dichas diferencias no de representación gráfica, como los
fueran debidas al azar. La diferencia de diagramas y cuadros, que son mucho más
conocimientos temáticos resultó, en cam- utilizados por los universitarios.
bio, significativa en cuanto al nivel acadé-
mico (F=15.58; p<0.01). Por otro lado, los alumnos que aplica-
ron este tipo de técnicas obtuvieron una
4. Conclusiones puntuación media mayor en todas las va-
Los resultados anteriores nos han per- riables de comprensión. Las puntuaciones
mitido constatar una escasa utilización de menores corresponden a los sujetos que no
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emplearon ninguna técnica o a los que con- de los textos históricos, especialmente cuan-
feccionaron un resumen (lo cual alude a la do el contenido es multicausal, cuando las
escasa utilidad de esta técnica con textos causas están más distantes de los efectos
relativamente breves). A la vista de los re- o, en menor medida, cuando se trata de
sultados, podríamos suponer además que «condiciones», más que de eventos o accio-
el uso de diagramas y cuadros constituyen nes personales (Perfetti y cols., 1995). En
un interesante recurso que, en muchas oca- la base de estas carencias se encuentran
siones, puede facilitar la comprensión de no sólo la escasez de conocimientos previos
relaciones causales y comparativas entre sino también su mala organización en la
los contenidos de aprendizaje. memoria a largo plazo y las limitaciones
de procesamiento de la memoria de traba-
Los esquemas de llaves produjeron tam- jo a la hora de utilizarlo (Voss y cols., 1994;
bién, en contra de nuestra hipótesis ini- p. 427). En este sentido, la representación
cial, ventajas muy similares, especialmente gráfica de la estructura puede constituir
en la comprensión de la base del texto. un recurso idóneo para analizar conjunta-
Esta última cuestión puede estar relacio- mente las diferentes causas, así como para
nada con la tendencia de los sujetos con facilitar la recuperación selectiva de cono-
menor madurez lectora a considerar todos cimientos previos necesarios para su com-
los textos, independientemente de su «es- prensión. La confección de un diagrama de
tructura profunda», como una simple enu- flechas facilita, en fin, que el sujeto no su-
meración de ideas, es decir, como cumba a la llamada «trampa narrativa»
descriptivos; lo que no tiene por qué afec- (Duthie, 1986; p. 132); es decir, que más
tar a los niveles de comprensión superfi- allá de describir qué ocurrió, sea capaz de
cial. Sin embargo, el dato de que la inferir porqué se generó cada uno de los
aplicación de los cuadros y diagramas haya eventos presentados en el texto. Las dife-
tenido sobre todo (como aparentemente se rencias obtenidas en cuanto a la realiza-
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criterios podemos relacionarlas entre sí. El Con todo, estas conclusiones deben to-
cuadro sinóptico ofrece además un valor marse con cautela. Por un lado, el análisis
heurístico para detectar información im- de varianza no ha podido confirmar que el
plícita que es necesario deducir para com- supuesto efecto visual «amplificador» de las
prender mejor el contenido. La ausencia relaciones estructurales haya facilitado
de información relevante se plasma en las también su aprovechamiento como plan de
«celdas» vacías que el sujeto debe «relle- recuperación en la tarea de recuerdo de-
nar» combinado la información global que morado. Por otro lado, la desigual distri-
ofrece el texto, sus conocimientos previos y bución de los sujetos en algunos de los
su propia capacidad de razonamiento (lo valores de las variables independientes
que indudablemente redunda en un apren- añade algunas dudas sobre las diferencias
dizaje más significativo). encontradas. En este sentido, el hecho de
que los alumnos con más conocimientos
El aprendizaje estratégico de este tipo previos y mayor nivel académico utiliza-
de aplicaciones requiere una enseñanza in- ran preferentemente técnicas de carácter
tegrada en el currículo, más allá del desa- gráfico, pone en cuestionamiento si la efi-
rrollo de programas de técnicas de estudio cacia de las técnicas de estudio es real-
en horario de tutoría. Su utilización en una mente un factor causal o más bien otro
clase de Ciencias Sociales, por ejemplo, per- síntoma de la capacidad intelectual o el
mite que los alumnos discutan posibles al- conocimiento estratégico del sujeto. Dicho
ternativas sobre las relaciones compa- de otro modo, si los resultados son debidos
rativas, explicativas o descriptivas que fun- a la eficacia de las técnicas o al perfil del
damentan la comprensión de un conteni- alumno que se inclina a utilizarlas. De he-
do. Se trata de convertir la estructura del cho, al analizar las calificaciones obteni-
texto en una especie de «rompecabezas», das por los alumnos de la E.S.O. en la
donde uno mismo debe construir las pie- evaluación del área de Ciencias Sociales y
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zas que faltan o no encajan, reflexionando Lengua, inmediatamente anterior a nues-
activamente sobre el contenido. tro estudio, obtuvimos una media inferior
e idéntica en los estudiantes que no em-
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contradice los presupuestos implícitos de BRUNET, J. J. (1987) Cómo programar las técnicas de
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algunos programas de técnicas de estudio
que han «absolutizado» el valor de este tipo CAÑAS, J. L. y HERNÁNDEZ, T. M. (1989) Ayudar a
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estudio estaría, en consecuencia, supedita- CORZO, J. M. (1973) Técnicas de trabajo intelectual (Ma-
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