Tema 1

Tema 1
Procesos de Memoria, Habilidades y TIC
Bases conceptuales de la
memoria
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos ¡Error! Marcador no
definido.
1.2. Concepto y definición de memoria ¡Error!
Marcador no definido.
1.3. Procesos básicos de la memoria ¡Error! Marcador
no definido.
1.4. Primeras investigaciones sobre la
memoria ¡Error! Marcador no definido.
1.5. Clasificación de la memoria ¡Error! Marcador no
definido.
1.6. Memoria durante el desarrollo 20
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
1.7. Estrategias generales para la estimulación de la

memoria ¡Error! Marcador no definido.
1.8. Referencias bibliográficas ¡Error! Marcador no
definido.
A fondo 29
Test 31
B A S E S C O N C E P T U A L E S D E L A ME MO R I A
Concepto y definición Primeras investigaciones Clasificación de la Memoria durante el

memoria desarrollo
Proceso cognitivo a ▶ Ebbinghaus: curva del olvido. - Memori a s ensorial
▶
- Memori a a corto plazo
través del cual se ▶ Bartlett: teoría de los Modelo multialmacén
- Memori a a largo plazo
codifica, almacena y esquemas. de Atkinson y Shiffrin.
recupera una ▶ Miller: teoría del mágico - Ni vel superficial Estrategias para
información número siete. - Ni vel i ntermedio
▶ Modelo de niveles de la estimulación
▶ Milner: caso clínico - Ni vel profundo
determinada o un procesamiento de Craik de la memoria
▶ Kandel: modelo animal
suceso concreto, es el y Lockhart. - Al ma cén sensorial
proceso psicológico que - Memori a de tra bajo
nos permite aprender. a bs tracta
- Al ma cén asociativo a ▶ Repetición
▶ Modelo de cruz de l a rgo plazo ▶ Centralización
Malta de Broadbent. - Al ma cén de salidas
▶ Organización
motora s
Procesos básicos de la memoria ▶ Elaboración
- Bucl e fonológico
▶ Codificación: analiza, registra y organiza la - Agenda vi soespacial
información para ser almacenada. ▶ Modelo de la memoria - Ejecutivo central
operativa de Baddeley - Al ma cén episódico
▶ Almacenamiento: almacena la y Hitch.
información de forma ordenada y
categorizada
▶ Recuperación: acceso y evocación de la

información almacenada.
Tema 1. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
En este tema se van a establecer los conceptos básicos sobre la memoria, su

definición, las etapas del proceso de memorización y los distintos tipos que existen.
Para ello, se va a hacer un breve recorrido por las investigaciones más relevantes y
pioneras en su estudio, así como por los distintos modelos teóricos que se han ido
estableciendo a lo largo de la historia para su clasificación.
Los objetivos que se pretende que alcancen los estudiantes en este tema son:
 Introducir al estudiante en el uso y dominio de los conceptos básicos sobre la

memoria.
 Establecer los procesos básicos que rigen el proceso de memorización.
 Hacer un breve repaso sobre las primeras investigaciones que se llevaron a cabo
sobre la memoria y que sientan las bases del conocimiento de dicha variable y de
las investigaciones actuales.
 Definir los distintos tipos de memoria con base en los modelos propuestos por
diferentes autores.
 Dar a conocer la evolución que existe de la memoria durante el desarrollo.
 Proveer al estudiante de estrategias básicas para la estimulación de la memoria.
1.2. Concepto y definición de memoria

Los recuerdos de nuestras experiencias pasadas y lo que planeamos para nuestro

futuro son todo lo que define quiénes somos y nos proporciona una biografía. Las
habilidades que hemos ido adquiriendo a lo largo de nuestra vida son lo que nos
permite sobrevivir y adaptarnos al entorno, y el conocimiento que vamos

4
Tema 1. Ideas clave
almacenando, consciente e inconscientemente, es lo que nos permite
desenvolvernos con soltura en el mundo en el que vivimos. Por tanto, sin memoria
no sabríamos ni quiénes somos ni cómo actuar.
A nivel teórico, podríamos definir la memoria como «el proceso cognitivo a través del
cual se codifica, almacena y recupera una información determinada o un suceso
concreto, es el proceso psicológico que nos permite aprender» (González-Rodríguez
y Muñoz-Marrón, 2008).
Sin embargo, la memoria no es un constructo unitario, sino que es una

capacidad muy compleja, una función supramodal formada por diferentes
sistemas y subsistemas que depende del funcionamiento integrado de
numerosos circuitos que se localizan en distintas estructuras del sistema
nervioso central, no del todo definidas debido a su deslocalización (Portellano,
2005).
Además, la memoria no es un sistema fijo e inamovible, sino un sistema vivo que está
cambiando constantemente en función de la edad, el contexto y las emociones, y es
precisamente esta plasticidad y capacidad de cambio al adquirir nueva información
lo que permite el aprendizaje. Mientras la memoria nos permite adquirir nueva
información, el aprendizaje nos permite retenerla y aplicarla; por lo tanto, memoria
y aprendizaje son dos procesos íntimamente relacionados que posibilitan los
cambios adaptativos en el ser humano.
El funcionamiento de la memoria está todavía muy lejos de conocerse, tanto a nivel

psicológico como neurológico; solo gracias a los estudios actuales empezamos a
conocer ligeramente sus mecanismos. Algunos de los problemas con los que nos
encontramos a la hora de estudiar la memoria son (Manzanero y Álvarez, 2015):
 La mayoría de los estudios sobre los mecanismos de la memoria se realizan en

animales, con las diferencias estructurales y funcionales que conlleva.

5
Tema 1. Ideas clave
 El conocimiento específico del funcionamiento de la memoria en humanos viene
del estudio de sus trastornos, por lo que, en realidad, se sabe más de la
enfermedad que de la normalidad.
 La memoria dura toda la vida y va evolucionando a lo largo del desarrollo, por lo
que esta variabilidad dificulta su estudio.
 En ella influyen factores biológicos, culturales e individuales. Además, estos
cambios no son aditivos, sino autorganizativos.
A pesar de estas dificultades, cada vez existen más estudios científicos que van
desgranando los pormenores de esta capacidad.
1.3. Procesos básicos de la memoria
La memorización es un proceso compuesto de varias etapas secuenciales que tienen

que completarse satisfactoriamente para que el proceso culmine con éxito. Las fases
de este proceso son (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005; Marrón, Alisente, Izaguirre
y Rodríguez, 2009):
 Codificación. Proceso por el cual se transforma la información sensorial percibida

por los sentidos en diferentes códigos de almacenamiento que van a permitir el
almacenaje de la información. La información puede codificarse en forma de
sonido, imágenes, experiencias, acontecimientos, etc. En este proceso es muy
importante la atención, la concentración y el estado emocional.
 Almacenamiento o consolidación. Es el resultado del procesamiento de la
información previamente codificada con el fin de registrarla temporal o
permanentemente. Esta etapa se caracteriza por la categorización, ordenamiento

o titulación de la información. Es un proceso dinámico que cambia con las
experiencias del sujeto.

6
Tema 1. Ideas clave
 Recuperación. Acceso y evocación de la información previamente almacenada
para su utilización.
Proceso de codificación
El primer paso para formar un recuerdo tiene lugar en los sentidos, donde la energía
física del entorno es transformada en actividad eléctrica y conducida a distintas
estructuras cerebrales y grupos neuronales, dependiendo de la naturaleza del
estímulo (Quian Quiroga, Kraskov, Kochy Fried, 2009; Quian Quiroga, Reddy,
Kreimany Fried, 2005). A este tipo de procesamiento, en el que el proceso de
codificación comienza en los sentidos y continúa de forma lineal de una neurona a
otra hasta llegar a su lugar de destino, se le denomina procesamiento bottom-up
(Lieberman, 2012). Sin embargo, también existe un tipo de procesamiento llamado
procesamiento top-down en el que la información previamente almacenada se usa
de guía para procesar la nueva información (Lieberman, 2012).
Un ejemplo de este tipo de procesamiento lo podemos encontrar en la figura 1, en la

que no se tiene dificultad para diferenciar las letras H y A a pesar de que son
gráficamente iguales. Si solo se basase en el análisis de la forma, no se podrían
diferenciar; sin embargo, si se basa en la información que la rodea (el resto de las
letras), en la información conocida y en el tipo de palabras que forman, se es capaz
de hacerlo. Esto demuestra que el proceso de codificación implica la formación de
una huella de memoria compuesta por la suma de la información central y la
contextual (Tulving, 1983).
Figura 1. Procesamiento top-down en percepción visual (adaptado de Selfridge, 1959).

7
Tema 1. Ideas clave
La memoria está relacionada con otros procesos cognitivos que influyen
directamente en ella, principalmente en el proceso de la codificación. Algunos de
estos procesos cognitivos son (Manzanero y Álvarez, 2015):
 Consciencia. Es el estado que nos permite percibirnos a nosotros mismos y al

contexto.
 Percepción. Recibir, interpretar y comprender las señales que provienen desde el
exterior, codificándolas a partir de la actividad sensitiva. Es la base de la memoria
sensorial.
 Lenguaje. Comprenden la habilidad para codificar, descodificar e interpretar la
comunicación.
 Habilidades visoespaciales. Son funciones cognitivas utilizadas para analizar,
comprender y manejar el espacio en el que vivimos.
 Funciones ejecutivas. Son un conjunto de distintas funciones de control cognitivo
superior.
 Atención. Al igual que la memoria, es un proceso multimodal con diferentes
componentes que funcionan en paralelo y jerárquicamente.
De todos ellos, el que más directamente influye en la memoria es la atención. La

atención es un prerrequisito para el funcionamiento de la memoria; es de suma
importancia para la dirección e intensidad con la que se procesan los estímulos:si no
se presta atención a los estímulos, es imposible almacenar la información. Muchos
de los fallos de memoria son, en realidad, fallos de atención.
Son muchos los estudios que analizan la relación que se establece entre la memoria
y la atención y que han demostrado ese vínculo (Gómez-Pérez y Ostrosky-Solís,
2007), que la memoria sensorial, especialmente la icónica, requiere un buen
funcionamiento de la atención para funcionar correctamente (Mack, Eroly Clarke,

2015) y que la dirección de la atención hacia el estímulo es suficiente para que este
sea retenido (Ramírez, Arenasy Henao, 2005).

8
Tema 1. Ideas clave
Proceso de almacenamiento o consolidación
El proceso de almacenamiento consiste en guardar la información hasta que sea

necesaria. Para ello, es necesario que la información se organice, es decir, que se
ordene y categorice. Son necesarias tanto estructuras intelectuales como
metodológicas que permitan clasificar los datos (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005).
La categorización y organización de la información se produce a través de tres
elementos:
 Conceptos. Representaciones que contienen el conocimiento que nos permite

reconocer y clasificar entidades abstractas, acciones y situaciones como miembros
de una misma categoría, por ejemplo, objetos y animales (Smith y Osherson,
1984).
 Esquemas. Estructuras de conocimiento más elevadas que relacionan conceptos
para obtener una correcta representación de la realidad. Cada esquema contiene
todo el conocimiento general que hemos adquirido a través de las experiencias
vividas: objetos, situaciones, acciones, actividades… (Rumelhart, 1980).
 Unidades estructuradas de conocimiento. Estructuras supraordenadas formadas
por la combinación de esquemas.
Los esquemas tienen influencia en la codificación de la información gracias a cuatro

procesos (Rumelhart, 1984):
 Selección. De toda la información que se nos presenta, solamente seleccionamos

aquella que nos es relevante.
 Abstracción. Se codifica el significado de la representación y no el formato. No
recordamos exactamente las palabras que hemos oído en una situación concreta;
recordamos de forma general la idea.

 Interpretación. Se refiere a las inferencias que realizamos a partir de la
información recibida. Este proceso de interpretación suele ser el responsable de
las distorsiones de nuestros recuerdos.

9
Tema 1. Ideas clave
 Integración. En este momento se integran las experiencias vividas anteriormente
con la nueva experiencia.
Cuando se codifica la experiencia y se almacena, esta se presenta de forma

automática. El almacenamiento es un sistema complejo y dinámico que
cambia con las experiencias a las que el sujeto está expuesto.
Proceso de recuperación
La fase de recuperación es el proceso por el cual se recuperan los recuerdos cuando

se necesitan. Permite localizar la información que previamente se ha codificado y
almacenado.
Las tareas de recuperación pueden llevarse a cabo por distintas vías y requieren
demandas cognitivas diferentes. Se diferencia entre recuerdo automático y recuerdo
controlado. El recuerdo automático no requiere apenas recursos atencionales, por
lo que no le afectan las situaciones de doble tarea, pudiendo darse varios procesos
paralelamente. Además, se realiza sin esfuerzo consciente, por ello es un proceso
independiente de la disminución de recursos (Tabla 1) (Manzanero y Álvarez, 2015).
P RO CESO S DE RECUP ERACI Ó N
RECUERDO AUTO MÁTI CO RECUERDO CO NTRO LADO
1 Escaso consumo atencional 1 Consumen atención
2 Se adquieren mediante aprendizaje 2 No son rutinas aprendidas
Una vez adquiridos son difíciles de Son flexibles y se adaptan a situaciones

3 3
modificar nuevas
Son conscientes y van acompañados de la

4 No requieren esfuerzo consciente 4
impresión subjetiva de esfuerzo
Producen poca interferencia en Gran interferencia en situaciones de
5 5
situaciones de doble tarea doble tarea
Tabla 1. Rasgos diferenciales entre los procesos de recuerdos automáticos y controlados (De Vega, 1984).

10
Tema 1. Ideas clave
Por el contrario, el recuerdo controlado se caracteriza por demandar recursos
atencionales, lo que hace que esté influido por la cantidad de recursos disponibles,
principalmente en las situaciones de doble tarea en las que se observan efectos de
interferencias. Además, este tipo de tareas, al no tratarse de rutinas aprendidas, se
llevan a cabo de forma serial y no es posible llevarlas a cabo en paralelo. Sin embargo,
son procesos flexibles y conscientes que se adaptan a situaciones nuevas (Tabla 1)
(Manzanero y Álvarez, 2015).
Según el principio de codificación específica (Tulving y Thomson, 1973), para acceder

a la información almacenada en la memoria se necesitan los indicios adecuados que
se utilizaron en su codificación y que servirán como «pistas» para localizarla. En las
tareas o procesos de recuperación controlada se pueden distinguir dos tipos, en
función del tipo de indicio que se necesite (Anderson, 1972; Tulving, 1983):
 Reconocimiento. Se presentan como indicios de recuperación una copia de los

ítems estudiados. Implica la recuperación de rasgos contextuales.
 Recuerdo. No se presentan indicios copia de los originales, aunque pueden
presentarse indicios de otra naturaleza. Para este proceso se ponen en
funcionamiento dos fases: la fase de generación, en la que se genera un conjunto
de posibles candidatos para ser recordados, y la fase de reconocimiento, en la que
el sujeto simplemente emplea el proceso de discriminación de ítems correctos.
Podemos distinguir dos tipos:
• Recuerdo libre: no se proporcionan indicios.
• Recuerdo con indicios: se facilitan indicios relacionados contextual o

conceptualmente con el ítem original.

11
Tema 1. Ideas clave
1.4. Primeras investigaciones sobre la memoria
La inquietud del hombre por saber cómo funciona nuestra memoria, cómo somos
capaces de almacenar información y recuperarla cuando es necesario ha existido
desde la antigua Grecia.
Las primeras reflexiones sobre la memoria consistían en reflexiones filosóficas y

símiles (Chapi, 2016). Las primeras aproximaciones experimentales realizadas en
condiciones estrictamente controladas las llevó a cabo Hermann Ebbinghaus (1850-
-1909). Ebbinghaus se centró en estudiar el tiempo necesario para realizar el primer
aprendizaje y el aprendizaje del mismo material con un intervalo variable entre
ambos. Para asegurarse de que estaba analizando el primer aprendizaje utilizó como
material de investigación sílabas sin sentido (BAT, KEP, DAK…) y no palabras, por
tratarse de elementos que ya conocía y que se relacionarían más con recuerdos que
con aprendizaje. Ebbinghaus repetía la lista de sílabas tantas veces como fuese
necesario para memorizarla sin ningún fallo, después esperaba 24h y, si no era capaz
de reproducirla a la perfección, contabilizaba el número de repeticiones que tenía
que hacer para volver a aprenderla, dando lugar a lo que se conoce como curva del
olvido (figura 2). Observó que cada vez necesitaba menos repeticiones para volver a
aprender la lista, mostrando así la importancia de la repetición para la fijación del
aprendizaje (Ebbinghaus, 1885).
La principal crítica que se le ha hecho a los experimentos de Ebbinghaus es el

aislamiento de los experimentos del entorno natural en el que se produce realmente
el proceso de memorización. Los primeros estudios experimentales modernos sobre
la memoria realizados en entornos naturales fueron llevados a cabo por Münsterber
(1863-1916), Stern (1871-1938) o Whipple (1876-1941) (Manzanero y Álvarez, 2015).

12
Tema 1. Ideas clave
Figura 2. Curva del olvido de Ebbinghaus. (a) Cantidad de tiempo requerido para aprender una lista
en función de las repeticiones realizadas en el día 1. (b) Disminución en el número de repeticiones
que se tienen que realizar para el reaprendizaje en función del intervalo de días. Fuente:
Lieberman, 2012 (adaptado de Ebbinghaus, 1885).
Los siguientes estudios que se realizaron sobre la memoria en la vida cotidiana los
llevó a cabo Bartlett, postulando la teoría de los esquemas (Bartlett, 1932), la cual
explica cómo los conocimientos previos y las experiencias desempeñan un papel
fundamental. Los esquemas nos permiten abstraer información abstracta y común a
situaciones o experiencias pasadas diferentes y nos permiten interpretar situaciones
nuevas; por ejemplo, con base en todas las veces que se ha ido a un restaurante se
puede tener una representación mental de cómo es una comida en un restaurante y
permitirá inferir que si, por ejemplo, el camarero está esperando cerca de nuestra
mesa, es porque está esperando para tomar nuestro pedido, y no que porque esté
esperando a ser invitado a sentarse con nosotros.
El siguiente avance en el estudio de la memoria, más concretamente sobre la

capacidad de la memoria, vino de la mano de Miller, el cual estudió cuál es el número
de elementos que una persona es capaz de recordar después de una única exposición
(span) y formuló su teoría del número mágico siete (Miller, 1956), la cual establece
que la mayoría de las personas son capaces de retener entre cinco y nueve
elementos.

13
Tema 1. Ideas clave
Todos los experimentos anteriormente mencionados son experimentos
procedimentales en los que se experimenta a partir de la conducta de los sujetos. A
partir de los años 50, se produce una revolución en la forma de estudiar la memoria
a través de investigaciones que estudiaban casos clínicos (Annese et al., 2014; Milner,
1970; Penfield y Milner, 1958) o modelos animales (Kandel, 2001) (para más
información, visualizar el vídeo «Biología, memoria y olvido» propuesto en el
apartado de «A fondo»), permitiendo profundizar en los mecanismos
neurofisiológicos que sustentan la memoria.
En la actualidad, la fusión de la neurociencia y la psicología ha permitido avanzar de

forma excepcional en el estudio de la memoria, su mejora y su repercusión en el
aprendizaje. Entre otros, destacan la importancia de la estimulación multimodal para
desarrollar una actividad cerebral adicional, el efecto del estrés en el aprendizaje y la
memoria, la importancia de las emociones y las motivaciones y la importancia de la
visualización (Reynolds, Bahrick, Licklitery Guy, 2014).
Para profundizar en este apartado, se recomienda leer el artículo propuesto en el

apartado «A fondo».
1.5. Clasificación de la memoria
La memoria es un almacén de información en el que se debe guardar la información

de forma estructurada y sistemática para que su recuperación sea lo más fácil posible.
No obstante, hay muchas evidencias en contra de considerar a la memoria como un
único almacén. A pesar de que el estudio neuropsicológico de la memoria está muy
consolidado, no existe todavía un consenso en cuanto a algunas de sus divisiones; de

hecho, existen varios modelos que describen la configuración de la memoria. A
continuación, se exponen los más relevantes.

14
Tema 1. Ideas clave
Modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin
Uno de los primeros modelos que recoge la multiplicidad de la memoria es el modelo

modal de Atkinson y Shiffrin (1968). Este modelo establece tres componentes
básicos de la memoria:
 Memoria sensorial. Registro inmediato del estímulo presentado donde la

información permanece durante unas pocas fracciones de segundo.
 Memoria a corto plazo. La información permanece durante un período de tiempo
superior (entre quince y veinte segundos) a la memoria sensorial, y su duración
puede ampliarse mediante la repetición.
 Memoria a largo plazo. La información permanecerá indefinidamente e inactiva
hasta que sea necesaria su recuperación.
Estos almacenes estarían dispuestos secuencialmente y la información pasaría de un

almacén al siguiente de forma controlada por el sujeto mediante su copia sin que esta
sea borrada del almacén anterior; la información desaparecerá de dicho almacén
debido al decaimiento (figura 3).
Sin embargo, este modelo es insuficiente para explicar algunas evidencias del
funcionamiento de la memoria. Las principales críticas que se le han hecho son:
 Describe los registros sensoriales como estructura y proceso de control al mismo

tiempo.
 La práctica es el proceso clave que inicia y facilita la transferencia de la
información a la memoria a largo plazo.
 Diferentes tipos de información, como, por ejemplo, habilidades motrices y el
vocabulario o hechos de la vida personal, son procesados y guardados de la misma

forma.
 El proceso de memorización es secuencial: para llegar a la memoria a largo plazo
hay que pasar obligatoriamente por la memoria sensorial y a corto plazo. Sin

15
Tema 1. Ideas clave
embargo, se ha visto que, en algunos pacientes con daño severo en la memoria a
corto plazo, la memoria a largo plazo sigue intacta.
Repetición
Memoria Memoria a Memoria a

ENTRADA
sensorial corto plazo largo plazo
Pérdi da del Deca imiento

Pérdi da del
a l macén a corto Interferencia y
regi stro
pl a zo pérdi da de
s ensorial
fuerza en el
a l macén a l argo
pl a zo
Figura 3. Sistema de memoria multialmacén (Atkinson y Shiffrin, 1968).
Modelo de niveles de procesamiento de Craik y Lockhart
Este modelo intenta solucionar la limitación del modelo de Atkinson y Shiffrin sobre
la práctica como proceso clave para la transferencia de la información. Craik y
Lockhart (1972) sostienen que existe un único almacén de memoria en el cual existen
diferentes niveles de procesamiento de la información y que la capacidad de
recuerdo depende de la profundidad con la que se haya procesado dicha
información: cuanto más profundamente se procesa, mejor será recordada. La
información es procesada en función del tipo de aprendizaje realizado. Si el
aprendizaje está basado en la repetición del material, simplemente se mantiene en
la memoria durante un determinado tiempo y después desaparece; sin embargo, si
el aprendizaje se basa en la elaboración del material que permite relacionar los
conocimientos nuevos con el aprendizaje previo, este material se mantiene en la
memoria de forma permanente.
Distinguen tres niveles de procesamiento de la información:

16
Tema 1. Ideas clave
Se refiere a los aspectos físicos de los estímulos
Nivel (forma, palabra, número y letra). Dejan una huella en
superficial la mente muy frágil, ya que las características físicas
solo nos permiten reconocer la estructura.
Nivel Se analizan los rasgos fonológicos del estímulo. En el
intermedio caso de las letras se suma el sonido.
Se refiere al significado de la palabra , teniendo en
Nivel
cuenta el contexto de la frase en el que se
profundo
encuentra.
Tabla 2. Niveles de procesamiento de la información.
En un estudio realizado por Aguilar, Navarro, Llorens y Marchena (2002) con sujetos
de once a ochenta y ocho años para comprobar la capacidad de recuerdo en función
de los tres niveles de procesamiento, se observa que el número de palabras
reconocidas tras la codificación semántica (nivel profundo) fue significativamente
mayor que en la codificación fonológica (nivel intermedio), y estas, a su vez, mayores
que en la codificación visual (nivel superficial).
Modelo de cruz de Malta de Broadbent
El modelo propuesto por Broadbent (1958) da parcialmente respuesta a las

limitaciones del modelo de Atkinson y Shiffrin sobre la función de los registros
sensoriales como estructura y proceso de control al mismo tiempo, así como al tipo
de procesamiento que sufren distintos tipos de información. Este modelo contempla
cuatro estructuras de almacenamiento: un almacén sensorial, una memoria de
trabajo abstracta, un almacén asociativo a largo plazo y un almacén de salidas
motoras (Figura 4). Estas estructuras estarían interconectadas para permitir la
transferencia de información de un almacén a otro (Manzanero y Álvarez, 2015). Las
principales diferencias entre este modelo y el de Atkinson y Shiffrin son (Ruiz-
Vargas, 1991):
 El sistema no depende de un estímulo que inicie el procesamiento.

 El procesamiento de la información puede efectuarse en cualquier dirección entre
los almacenes.

17
Tema 1. Ideas clave
 Se posiciona en contra de los modelos estrictamente procesuales.
 Propone una comunicación fluida entre las representaciones sin las limitaciones
de los modelos lineales.
Memoria de trabajo
abstracta
Almacén Si s tema de Almacén de salidas

sensorial procesamiento motoras
Almacén asociativo a
largo plazo
Figura 4. Modelo de memoria de Broadbent (Manzanero y Álvarez, 2015).
Aun teniendo algunas ventajas con respecto al modelo de Atkinson y Shiffrin,

también tiene ciertas limitaciones. Las más significativas son la ausencia de precisión
y las restricciones a la hora de explicar cómo pasa la información de un almacén a
otro y la consideración de la memoria de trabajo abstracta como un almacén pasivo
y totalmente separado de la memoria a largo plazo. Para solventar estas limitaciones,
Cowan (2008) propone un modelo en el que añade un nuevo componente, el
ejecutivo central, que se encarga de dirigir la atención y controlar el procesamiento
voluntario de la información, distinguiendo así entre procesamiento automático y
controlado.
Modelo de la memoria operativa de Baddeley y Hitch
Este modelo surge como respuesta a las limitaciones del modelo de Atkinson y
Shiffrin concernientes a la memoria a corto plazo. Baddeley y Hitch (1974), que

encontraban insuficiente la explicación de que la memoria a corto plazo era un
almacén único a la hora de explicar:
 La relación entre el tipo de codificación y la memoria a largo plazo.

18
Tema 1. Ideas clave
 Por qué pacientes con problemas en la memoria a corto plazo presentaban una
memoria a largo plazo aparentemente normal.
 Los efectos de tareas concurrentes de aprendizaje, comprensión y razonamiento
(Baddeley, 2000).
Por ello, reconceptualizaron la memoria a corto plazo denominándola «memoria de

trabajo u operativa», caracterizada principalmente por ser multicomponente y
formada por tres subsistemas organizados jerárquicamente: el bucle fonológico o
lazo articulatorio, la agenda visoespacial y el ejecutivo central (Baddeley y Hitch,
1974) (figura 5a).La información con la que está trabajando la memoria de trabajo
permanece activa en tanto se le dedica atención y decae rápidamente cuando la
atención se centra en información distinta.
Posteriormente, modificaron su modelo añadiendo un nuevo componente, el

«almacén episódico» (Baddeley, 2000), que se encarga de manejar información
espaciotemporal y autorreferenciada proveniente de la memoria a largo plazo y que
actúa como enlace entre los diferentes subsistemas (figura 5b).
Ejecutivo
Agenda visoespacial Bucle fonológico
central
Ejecutivo
central
Agenda Almacén Bucle

visoespacial episódico fonológico
Semántica visual Información episódica a largo plazo Lenguaje
Figura 5. Modelo de memoria operativa: (a) Modelo inicial de tres componentes; (b) Versión
actualizada multicomponente (Baddeley, 2000).

19
Tema 1. Ideas clave
Con base en los distintos modelos que se han propuesto en este apartado, a
continuación, se propone un esquema de los distintos tipos de memoria que se van
a estudiar en la asignatura.
MEMORIA A CORTO PLAZO
MEMORIA SENSORIAL MEMORIA A CORTO PLAZO MEMORIA A LARGO PLAZO
VISUAL AUDITIVA DECLARATIVA / NO DECLARATIVA /

MEMORIA DE TRABAJO U OPERATIVA
EXPLICITA IMPLÍCITA
OLFATIVA HÁPTICA
Semántica Habilidades
perceptuales motoras
GUSTATIVA
Episódica
Habilidades cognitivas
Figura 6. Esquema general de los tipos de memoria que se van a tratar en la asignatura.
1.6. Memoria durante el desarrollo
El origen de la memoria se establece incluso antes del nacimiento, cuando el sistema

nervioso empieza a producir patrones de aprendizaje por sensibilización o imitación.
Todo el sistema nervioso está implicado en los circuitos de memoria, incluida la
médula espinal y los nervios periféricos.
Los fetos poseen una capacidad rudimentaria de memoria incluso antes de

que el hipocampo y la corteza comiencen a actuar (Manzanero y Álvarez,
2015).
Según el modelo de la neuromaduración (Rovee-Collier y Giles, 2010), son dos

sistemas los encargados de la maduración ontogenética de la memoria: el sistema
de memoria temprana, que sería el primero en madurar y que se corresponde con la

memoria implícita, y el sistema de memoria tardía, que se corresponde con la
memoria explícita. El primero funciona desde el nacimiento y almacena el
aprendizaje procedimental simple y las habilidades motoras y perceptivas. El segundo
se centra en el recuerdo de hechos y eventos y es el primero en decaer con la edad

20
Tema 1. Ideas clave
(Rovee-Collier y Cuevas, 2009). Esta diferencia se debe a las estructuras cerebrales
implicadas en cada una de ellas y a las diferencias en su maduración: mientras que
las estructuras implicadas en las habilidades motoras y perceptivas comienzan a
desarrollarse desde el nacimiento, las estructuras encargadas de almacenar y
recuperar información declarativa no lo hacen hasta, aproximadamente, los nueve
meses. Hay estudios que demuestran que, hacia los ocho o nueve meses, los bebés
son capaces de recordar un objeto escondido el día anterior (indicio de la memoria
declarativa) (Soprano y Narbona, 2007).
De los tres a los seis años, los niños son capaces de recordar entre dos (tres años) y
cinco palabras (cinco años) de una lista de ocho a diez palabras; en cambio, si en vez
de una lista de palabras les presentamos una lista de la compra, el niño aumenta
considerablemente el número de palabras.
Los primeros recuerdos autobiográficos que se suelen recordar de la infancia

corresponden a los tres y cuatro años; sin embargo, estos recuerdos no se suelen
conservar en la edad adulta (amnesia de la infancia, se verá posteriormente). Se ha
visto que los niños de cinco a siete años recuerdan el 60 % de los eventos de su
infancia temprana; en cambio, los niños de ocho y nueve años solo recuerdan el 40 %
(Bauer y Larkina, 2014).
A partir de los cuatro o cinco años la velocidad y la eficiencia del recuerdo

incrementan progresivamente, pero esto no se atribuye a un aumento en la
capacidad, sino a la utilización de estrategias mnemotécnicas (de almacenamiento y
recuperación) y al desarrollo de conocimientos previos, intereses y motivaciones
(Soprano y Narbona, 2007).
La memoria prospectiva se desarrolla a partir de los dos años, siendo capaces de

realizar tareas programadas con un 80% de éxito con una demora de entre cinco
minutos y ocho horas (Soprano y Narbona, 2007), aunque son más sensibles a las
interferencias. Esta memoria prospectiva va mejorando con la edad y está

21
Tema 1. Ideas clave
generalmente asociada a la evolución de las funciones ejecutivas, principalmente al
desarrollo de la inhibición (Mahy, Mosesy Kliegel, 2014).
Como se puede observar, los distintos tipos de memoria se desarrollan de forma

distinta, madurando unos procesos antes que otros, por lo que es importante tener
esta información en cuenta en el ámbito educativo.
1.7. Estrategias generales para la estimulación de

la memoria
Es necesario establecer unos principios básicos pero imprescindibles para el diseño

y la realización de actividades y programas destinados a la estimulación de la
memoria. Para que el programa sea eficaz se debe (Marrón et al., 2009, p. 106):
 Conocer el funcionamiento mnésico normal con base en los modelos teóricos más
relevantes.
 Analizar la historia clínica y la evolución de la sintomatología mediante entrevista
con la familia, el paciente y evaluaciones cognitivas previas.
 Evaluar exhaustiva y objetivamente cada uno de los sistemas y subsistemas de
memoria con el fin de establecer el rendimiento actual y poder compararlo con
los cambios a lo largo del tiempo.
 Realizar una valoración cognitiva general que permita analizar las capacidades
alteradas y preservadas que pudieran influir en el rendimiento mnésico.
 Llevar a cabo una evaluación de los aspectos emocionales y de la conciencia de
la situación actual.
 Analizar el tipo de intervención que se llevará a cabo en función de la severidad
de los déficits y del pronóstico de recuperación.
 Establecer los objetivos iniciales de intervención y conseguir el compromiso
estudiante-profesor.

22
Tema 1. Ideas clave
 Valorar los progresos y la generalización obtenidos tras un tiempo variable de
intervención con el fin de comprobar objetivamente las mejoras y renovar los
objetivos de intervención.
Estrategias de memoria
Los problemas en la memoria pueden deberse a fallos localizados en cualquiera de

las fases del proceso de memorización (codificación, almacenamiento y
recuperación). Existen distintas estrategias para estimular el funcionamiento de cada
una de estas fases, pero la más extendida es la basada en la teoría de los niveles de
procesamiento de la información (ver apartado 1.5.2) (Craik y Lockhart, 1972). Según
esta teoría, el rendimiento en tareas de recuerdo y reconocimiento será mayor
cuanto más profundo haya sido el nivel de procesamiento durante la codificación.
Según este modelo, las principales estrategias utilizadas para mejorar los procesos
de codificación y recuperación son (de menor a mayor grado de profundidad de
procesamiento) (Marrón et al., 2009):
 Estrategias de repetición. Consisten en copiar, repasar, repetir mentalmente o

subrayar; el nivel de elaboración de la información es superficial.Mejoran el
almacenamiento de la información, aunque no son las más eficaces.
 Estrategias de centralización. Consisten en extraer información fundamental con
el fin de reducir el material a almacenar. Supone sintetizar la información, lo que
facilita el aprendizaje. Ejemplos de estas estrategias son los resúmenes y los
esquemas.
 Estrategias de organización. Consisten en modificar o integrar la información en
unidades más pequeñas, pero con un significado que facilita la retención. Ejemplos
de este tipo de estrategias son el agrupamiento, la categorización y la
jerarquización.
 Estrategias de elaboración. Consisten en asociar la nueva información con
información previamente almacenada. Un ejemplo de este tipo de estrategias es
la elaboración de analogías o metáforas.

23
Tema 1. Ideas clave
1.8. Referencias bibliográficas
Aguilar, J. M., Navarro, J. I., Llorens, I.y Marchena, E. (2002). Estudio comparativo de
los niveles de procesamiento en la memoria de niños y personas mayores. Revista de
Psicología General y Aplicada: Revista de la Federación Española de Asociaciones de
Psicología, 55(4), 541-552.
Anderson, J. R. (1972). FRAN: a simulation model of free recall. (Vol. 5). Nueva York:
Academic Press.
Annese, J., Schenker-Ahmed, N. M., Bartsch, H., Maechler, P., Sheh, C., Thomas, N.
yCorkin, S. (2014). Postmortem examination of patient H.M.'s brain based on
histological sectioning and digital 3D reconstruction. Nat Commun, 5, 3122.
Atkinson, R. C. y Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its

control processes. Psychology of Learning and Motivation, 89-195.
Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory?

Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423.
Baddeley, A. D. y Hitch, G. (1974). Working memory. In G. A. Bower (Ed.), Recent

advances in learning and motivation, 8. Nueva York: Academic Press.
Bartlett, F. (1932). Remembering. A study on Experimental and Social Psychology.

Cambridge: Cambridge University Press.
Bauer, P. J. y Larkina, M. (2014). The onset of childhood amnesia in childhood: A

prospective investigation of the course and determinants of forgetting of early-life
events. Memory, 22, 907-924.

24
Tema 1. Ideas clave
Broadbent, D. E. (1958). Perception and communication. Nueva York: Pergamon
Press.
Chapi, L. (2016). Desarrollo histórico del estudio neuropsicológico de la memoria.

Revista de Psicología, 18(1), 87-100.
Cowan, N. (2008). What are the differences between long-term, short-term, and
working memory? Prog Brain Res, 169, 323-338.
Craik, F. I. M. y Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory

research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.
De Vega, M. (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza Editorial.
Etchepareborda, M. C. y Abad-Mas, L. (2005). Memoria de trabajo en los procesos

básicos del aprendizaje. Revista de Neurología, 40, S79-S83.
Gómez-Pérez, E. y Ostrosky-Solís, F. (2007). Attention and Memory Evaluation Across

the Life Span: Heterogeneous Effects of Age and Education. Journal of Clinical and
Experimental Neuropsychology, 28(4), 477-494.
González Rodríguez, B. y Muñoz Marrón, E. (2008). Estimulación de la memoria en

personas mayores: Principios básicos y ejercicios prácticos. Madrid: Editorial Síntesis.
Kandel, E. (2001). The molecular biology of memory storage: a dialog between genes
and synapses. Science, 294(5544), 1030-1038.
Lieberman, D. A. (2012). Human Learning and Memory. Cambridge: Cambridge

University Press.
Mack, A., Erol, M. y Clarke, J. (2015). Iconic memory is not a case of attention-free
awareness. Consciousness and Cognition, 33, 291–299.

25
Tema 1. Ideas clave
Mahy, C. E. V., Moses, L. J. y Kliegel, M. (2014). The impact of age, ongoing task
difficulty, and cue salience on preschoolers’ prospective memory performance: The
role of executive function. Journal of Experimental Child Psychology, 127, 52-64.
Manzanero, A. L. y Álvarez, M. Á. (2015). La memoria humana: aportaciones desde la

neurociencia cognitiva. Madrid: Ediciones Pirámide.
Marrón, E. M., Alisente, J. L. B., Izaguirre, N. G. y Rodríguez, B. G. (2009). Estimulación

cognitiva y rehabilitación neuropsicológica. Barcelona: Editorial Uoc.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on
our capacity for processing information. Psychological Review, 101(2), 343-352.
Milner, B. (1970). Memory and the medial temporal regions of the brain. Biology of
Memory, 23, 31-59.
Penfield, W.y Milner, B. (1958). Memory Deficit Produced by Bilateral Lesions in the
Hippocampal Zone. Arch Neurology Psychiatry, 79, 475-497.
Portellano, J. A. (2005). Introducción a la neuropsicología (J. M. Cejudo Ed.). 28023

Aravaca (Madrid): McGraw-Hill / Interamericana de España S.A.U.
Quian Quiroga, R., Kraskov, A., Koch, C.y Fried, I. (2009). Explicit encoding of
multimodal percepts by single neurons in the human brain. Current Biology, 19, 1308-
1313.
Quian Quiroga, R., Reddy, L., Kreiman, G.y Fried, I. (2005). Invariant visual
representation gy single neurons in the human brain. Nature, 435, 1102-1107.

26
Tema 1. Ideas clave
Ramírez, L. N., Arenas, A. M.y Henao, G. C. (2005). Caracterización de la memoria
visual, semántica y auditiva en niños y niñas con déficit de atención tipo combinado,
predominantemente inatento y un grupo control. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa, 3(3), 89-108.
Reynolds, G. D., Bahrick, L. E., Lickliter, R.y Guy, M. W. (2014). Neural correlates of
intersensory processing in 5-month-old infants. Developmental Psychobiology, 56(3),
355–372.
Rovee-Collier, C.y Cuevas, K. (2009). Multiple Memory Systems Are Unnecessary to

Account for Infant Memory Development: An Ecological Model. Developmental
Psychology, 45(1), 160-174.
Rovee-Collier, C.y Giles, A. (2010). Why a Neuromaturational Model of Memory Fails:

Exuberant Learning in Early Infancy. Behavioural Processes, 83(2), 197-206.
Ruiz-Vargas, J. M. (1991). Psicología de la memoria. Madrid: Alianza Psicología.
Rumelhart, D. E. (1980). Schemata: the building blocks of cognition. In R. J. Spiro, B.

C. Brucey W. F. Brewer (Eds.), Theoretical Issues in Reading Comprehension. Nueva
Jersey: Lawrence Erlbaum.
Rumelhart, D. E. (1984). Schemata and the cognitive system. In R. S. Wyer y T. K. Srull

(Eds.), Handbook of social cognition, 1, pp. 161-188. Mahwah, NJ, US: Lawrence
Erlbaum Associates Publishers.
Selfridge, O. G. (1959). Pandemonium: a paradigm for learning. In D. V. Blake y A. M.

Uttley (Eds.), Proceedings of the Symposium on the mechanisation of thought

processes (pp. 511-529). Londres: HMSO.
Smith, E. E.y Osherson, D. N. (1984). Conceptual Combination with Prototype

Concept. Cognitive Science, 8, 337-361.

27
Tema 1. Ideas clave
Soprano, A. M.y Narbona, J. (2007). La memoria del niño: desarrollo normal y
trastornos. España: Elsevier.
Tulving, E. (1983). Elements of episodic memory. Oxford: Clarendon Press.
Tulving, E.y Thomson, D. M. (1973). Encoding specificity and retrieval processes in

episodic memory. Psychologicla Review, 80(5), 352-373.

28
Tema 1. Ideas clave
A fondo
Biología, memoria y olvido
«Este vídeo muestra la biología de la memoria, y esto implica tratar de entender

cuáles son los mecanismos del sistema nervioso que nos permiten adquirir,
almacenar y recuperar información».
A través del análisis de estudios clínicos en seres humanos y evaluando información

proveniente de experimentos clásicos en animales, grandes y pequeños, el
investigador de la Universidad de Chile nos invita a explorar cómo ciertas
transformaciones, que pueden llegar a ser permanentes en la conducta de un
individuo, se relacionan con cambios físicos que ocurren en su sistema nervioso, así
como también algunas pistas sobre el olvido: «Por mucho tiempo se pensó que el
olvido era pasivo. Hoy tenemos un par de evidencias que indican que el olvido es
activo, provocado quizás por moléculas que están identificadas y que pueden
despotenciar ciertas potenciaciones sinápticas, pero también puede estar
relacionado con el nacimiento de nuevas neuronas».
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=f3G6BFyhfjE

29
Tema 1. A fondo
Desarrollo histórico del estudio neuropsicológico de la memoria
Mori, J. L. C. (2016). Desarrollo histórico del estudio neuropsicológico de la memoria.

Revista de psicología, 18(1), 87-100.
Este artículo consiste en una revisión

histórica del estudio de la memoria, desde la
época de la antigua Grecia hasta la
actualidad.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://es.slideshare.net/jorgelchm/desarrollo-histrico-del-estudio-neuropsicolgico-
de-la-memoria

30
Tema 1. A fondo
Test
1. ¿Cuáles son los tres procesos básicos de la memoria?
A. Codificación, almacenamiento y adquisición.
B. Codificación, almacenamiento y recuperación.
C. Almacenamiento, adquisición y recuperación.
2. El proceso por el cual obtenemos los recuerdos cuando los necesitamos se llama:
A. Recepción.
B. Codificación.
C. Recuperación.
3. ¿El qué tipo de recuperación se presentan como indicios una copia de los ítems
estudiados?
A. Recuerdo libre.
B. Recuerdo con indicios.
C. Reconocimiento.
4. La memoria está relacionada con otros procesos cognitivos que influyen

directamente en ella, principalmente en el proceso de la codificación. ¿Cuál es el
proceso cognitivo que influye más directamente en la memoria?
A. Lenguaje.
B. Percepción.
C. Atención.
5. El proceso de recuerdo que no requiere apenas de recursos atencionales se

corresponde con:
A. Tanto con el recuerdo automático como con el recuerdo controlado.
B. El recuerdo automático, únicamente.
C. El recuerdo controlado, únicamente.

31
Tema 1. Test
6. ¿Existe relación entre la atención y la memoria?
A. Sí, además encontramos muchas investigaciones al respecto.
B. Sí, aunque no se ha estudiado mucho el tema.
C. No, los estudios no establecen ninguna relación entre los dos procesos.
7. Señala cuál de los siguientes rasgos diferenciales se asocia a los recuerdos

automáticos:
A. Se adquieren mediante aprendizaje.
B. Son flexibles y se adaptan a situaciones nuevas.
C. Son conscientes y van acompañados de la impresión subjetiva de esfuerzo.
8. En las tareas o procesos de recuperación controlada se pueden distinguir los

siguientes tipos:
A. Reconocimiento libre, reconocimiento con indicios y recuerdo.
B. Reconocimiento, recuerdo libre y recuerdo con indicios.
C. Reconocimiento libre, reconocimiento con indicios, recuerdo libre y
recuerdo con indicios.
9. La teoría de los esquemas que explica la influencia de los conocimientos previos y

las experiencias en el proceso de memoria fue formulada por:
A. Miller.
B. Bartlett.
C. Ebbinghaus.
10. El modelo de niveles de procesamiento de Craik y Lockhart establece tres niveles

de procesamiento de la información. El nivel que se refiere a los aspectos físicos
de los estímulos se denomina:

A. Nivel superficial.
B. Nivel intermedio.
C. Nivel profundo.

32
Tema 1. Test

Tema 1

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 1

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

1.7. Estrategias generales para la estimulación de la

Concepto y definición Primeras investigaciones Clasificación de la Memoria durante el

▶ Recuperación: acceso y evocación de la

1.1. Introducción y objetivos

En este tema se van a establecer los conceptos básicos sobre la memoria, su

 Introducir al estudiante en el uso y dominio de los conceptos básicos sobre la

1.2. Concepto y definición de memoria

Los recuerdos de nuestras experiencias pasadas y lo que planeamos para nuestro

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Sin embargo, la memoria no es un constructo unitario, sino que es una

El funcionamiento de la memoria está todavía muy lejos de conocerse, tanto a nivel

encontramos a la hora de estudiar la memoria son (Manzanero y Álvarez, 2015):

 La mayoría de los estudios sobre los mecanismos de la memoria se realizan en

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

1.3. Procesos básicos de la memoria

La memorización es un proceso compuesto de varias etapas secuenciales que tienen

 Codificación. Proceso por el cual se transforma la información sensorial percibida

permanentemente. Esta etapa se caracteriza por la categorización, ordenamiento

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Un ejemplo de este tipo de procesamiento lo podemos encontrar en la figura 1, en la

Figura 1. Procesamiento top-down en percepción visual (adaptado de Selfridge, 1959).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

 Consciencia. Es el estado que nos permite percibirnos a nosotros mismos y al

De todos ellos, el que más directamente influye en la memoria es la atención. La

funcionamiento de la atención para funcionar correctamente (Mack, Eroly Clarke,

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

El proceso de almacenamiento consiste en guardar la información hasta que sea

 Conceptos. Representaciones que contienen el conocimiento que nos permite

Los esquemas tienen influencia en la codificación de la información gracias a cuatro

 Selección. De toda la información que se nos presenta, solamente seleccionamos

recordamos de forma general la idea.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Cuando se codifica la experiencia y se almacena, esta se presenta de forma

La fase de recuperación es el proceso por el cual se recuperan los recuerdos cuando

P RO CESO S DE RECUP ERACI Ó N

RECUERDO AUTO MÁTI CO RECUERDO CO NTRO LADO

1 Escaso consumo atencional 1 Consumen atención

2 Se adquieren mediante aprendizaje 2 No son rutinas aprendidas

Una vez adquiridos son difíciles de Son flexibles y se adaptan a situaciones

Son conscientes y van acompañados de la

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Según el principio de codificación específica (Tulving y Thomson, 1973), para acceder

 Reconocimiento. Se presentan como indicios de recuperación una copia de los

• Recuerdo libre: no se proporcionan indicios.

• Recuerdo con indicios: se facilitan indicios relacionados contextual o

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Las primeras reflexiones sobre la memoria consistían en reflexiones filosóficas y

La principal crítica que se le ha hecho a los experimentos de Ebbinghaus es el

(1863-1916), Stern (1871-1938) o Whipple (1876-1941) (Manzanero y Álvarez, 2015).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

El siguiente avance en el estudio de la memoria, más concretamente sobre la

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

En la actualidad, la fusión de la neurociencia y la psicología ha permitido avanzar de

Para profundizar en este apartado, se recomienda leer el artículo propuesto en el

1.5. Clasificación de la memoria

La memoria es un almacén de información en el que se debe guardar la información

consolidado, no existe todavía un consenso en cuanto a algunas de sus divisiones; de

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Uno de los primeros modelos que recoge la multiplicidad de la memoria es el modelo

 Memoria sensorial. Registro inmediato del estímulo presentado donde la

Estos almacenes estarían dispuestos secuencialmente y la información pasaría de un