Case Western Reserve Universzry

Cleveland, Ohio ( USA)

SEGUNDA EDICIÓN
REVISADA Y AUMENTADA

FONDO EDUCATIVO INTERAMERICANO

MÉXICO BOGOTA CARACAS SANTIAGO SAN JUAN PANAMA
O 1983, 1969 por Fondo Educativo Interamericano, S.A. de C.V.
San Marcos 102. Tlalpan. 14000 México, D. F.

Reservados todos los derechos. Ni todo el libro ni parte de él pueden

ser reproducidos, archivados o transmitidos en forma alguna o me-
diante algún sistema electrónico, mecánico de fotorreproducción, me-
moria o cualquier otro, sin permiso por escrito del editor. Miembro de
la Cámara Nacional de la Industria Editorial, registro núm. 894.
Impreso en México. Printed in Mexico.
ISBN 968-50-0074-3
BCDEFGH-M-8987654
 A Daniel Zubizarreta, electricista,
padre y maestro de cada día.

A Enrique Carridn, condiscípulo leal

y vigilante.

A mis hijos: Rosalma, Alfonso, Miguel

y Gabriel.
 Puede advertirse que es raro que un maestro, en vuestra ju-
ventud, os enseñe a trabajar. Os da deberes, aprecia y corrige
vuestros trabajos; a veces, y iriás rdraiiiciitc a niedida que au-
niciita vuestro saber, os sugiere ciiniieiidas, os iiiucstra, en uii
modelo conipuesto por él iiiismo, lo que habría debido hacer-
se. Pero apenas os dice cóiiio lo hace; deja vuestro aprendizaje
librado al azar o a la inspiración. Esta inexperiencia del cóiiio
hacer tiene iiiucho que ver en la inipresióii de desaliento que a
niuchos les producen los estudios.
ueaii GUITTON,El trahqio intelectual)

Considerenios, adeiiiás, que todo hoiiibrc puede ser, si se lo

propone, escultor dc su propio cerebro, y que auii el peor do-
tado es susceptiblc, al iiiodo de las tierras pobres, pero bien
cultivadas y abonadas, de rendir copiosa iiiies.
(Santiago KAMONY CAJAL,Los tcínicos de la i~olcirztad)

El estudio n o sólo incluye lo que obtcneiiios de los libros y

de la clase, sino que involucra también nuestras adquisiciones a
través de la observación directa y de la experiencia. Saber
cómo se estudia, significa saber cóiiio pensar, observar, coii-
centrarse, organizar y analizar; en una palabra, ser nicntalnicii-
te eficiente. Emn geiieral,el estudio incluye toda iiivcstigacióii y
búsqueda. Es la apiicacion de la iiitcligcncia a la tarea de coni-
prender y controlar el mundo que nos rodea. Apreiidiendo a
estudiar, aprendenios a pensar y a vivir.
(Arthur W. KOILNHAUSEK,
El arte de estudiar)
INDICE

PROLOGO A LA SEGUNDA EDICION . . . . . . . . . . . . . . . . . .

INTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) Cultura, ciciicia y profc- C) La 6tica liuiii~iiista,4
sióii, 1 1)) La Uiiivcrsidad y tú, 7
B) Supuestos y líiiiitcs dc la
ciciicia. 2

PRIMERA PARTE: EL INTELECTUAL Y SU OFICIO

1. LA VIDA INTELECTUAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) El oficio dc pciisar, 11 C:) La cscucla y cl discípulo,
B) Los pasos dc la vocacióii ,14
iiitelectual, 12 1)) Pedagogía y tCciiica, 16
2. EL PROCESO DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) La temióil iiitelectual y B) La iiiciiioria y cl olvido,
los cstíiliulos, 19 21
3. LAS DIFICULTADES EN EL TRABAJO INTELECTUAL
A) Las liiliitacioiies persona- C) El caiisailcio, las ciifcriiic-
Ics, 24 dadci cl iíiiiiiio, 27
B) E1 tieiiipo y los iiistru-
iiiciltos, 25

SEGUNDA PARTE. LOS PASOS Y LOS RESULTADOS

DEL TRABAJO ACADEMICO
4. LA LECTURA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) Las clases de lectura, 33 1)) La rclcctura, 39
B) El hábito de leer, 35 E) El libro, 40
C) La técnica de la lectura, 37
5. LOS APUNTES DE CLASE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) El instruiliento iiltelec- B) La claboracicíii, 43
tual, 42 C) La utilidad, 47
6. EL RESUMEN DE U N LIBRO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) Las características genera- C) La obra literaria, 51
les, 49
B) La obra de pensami&ito,
50
7. EL INFORME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) El sentido del inforiiie, 53 B) La claboracióii, 54
vi LA A V E N T U R A DEL T R A B A J O I N T E L E C T U A L

8. ELEXAMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) La finalidad dc los cxáinc- C ) EL cnfrentaiiiicnto, 56
ncs, 55 1)) El desarrollo del cxamen,
B) La función dcl rcpaso, 55 57
9. LA RESENAC ~ T I C A .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) Los alcai~ces,61 C) Las pcrspcctivas, 62
B) La objctividad, 61
10. EL ESTADO DE LA CUESTION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) El objctivo, 63 B) La forma, 64
11. LA MONOGRAFIA O ARTICULO CIENTIFICO . . . . . . . . . . . . . . .
A) La naturaleza de la mono- F) La ordenación e interpre-
grafia, 65 tación, 74
B) El tenla, 66 G) La composición y la re-
C ) La información, 68 dacción, 76
D) El plan, 69 H) La nionografia y la tesis,
E) La recolección de datos, 79
71
12. -ELENSAYO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TERCERA PARTE: EL PROCESO Y LA TECNICA

DE INVESTIGACION
13. LAINVESTIGACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A ) El sentido dc la investiga- C) Las cualidades del investi-
ción, 85 gador, 90
B) El proceso del pensamien-
to crítico, 86
14. LA ELECCION DEL TEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) El origen de los temas, 95 C ) El cultivo del tema, 99
B) Las características del te-
nla, 97
15. LAS FUENTES DE INFORMACION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A ) La información, 101 D ) Los criterios de utiliza-
B) Los depósitos, 102 ción, 108
C) Las fuentes, 105 E) La ficha bibliográfica, 1 10
16. EL PLAN DE TRABAJO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) La naturaleza y cl valor B) La elaboración, 119
del plan, 117 C ) La discusión crítica, 122
17. LA RECOLECCION DE DATOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A) Los datos, 124 C ) La ficha de investigación,
B ) Los instrumentos de reco- 127
lccción, 126 D ) El procedimiento, 131
E) Las dificultades, 134
 18. LA ORDENACION Y LA INTEPSRETACION
DE LOS MATERIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , 136
A) El riucvo rsqucinx del C) La originalidad y el rigor,
plari, 136 14 1
U) El pruicco dc 1; clasit;sa- I)j Los resiiltad~~s.
113
f
:
ciúii, 138
i 19. LA COMPOSICIQN Y L A RF-DACCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
i A j [,ospriiiicros ilirciiros. 145 t:j El cstilr; d c 13 rcdaccióri,
E) El sistcriia dc la coiiiposi- 159
ciói~,14 7 í?j Las sucesivas rcvisiorics,
i 33
20. EL TEXTO, LAS NOTAS. LOS APENDICES Y LAS CITAS. . . . . . . . 155
A) El t c s t o y :as iic)tx, 155 I)j La rcfcrcncia. su t6criica y
7 13) Los ap$ndicrs, 138 sus abreviaturas, 161
C ) Las citas, 154,
21. LAS íLUSTRACIONES, L A S SIGI-AS, LA SECCION BIRLIOGRA-
FICA WLOS INDiCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
A) L.ís ilüstracioncs. 157 C) La scccicín bibliográfica,
Bj Las sigias, 17 1 í 72
Dj Los íridiícs, 17.1
22. LA PRESENTAClON FORkIAL DEL T U B A J O . . . . . . . . . . . . . . . 176
A ) l,a ~"fiiiia iiio-ci:~dc tes- 2 El k d i c c dc at~rcviaturas.
t3, 176 179
1. Las ii:árgcrics : ; id ritiriic- 3. Ei prcíiogu y !a iritri>duc-
ració!~, 176 ci:jii, 1x0
2. la hoja giiíri. 177 4. L iiiiciación de capítulos,
3. Los párrahs y las citas, 177 subcapkulos y apc'tidiccs,
4 L.. .,a:ai a pic a:. página
,i,- ,., !HO
t ' -7
? I ! I nútzs, 180
5 . 1 3 S C C C ~ Ó Idc
b 3! Las divcrs2s p2::c.s. 175 6. Lní co!:c!usiu~ics, 181
1. L i p)rtada \. si;< aii<il~. 7. 1.2 bib!ii,gra!iá, 13 1
9 -
i 18 S. El í;;dicc gi.!icrai. 182
PROLOGO
A LA SEGUNDA EDICION

El diseño de este libro corresponde al de uii texto para uii curso de oricii-
tación metodológica al nivel de los Estudios Básicos o Coiiluncs Univer-
sitarios. Será lectura permanente del alumno a lo largo de su iiistrucción,
sirviéndole de guía en la preparación de sus primeras tareas académicas y
en la elaboración de la monografiá. Aún después, le proporcionará útil
consejo para la investigación que constituirá su tesis. El autor, sin eiiibar-
go, no pretende en modo alguno sustituir al docente. El instructor, en
contacto diario con cl estudiante, le servirá de ejemplo y de proiliotor in-
telectual y lo orientará n o sólo en los aspectos generales de la técnica de
la elaboración de las tareas académicas, sino también en los iiiétodos, es-
trategias, técnicas e instrun~entosde la investigación científica especializa-
da, aún dentro del campo de la investigación bibliográfica niisiila que
este nianual se propone cubrir. Más necesaria todavía será su coiitribu-
ción en las tareas de la investigación de campo o de la investigación de
labofatorio, a las que esta obra sólo prepara el camino. Coiivieile que
aclaremos un tanto los alcances y límites de un manual coino el que aquí
ofrecemos.
Cada ciencia pura o aplicada (aplicación que llega finalinerite a la tec-
nología industrial) puede tener un manual particular de metodología de
la investigación. En tal caso, cada manual tendría que o a ) repetir la
metodología general, común a varias, o b ) estar dedicada a sólo los procc-
dimientos específicos, suponiendo que por alguna otra fuente (profesor,
cursillo o manual) el alumno tiene conocimiento de los principios ineto-
dológicos generales. La economía de la segunda alternativa ha dado como
resultado que, aparte de los manuales de investigación especializados,
existan manuales más o menos generales que intentan servir a un grupo
de disciplinas que tienen similares objetos, metas, métodos y técnicas, de
modo que pueden atender a los principios generales aplicables a un con-
junto de disciplinas semejantes.
Hay ciencias que investigan hechos y conexiones que fundamental-
mente se encuentran depositados en libros que son el testimonio de su
existencia intelectual o histórica. La invest2agiÓp-&@i~ra~<a~nsiste en
-___-
una observación científica.de- hechos..-iñuchas veces.pr_ebuct~s.cdtiri---
les o hasta imaginativos- que .aparecen. como objetos. dados y cuyo
-.-...-a.-
iE?'bmento---"."-.
de recolección
... - - de ...--
hechos . -
--.-.. ... y datos
.
son las fichas. Las Iiipótesis son
..-m-.,*

prepara as para ser sometidas a una validación lógico-mental y el procesa-

miento de los resultados constituye una ordenación y explicación más o
menos compleja. Ejemplos puros son la historia o la literatura.
x LA AVENTURA DEL TRABAJO INTELECTUAL

Hay ciencias que investigan hechos y conexiones que se encuentran

en la realidad social. La investigación de campo todavía, en gran parte, con-
siste en una observación científica de hechos que aparecen como objetos
dados. Es fundamental en ella elegir cuidadosamente la población estudia-
da (prestando también atención a una de contraprueba) y se procede por
una técnica de muestre0 para obtener un grupo representativo del total (a
veces de los estratos de la población original) que permita limitar las di-
mensiones de la investigación. Los instrumentos de recolección de datos son
las encuestas (entrevistas y cuestionarios) y los tests o pruebas, cuyas com-
plejas estructuras deben estar construidas con refinados y estrictos crite-
rios psico-sociales para que los resultados puedan ser sometidos a una
medida y evaluación estadística. Las hipótesis son preparadas para ser some-
tidas a una validación lógico-mental con la ayuda del procesamiento estadís-
tico de los resultados. Ejemplos puros son la sociología, la antropología y
la psicología social.
Hay ciencias que investigan hechos y conexiones que se encuentran
en la naturaleza, los que, reducidos a sus principales factores y, paralela-
mente, a dimensiones manejables, son reproducidos en el laboratorio para
determinar lo más estrictamente poSible su relación causal. La investigación
de laboratorio, por cuanto reduce y aísla el fenómeno, trabaja Con hechos
que, para sorpresa del empiricismo grosero, parecen derivarse más bien
de la teoría que los revela y de los instrumentos que los presentan. Los
instrumentos de experimentación son complejas construcciones tecnológicas
para obtener los datos acerca de los factores -las más de las veces a través
de fenómenos derivados- en condiciones de la medición más exacta po-
sible. Las hipótesis deben ser rigurosamente preparadas para esta reducida
y aun indirecta posibilidad de manipulación y observación experimental
y para que, mediante un manejo de las variables, sean lógicamente decisi-
vas o cruciales. El procesamiento de los datos obtenidos es hecho con la
ayuda de complejos métodos estadístico-matemáticos. Ejemplos puros
son la química, la física, la biología.
Tanto la complejidad de los instrumentos como la exactitud de las
mediciones parecen incrementarse en la investigación de campo y mucho
más todavía en la investigación de laboratorio. (Así mismo aumenta el
costo tangible, al punto de que requiere, junto con las estrategias relativas
a la duración y a las operaciones, una especial planificación y ensayo.) De
otro lado, como consecuencia, la viabilidad de la réplica del experimento
y su capacidad de predicción llegan a tornarse características importantes
de la investigación experimental.
Sin embargo, quizá también se puede añadir que todo proceso de
mayor formalización, es decir, de desarrollo de una coherente estructura
axiomática y conceptual de una ciencia, así como gran parte de su mayor
matematización, requiere de una mayor investigación bibliográfica y
 PRÓLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN xi

que, cuando se intenta una aplicación de los conocimientos científicos a

la sociedad, se requiere más investigación de campo. Finalmente, se pue-
--+--.-
de también decir que la investigación bibliográfica constituye . . _-. una exce-
__ ___
,

-lente introducción
__r_ -_-- a ~ d o los
^_-_ -:- s--otros tipos-de . investi~ción,
.-._ -. --además _.~_.de que ,_.__
constituye una..-necesaria
-__-*_-+- - primera etapa
..,-.,.-.-..
de todas ellas,
- . .. . ,
puesto que . ésta pro-
-,.-.~.

porciona el concZmiento de f a s a c i E ~ s ~ ~ ~ s ~ ~ . e I I t I I t e o ~ a s , , ~ ~
--.
hipótesis, experimentos, resultados, .-,. ~ -^- -.-,instrumentos
_ - * -I-.-I.e-"
y.~técnicas
> ".. . . usadas-
...y.--=

a c e r ~ i ~ t e ~ á - 6 ~ pq ur g~.m , _a- ~ ~ y ~ t l g a d ~ ~---.. - ~ investigar

e ~ r o ~ o no.-. e
-- resolver. _____---. ."
--T<<od^os modos, la diversidad de los tipos de investigación crea, en la
práctica, serias dificultades para elaborar un manual de máxima universa-
lidad. A un extremo, mucho más en la investigación de laboratorio&,
formación-inic-1-1
--...
_udiantg_,&s;! fundamentalmente en un adiestra- , . . - .
miento en muy concretas técnicas y
.---rui-;.,--.-...-...
en la aplicaiión de algunos pocos
métodos de r n ~ ~ , i ~ ~ j ~ . e. -...~ r o c. .... e s ademresultados i e n t o del experimento,
todo ello muy limitado al objetivo simple de la repetición de experimentos
muy rutinarios. Al otro extremo, en la investigación bFb~~gr.áfi~a~d-q~di~
un principio y en las tareas ~+-e~m~n~a]pas%_e&~~-fut_uro investiga-
dor en los principios-------___-
fundamentales de--la .- investigación, dejando
_ _ . para-bás,
. ..-".
m a r a la hora de
-.- - --. la especialización, el adiestramiento que sea neses?:.
-_ rio. -
w

Cuando el futuro investigador de laboratorio llega a la etapa en que

~ .

debe llevar a cabo una investigación que contribuya al avance de la cien-

cia, ya posee la base matemática y un conocimiento de diversas técnicas y
métodos que le permiten entender un manual de investigación de su dis-
ciplina. Para el futuro investigador de biblioteca, la .metodología general
de la inGStigación es parte de la adquisición de los contenidos específ;coi
de s~~.+scipl&.~ e i d 'otro e punto de vista, que de ninguna manera es
contradictorio, puede decirse que, mi entras^ l~sprinciplosgeneralesde
una metodología pxeden ser explicados bastante independientemente de
W G i d i d m i ~ r n ~ ~ & l ~ ~ -y-taieas ~ ~ mconcretas
as en la investigación.
biblio&ca y más limitadamente en el caso de la investigación de cam-
po, en la investigación de laboratorio la explicación de esos
e i l m e n t e pueden ser independizados de una larga experiencia en acti-
vidades que requieren un buen conocimiento matemático para el manejo
de los instrumentos y el procesamiento de datos.
A pesar de las marcadas diferencias entre los tres tipos de investiga-
ción y de las asimetrías pedagógicas sefialadas, y dado que la Universidad,
por carecer de un curriculum básico obligatorio de ciencias y humanida-
des, ofrece una población estudiantil ya especializada desde muy tempra-
no en divergentes direcciones, ¿será posible encontrar una manera de
insistir en una reflexión sobre la metodología general de la investigación
que despierte en los estudiantes de los primeros afíos de la Universidad
xii LA AVENTURA DEL TRABAJO INTELECTUAL

una conciencia de la necesidad del rigor intelectual, será posible que se les
proporcione una idea de los alcances y límites de cada uno de los tipos de
investigación, de modo que, familiarizados con ellos, quizá en algún mo-
mento, dentro de su propia disciplina, los pueden utilizar con provecho?
Las descripciones hechas en este prólogo son un avance en esa direc-
ción y lo es la introducción que añadimos a esta segunda edición de
nuestro manual, en la que ofrecemos una equilibrada presentación del senti-
d o de la educación cultural, científica y profesional, una desmitificada
presentación de la ciencia y la tecnología, una explicación del sentido de
la ética humanista, todo lo que el estudiante necesitará tener en cuenta al
formular su curriculum personal de estudios.
A los docentes que se dediquen a la instrucción inetodológica de la
investigación corresponderá complementar este manual con la exposi-
ción detallada de la naturaleza y el uso de los instrumentos de recolección
de datos y de experimentación y la explicación de las técnicas de mues-
treo y de discriminación de variables, así como impartir el conocimiento
y manejo de las fórmulas matemático-estadísticas usadas en el procesa-
miento de datos siempre que se trate de la investigación de canipo y de
laboratorio. Es de esperar, sin embargo, que el instructor haga un esfuer-
zo especial por seleccionar explicaciones y encontrar ejemplos a la vez
circunscritos, bien definidos y de veras interesantes para la formación del
estudiante de los primeros años universitarios.
En esta segunda edicióii podrá entenderse mejor el título origiiial de
este libro: La aventura del trabajo intelectual. Toda investigación científica es
uii constante esfuerzo de conociniiento riguroso, exacto y válido que
sieinpre queda insatisfecho, que siempre, después de todo, es una aventw-
ra, salvo que se prefiera creer erróneamente en el mito de su perfección.
Toda investigación científica es una de las tantas actividades del trabajo so-
cial, y , por tanto, ni es gratuita ni puede ser irresponsable, salvo que se
opte por afirniar el mito político de su pureza. Toda investigación cientí-
fica es una actividad de la inteligencia humana que, a pesar de todas sus
debilidades, es superior a la lógica que ha desarrollado a su imagen y se-
mejanza, quizá imagen a un niismo tiempo idealizada y empobrecida de sí
misma. Es superior por cuanto es capaz de criticar su propio esfuerzo li-
brándose así de todos los iiiitos con que se la falsifica. A la investigación
bibliográfica le corresponde esta tarea crítica y, por ello, esta metodolo-
gía trata de contribuir niás a la educación que al mero adiestramiento de
los investigadores de caiilpo y de laboratorio.
He aquí un libro: cumple su limitada tarea, pero al mismo tiempo in-
vita a la reflexión y trata de estimularla constantemente y, más, intenta
despertar una respuesta geiierosa y responsable. Si logra hacerse amable y
útil coiiipañía del estudiante, habrá empezado a cumplir su destino.
 A) CULTURA, CIENCIA Y PROFESION

N o todos los estudiantes llegan a la Universidad con la misma esperanza ni

el mismo objetivo. Y, además, se encuentran con que familiares, autorida-
des universitarias, hombres de negocio y políticos se dividen entre los que
consideran que la Universidad existe para producir profesionales, esos
otros que afirman que existe para preparar científicos y aquellos que dicen
que por lo menos los estudios de su Ciclo Común o Básico debieran crear
hombres cultos. S e contradicen en realidad estas tres alternativas?
--_* -
P$&&~,eapersona, que aplica !os conocimientos existentes a las ne-
cesidades
-. prácticas
....I.I-l-... .de la'!&iedad. Es el médico, el ingeniero, el psicólogo
._
clínico, por ejemplo. ES quien ha aprendido ,y sabe para hacer. La tecnolo-
gía, deslumbrante práctica de nuestro tiempo, pone un vigoroso empeño
en saber cómo hacer. Con todos los instrumentos que ha creado significa un
notable avance en el dominio y manipulación de la naturaleza y también de
la conducta humana. Es, creo yo, un puente entre el conocimiento y la ex-
periencia, extremos entre los que antes se percibía una gran distancia y
hasta una cierta contradicción.
Si alguien quiere ser un excelente profesional -para tener un puesto
seguro en la sociedad y/o para servir a ella-, necesita tener un sólido fun-
damento científico y ser capaz de usar la tecnología contemporánea. Sin
embargo, dar énfasis al objetivo profesional -por sólo razones de econo-
mía o de pereza- o pretender entregarse exclusivamente a la tecnología
-por soberbia, pragmatismo o afán de dominio y manipulación-, subes-
timando la importancia de la ciencia como tal, n o pasa de ser un despropó-
sito. Empobrecer la base científica significa empobrecer automáticamente
su aplicación, la profesión, y significa limitar el valor de uso y el desarrollo
de los instrumentos creados por la tecnología.
Cient@co es la persona que, con la convicción de que el conocimiento
teórico es un primer paso necesario de la praxis, se dedica a la tarea de crear
nuevos conocin~ientosen su disciplina científica -matemáticas, fisica o
psicología, por ejemplo- con el objeto de aumentar el tesoro de conoci-
miento de que dispone la humanidad para encontrar soluciones a sus
problemas y satisfacer sus necesidades.
El hallazgo de nuevos principios científicos o de nuevas soluciones a
problemas teóricos significa que, de inmediato o después de algunos años,
se derivará una nueva y más eficiente aplicación. Si bien el coilocimicilto
científico puede llamarse puro, sólo es un error imaginar quc el saber teó-
2 LA AVENTURA DEL TRABAJO INTELECTUAL

rico es digna o indignamente estéril. Justamente el desarrollo de la tecnolo-

gía sólo ha sido posible gracias a la ciencia moderna y su admirable pro-
greso contemporáneo. Es cierto que el trabajo tecnológico también
ha alimentado la vida y el desarrollo de la ciencia, pero este hecho no
debe hacernos perder de vista la prioridad del conocimiento teórico
como tal.
?Qué es el hombre culto? U n cientifico o un ~rofesionalexcelente en su
disciplina que sea ignorante de todo lo que está más allá de su ciencia o
profesión no es, sin embargo, sino un verdadero bárbaro. Culta es la perso-
na que es consciente de que la cult&a en que vivimos tiene sus raíces en el
esfuerzo de los hombres del pasado, en la historia. Culta es la persona que
es consciente de que somos parte de la naturaleza y que conoce la concep-
ción que de ella ofrecen quienes se dedican a su estudio. Culta es la persona
que se siente responsable de la sociedad humana y conoce las estructuras y
dinámica de ésta, descritas -por quienes
.
la estudian. Persona culta es aquella
que comprende el valor y significado de las más importantes expresiones
artísticas y filosóficas que revelan la dignidad del animal humano. Así, la
persona culta se identifica como el ser humano libre, responsable y solida-
rio con los demás, que participa en la aventura del hombre por ser
hombre, en la cultura. Este es el verdadero humanismo, el objetivo que
persigue la educación liberal.
Cualquiera sea la alternativa de nuestra preferencia individual, lo cierto
es que la Universidad perderá sentido y vigencia como no preste especial
atención a la investigación científica y a la formación de jóvenes investiga-
dores como condición indispensable para la creación de nuevos conoci-
mientos que trasmitir a las nuevas generaciones de profesionales y con los
cuales contribuir a una concepción siempre renovada de la naturaleza, la
sociedad y el hombre con que educar a unos y a otros en la conciencia de
ser herederos responsables y miembros activos de la cultura humana.

B) SUPUESTOS Y LIMITES DE LA CIENCIA

N o existiría la investigación científica si no se pudiera contar con el su-

puesto de que todo fenómeno en la naturaleza es un resultado que obedece
a una conexión causa-efecto. Tampoco sin el supuesto de que la razón es
capaz de descubrir esa relación, superando las distorsiones de nuestros sen-
tidos, gracias a instrumentos que permiten una observación más exacta, y
superando las falacias emotivo-imaginativas de nuestra subjetividad y len-
guaje, gracias a la objetividad de los procedimientos lógicos deductivos e
inductivos y a la formalización de los conceptos científicos que permiten
un manejo y medición exactos y una interpretación rigurosamente cohe-
rente, objetiva y válida de los datos obtenidos en el experimento. De allí el
que la ciencia se considere capaz de ofrecer una teoría de la naturaleza y de
hacer posible la existencia de una tecnología que pueda, gracias al conoci-
miento de las leyes naturales, manipularla.
Con ese prestigioso modelo, la investigación científica intenta el cono-
cimiento del ser humano en su naturaleza biológica, en su convivencia
social, algunas veces en su psicología individual y colectiva y también, en
pocos casos, en sus creaciones culturales, usando los mismos supuestos y
empleando los mismos y otros similares instrumentos, medidas y procesa-
miento de datos. Algunas escuelas de investigación insisten en la radical
formalización de las ciencias humanas para alcanzar una objetividad que,
prescindiendo de los valores postulados y vividos por el hombre y de las
necesidades sentidas por éste, pueda postular la posibilidad de una tecnolo-
gía de manipulación social e individual.
Sin,embargo, la aparente eficacia a corto plazo de esta ciencia y tecno-
logía no puede ocultar que a los problemas no resueltos todavía se hayan
añadido una muy considerable cantidad y funesta calidad de problemas
creados por el abuso de ellas, de modo que, en vez de repetir el decir anti-
guo de que cada problema tiene su solución, se pueda afirmar que toda
solución que se implementa tiene muchos y graves problemas. Frente al
deterioro del medio ambiente que pone en peligro la vida humana, frente
a una bárbara situación de injusticia y caos económico, frente a los sínto-
mas de desintegración de la convivencia humana y frente a la monstruosa
posibilidad de una catástrofe radioactiva, no caben excusas de uso o abuso,
sino un severo examen de las verdaderas características y limitaciones de la
ciencia y la tecnología que de ella se deriva.
El mas riguroso diseño experimental, la más rigurosa lógica en la for-
mulación de la hipótesis, los más finos instrumentos de laboratorio o de
recolección de datos, las medidas de mayor acuidad y los mejores proce-
samiento~matemático-estadísticos de la información obtenida no autori-
zan sino a considerar provisionalmente verdadera - e n verdad, solamente
no falsa- una hipótesis corroborada. El hecho de que varias hipótesis
provisionalmente verdaderas tampoco alcancen a ser sino parcial com-
probación indirecta de una teoría, cuya prueba inmediata nunca es
posible, obliga a desconocer arrogantes mitologías sobre la ciencia. A
todo ello se afiade el hecho de que una teoría general, corroborada por la
validez de muchas hipótesis que de ella se derivan, no alcanza a ser per-
fectamente estructurada, es decir, libre de contradicción interna o de
apertura a un necesario nuevo sistema explicativo o meta-lenguaje, pues-
to que hasta el modelo intelectual que persigue imitar idealmente, el de
la estructura matemática, tampoco alcanza a ser una estructura auto-
suficiente, cerrada y libre de contradicciones.
El que un supuesto determinista sea condición de la existencia de la
investigación científica no debe impedir la consideración de la teleologia
4 LA A V E N T U R A DEL TRABAJO INTELECTUAL

de la ciencia y de la tecnología, reconociendo al ser humano como finali-

dad última y justificación de la tarea del conocimiento. Cualquiera sea la
concepción optimista o pesimista sobre el orden de la naturaleza y cual-
quiera sea aquello que identifiquemos como las estructuras y aspiraciones
del ser humano, constituye siempre una opción ética el que se afirme o
se niegue la libertad y dignidad del hombre. U n psicoanálisis de la cultu-
ra, un análisis epistemológico de las ciencias y una investigación semiótica
n o sólo exigen una mayor humildad al impulso positivo-mecanicista de la
ciencia contemporánea, sino también conducen a una reafirmación de la
subordinación de la investigación científica a los límites de respeto im-
puestos por el balance ecológico al servicio del hombre y a los límites de
responsabilidad e ineludible servicio impuestos por la dignidad de la exis-
tencia humana. En última instancia, toda praxis humana, incluyendo la
práctica científica y la tecnológica, está sujeta a una decisión ético-política
de la que n o se pueden eximir ni escandalizar quienes pretenden postular
una absoluta pureza e independencia de la ciencia, puesto que n o vivimos
en un mundo de absolutos sino en uno de relaciones.

C ) LA ETICA HUMANISTA

Las concepciones teocéntricas que, dando un lugar de importancia al

hombre y su planeta, establecían un orden de relaciones desde una pers-
pectiva de realización metafísica o de promesas de felicidad para después
de la vida a base de una ética heterónoma, han sido relegadas en el siste-
nla social de creencias con que hoy enfrentamos el contexto histórico-
social.
Embarcados en un cosmos natural del que somos apenas parte (Co-
pérnico, Galileo), con la razón como único instrumento de conocimiento
y certeza (Descartes), aunque de por sí muy limitado (Kant) -resultado
nuestra raza de una evolución animal (Darwin)-, estamos empeñados en
crear una racional organización de nuestra sociedad para la libertad indi-
vidual (Rousseau y el liberalismo político), en la que sea posible la solida-
ridad y la justicia (Marx y el socialismo), de modo que se mantenga la
salud física y mental (el psicoanálisis de Freud), condiciones de desarrollo
pleno y felicidad.
Sin embargo, nuestro empeño enfrenta cruciales interrogantes: El
animal humano, cuyo impulso vital-instintivo exige la satisfacción del
hambre y del sexo, cuyos mecanismos en gran parte conocemos y cuya
conducta empezamos a poder modificar con la tecnología derivada de
este conocimiento, ¿puede reclamarse libre? ¿Existe realmente algún tipo
de solidaridad más allá de las reglas inflexibles de la manada animal, re-
queridas por la continuidad de la especie? En el fondo de la perversión de
los sistemas políticos que contradicen sus declarados ideales humanistas,
siempre se encuentra una respuesta negativa a estas dos preguntas. La éti-
ca humanista, que alimenta la rebelión frente a todo sisterna que atenta
contra la solidaridad y/o la libertad, es la fuente de esa literatura de la li-
bertad que ha sido denunciada como perniciosa por quienes intentan
fundar una ciencia de la conducta humana y proponen elaborar una tec-
nología para manipularla por completo (Skinner).
La reflexión del humanismo contemporáneo tiene como primera tarea
el examen de esa Ciencia con mayúscula. en nombre de cuya autoridad es
absurdamente menospreciada. La historia del progreso científico, más
que proceso de depuración e integración de verdades parciales, es una
empresa de desmontar errores en que ella misma había incurrido; más
que un ordenado proceso acumulativo de conocimientos y de justificada
superación de teorías previas, parece proceder por revoluciones no muy
diferentes de las arbitrariedades de la pasión política (Kuhn). Nada justifi-
ca, pues, que se mantenga una noción idealizada de la ciencia. Si bien es
indispensable que al iniciar la investigación del animal humano se empie-
ce por excluir el concepto de libertad con el válido objetivo de tratar de
establecer conexiones exactas y permanentes y, desde luego, verificables
y también predictibles, excluirlo de la observación o experimentación
científica n o autoriza a negarlo como realidad ontológica del ser humano.
La aplicación de las ciencias humanas, coino ocurre en la relación ense-
ñanza-aprendizaje y como ocurre en la relación terapeuta-paciente en el
arte de la psicoterapia, necesita suponer, en cambio, la existencia de la li-
bertad sin la cual carecería de sentido la praxis misma (Rogcrs). Siempre
se podrá reafirmar, por tanto, que si bien es verdad que necesitarilos
que la ciencia explore y mida al ser humano, todavía el ser huinano es la
tnedida crítica de todo saber.
La segunda tarea de la reflexión humanista es una constante evalua-
ción de las intervenciones de la tecnología. N i todas son buenas ni siem-
pre es verdad que la tecnología sea un efectivo esfuerzo por resolver nue-
vos problemas que el hombre encuentra, conlo se empeiia en afirmar
la propaganda. Cuando la intervención tecnológica resuelve un problema
a expensas de crear, a corto o largo plazo, nuevos problemas, muestra
que la tecnología tiende a perder su capacidad de autodisciplina y que, al
convertirse en fuente de problenias, contradice su razón de ser. La estra-
tegia de la intervención está, pues, mas allá del alcaiice de la mera
tecnología. Pero n o debe pasar desapercibido el hecho de que la tecnocra-
cia -ambición de manipular poder económico y político- pretende
sierilpre el moilopolio de las decisiones y hacc blanco de ataque toda in-
tegración de cieiicias no hunianas, iiiás si establece relación con las
ciencias humanas -tal es el caso de la ecología-, porque en la iiitcgración
del conociniiento encueiitra u11 firme límite a su arrogancia.
6 LA A V E N T U R A DEL TRABAJO INTELECTUAL

La tercera tarea de la ética humanista es un auto-examen de sus pro-

pios fundamentos filosóficos. Durante la primera mitad del siglo veinte se
fue imponiendo en la literatura de la libertad una tendencia filosófica eu-
ropea que, tratando de evitar las concesiones naturalistas de las antiguas
creencias ético-religiosas que buscaban un orden natural regido por Dios,
consideraba que negar la naturaleza en el hombre era condición indispen-
sable de la afirmación de su autonomía, de su radical libertad ontológica
(Sartre). Así, el existencialismo perdía la posibilidad de aprovechar los co-
nocimientos ofrecidos por la ciencia y la experiencia de la historia y
entorpecía un indipensable replanteamiento del hombre y su circunstan-
cia, de la dialéctica del ensimismamiento y la alteración. Todavía más
graves fueron las consecuencias finales de las últimas derivaciones norte-
americanas, muy populares en las recientes décadas gracias a la asociación
con narcisistas interpretaciones regresivas del psicoanálisis. Como delu-
sión esquizoide, la ilusión de una libertad absoluta no podía encontrar
contrapeso, sino más bien refuerzo en un pseudo-misticismo popular,
fruto de interpretaciones espúreas del pensamiento oriental. Condenar el
total de la cultura, interpretándola como mera represión (Brown, Marcu-
se), es preparar las condiciones que sirven mejor a la justificación y estra-
tegias del afán de dominación de la promiscua tecnocracia.
Sin embargo, en los últimos años, el peligro que ofrecía la maleabili-
dad del ser humano llevó a que el humanismo tratara de recuperar
el concepto de una naturaleza humana, como es el confesado propósito,
por ejemplo, de un nuevo innatismo racionalista (Chomsky). Pero este
retorno a una concepción naturalista es insuficiente puesto que, conocida
la estructura de un ente o de un artefacto, éste resulta, por definición,
manipulable. Merece, en cambio, atención toda tendencia psicoanalítica
que aspire a oponer un límite a la manipulación (Fromm) y será fructífe-
ro reconocer calidad de modelo al constructivismo de la psicología del
desarrollo (Piaget) que, en verdad, completa, en otros niveles y desde
diferente perspectiva, la descripción freudiana.
El hombre tiene una naturaleza, pero no es un ente natural ya hecho,
sino más bien es una construcción autónoma de sí mismo, dentro de un
afanoso juego de información y respuesta, para sí mismo y para los otros.
N o cabe ignorar, por tanto, que, al mismo tiempo que con cada nue-
v o dato que se obtiene sobre su naturaleza y el proceso de sus estructuras
evolutivas se afirma su admirable entidad, también se abre la posibilidad
de una apropiación tecnológica. Sin embargo, esta concepción establece
sobre bases más reales las tareas de una ética humanista. Demostrar erró-
neos supuestos y falaces conclusiones del conocimiento científico. evitar
que se conviertan en infundadas afirmaciones de carácter metafísico y de-
nunciar cada vez que una tendencia tecnocrática propugne una interven-
ción que amenace el equilibrio dinámico libertad-solidaridad de la cons-
trucción humana ser5 su incesante labor. Su tarea creadora, el perma-
nente esfuerzo por encontrar en los nuevos conocimientos ofrecidos por
la ciencia y en los nuevos instrumentos de intervención construidos por
la tecnología, nuevos y más eficientes medios de cooperar con la dialéc-
tica del proceso constructivo y su sintesis de final madurez.
El proceso autocreador del ser humano responde al impulso de las
fuerzas de la vida y es alimentado por ellas. Las manipulaciones general-
mente no alcanzan sino a modificar algunos de sus resultados. Sin embar-
go, el intento de llegar hasta la estructura misina de esa construcción
constituiría un inútil atentado contra algo que, por el mismo hecho de
ser violado, dejaría de existir como tal. Llegando a tal extremo, la mani-
pulación se tornaría necesariamente una destrucción. La delusión destruc-
tiva de la tecnología irresponsable no es sino una perversa regresión al
fenómeno del uso de los juguetes. El mejor antídoto es combatir
la delusión esquizoide de una libertad absoluta, para vivir, en cambio, la
madura experiencia de una libertad limitada por la realidad y responsable
del prójimo. Después de todo, la libertad sólo puede ser experimentada
en ese breve instante de tensión existencia1 en que se libera de, se recupe-
ra, y en el que se cotnpromete con, se entrega.
El humanismo, siempre en riesgo y en lucha, no es una ciencia ni es
una profesión, sino, propiamente, una ética de la inteligencia humana fiel
a la existencia misma del hombre.

D) LA UNIVERSIDAD Y TU

La Universidad no es un templo del saber; por desgracia, no lo es. En

unas sociedades por falta de tradición científica y de medios económicos
para alcanzar un nivel adecuado, en otras porque una arrogante y venga-
tiva tecnocracia menosprecia la investigación que no tiene inmediata
eficacia económica y condena a la miseria a aquella que denuncia sus de-
satinos.
Mira el diseiro del Ciclo Básico o Común. Es insuficiente para educar
un hombre culto y, reducida la preparación científica, parece estar orien-
tado a una mera preparación pre-profesional. Sólo las tradicionales
ciencias aplicadas tienen escuelas que no pueden atender las demandas de
ingreso, sólo las profesiones que sirven a la tecnología industrial tienen
un especial prestigio. La realidad es ésa, pero con ella tienes que contar
para cumplir tu tarea de la mejor manera posible. Porque, en verdad, no
tienes derecho al pesimismo ni tampoco a adoptar una actitud escéptica
antes de tiempo.
Hay cursos, hay profesores y, sobre todo, hay libros en los cuales
puedes aprender más de lo que te ensefian y aun lo que no te ense-
8 LA AVENTURA DEL TRABAJO INTELECTUAL

ñan. Este libro te ofrece un amplio horizonte de ideas. Si tú participas de

esas ideas, si te atraen promisoras metas personales e n esos horizontes, te
comprometerás, con honestidad, a preparar para ti el mejor curriculum
de estudios y la más hermosa lista de lecturas. N o pierdas oportunidad al-
guna de tene: una idea del panorama de la cultura de nuestro tiempo. Es-
fuérzate por tener la más amplia base científica, toda la matemática y las
técnicas de investigación que te sea posible conseguir. Así estará asegura-
da la calidad de la tarea ~rofesionala la que te dediques para encontrar un
lugar propio en la sociedad y poder servirla con generosidad. Sólo así po-
drás mantenerte insobornable y apoyar las causas a las que te entregues.
Después de todo, si miras bien a tu alrededor, te darás cuenta de que estu-
diar en la Universidad es un privilegio. N o importa que creas n o haberlo
merecido o que, mereciéndolo, tengas una oportunidad que otros, que
también la merecían, n o la han tenido. Lo importante es que te hagas de
veras digno de la oportunidad y de ti mismo porque te superes al máxi-
m o y contribuyas a que tu sociedad también se supere.
Nada de esto es fácil. Tampoco a m í m e fue fácil llegar a ser profesor
ni me es fácil serlo. Pero algún día comprenderás que tratar de dar niás de
lo que recibimos y perseverar en el esfuerzo, mucho más que eso que
llaman éxito y comodidad de vida, es la vcrdadera inedida de nuestra cali-
dad intelectual y humana.
 El intelectual
y su oficio

En esta primera parte ofecemos una breve presentación de todo lo que está en jue-
go en el cultivo de la vida intelectual, de las circunstancias que la rodean, de la
actitud con la que es posible !levar a cabo nuestros propósitos y alcanzar nuestras
metas.
Hetnos evitado incum'r en largas y simples enumeraciones de circunstancias y
alternativas así como hemos omitido una innecesaria discusión cient$ca de los co-
nocidos procesos sociales o mentales que mencionamos. La ausencia de detalles y
explicaciones está compensada en nuestra exposicióti por una tipologia de cir-
cunstancias objeiivas y alternativas de actitud. Sin etnbargo, no tenetnospor . ~ - qué
.
desconocer
- -------
+
el valor de la lectura
~..... .
de las biografiás y autobiografiás de famosos pensa-
dores y cientficos,
. ., de las
- . hEti+iassde 16Ygrandesd~scubn'mientos,de los libros
dedicados
-.-.__- a narrar las personales
.. . .. . experiencias de la vida intelectual o del aprendi-
?aje. Esas lect~raspueden ofrecer atrayentes tnodelos capaces d2 alimentar la voca-
..- y-los esfuerzos del estudiante.
ción --.--
Pudimos haber destacado en esta sección el supuesto papel que el azar tiene en
los descubtimientos cientificos. Sorprende que éste sea un tema enfatizado precisa-
mente en las páginas de los manuales de investigación de laboratorio que, de otro
lado, están sembradas de rigurosos análisis lógicos y complejas fórmulas matemáti-
cas. A pesar de que el descubn'tniento casual sea una experiencia muy repetida, no
tiene otro valor que el de recordarnos la necesidad de que el investigador cultive y
mantenga una atención alerta yjlexible. N o debe, de ninguna manera, distraer-
nos de una seria e imparcial reflexión cn'tica acerca de las inherentes limitaciones
del conocimiento humano y acerca del alcance de los más rigurosos tnétodos y técni-
cas de la invesfigación.
 LA VIDA INTELECTUAL

A) EL OFICIO DE PENSAR

Dedicarse al ejercicio de la inteligencia no es evadirse de la realidad, sino,

por el contrario, cumplir una de las más importantes tareas sociales, si se
comprende que la inteligencia, origen de la técnica que hoy nos deslum-
bra, exige y hace posible la organización de una sociedad justa al servicio
de los hombres. La tarea intelectual no es un aislamiento egoísta e irres-
ponsable, sino un fecundo servicio; por ello, el intelectual de las ciencias
o las letras que reconoce su responsabilidad frente a la sociedad y sus ur-
gentes
- necesii-lades, puede exhibir su inalienable derecho de establecer el
programa y las condiciones de su tarea propia.
La actitud característica del intelectual es la libre discusión crítica en
busca del sentido de todo cuanto lo rodea: el símbolo de la vida intelec-
tual es, por tanto, la interrogación. Por eso, el intelectual, muchas
veces considerado inhábil para la vida práctica, es, sin embargo, un reno-
" - g ~ g - n + d ? - q s t a b l e ~ i d o ~ ~ aapsu
a revisión, de
modo
- -. que su inquietante presencia
- > - suele ser temida el poder injusto,
p o ~ a ñ ~ ~-- ; elp mediocre.
o r Es cierto que en la tarea intelectual con-
creta existe un aspecto de mera aplicación técnica de los conocimientos
que constituye lo que llamamos profesión. Y, por desgracia, suele ocurrir
- e n las letras, las ciencias, las artes y hasta en la docencia- una progresi-
va profesionalización del sujeto que va adormeciendo, en la práctica
concreta, la curiosidad intelectual. Contra este proceso hay que luchar sin
tregua porque sólo la inteligencia lúcida conserva su dignidad y cumple
su destino.
Pero la vida intelectual no sólo es pregunta, búsqueda, sino también
hallazgo y ordenación de !as respuestas, casi siempre provisionales. Es
aprendizaje constante, hábito de escuchar y de leer atentamente. Sin el
trabajo diario de estudiar seriamente -comprendiendo, ordenando, me-
morizando- no es posible un vigoroso desarrollo y una auténtica disci-
plina de la inteligencia.
Sin una lucha constante contra la dispersión, contra la superficialidad,
contra la euforia, contra la depresión, la inteligencia se debilita y oscure-
ce. El juego irresponsable con ideas y teorías, tanto como la erudición
ostentosa, suelen constituir obstáculos que nos distraen de la reflexión y
la asimilación pausada y comprensiva, nos entregan a una dispersión más
o menos encubierta. El afan de simplificar puede impedir la labor de
profundizar en el tema y conducirnos a un esquematismo superficial y
12 LA A V E N T U R A DEL T R A B A J O INTELECTUAL

vacío. La euforia y la depresión suelen adormecer nuestra responsabilidad

iiitelectual, ya sea porque n o nos satisfizo lo poco que habíamos aprendi-
do o ya sea porque nos desaliente lo mucho que nos falta por aprender.
Las dificultadcs se acrecientan porque existen múltiples y sutiles tentacio-
nes que sólo pueden ser vencidas por un espíritu vigilante. Bajo las
formas disimuladas o agresivas de la negación de la inteligencia, se escon-
de niuchas veces el resentimiento de quien no ha sido capaz de soportar
ia ascesis que hace posible al auténtica vida intelectual.
En algunas personalidades intelectuales predomina, en algún modo,
un espíritu de síntesis constructiva y de interpretación audaz y casi poéti-
ca. En otras, un ániino de análisis y de inducción minuciosa, lento y
seguro. Pero ni la pasión de los grandes esquemas explicativos ni el afán
por cada uno de los detalles deben entorpecer la agudeza y el rigor de la
crítica racional ni la amplitud de su mirada comprensiva. Ese equilibrio
de una atención dirigida tanto a cada particularidad cuanto al conjunto es
el objeto último de una auténtica educación de la inteligencia, realizada
gracias al ascetismo creador del trabajo.

B) LOS PASOS DE LA VOCACION INTELECTUAL

Y PROFESIONAL

La vocación es el impulso íntiino que siente una persona hacia un tipo de

quehacer. En respuesta a la vocación, se mueve la persona entera con to-
das sus aptitudes psíquicas, sus tendencias, su estructura de carácter, su
personalidad. Entera decimos, y por ello debemos aiiadir: coi1 todas sus
experiencias vitales, con las motivaciones y presiones sociales y cultura-
les de su entorno. Pero, al decir persona entera, queremos decir tanibién
su libre decisión que unifica todos los recursos con que cuenta y los
orienta a la realización de una determinada empresa.
N o siempre este inlpulso vocacional aparece taniprano, ni siquiera en
los momentos más oportunos; no siempre es claro, unívoco. Muchas ve-
ces nace tímido, casi imperceptible y extrañamente confuso; va crecien-
do lentamente, paso a paso, entre diversos factores que lo alimentan o
niegan. Si bien nada cabe decir de las pocas vocaciones definidas con pre-
cisión y a tiempo, es conveniente describir cuidadosamente las etapas del
proceso lento con que muchas veces se desarrolla.
En una primera etapa, sólo la aptitud natural, y ú~iicainenteella, de-
berá determinar el ánimo personal de elegir las profesiones universitarias,
que indudableinente requieren una especial capacidad intelectual. l ' c r ~
quizá el alumno por sí solo no sepa evaluar con verdadera exactitud sus
coiidiciones, por lo cual es conveniente que consulte a quienes puedan
 LA VIDA INTELECTUAL 13

ayudarlo a juzgarlas con honradez y con acierto. Ni la vanidad personal,

ni las presiones sociales y familiares son motivos válidos para aspirar a ta-
reas más allá de las aptitudes personales. Ceder a insensatas ambiciones
propias o ajeiias es entregarse a una angustia permanente y a un inevi-
table fracaso.
En una segunda etapa, la vocación busca inscribirse en una área deter-
minada de los conocimientos humanos: las ciencias culturales, naturales o
matemáticas. Es necesario tener en cuenta nuestras preferencias, nuestra
mayor habilidad para una u otra rama, el placer que sentimos en la ejecu-
ción de ciertas tareas, y no dejarse engañar por esa mezcla de desprecio y
terror frente a algunas asignaturas, cuyo recuerdo, por mal dictadas o mal
aprendidas, nos es ingrato. C o m o no siempre podemos distinguir fácil-
mente nuestras inclinaciones de nuestros caprichos, es conveniente con-
versar con quienes hayan observado atentamente nuestra evolución
intelectual. Asimismo, para acertar a descubrir nuestra auténtica prefe-
rencia debemos evitar cuidadosamente que orienten nuestro ánimo y
decidan nuestro juicio consideraciones acerca del prestigio social y de las
ventajas económicas de cada profesión. Sólo si se diera el caso de una pre-
ferencia igualmente compartida entre dos áreas, y justificada sin lugar a
dudas por una excepcional capacidad intelectual, sería posible que inter-
vengan en nuestra elección elementos externos de interés. Recuérdese
que nada es más tedioso y estéril que estar atado a un quehacer ajeno a
nuestro gusto y que, en cambio, nada hay más fructífero, satisfactorio e
inquietante a un mismo tiempo, que dedicarse a !a tarea propia. Puede
afirmarse que el primado de las razones personales en este nivel de la
elección vocacional asegura, indudablemente, el éxito intelectual y eco-
nómico del profesional tanto conlo su eficaz servicio a la sociedad.
En una tercera etapa, la vocación, ya decidida por una rama general
del conocimiento, debe cristalizarse en una profesión específica. Pero eso
n o quiere decir que tal vocación estrictamente específica exista como ín-
tima estructura personal: nadie, por ejemplo, dentro de una vocación por
las ciencias naturales, nace para ser biólogo 0 para ser químico; menos to-
davía, dentro de la orientación a la ingeniería, para ser ingeniero de
petróleo o ingeniero de minas. Es evidente, entonces, que en este nivel
pueden y deben prevalecer consideraciones acerca de las necesidades más
urgentes y las posibilidades más inmediatas de la sociedad. Atender a razo-
nes externas constituye, en esta etapa, la mejor manera de cautelar el
interés personal de quien elige.
Será necesario, por tanto, tener en cuenta si existen, o no, califica-
dos iilaestros que puedan orientarilos en la disciplina y si se dispone de los
medios necesarios para estudiar ya sea en el país G en el extranjero; con-
vendrá considerar la tradición profesional familiar que presta indudable
sxperiencia y valiosos recursos. Se podrá, asimisnio, calcular las posibili-
14 LA AVENTURA DEL TRABAJO INTELECTUAL

dades ocupacionales y sus ventajas económicas, sopensando la demanda

existente o la que se pudiera crear en un futuro inmediato.
Confundir la vocación intelectual con un capricho individual movido
por la vanidad, el interés subalterno o la ceguera romántica, n o asumirla
como una compleja tarea de elucidación personal, n o vigilar cuidadosa-
mente su proceso, n o atender a las características propias de cada una de
sus etapas y a los factores personales o sociales que en cada una de ellas
deben pesar, conducirá a una elección equivocada cuya última consecuen-
cia será el desacuerdo consigo mismo y con el medio social al n o haberse
producido el ajuste exacto entre el hombre y su oficio. Cultivar, en cam-
bio, con lucidez y valor la vocación intelectual significa asegurar, a través
de la correcta instalación del hombre en el oficio, el fundamento de su
realización como persona en el seno de la comunidad.

C) LA ESCUELA Y EL DISCIPULO

El maestro es quien asegura la continuidad de la vida en el hogar intelec-

tual, conservando el contagioso fuego de la inteligencia gracias a su per-
sonalidad ejemplar que investiga, ensefía y conduce. En torno a él se
constituye la familia de investigadores, profesores y aprendices que sole-
mos llainar escuela.
Sin embargo, conducir n o es tarea fácil. El maestro capta la personali-
dad entera del alumno con todas sus experiencias, sus dudas y sus espe-
ranzas, sin dejarse cegar por un único aspecto de ella, ni siquiera por
los talentos de una inteligencia deslumbrante, porque si bien la inteligen-
cia es necesaria para la vida intelectual, ella sola n o basta. El sabe que hace
falta constancia y tenacidad en el trabajo para que el joven asegur: el ren-
dimiento y aun el desarrollo mismo de su inteligencia. En trato estrecho
y diario con el discípulo, el maestro n o rehusa hacerse cargo del mundo
complejo en el que se mueve y del que depende aquél, porque sus cos-
tumbes, actitudes y valores han nacido de las relaciones familiares y
ambientales o viven en pugna con ellas. Con singular imaginación
proyectiva, n o sólo mira lo que el alumno es en el momento y las cir-
cunstancias presentes, sino que descubre la imagen posible que alienta en
el discípulo, de modo que su función es concebir y planear de antemano
su desarrollo futuro de profesional, de profesor y de investigador. Dota-
d o de flexibilidad, energía y entusiasmo, el maestro comprende las difi-
cultades, corrige &defectos y presta ánimo en los momentos de
vacilación.
Si bien es cierto que «la más pura gloria del maestro consiste, n o en
formar discípulos que le sigan, sino en formar sabios que le superen* (l),
este objetivo n o es alcanzable sin la generosa colaboración del alumno.
*.
 LA VIDA INTELECTUAL 15

Como se suele imaginar que la vida intelectual es la posesión definiti-

va de un vasto mundo de conocimientos y una amplia gama de recursos
técnicos que se pueden aplicar según las circunstancias, muchas veces el
estudiante se satisface demasiado pronto, pensando erróneamente que ya
n o tiene casi nada más que aprender. Con un pequeño arsenal de datos e
ideas, se instala cómodamente en una actitud de autosuficiencia. Ignora
que la vida intelectual es un largo aprendizaje.
Todos reconocemos la necesidad de que el alumno sea diligente en
el cumplimiepto de tareas indispensables: acopio necesario de materiales
y lecturas para escuchar una clase; atención a la explicación que recibe;
elaboración de apuntes personales para conservar la lección; repaso refle-
xivo de la clase disctada; realización de ejercicios, resolución de proble-
mas, ensayos en el laboratorio, lectura en las bibliotecas; esfuerzo de
memorización. Pero el paciente cultivo de su inteligencia, a través de es-
tas sencillas y a veces arduas tareas cotidianas, sólo es viable gracias a una
cuidadosa y paulatina formación del hábito que suele requerir varios años
de una gran constancia y de un auténtico respeto al consejo del maestro.
Pero para que la vocación intelectual adquiera el vigor requerido por
el cumplimiento de estas tareas y para que el esfuerzo sea verdaderamen-
te eficaz es imprescindible que se despierte en el alumno el sentimiento
de la responsabilidad que tiene en su propia formación. En verdad, «un
maestro nos instruye por lo que nos da. Nos excita por lo que le falta,
que es lo que incita a ser nuestro propio maestro interior» (2). El alumno
dotado de una vigilante actitud de autodidacta, tendrá el más vivo interés
por perfeccionar su aprendizaje.
Autodidacta es, en su más cabal sentido, quien, responsable de
sí mismo, observa su propio desarrollo intelectual para conocer cómo y
por qué avanza, se detiene o retrocede, de tal modo que, empeiiado en
superarse, emplea todos los recursos de su personalidad y de su ambiente
con el fin de aprovechar al máximo todas las enseiíanzas recibidas. Sólo
cuando se adopta esta actitud fundamental hasta los tropiezos, que amila-
nan y desesperan a tantas personas, constituyen invalorables lecciones
admonitorias, porque somos capaces de examinar sinceramente nues-
tros errores y nuestros defectos para corregirlos y preparar el éxito del
día siguiente.
Cuando los alumnos se sienten desorientados porque no saben qué les
pide la universidad y porque, al mismo tiempo, tienen la sensación de es-
tar abandonados a su suerte, nada más acertado que la decisión de asimilar
los últimos rastros de saber que pueda guardar aún la enseñanza formalis-

(1) Santiago RAMON y CAJAL,Los tónicos de la voluntad (Buenos Aires-México, Espasa-

Calpe, 1945). p. 163.
(2) Jean GUITTON, El trabajo intelectual (Buenos Aires, Criterio, 1955), p. 13.
16 LA AVENTURA DEL TRABAJO INTELECTUAL

ta y nada inás justificado que optar por la autonomía intelectual. Quizá

entonces, cn torno a unas páginas vivamente iluminadas por la devoción,
uiios cuantos adolescentes pueden convertirse en un eficaz grupo de es-
tudio, obrando cada cual para el otro de niaestro y discípulo en una
discusión fructífera.
Ahora bien. ¿Puede confundirse la actitud que es responsable del pro-
pio desarrollo intelectual coi1 aquella otra actitud de autosuficiencia
injustificada que muchas veces adoptan algunos espíritus ególatras para
despreciar la enseñanza que se les ofrece? N o . Hay quienes huyen de toda
fuente de docencia sistemática porque la consideran opresiva y humillan-
te. Acuden informalmente a buscar consejos prácticos para resolver sus
dificultades coiicretas, se toman la libertad de cumplir lo más fácil del
consejo y se alejan del maestro cuanto antes para evitar toda posibilidad
de que se establezca la auténtica relación maestro-discípulo.
En resuiiien: el autodidactismo vigilante no es lo niismo que la enga-
ñosa autosuficiencia, son más bien términos contrapuestos porque la
ascesis consciente y generosa del aprendizaje del discípulo n o es compati-
ble con la avidez del egoísmo vanidoso de quien rehuye todo consejo y
guía.

D) PEDAGOGIA Y TECNICA

Aprender a aprender y enseñar a enseñar n o son frases de vana reduplica-

ción verbal. Aluden a la indispensable técnica para saber cómo realizar la
operación de aprender o de enseñar con verdadera autenticidad y eficacia:
aprender o enseñar más, en menos tiempo y con caracteres indelebles.
Esta técnica, la más digna de todas ellas, constituye el contenido de la pe-
dagogía.
Toda vez que el maestro revela al discípulo el plan que ha trazado y le
solicita la colaboracióri que espera de él para llevarlo a cabo, con ese sin-
cero acto de confianza y de respeto a la persona del alumno, está hacien-
do posible todo el conjunto de relaciones que procura establecer la
intención pedagógica. El alumno así tratado estará en condiciones de
aceptar o rechazar la invitación libremente. Su aceptación, si ella ocurre,
será vigorosa, de modo que su adhesión será firme y su colaboración en
el aprendizaje será fructífera. Y lo será porque sabe qué se espera de
él y cómo puede corresponder. Y, por añadidura, empezará a aprender
cómo conducir a un futuro discípulo.
Nada de esto parece ser la técnica en el sentido más corriente
del térniino, porque nos heriios acostuinbrado a llamar así sólo a los pro-
cedimientos más mecánicos y externos. Y son niuchos los que sólo
emplean una técnica desprovista de sentido y, en última instancia, inefi-
 LA VIDA INTELECTUAL 17

caz. Nada mejor q u e la problemática educativa para enseñarnos la impor-

tancia de la técnica y su raigambre espiritual. Toda la mecánica d e la
pedagogía sólo es ~ í t i lcuando está al servicio del diálogo entre maestro y
discípulo, apoyada e n una actitud básica de apertura realmente humana
hacia el aluinno:

¡Qué gran tóiiico sería para el novel observador el que su irlaestro, en vez de
asornbra:lo y desalentarlo con la sublimidad de las grandes eiripresas acabadas, le
expusiera la génesis de cada invención científica, la serie de errores y titubeos que
la precedieron, coristitutivos, desde el punto de vista humario, de la verdadera ex-
plicación del descubriiiiiento! Tan hábil táctica pedagógica nos traería la convic-
ción de que el descubridor, con ser un genio esclarecido y una poderosa voluntad,
fue. al fin y al cabo, un hoiiibre c»nio todos (3).
Desde esta inisma perspectiva, el maestro permitirá q u e el alumno in-
grese al taller de su profesión. Ninguna lección niás viva q u e esta de
pcnetrar en el niundo concreto del oficio intelectual, ninguna instruc-
ción iiiás coiripleta y operativa q u e ésta de ver la técnica d e investigación
eii fuiicionaniieiito. De allí deriva la importancia q u e se atribuye a los se-
iiiiiiarios, a las prácticas d e laboratorio y de campo, c o m o medios para
aprender a investigar.
El alumno, a falta d e contacto con el taller de u n maestro, puede susti-
tuir esta experiencia mediante la sincera amistad intelectual c o n sus con-
discípulos para compartir n o sólo las inquietudes y los materiales de
estudio e invcstigación, sino también las hipótesis, los métodos y la discu-
sióii crítica. Porque, e n verdad, e n cualquier circunstancia, «el mejor
trabajo es e1 q u e se realiza e n equipo, liberado cada u n o de la angustia
dcl orgullo d e la soledad y sacando partido del trabajo d e los demás» (4).
I)ebeinos, fiiialmente, recordar q u e los procedimientos técnicos n o
ticneii otra finalidad que la d c hacer inás rigurosa la marcha d e la inteli-
gencia y, al mismo tiempo, hacerla más fácil. El esfuerzo y el tiem-
p o empleados e n el adiestramiento tienen c o m o recompensa la posesión de
uii valioso y flexible iiistruiiiento q u e simplifica la tarea y asegura el éxi-
to: «Las técnicas dan iiiás seguridad y firmeza al juicio, desarrollan el
iiiétodo, la laboriosidad y el criterio y perfeccionan la inteligencia y la ca-
pacidad de acción» (5). Si e l estudioso advierte q u e su avance es dificulta-
d o por el eiripleo dcl instruniental técnico, le convendrá revisar cuidado-
saiiieiite su concepción d e la naturaleza y el sentido d e la técnica y , de
o t r o lado, hacer iina revisión crítica d e sus instrumentos. Así c o m o la
cortcsía tieiic por finalidad hacer más fáciics las relaciones humanas y

(3) I \ A M ~ ~ NY CAJAL, oh. [.ir., p. 31.

(4) G u i r r o ~ob.
. (;l., p. 20.
(5) Ucriiardo A. HOUSAY,1.n r i i i ~ e i t ( ~ o c i ócienr(/ka
ti (Buciios Aires, Coluiiiba, 1955).
p. 47.
18 LA AVENTURA DEL TRABAJO INTELECTUAL

pierde su sentido si las dificulta, la técnica sirve al movimiento de la inte-

ligencia y pierde su sentido cuando lo entorpece por falta de flexibilidad.
La escuela, factor de continuidad de la vida intelectual de la sociedad,
no se asienta fundamentalmente sobre los conocimientos, sino sobre la
actitud pedagógica y la preocupación profunda y constante por el arte de
enseííar y de aprender y se caracteriza por imprimir un estilo en el pensa-
miento, la actitud y los métodos y por el empleo de peculiares procedi-
mientos técnicos de aprendizaje e investigación.
 EL PROCESO DEL APRENDIZAJE

A) LA TENSION INTELECTUAL Y LOS ESTIMULOS

Quien se entrega a la vida intelectual siente muy pronto que una volun-
tad de rigor empieza a manifestarse desde los primeros y más elementales
pasos de su aprendizaje y que se incrementa cada día más, redoblando sus
exigencias. Porque, aparte de que se aprende a soportar la crítica de los
demás y se termina por preferirla a la aprobación, concluye uno por con-
vertirse en el más implacable crítico de su propio trabajo. Es esa exigencia
de rigor la que nos obliga a realizar duras y tediosas tareas con la sola fina-
lidad de asegurar el cumplimiento de nuestro objetivo principal.
Junto a este afán de rigor, existe también una insatisfacción intima
personal que nos obliga a superarnos permanentemente y nos impide
adoptar un conformismo estéril, sobre todo cuando nos comparamos en
rendimiento con algunas personalidades de nuestra especialidad. Es tan
agudo este sentimiento que no es posible justificarnos fácilmente por más
que señalemos la magnitud de los obstáculos que hemos enfrentado y so-
breestimemos la importancia de nuestras conquistas. Si bien es útil el
estímulo de la insatisfacción, no debemos dejar, sin embargo, que se apo-
dere de nosotros, porque es innegable que en muchos casos se convierte
en un sentimiento morboso que nos deprime y conduce al abandono.
Es fácil darse cuenta de que muy dificilmente se podrá mantener una
constante y serena atención a nuestra tarea si a estas tensiones de la vo-
luntad de rigor y del amor propio insatisfecho no se las contrapesa
adecuadamente con un generoso sentimiento de solidaridad ql-ie busque
estímulos en el contorno de nuestras relaciones humanas. Si es verdad
que utoda obra grande, en arte como en ciencia, es el resultado de una
gran pasión puesta al servicio de una gran idea» (l),porque, en última
instancia, todo saber es para la vida, nada menos extrafío que la ne-
cesidad de estimular el aprendizaje con motivaciones vitales muy concre-
tas.
No basta, hemos dicho, la avidez de nuestro ego. Quizá sea más vigo-
rosa que la ambición económica, pero, a su vez, es quizá menos coheren-
te. Las circunstancias que rodean al intelectual doblegan fácilmente
cualquiera de estos dos impulsos motrices. La esterilidad económica de
largos períodos de estudio o la escasa retribución en algunas profesiones,
tanto como el anonimato de muchas nobles tareas o las injustas posterga-

(1) K A M ~Y N ob. cit., p. 27

CAJAL,
20 LA AVENTURA DEL TRABAJO INTELECTUAL

ciones desaniman a quienes no fundan su esfuerzo intelectual en otras

motivaciones más sólidas.
Hay vidas ejemplares que ejercen una poderosa fascinación. En alguna
medida, todos inscribimos la imagen que de nosotros niismos soña-
mos en el molde ideal de utia de ellas. Muchas veces la persona ejemplar
vive riiuy cerca de nosotros: es un pariente, un amigo o un maestro, a
quien admiramos y guardamos respeto. Su presencia constituye poderosa
invitación, ineludible reto. Por ella somos capaces de ser fieles a nuestra
tarea, auténticos hasta el sacrificio. Por eso, encontrar personas ejemplares
con quienes entrar en diálogo de digna emulación es una de las más fe-
cundas motivaciones en nuestra empresa personal.
Es ingenuidad pensar que nuestra aventura nos concierne exclusiva-
mente a nosotros. Y no es exacto creer que es generosidad nuestra tener
en cuenta a los demás. Nuestra vida personal adquiere sentido sólo a par-
tir de la vida social y nuestra obra, corno parte de la tarea comunitaria.
Pero los términos de nuestro compromiso social n o deben ser estableci-
dos en abstracto. Nuestra particular circunstancia de privilegio social, la
suma de esperanzas familiares depositadas en nosotros, la eficacia del gru-
po de trabajo, que depende del esfuerzo con que colaboremos, servirán
de acicate a nuestro empeño si n o cerramos egoístamente los ojos y si
asumimos nuestras relaciones concretas con la sociedad.
Por cada intelectual hay, en nuestros países subdesarrollados, muchas
personas que carecen de las más elementales nociones de la cultura nece-
sarias para la vida: contar, leer, escribir. Sabemos por muchos que
ignoran, por quienes quizá -de haber tenido las mismas oportunidades-
hubieran dedicado sus vidas, con mayor provecho que nosotros, a la
tarea intelectual. Beneficiarios de una estructura social y cultural injusta,
¿cómo n o sentirnos comprometidos a vencer las dificultades, a redoblar
nuestro esfuerzo, a disimular nuestra fatiga?
Nuestra familia espera de nosotros. Y no sólo por un naturalísimo or-
giillo. Ocurre muchas veces que nuestras familias. aun sin poder entender
nuestra tarea porque n o habían participado de los bienes de la cultura,
respetando, sin embargo, el sentido de ella, nos han ofrecido su generoso
sacrificio y, con él, la mejor lección de comprensión y desvelo. ¿Cómo
defraudarlos si somos nosotros el único sentido de su vida, su obra mejor,
labrada en el sufrimiento y la esperanza?
Quizá no tenemos conciencia exacta de la solidaridad social hasta que
no nos sentimos inscritos en algún grupo de trabajo, compartiendo su ta-
rea. La vida del grupo depende de cada uno de sus miembros: su fe
comunitaria, de la lealtad de cada hombre; su éxito, del empeño singular
de cada cual. Una de nuestras más enérgicas motivaciones es esta amistad
del condiscípulo o el colega vigilante que comparte nuestros puntos de
vista y nuestras aspiraciones y con el que nos sentimos íntimamente obli-
 EL PROCESO DEL APRENDIZAJE 21

gados a colaborar. Entregados a una tarea común concreta, se incrementa

nuestra energía y redoblamos nuestro esfuerzo. Gracias a la colaboración,
somos capaces de superarnos y de trasformar nuestro ambiente.

B) LA MEMORIA Y EL OLVIDO

Porque estamos convencidos de que «aprender a estudiar con eficacia es

mucho más importante que adquirir coiiociniientos» (2), no debemos
restar interés a la reflexión sobre los detalles técnicos del aprendizaje, así
como tampoco debiéramos despreciar el rodearnos de las circunstancias
propicias imprescindibles, por cuanto es cierto que cla preparación del
trabajo implica una morada y, más aún, una atmósfera» (3) donde todo
-silencio, espacio, orden, comodidad- contribuye de alguna manera a
la creación intelectual.
N o es totalmente cierto, por ejemplo, que el saber no ocupe lugar.
Observar el funcionamiento de la memoria nos confirma que el saber
empieza ocupando tiempo y termina por ubicarse, para dar lugar a otros
conocimientos que vienen reclamando sitio, en capas cada vez más pro-
fundas de la subconsciencia. N o todo, pues, puede ocupar el mismo lugar
en el almacén de la memoria . Aquello que está más al servicio de nues-
tros intereses vigentes ocupa un lugar siempre a la mano, para que
podamos aprovecharlo más fácilmente, mientras n o varíen nuestros obje-
tivos. El olvido, con implacable minuciosidad y silencio, retira de la
conciencia, y deposita en capas cada vez más alejadas de nuestro domi-
nio, las representaciones que n o usamos continuamente. De allí la impor-
tancia de ordenar y reordenar conscientemente el archivo de nues-
tra memoria, porque poseer algo y no poder utilizarlo por culpa del
desorden es, en realidad, haberlo perdido.
Tengamos presente que el olvido n o es un enemigo. Es el servidor,
a veces excesivamente simplista y mecánico, pero siempre útil, dedicado
a poner en orden nuestros recuerdos. Así como hay que saber men~ori-
zar, hay que saber aceptar el olvido. En verdad, el poder del olvido, que
es muy notable inmediatamente después del estudio para esfumar los de-
talles innecesarios, casi cesa su labor frente a ese resto que constituye lo
esencial y niás significativo de nuestros conocimientos organizados. De
este juego entre memoria y olvido, depende la progresión de la enseiiaii-
za y el aprendizaje. Cuando se recuerda, la evocacióii. sobreponiéridose al
olvido, recupera todo lo que interesa a nuestra tarea. La confianza en su

(2) Arthur W. K O I ~ N H A U S E I El
< , arrc. de apri,ttdcjr a iicti~dior(Uuciios Aircs, Gil, 1939).
p. 14.
ob. cil., p. 46.
(3) CUITTON,
22 LA AVENTURA DEL TRABAJO INTELECTUAL

eficacia la hace más ágil y fructífera, mientras que el temor infundado de

que fracase suele entorpecerla.
Si bien la técnica del aprendizaje puede aparecer desconcertante por
su complejidad, riadie debe ignorar que este técnica responde a la necesi-
dad de ahorrar tiempo, de educar más certeramente, de extender al
máximo los beneficios de la cultura y que puede llegar a constituir cen-
tro de la atención preferente del intelectual.
Es evidente que, supuesta una comprensión previa, el aprendizaje re-
quiere de la repetición casi mecánica para fijar lo entendido. Si bien no se
puede eludir la necesidad de acudir a este medio de la memorización, es
imprescindible observar que la repetición no es sino un mero ins-
trumento al servicio de un proceso que es mucho más rico y delicado. Y
conviene aclarar que la repetición tiene sus condiciones y sus propios 1í-
mites, más allá de los cuales pierde su eficacia.
Los materiales ordenados por un significado o sentido ingresan a la
memoria con mayor rapidez y se conservan mejor. N o así los materiales
desordenados y sin sentido alguno. Esto nos confirma que el orden de las
clases, de los libros, de los informes, de las exposiciones es importante;
que aquello que se comprende se recuerda mejor; que la memorización
de las cosas desordenadas, sin sentido, o cuyo sentido no hemos querido
o alcanzado a comprender, es más difícil y menos duradera. Saber, des-
pués de todo, es comprender y la memoria, que no se engaña, se desen-
tiende de todo lo que no hemos comprendido: guarda sólo lo que
realmente sabemos. Conviene ver con claridad que «sólo cuando somos
capaces de expresar un concepto, idea o relación sin ser esclavos de su le-
tra (es decir, sin tener que repetirlos ad pedem litterae) podemos estar
seguros de haber con~prendidosu significado* (4) y que memorizar, en
cambio, es guardar estricta y celosamente los elementos fundamentales
del tema, para cuya conservación se pueden utilizar ciertos recursos mne-
motécnicos como esquemas, diagramas, acrósticos, siglas, símbolos.
Por todo ello, es evidente la ventaja que significa, en la lectura y el
estudio, detenerse a resumir cada párrafo o páginas que intentamos com-
prender de veras y que queremos memorizar con precisión. Al mismo
tiempo, aparece clara la necesidad de la adecuación pedagógica de los
contenidos de la enseñanza, de tal manera que puedan ser entendidos y,
por tanto, mejor conservados en la memoria. Finalmente, es innegable
la importancia de trascender los estrechos límites de un tema particular
para descubrir la función que éste tiene dentro del sistema de los conoci-
mentos ya adquiridos y la relación que guarda con la praxis, como medio
de fijarlo mejor en el recuerdo.

( 4 ) Eiiiilio MIRAY LOPEZ,Cómo estudiar y cómo aprender (Buenos Aires, Kapelusz

1958). p. 62.
 EL PROCESO DEL APRENDIZAJE 23

Y, sin embargo, no siempre el orden por sí sólo se graba con mayor

durabilidad. Muchas veces es necesario que quien aprende participe, en la
mayor medida posible, en el proceso de la ordenación de los elementos.
Porque la intensidad con que se experimenta el proceso del conoci-
miento en el esfuerzo de obtenerlo hace posible una más viva compren-
sión y una más segura conservación en la memoria de los contenidos in-
telectuales. Por ello es sumamente ventajoso familiarizarse intensamente
con los temas de estudio.
Si bien la intensidad del estudio ayuda a que un material se grabe en la
memoria, es útil también ciertos intervalos de descanso, mediante el
sueño, el paseo o cualquier otra distracción. Hay extremos que conviene
evitar en la alternancia de trabajo y descanso:

Trabajar demasiado tiempo conduce al agotamiento; interrumpir demasiado

pronto es no dar su medida. De la misma manera, descansar demasiado tiempo es
tanto como destruir el adiestramiento adquirido; descansar poco es dejar de res-
taurar las fuerzas (5).

Como no siempre, en concreto, se dispone de mucho tiempo, siem-

pre se podrá reemplazar, en parte, el descanso por el estudio de un
material totalmente diferente al que se acaba de terminar.
Todos sabemos que el aprendizaje debe ser consolidado con el rea-
prendizaje, es decir, con repasos que aseguran definitivamente lo apren-
dido en nuestra memoria. A este propósito, recordemos que ensefiar, se
ha dicho muchas veces, es aprender. Enseñar a otro algo que ya se sabe es
la mejor y quizá más agradable manera de reaprenderlo. Enfrentados a
quien nos escucha, comprobamos de verdad lo que sabemos y lo que
ignoramos, porque la comprensión del que nos escucha y sus preguntas
son la medida de nuestra inseguridad o nuestro dominio en la materia
que estamos trasmitiendo. Por eso, podemos decir que el maestro
aprende cuando enseña, que se supera en el diálogo con los alumnos. Si
queremos perfeccionar nuestro aprendizaje personal, comencemos a en-
señar participando en pequeiios grupos de estudio.
Esta es una magnífica oportunidad para señalar una vez más la impor-
tancia del trabajo en común. Repasar en grupo, pequeño por cierto,
permite crear una discusión detallada y amena en la que se ofrecen y pi-
den aclaraciones, hasta comprender por completo la materia; de otro
lado, permite crear una atmósfera de comprobación de lo aprendido, al
mismo tiempo que, gracias a las preguntas intercambiadas como repaso,
se hace cada vez más ágil la evocación.

(5) A. D. SERTILLANGES,
La vida intelectual (Barcelona, Atlintida, 1944). p. 177.
 LAS DIFICULTADES
EN EL TRABAJO INTELECTUAL

A) LAS LIMITACIONES PERSONALES

Solemos creernos limitados cuando nuestra inteligencia es lenta o nuestra

memoria es débil y nos sentimos confiados cuando poseemos una fina
sensibilidad o una casi increíble voluntad. Pero n o es cierto. Está más
limitado quien cree no estarlo, seguro de que posee dotes excepcionales,
que quien, siendo limitado, aprende a conocerse y a eludir y superar sus
limitaciones. Porque, en verdad, el carácter negativo o positivo de todo
cuanto nos rodea -incluyendo nuestras potencias psíquicas- depende,
más bien, de cómo nos hacemos cargo de las cosas y del sentido que les
prestamos.
Es muy cierto que existen personas mejor dotadas que otras en cuan-
to a memoria, imaginación, inteligencia, sensibilidad, voluiltad o en
cuanto a las características de su percepción, de su atención, de sus senti-
mientos, de su carácter. Pero n o es raro ver que las personas mejor
dotadas son incapaces de evitar un exceso de confianza que, en complici-
dad con el halago del ambiente, las pierde. N o basta, pues, con tener ca-
pacidad sin saber cómo se la tiene y se la utiliza. Somos responsables de
cultivar, desarrollar y usar cuidadosamente nuestra inteligencia mediana o
excepcional, nuestra imaginación cautelosa o rica.
U n sereno examen crítico de nuestros talentos nos enseñará a n o de-
salentarnos con nuestras deficiencias y a n o confiarnos deiilasiado en
nuestra excepcional capacidad: «Las deficiencias de la aptitud nativa
-dice Ramón y Cajal- son compensables mediante un exceso de traba-
jo y de atención. Cabría afirmar que el trabajo sustituye al talento o ,
mejor dicho, crea el talento)) (1).Y el talento, cuando n o se le cultiva, se
pierde.
Pero n o basta con cultivar nuestras potencias psíquicas. Es indispensa-
ble también vigilar nuestro carácter misnio. Es fácil darse cuenta de que
le falta energía, constancia o cordialidad. Será difícil, pero n o imposible,
desarrollar en nosotros aquello que nos falte y, al mismo tiempo, impedir
que seamos llevados a extremos por aquello que nos caracteriza. Imite-
mos de otros aquellas virtudes de que carecemos, para alcanzar ese
equilibrio de carácter que n o es sino una energía dispuesta para la tarea.
<Puede cumplirse ese dominio de nosotros mismos sin la voluntad?
Evidentemente no. Y es cierto que hay voluntades recias y voluntades

(1) 0 6 . cit., p. 45.

 LAS DIFICULTADES EN EL TRABAJO INTELECTUAL 25

débiles. Pero tampoco la voluntad al servicio de nuestra perfección inte-

lectual puede ser la que llamamos recia ni la que llamamos débil.
Debe ser inteligente, y la inteligencia la hará flexible, evitando la pertina-
cia que conduce al fracaso. Debe ser firme, y un cuidadoso ejercicio la
hará vigorosa, evitando el abandono que conduce a la ruina. La voluntad
caprichosa, o su equivocado cultivo como un mero alarde de exhibición,
nos aleja de nuestros objetivos. Debemos educarla con verdadera pre-
dilección y cautela, porque gracias a la voluntad podremos desarrollar
nuestras facultades, complementar nuestro carácter y equilibrar nuestra
actitud.
En el cultivo de nuestra personalidad la experiencia de las dudas inte-
riores es inevitable e inquietante. Las dudas nos obligan a un examen
crítico de nosotros mismos, nos acompañan en la autocrítica o nos
asedian aún después del análisis. Cuando la duda nos libera del adormeci-
miento cotidiano en las circunstancias personales o ambientales y nos
despierta, n o la desechemos, ella debe conducirnos a un inmediato exa-
men para que sea realmente útil y debe acompañar también nuestro
autorreconocimiento. Cuando permanece después de la reflexión, con-
viene distinguir si es señal de la necesidad de nuevos análisis ampliato-
rios, o si nos encontramos dominados por una enfermiza hipercrítica de
conciencia.
Es necesario alimentar aquella duda que nos obliga a avanzar, modifi-
cando nuestros inertes hábitos intelectuales y nuestro comportamiento
habitual. Pero hay que desterrar aquellas que, enturbiando nuestra vida
mental y destruyendo nuestra salud, entorpecen definitivamente nuestra .
decisión intelectual y nuestra acción. Es útil la tregua reflexiva, pero n o
podemos quedarnos atados a la angustia, sin libertad de movimiento.
Quizá una característica de la duda inteligente es su desarrollo gradual y
sistemático hasta dominar y presentar todo el problema o conjunto de
problemas que afrontamos, mientras que una duda ciega está caracteriza-
da por aparecer totalitaria y caótica, planteando de golpe todo un mar
encrespado de problemas en el que naufragaremos sin remedio. La mejor
manera de empezar a contrarrestar la angustia, de recuperar nuestra luci-
dez, es negarse a formular conclusiones generales y definitivas bajo el
imperio de su obsesionante presión.

B) EL TIEMPO Y LOS INSTRUMENTOS

En la inayoría de los casos, las lin~itacioneseconómicas y culturales del

país y del hogar n o nos permiten entregar todas nuestras horas a la tarea
intelectual y nos niegan los instrunlentos necesarios para ella. Sólo
un esfuerzo personal puede niultiplicar el rendimiento de las pocas horas
26 LA AVENTURA DEL TRABAJO INTELECTUAL

de que disponemos y obtener el máximo provecho posible de los pocos

y humildes instrumentos con que contamos. Pero, en cierto sentido,
«para la obra científica d i r e m o s mejor nosotros, para la formación
científica- los medios son casi nada y el hombre lo es casi todo» (2).
Hay quienes recomiendan establecer un estricto calendario de nues-
tras ocupaciones para no desperdiciar el tiempo. Se puede fijar un cierto
número de páginas que leer o escribir obligatoriamente cada día. Pero
quizá para ciertos caracteres marcadamente vitales, tales medidas consti-
tuyen más bien un obstáculo que una ayuda. De todos modos, es conve-
niente hacer la experiencia de programar minuciosamente nuestras acti-
vidades durante algún corto período de nuestra vida. Porque sólo cuando
descubramos cómo el orden permite multiplicar nuestras energías, ha-
bremos adquirido una especial conciencia que, ya sin tales medidas
externas, sabrá emplear bien el tiempo.
Asimismo, es necesario observar atentamente las fluctaciones de
nuestra vida psicológica para poder distribuir, de acuerdo con ellas, dife-
rentes tipos de actividad.

Deberíamos esforzamos por buscar cuáles son las horas reales, aquellas en las
cuales la atención se halla en el más vivo estado de lucidez, de penetración y de
coincidencia con el yo. Determinar esas horas de calma activa, su número, su du-
ración, su ritmo y su reaparición; después, disponer nuestro trabajo alrededor de
ellas. N o permitir jamás que durante ese lapso nos interrumpan las naderías del
mundo (3).

Complementariamente, renunciando a parte del descanso y de las dis-

tracciones, n o sólo se alcanzará a duplicar las horas de lectura, de estudio
y de reflexión, sino a incrementar la disciplina personal.
Muchas veces carecemos de una biblioteca mínima en nuestro hogar
y las instituciones carecen de bibliotecas y laboratorios bien provistos.
Nos llegan a faltar, por desgracia, hasta los utensilios más sencillos y pri-
marios. Y sin instrumentos es casi imposible realizar una tarea por peque-
fía que ella sea. Pero son muchos los que, careciendo de estos medios
indispensables, han sabido crearlos con esfuerzo y sacrificio. El amor a la
tarea intensifica la búsqueda de ellos por bibliotecas, universidades e insti-
tutos. La pasión intelectual nos hace renunciar a pequeños goces - e l café,
los cigarrillos- y descansos legítimos, para juntar el dinero que permita
comprar el libro nuevo o usado, el instrumento pequeño o de segunda
mano. Y el libro o microscopio que con tanto desvelo se cuida y utiliza
constituye el primer testimonio de que la vocación es firme y de que
nuestra voluntad está decidida a cumplir la tarea.

(2) RAMÓNY CAJAL, 06, cit., p. 108.

( 3 ) GUITTON,06. cit., p. 4 4 .
 LAS DIFICULTADES EN EL TRABAJO INTELECTUAL 27

La limitación de los medios y los instrumentos enseña a recortar las

ambiciones y a calcular con exactitud las posibilidades reales de los planes.
Así se aprende a planificar con minucia y con acierto, estableciendo seria-
mente los límites de nuestro estudio y de nuestra investigación. Se apren-
derá a fijar prudentemente un objetivo alcanzable con los materiales
bibliográficos hallados, con los instrumentos de laboratorio disponibles y
con los recursos materiales existentes para el trabajo de campo.
Utilizar pocos y sencillos instrumentos s i n descuidar el invalorable
conocimiento de las lenguas extranjeras que debemos tener- obliga a
procurar su más eficaz funcionamiento, empleando toda nuestra paciencia
y habilidad, nuestra voluntad en suma. Gracias al esfuerzo austero y disci-
plinado habremos aprendido a obtener el mayor rendimiento posible de
los instrumentos:

¿Sabemos,jamás, lo que nos es propicio? Y a menudo, el elemento más favo-

rable es la falta de algo; pues esa carencia del objeto exterior hace surgir en el
fondo de nosotros mismos un impulso que lo reemplaza; es el yo que sustituye a la
cosa: es el genio (4).

Sólo quien trabaja con tesón merece los medios que tiene y es digno
de emplear los más perfectos y costosos instrumentos reservados única-
mente para los investigadores más calificados, porque ha aprendido a
dominar realmente su instrumental y ya está preparado para aprender a
realizar las más importantes y caras empresas científicas.

C) EL CANSANCIO, LAS ENFERMEDADES Y EL ANIMO

Muchas veces nos invade el cansancio. Sin dolor, sin graves síntomas ex-
ternos, nos reduce a la inactividad, puesto que debilita nuestra voluntad
íntima. Esta poderosa sensación, independientemente de las enfermeda-
des, aparece cuando nuestro organismo ha sido debilitado por la intensi-
dad o la duración de la tarea En ocasiones excepcionales y decisivas, para
cumplir importantes e ineludibles tareas, podemos continuar, con el can-
sancio a cuestas, hasta concluir el trabajo a cualquier precio. Pero en la
vida ordinaria conviene atender a esta advertencia de nuestra naturaleza.
Ya menguada la atención, embotada la inteligencia, perdida la sensibili-
dad, debemos descansar. Sólo el descanso nos devolverá las energías para
continuar en la brega. Más fructífero es un corto descanso a tiempo que
no un larguísimo período de trabajo cumplido en estado de cansancio:
28 LA AVENTURA DEL TRABAJO INTELECTUAL

Haz algo o no hagas nada. Aquello que hayas decidido hacer, hazlo con ardor,
con todo el esfuerzo posible, y que el conjunto de tu actividad sea una serie de
enérgicas reanudacioncs. El semitrabajo, que es u n seniidescanso, no favorece ni 21
descanso ni al estudio (5)

Las enfermedades merman nuestras energías y debilitan las esperanzas

de nuestro espíritu; nos absorben, disminuyetido nuestra inteligencia, de-
bilitando nuestra atención, minando nuestra constancia. Pero esta cruel
limitación puede ser superada gracias a una indomable voluntad que pre-
cisamente nace como respuesta al humillante reto de la enfermedad. El
hombre enfermo se libera, sin especial intento, de la vida múltiple y dis-
persa del sano y se ampara en la más vigorosa paciencia. Al mismo
tiempo, el enfermo adquiere una aguda responsabilidad de su vida que
puede convertirse en el fundamento de una insobornable resporisabilidad
intelectual. Aunque limitado externamente, puede, por tanto, desarro-
llar, a veces, una concentración desusada. ¿Cómo n o servirnos de la enfer-
medad para continuar la tarea de nuestra vocación? ¿Cómo n o vencer,
entonces, la angustia y su reto, desarrollando la libertad de espíritu en el
mundo de las ideas?
Nuestro espíritu no guarda un equilibrio permanente. A veces, aun
en las más deplorables condiciones físicas, nos sentimos capaces de realizar
las más difíciles empresas. Otras veces, en cambio, aunque llenos de salud,
nos sentimos incapaces de cumplir las tareas más habituales y sencillas. A
la persona más equilibrada le ocurrcn estos altibajos del ánimo. El hom-
bre más dinámico padece crisis de desgana; el más apático se llena a veces
de euforia. La continuidad de la vida intelectual necesita superar estos es-
tados pasajeros. Por eso, como regla general, se aconseja prudencia en los
momentos de euforia y constancia en los días de desánimo. Sin cmbargo,
mirando de cerca las relaciones entre las distintas fases de nuestro trabajo
y estas alternancias del ánimo, aparece clara la necesidad de sefialar prácti-
cas más concretas y provechosas.
Es cierto que la euforia nos hace sentirnos suficientes e ingenuamente
inseguros. Pero, por eso mismo, puede conducirnos a una cierta irrespon-
sabilidad y a cometer errores irreparables. Es necesaria, pues, la prudericia.
Pero n o se trata de frenar el impulso que nos desborda y nos arrastra, es
decir, contener las energías, sino, muy por el contrario, encauzarlas. En la
vida intelectual las empresas son largas y a veces muy duras y agobiantes.
Aprovechar esta repentina energía en revisar bibliografías, en leer los
más complejos y difíciles libros, en realizar los fichajes más exhaustivos y
amplios, actividades, por lo demás, ya previamente programadas, no es, de
ninguna manera, poner en peligro nuestro rigor, sino, más bien, avanzar

ob. cit., p. 74.

(5) SERTILLANGES,
 LAS DIFICULTADES EN EL TRABAJO INTELECTUAL 29

y ganar tiempo. Cuando, menguada ya la energía física, persiste la lucidez y

el vigor de la mirada intelectual, otras tareas que requieren del vuelo
atrevido del espíritu son recomendables: preparar planes de trabajo; ima-
ginar ciertas síntesis de la tarea como prólogos, introducciones, conclu-
siones. Las demás tareas, como la ordenación de los materiales recogidos,
el enhebrado de las fichas, la redacción lenta del cuerpo del trabajo son
propias del ánimo equilibrado.
A veces sentimos un desánimo invencible. N o reina el cansancio fisi-
co, pero el intelecto se torna mudo testigo, sin entusiasmo, de los
materiales y las ideas. Quizá entonces conviene recomendar constapcia,
ascética imposición de un trabajo que nos libre de esa peculiar abulia in-
telectual. Pero de ninguna manera debemos someternos violentamente al
trabajo forzado. Más vale buscar incentivos externos en las relaciones de
nuestro trabajo con la vida social y hasta quizá conviene dedicarse a algu-
na pequeña tarea práctica para que la desgana quede cercada en el
pequeño sector de nuestra vida racional y podamos superarla desde fuera.
Muchas veces, después de estas actividades prácticas, se vueive con reno-
vado entusiasmo a la tarea intelectual abandonada horas o días antes. Si
estos estados de desánimo ocurriesen muy frecuentemente y tuviesen
larga duración, conviene revisar el sentido de nuestra vocación, el mundo
de nuestros valores y nuestra conciencia del compromiso con la sociedad,
porque podrían ser señal de que nuestra instalación en la vida intelectual
sufre un desajuste que es necesario enfrentar con sinceridad y coraje.