Tema8, INTERVENCIÓN COGNITIVA

Tema 8
Procesos de Memoria, Habilidades y TIC
Intervención cognitiva
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
8.1. Introducción y objetivos ¡Error! Marcador no
definido.
8.2. Estrategias de aprendizaje 5
8.3. Técnicas de estimulación cognitiva en contextos
educativos 9
8.4. Métodos para el estudio en casa ¡Error!
Marcador no definido.
8.5. Actividades en el ámbito familiar para la
estimulación cognitiva 27
8.6. Caso práctico de intervención en estrategias de
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
aprendizaje 30
8.7. Referencias bibliográficas 34
A fondo 39
Actividades 42
Test 46
I N T E R V E N C I Ó N C O G N I T I VA
Estrategias de Técnicas de estimulación cognitiva Métodos para el Actividades en el ámbito familiar para
aprendizaje en contextos educativos estudio en casa la estimulación cognitiva
Cognitivas Antes del estudio Actividades de 3 a 5 años

Rutinas de pensamiento
Metacognitivas Durante el estudio

Organizadores gráficos Actividades de 6 a 11 años
De manejo de Los esquemas Después del estudio

Actividades de 12 a 18 años
recursos
Las redes semánticas
Los diagramas causa-

efecto Caso práctico de intervención
en estrategias de aprendizaje
Las líneas del tiempo
Los mapas mentales
Los mapas conceptuales
Tema 8. Esquema
Procesos de memoria, Habilidades y TIC
Esquema
3
Ideas clave
8.1. Introducción y objetivos
Los docentes deben proporcionar a sus alumnos herramientas o estrategias de

aprendizaje que les permitan trabajar sus habilidades de pensamiento. En este tema
se van a exponer distintas técnicas para la estimulación cognitiva (rutinas de
pensamiento y organizadores gráficos) tanto en contextos educativos como en casa.
Estas técnicas, además de ser muy útiles a la hora de asimilar contenidos, facilitan la
memorización.
También hay que tener en cuenta que una parte muy importante del estudio se
desarrolla en casa, por lo que es necesario que los alumnos dispongan de directrices
claras a la hora de planificar su estudio. En este tema se muestran algunos consejos
para organizar el estudio tanto antes como durante y despuésque pueden
ayudar a optimizar su rendimiento. También se presentan actividades que se pueden
llevar a cabo en el ámbito familiar que ayudarán a la estimulación cognitiva de los
alumnos.
Los objetivos que se pretende que alcancen los estudiantes en este tema son:
 Identificar las distintas técnicas de estimulación cognitiva que se pueden utilizar

en las aulas.
 Diseñar y aplicar actividades que permitan trabajar las habilidades básicas y
superiores de pensamiento y las estrategias de aprendizaje en contextos
educativos, basándose en los ejemplos que se presentan en el tema.

 Diseñar actividades generales que se puedan proporcionar a las familias para
trabajar las habilidades básicas y superiores de pensamiento y las estrategias de
aprendizaje en contextos familiares.
 Analizar casos prácticos basados en dificultades en estrategias de aprendizaje.

4
Tema 8. Ideas clave
8.2. Estrategias de aprendizaje
El término «estrategias de aprendizaje» es complejo, ya que en muchas ocasiones se

utiliza el término como sinónimo de otros como técnica, procedimiento, habilidad…
El concepto de estrategias de aprendizaje más completo lo definen Monereo, Pozo y
Castelló (2001) como la toma de decisiones de forma consciente e intencional que
consiste en seleccionar los conocimientos declarativos, procedimentales y
actitudinales necesarios para conseguir un determinado objetivo, siempre de
acuerdo con las condiciones de la situación educativa en que se produce. Los rasgos
más importantes de las estrategias de aprendizaje que se desprenden de esta
definición son:
 Son intencionales, se dirigen a una meta.

 Se realizan de manera autónoma. El alumno tiene que ser capaz de realizarlas por
sí mismo.
 Son controlables por el aprendiz. No se trata de una actividad automática, sino
que el alumno es consciente de su realización.
 Implican selección de procedimientos o tareas.
 Tienen lugar en el momento del aprendizaje.
 Son susceptibles de cambio y modificación.
 Implican un uso flexible de los recursos disponibles en función del contexto.
 Encontramos distintas clasificaciones sobre las estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje incluyen actividades como la selección y organización

de la información, la repetición de la información y la relación del nuevo
conocimiento con conocimientos previos. Pero no se conciben como procesos
aislados, sino que están estrechamente relacionadas con otros procesos cognitivos
importantes para el aprendizaje, como son:
 Técnicas o hábitos de estudio. Son las habilidades o destrezas específicas

relacionadas con las estrategias de aprendizaje.

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Tema 8. Ideas clave
 Metaconocimiento. Son los procesos de control en la ejecución de las técnicas.
 Conocimientos temáticos específicos en el área en la que se va a aplicar la
estrategia de aprendizaje.
 Estrategias de apoyo. Su finalidad es mejorar las condiciones en las que se
produce el aprendizaje. Son actividades de organización y concentración que
permiten llevar a cabo el aprendizaje de forma más eficaz.
 Procesos básicos. Es necesario tener un óptimo desarrollo de ciertos procesos
psicológicos para ser capaz de utilizar ciertas estrategias de aprendizaje.
Figura 1. Relación entre las estrategias de aprendizaje y otros procesos básicos psicológicos (Pozo,
1989, p.8).
A la hora de poner en marcha las estrategias de aprendizaje, los alumnos siguen las
diferentes etapas expuestas en la tabla 1 (Snowman, 1986, citado en Shunk, 1991,
p.283):

6
Tema 8. Ideas clave
ETAPA TAREAS DE APRENDIZAJE
Identificar metas de aprendizaje, aspectos importantes de la
Analizar tarea y técnicas de aprendizaje potencialmente útiles
Planificar Formular un plan
Empleo de técnicas para aumentar el aprendizaje y la

Realizar
memoria
Evaluar el progreso respecto a la meta para determinar qué
Controlar
tal se trabajaron las técnicas.
No cambiar nada si la evaluación es positiva, modificar el
Modificar
plan si el progreso es inadecuado
Conocimiento metacognitivo Guiar el funcionamiento de las etapas
Tabla 1. Etapas en la formulación y puesta en práctica de una estrategia de aprendizaje.
Existen distintas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje, pero en todas ellas

existen coincidencias que hacen posible clasificarlas en tres grandes grupos
(González y Tourón, 1992):
 Estrategias cognitivas. Se basan en la integración del nuevo material con el

conocimiento previo a través de la codificación, la comprensión y el recuerdo de
la información. Dentro de este grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres
tipos:
• De repetición: el contenido se adquiere por repetición o copia. En este tipo de
estrategias el control cognitivo es mínimo.

• De elaboración: el contenido se vincula con conocimientos previos del sujeto.
El control cognitivo es bajo.

• De organización: implica la categorización, ordenación y estructuración de los
contenidos. El control cognitivo es alto.

 Estrategias metacognitivas. Hacen referencia a la planificación, el control y la

evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son estrategias
mucho más generales que las anteriores y presentan un elevado grado de
transferencia.

7
Tema 8. Ideas clave
 Estrategias de manejo de recursos. Son estrategias de apoyo que incluyen el
control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y el control
del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias se centran más en las condiciones
materiales y psicológicas en que se lleva a cabo el aprendizaje que en el
aprendizaje en sí (Pozo, 1989).
Por último, existen una serie de factores personales que pueden hacer que las
estrategias de aprendizaje que se utilicen no sean las adecuadas (Garner, 1990, citado
en Valle, Barcay González, 1999, p.445).
 Propósito inmediato inadecuado. El propósito de aprendizaje o la idea de lo que

se debe aprender no son los adecuados.
 No supervisión de la comprensión y el aprendizaje. Los alumnos no comprueban

el grado de comprensión de lo aprendido, lo que hace que no busquen o utilicen
estrategias alternativas.
 Carencia de una base de conocimientos adecuada. Los alumnos carecen de los

conocimientos previos necesarios para aplicar eficazmente la estrategia
adecuada.
 Desconocimiento de las estrategias adecuadas. Los alumnos no conocen las
diferentes estrategias de aprendizaje que se pueden llevar a cabo y, por lo tanto,
no pueden elegir entre ellas.
 Uso de estrategias primitivas que permiten realizar el trabajo. Los alumnos no

elaboran la información, sino que la copian literalmente.
 Desconocimiento de las condiciones para emplear una estrategia que ya se

posee. Los alumnos no saben identificar las condiciones necesarias para aplicar un
tipo de estrategia u otro.

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Tema 8. Ideas clave
 Perseguir metas personales que no favorecen el uso de estrategias adecuadas.
Los alumnos cuyas metas están más centradas en el rendimiento solo utilizarán
estrategias de aprendizaje de mínimo esfuerzo, ya que para ellos es un indicio de
alta capacidad. Esto hace que las estrategias que supongan esfuerzo, tiempo y
dedicación no suelan ser las comúnmente utilizadas por los estudiantes.
8.3. Técnicas de estimulación cognitiva en

contextos educativos
En la actualidad, en los centros educativos se conoce la importancia de desarrollar en

los alumnos una cultura del pensamiento desde edades tempranas que les permita
estar atentos y hacer frente a los problemas en su etapa adulta (Perkins, 1998). De
ahí que se intente realizar un aprendizaje por competencias en lugar de un
aprendizaje por objetivos o contenidos, como se hacía anteriormente (en la clase
magistral «Aprendizaje por competencias» se explica en qué consiste el aprendizaje
por competencias y la diferencia con el aprendizaje por objetivos o contenidos y se
definen las competencias establecidas por la LOMCE). En algunas ocasiones es
complicado trabajar sobre el pensamiento, ya que nuestros pensamientos son
imperceptibles para los demás. A pesar de ello, existen algunos factores que
posibilitan trabajar el pensamiento en el aula (Ritchhart, Churchy Morrison, 2014):
 Tiempo. Es importante dedicar tiempo para que los estudiantes puedan pensar y
resolver las propuestas del profesor. El profesor, aparte de presentar experiencias
atractivas, debe dar a los alumnos tiempo para desarrollarlas, así como respetar
las diferencias individuales.
 Oportunidades. Proponer a los estudiantes actividades que les permitan

implicarse en tareas donde puedan poner en práctica distintos procesos
cognitivos.

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Tema 8. Ideas clave
 Rutinas. Son organizadores que posibilitan estructurar, ordenar y desarrollar
distintas formas de pensamiento en el proceso de aprendizaje y que favorecen la
autonomía de los estudiantes.
 Lenguaje. Es importante que a través del lenguaje los alumnos puedan describir,
distinguir y reflexionar sobre diferentes procesos cognitivos.
 Creación de modelos. Al compartir sus ideas, los estudiantes intercambian puntos

de vista que les permiten generar diferentes modelos de pensamiento.
 Interrelaciones. Se debe generar un ambiente flexible y cómodo donde cada uno

pueda decir lo que piensa y se respeten las ideas del otro, de tal manera que cada
uno, en confianza, pueda mostrar sus fortalezas, pero también sus debilidades.
 Entorno físico. Establecer un ambiente físico situando el lugar de aprendizaje en

distintos entornos: el aula, el laboratorio, el taller, el aire libre, un museo… para
estimular la cultura del pensamiento.
 Expectativas. Es importante que los alumnos conozcan siempre los objetivos de

aprendizaje para que puedan centrar su pensamiento en la tarea requerida por el
profesor.
El desarrollo del pensamiento, tanto dentro como fuera del aula, es un proceso largo
que necesita de mucho trabajo constante y dedicación. Dentro del aula se pueden
establecer una serie de etapas que ayudarían en el proceso (Gonzalez-Pienda et al.,
2002):
 Conseguir el compromiso del estudiante de la necesidad de aprender.

 Describir la estrategia que queremos enseñar al alumno: definirla, identificarla,
describir los pasos y memorizarlos.
 Modelar la estrategia.
 Elaborar la estrategia de forma verbal.

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Tema 8. Ideas clave
 Planificar la estrategia en distintos contenidos de aprendizaje.
 Práctica con ayuda al profesor.
 Práctica con ayuda de sus compañeros.
 Práctica autónoma.
 Evaluación sobre el dominio de la estrategia.
Existen muchos métodos para la enseñanza de estrategias de aprendizaje, cada uno

con sus ventajas e inconvenientes. A continuación, se presentan dos métodos que
han destacado por su efectividad y mayor uso:
 Modelado metacognitivo. Es una modalidad de andamiaje, un apoyo que el

experto suministra al aprendiz para ayudarle a realizar una tarea determinada. El
modelado metacognitivo favorece la toma de conciencia de los procesos que debe
seguir el lector cada vez que lee un texto y consigue que el alumno alcance un nivel
estratégico similar al de los lectores expertos (Monereo, 1999). Según Leal (2010),
en la primera fase, el profesor verbaliza en voz alta el procedimiento necesario
para conseguir el objetivo y los motivos que le llevan a hacerlo. No consiste en que
el alumno repita lo que hace el profesor, sino en que este le ofrezca un modelo
para que, posteriormente, el alumno lo ponga en práctica conscientemente para
conseguir el objetivo de aprendizaje. Algunas de las ventajas de este método son
(2010):
• Hace visible al alumno el proceso seguido, que normalmente se realiza de
forma implícita al verbalizarlo el profesor.

• Facilita la comprensión, ya que explica el proceso y también el motivo por el
que se realiza.
• Ofrece al alumno interactuar con el profesor, lo que le permite mejorar o
perfeccionar el procedimiento a través de los inputs del profesor.
• Permite desarrollar la autorregulación.
 Trabajo en grupos cooperativos. Los métodos de aprendizaje cooperativo se

pueden definir como el conjunto de estrategias de instrucción que presentan dos
aspectos generales: la división del grupo de clase en pequeños grupos

11
Tema 8. Ideas clave
heterogéneos que sean representativos de la población general del aula y la
creación de sistemas de interdependencia positiva mediante estructuras de tarea
y recompensa específicas (Serrano y Calvo, 1994; Slavin, 1990). Para que el trabajo
en grupos cooperativos funcione es necesario que se cumplan los siguientes
requisitos:
• Planificar de la forma más clara y precisa posible el trabajo a realizar
concretando aspectos como la participación de cada miembro del equipo y el

resultado que deben obtener (Johnson y Johnson, 1993).
• Seleccionar las técnicas en función de aspectos como la edad, las
características de los alumnos, los objetivos del programa y la experiencia y

formación del docente.
• Generar autonomía en el grupo por parte del profesor. El grupo tiene
responsabilidad en la planificación, la ejecución y la valoración de la tarea.
• Asignar distintos roles a los alumnos (facilitador, armonizador, secretario…)
para que asuman responsabilidades individuales.

• Realizar evaluación compartida entre los alumnos, el grupo y el docente.
La manera de que el alumno aprenda a pensar y de que realice un aprendizaje

significativo, que comprenda profundamente los contenidos y que desarrolle las
competencias consiste en la enseñanza de rutinas de pensamiento.
Las rutinas de pensamiento son distintas estructuras con las que los alumnos
aprenden a gestionar y orientar su pensamiento a la vez que descubren modelos
que les permiten reflexionar y razonar. Son fáciles de introducir en el aula. Si se
utilizan con frecuencia, el alumno acabará aplicándolos de forma natural para el
aprendizaje de los contenidos. Algunas de las rutinas de pensamiento más habituales

son (para ampliar la información puedes consultar «Rutinas del pensamiento» en el
apartado de «A fondo»):

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Tema 8. Ideas clave
 El semáforo. Al final del tema o de la información que el alumno debe aprender
se le proporciona una lámina como la de la figura 2 para rellenarla de la siguiente
manera:
• En el color verde se escribe aquello que ha aprendido y domina. Se puede
ayudar al alumno haciendo preguntas del tipo: ¿qué sé?, ¿qué entiendo?, ¿qué
he aprendido?
• En el color amarillo se escribe aquello en lo que tiene que profundizar más.
Para ello se pueden realizar preguntas como ¿qué me genera dudas?, ¿en qué
necesito profundizar?, ¿qué no he entendido lo suficiente?
• En el color rojo se escribe aquello que no ha entendido, no domina o tiene
verdaderas dificultades. Para ello, se pueden realizar preguntas como ¿qué no

sé?, ¿por qué no lo sé?, ¿qué necesito para saberlo?
De esta manera se consigue que los alumnos hagan una autoevaluación de lo

realizado en clase y que sean conscientes de la profundidad de su aprendizaje.
Figura 2. El semáforo (Orientacionandujar, 2014).
 Veo, pienso, me pregunto. El alumno debe mirar una imagen relacionada con la
información que necesitará aprender y responder a la pregunta ¿qué es lo que
ves? A partir de esta pregunta, el profesor establece un diálogo para trabajar

aspectos como ¿qué es lo que piensan?, ¿qué se preguntan sobre lo que ven? Se
puede entrenar a los alumnos a que utilicen frases que incorporen verbos como
veo, pienso, me pregunto.

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Tema 8. Ideas clave
 Tres, dos, uno, puente. Antes y después de explicar un contenido en el aula, los
alumnos realizarán esta secuencia:
• De forma individual, escriben tres ideas, dos preguntas y una metáfora o
analogía acerca del tema o concepto que se está trabajando. Una vez
terminado, pondrán en común sus pensamientos con el resto del grupo.
• A continuación, se realizan actividades referentes al tema (manipulativas, en
pequeños grupos, individuales…) que proporcionen experiencias que ayuden a

los alumnos a utilizar el pensamiento.
• Al final de la actividad, los alumnos vuelven a completar la tabla con el tres, dos,
uno y, en parejas, comparten su pensamiento inicial y el nuevo, explicando

cómo y por qué su pensamiento ha cambiado.
Los organizadores gráficos
Los organizadores gráficos se han definido de formas distintas. Ponce, López, Labra y
Toro (2012, p.402) lo definen como «una combinación de elementos lingüísticos
(palabras y oraciones) y no lingüísticos (símbolos, figuras y flechas) para representar
relaciones». Por su parte, Jiang y Grabe (2007) lo tratan como una representación
visual de la estructura discursiva del texto y, como tal, una herramienta eficaz para
enseñar a los lectores.
La utilización de organizadores gráficos durante el aprendizaje tiene varias ventajas,

ya que ayudan a:
 Identificar las ideas principales.

 Organizar y ordenar la información según su importancia.
 Constituir relaciones jerárquicas.
 Consolidar los aprendizajes significativos.

 Incorporar nuevos aprendizajes.
 Mejorar la comprensión lectora en textos expositivos.

14
Tema 8. Ideas clave
Sin embargo, hay que tener cuidado a la hora de utilizarlos, ya que, con frecuencia,
no se hace correctamente. Los errores más comunes a la hora de utilizarlos se deben
a (Fisher y Frey, 2018):
 Temporalización. A veces se les pide a los alumnos que realicen organizadores

gráficos sobre un tema cuando aún no tienen bien afianzados los conceptos, por
lo que les resulta muy difícil realizarlo.
 Función y propósito. Generalmente, se plantea el organizador gráfico como la
tarea final del tema que se debe trabajar, por lo que los alumnos lo ven más como
una tarea a completar que una herramienta de aprendizaje.
Existen distintos tipos de organizadores gráficos que se diferencian unos de otros en

los elementos gráficos o icónicos que utilizan. Entre ellos, los más habituales y de
mayor efectividad son (para ver más tipos de organizadores gráficos, consultar en el
apartado de A fondo el artículo de «Organizadores gráficos» y el de «Mapas
conceptuales, mapas mentales y líneas temporales: objeto «de» aprendizaje y «para»
el aprendizaje», de Ruralnet):
Los esquemas
Son representaciones gráficas que contienen las ideas principales, las secundarias y
los detalles de un texto. Existen gran variedad de esquemas que difieren unos de
otros en función del tipo de texto, pero los más utilizados son:
 Esquema de comparación. Se utiliza cuando se quiere comparar o establecer

semejanzas y diferencias entre dos o más conceptos. Para realizarlo, en primer
lugar, se seleccionan las características de cada concepto y se organizan
estableciendo las diferencias y semejanzas que se encuentran. De esta forma, al

memorizar la información ordenadamente, su posterior adquisición y
recuperación será más rápida y precisa (figura 3).

15
Tema 8. Ideas clave
LOS ANIMALES
Los animales domésticos Animales salvajes
Viven en las granjas, en Viven en libertad, en selvas,

compañía de los hombres bosques, ríos, desiertos…
Perro, gallina, pato, gato, Lobo, loro, león, serpiente, tigre,

cordero, caballo, vaca, cocodrilo, mono, zorro, ciervo,
oveja, conejo, burro, pollo, águila, búho, escorpión, ballena,
gallo, poni, cerdo, ternero… garza, leopardo, corzo…
Figura 3. Ejemplo de esquema comparativo.
 Esquema jerárquico. Se utiliza para extraer y organizar las ideas principales y

secundarias de un texto y permite tener una idea clara de su estructura, lo que
permite comprenderlo mejor. Los esquemas jerárquicos se pueden representar de
distintas formas, como aparece en la figura 4:
Figura 4. Tipos de esquemas jerárquicos.
 Esquema secuencial. Se utiliza para organizar fechas, pasos, procesos o etapas,

por ejemplo, la biografía de un personaje, el ciclo del agua… (figura 5).

16
Tema 8. Ideas clave
Figura 5. Tipos de esquemas secuenciales.
Las redes semánticas
Son una forma de representar el conocimiento lingüístico en la que los conceptos y

sus interrelaciones se representan a través de distintos elementos (flechas, círculos,
cuadrados…). Se han utilizado mucho, ya que suponen una representación de cómo
funciona la memoria semántica.
Los elementos principales de una red semántica son (figura 6):
 Estructuras de datos organizados en nodos (representan conceptos).

 Arcos que representan la relación entre los distintos nodos.
 Es necesaria la realización de inferencias que sirvan para unir los nodos.
A la hora de realizar una red semántica, hay que seleccionar las ideas principales y
secundarias e identificar las relaciones que se establecen entre ellas. Se suele partir
del nodo o concepto principal para después ir formando una red desde el centro
hacia los extremos.

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Tema 8. Ideas clave
Figura 6. Ejemplo del mapa mental. Fuente: https://slideplayer.es/slide/3411705/
Los diagramas de causa y efecto
Son herramientas de análisis que permiten obtener un esquema organizado y de fácil

visualización de las causas que originan un problema concreto. Este organizador
recibe el nombre de «diagrama de Ishikawa», por el creador Kaoru Ishikawa (1943),
y también es conocido por «espina de pescado» debido a su forma (figura 7).
Figura 7. Diagrama de Ishikawa (Nunes, 2017).

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Tema 8. Ideas clave
Se puede utilizar a partir de educación secundaria (de doce a dieciocho años) o en
cursos superiores de primaria (de ocho a doce años) para detectar un problema y
establecer sus posibles casusas. Por lo tanto, es una buena herramienta para trabajar
el pensamiento en el aula. Para elaborarlo se parte de una línea principal que
corresponde con el problema (representa la espina principal del pez). A continuación,
se establecen las posibles causas, que se representarían con diferentes flechas
(espinas). Por último, se pueden añadir subcausas (espina menor) que permitan
establecer entre los alumnos un análisis de todas ellas para determinar la importancia
de cada una de ellas en el problema planteado.
Las líneas del tiempo
Se utilizan para representar gráficamente unidades de tiempo o hechos históricos

relevantes a lo largo del tiempo. Los datos se organizan de forma cronológica y son
muy utilizadas. Su uso permite:
 Profundizar en las unidades de medida (siglo, década, año, mes…).

 Comprender la división del tiempo en eras, períodos, etapas o épocas.
 Utilizar los términos temporales.
 Facilitar la organización de hechos que establecen una relación temporal.
 Comprender la duración de distintos hechos en comparación con otros.

19
Tema 8. Ideas clave
Figura 8. Ejemplo de línea del tiempo. Fuente: https://es.slideshare.net/MagaliRDG/etapas-de-la-
historia-peruana
Los mapas mentales
Son estrategias didácticas que permiten al estudiante recrear una imagen sobre un
determinado contenido de forma sintética que posteriormente puede utilizar para
guiar el recuerdo apoyándose en proposiciones verbales (Villalustre y del Moral,
2010, p.73). Buzán (2017) sostiene que la utilización de imágenes en la adquisición
de conocimientos favorece la creación de asociaciones entre distintos conceptos y,
además, facilita la memorización y posterior recuperación de la información. A la
hora de realizar un mapa mental se pueden utilizar los siguientes elementos (figura
9):
 Imágenes.
 Palabras clave.
 Códigos de colores.
 Gráficos.
Por su parte, Villalustre y Del Moral (2010) detallan tres ventajas de la utilización de
los mapas mentales:

20
Tema 8. Ideas clave
 Al relacionar conceptos entre sí, favorecen el aprendizaje significativo.
 Favorecen el uso de las imágenes mentales, que, posteriormente, servirán para
recordar proposiciones verbales.
 Permite integrar información de diferentes fuentes.
Este tipo de organizadores, al no tener necesariamente que incluir palabras, se

pueden utilizar desde educación infantil para actividades como, por ejemplo, la
realización de un árbol genealógico, establecer clasificaciones de objetos, animales,
etc. En el apartado de «A fondo», en «6 páginas y software para crear mapas
mentales» puedes encontrar distintos recursos para realizar mapas mentales.
Figura 9. Ejemplo de mapa mental. Fuente: http://tugimnasiacerebral.com/mapas-conceptuales-y-

mentales/programas-y-software-mapas-mentales
Los mapas conceptuales

Son esquemas gráficos que permiten representar el conocimiento (Novak y Cañas,

2015). La creación y uso de los mapas conceptuales se basa en las teorías de la
psicología cognitiva (Ausubel, Piaget, Vygotsky y Bruner), y se han usado en los
últimos veinte años en todas las etapas educativas y en distintas materias o áreas de

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Tema 8. Ideas clave
conocimiento (Nesbit y Adesope, 2013). Tal como señalan Gallego, Crisol y Gamiz
(2013), ayudan a pensar y a aprender. En las múltiples investigaciones que se han
realizado al respecto, se ha comprobado su eficacia como un instrumento de
transmisión de conocimientos, como un medio para realizar actividades de
aprendizaje y como un instrumento de evaluación de aprendizajes (Cañas et al., 2003;
Lambiotte, Dansereau, Crossy Reynolds, 1989; Nesbit y Adesope, 2006; Vekiri, 2002).
Novak y Gowin (1988) definen los términos que son necesarios para elaborar los
mapas conceptuales:
 Concepto: acontecimientos sucedidos o provocados, objetos que existen y se

pueden observar.
 Proposición: dos o más términos conceptuales conectados por palabras enlace
para formar una unidad semántica mínima.
 Palabras enlace: para unir conceptos y establecer el tipo de relación existente.
 Líneas y flechas de enlace: de forma habitual se utilizarán líneas; la utilización de
flechas se limitará a aquellas relaciones que no sean subordinadas entre
conceptos, ya que para estas utilizamos las palabras enlace.
Los mapas conceptuales requieren poseer, por parte del alumno, unos conocimientos
previos sobre el tema que se va a plasmar, ya que es necesario realizar un buen
análisis del texto, lo que conlleva unos procesos de comprensión óptimos.
Requieren, también, la activación de diferentes procesos cerebrales de lectura,
memoria, análisis, comprensión, organización del pensamiento y procesamiento
simultáneo y secuencial, entre otros.
Es común confundir los mapas conceptuales con los mapas mentales. Las principales
diferencias entre ambos son (TuGimnasiaCerebral, 2014-2019):

22
Tema 8. Ideas clave
MAPA MENTAL MAPA CONCEPTUAL
Orgánica radial: parte de un núcleo Lineal: los bloques de ideas o
y las ideas o conceptos se conceptos se encuentran
encuentran relacionados por vinculados por líneas
medio de líneas, símbolos e interrumpidas, preposiciones o
Estructura imágenes. palabras.
Siguen un orden secuencial, la
Se plasman estrictamente de
composición adquiere un
manera cíclica.
Distribución de ideas sentido lógico.
Emplean muchos colores, lo que les
Son más neutros y emplean
permite ser altamente efectivos en
menos colores
Colores y apariencia términos de apreciación visual.
No suelen tener lugar: se
Se consideran elementos clave
emplean únicamente palabras o
para hacer un mapa mental.
Imágenes conceptos breves.
Tabla 2. Diferencias entre los mapas mentales y los mapas conceptuales.
Aprendizaje por competencias
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Tema 8. Ideas clave
8.4. Métodos para el estudio en casa
Una buena metodología de estudio es básica para que el alumno pueda reflexionar
sobre su propio proceso de aprendizaje. En este apartado se muestran los aspectos
que debe tener en cuenta el estudiante en los tres momentos básicos del estudio:
antes, durante y después del estudio.

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Tema 8. Ideas clave
Figura 10. Métodos: antes del estudio.

25
Tema 8. Ideas clave
Figura 11. Métodos: durante el estudio.

26
Tema 8. Ideas clave
Figura 12. Métodos: después del estudio.
Existen muchos métodos de estudio, y en todos aparece la necesidad de que

el alumno realice un estudio activo a la hora de adquirir los conocimientos, ya
que esto le va a permitir su mejor codificación, adquisición y recuperación.
Dentro de los métodos más utilizados actualmente encontramos:
 PASSER. Este método es un acrónimo para indicar una serie de estrategias

necesarias para realizar durante el estudio:
• Prelectura. Consiste en hacer una lectura general del texto para tener una idea
global de este. Para ello, el estudiante lee los enunciados, títulos, subtítulos y
palabras en negrita del tema.
• Anotaciones marginales. Consiste en localizar las ideas principales. Para ello,
lee cada párrafo y en el margen derecho o izquierdo escribe la idea del párrafo
o una pregunta que conteste a esa idea.
• El subrayado. Consiste en subrayar las palabras clave que responden a las
anotaciones marginales. Se pueden utilizar distintos colores o códigos para

subrayar en función de la importancia de la idea.

• Esquema. Se realiza un esquema jerárquico con las ideas principales y
secundarias y los ejemplos.
• Revisión. El alumno realiza una revisión del esquema para comprobar que
aparece toda la información contenida en el texto.

27
Tema 8. Ideas clave
• Repetición activa o repaso. Consiste en la memorización activa del texto
utilizando distintas técnicas: parafraseo, uso de mnemotécnica, técnica de los

lugares, etc.
 Método EPL3R (Martín-Lobo, 2006). Está formado por los siguientes pasos:
• Examinar. Consiste en realizar una lectura rápida para tener una idea general.
• Preguntar. Se realiza una segunda lectura del texto a través de preguntas
significativas.
• Leer. Tercera lectura del texto de forma reflexiva y profunda.
• Resumir. Se identifican las ideas principales y secundarias y se realiza un
resumen del texto.

• Repasar. Se comprueba que no falta ninguna idea principal o secundaria.
• Recordar. Se realizan repasos de la información para mantenerla en la memoria
a largo plazo.
8.5. Actividades en el ámbito familiar para la

estimulación cognitiva
Como sucedía en el caso de la memoria, desde el ámbito familiar también se pueden

plantear actividades para estimular la capacidad cognitiva de los alumnos.
De los tres a los seis años es el momento óptimo para el desarrollo del cerebro, por
lo tanto, es una edad ideal para fomentar las habilidades básicas de pensamiento.
Al mismo tiempo, el juego debe ser el principal motor para conseguir este desarrollo,
por lo que se proponen actividades lúdicas para llevar a cabo en el entorno familiar:
 Favorecer tiempos de juegos relacionados con la manipulación que permitan el

desarrollo de la observación, la comparación, el análisis… Por ejemplo:
• Juegos de construcciones.

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Tema 8. Ideas clave
• Encajar figuras en moldes.
• Juegos electrónicos de aprendizaje.

• Juegos sociales o de recreación de situaciones del mundo adulto.
 Fomentar la curiosidad en el niño a través de la experimentación. Por ejemplo:

• Conocer el funcionamiento de distintos objetos.
• Vestirse solo.
• Utilización de los cubiertos en la mesa.
• Realizar paseos por la naturaleza donde pueda observar fenómenos físicos y
biológicos.
 Dejar que intente los retos que él mismo se proponga sin tener miedo a que falle,
se caiga… El ensayo-error en estas edades es básico para su desarrollo cognitivo.
 Fomentar el desarrollo físico a través de la iniciación en actividades deportivas.
 Desarrollo de la autonomía y hábitos saludables: alimentación, sueño, hábitos de
higiene…
Actividades para alumnos de seis a once años
La etapa de los seis a los once años es básica para el desarrollo de competencias
básicas como la lectura, la escritura y el cálculo. Por lo tanto, desde casa es
importante la realización del seguimiento de su adquisición, ya que van a ser el
soporte básico para la adquisición y comprensión de conocimientos en etapas
posteriores. Además, desde la familia es importante:
 Fomentar la autonomía en la realización de actividades escolares y el estudio.

 Propiciar actividades familiares que generen motivación y curiosidad en el niño.
 Compartir con él situaciones familiares complicadas (para su edad) en las que

pueda manifestar sus posibles soluciones.
 Realización periódica de actividades deportivas que favorecen su autonomía
personal y el desarrollo de hábitos saludables.

29
Tema 8. Ideas clave
 Fomentar desde la casa la lectura adaptada a los tiempos actuales a través de
ebooks, que favorecerán la motivación del alumno.
 Dejar elegir al alumno lo que quiere leer. No es tan importante lo que lea como
que lea. En este sentido, nos referimos a las posibilidades múltiples que tienen hoy
en día a través de muchas colecciones de libros adaptados a su edad y sus
intereses.
 Dedicar tiempo en familia a juegos que fomenten el desarrollo de estrategias y
habilidades. Hoy en día encontramos numerosos juegos en familia que permiten
su desarrollo.
Actividades para alumnos de doce a dieciocho años
La adolescencia es el período óptimo para el desarrollo del pensamiento lógico y

abstracto; además, son capaces de procesar mejor la información. Limón y Carretero
(1995) hablan de cuatro habilidades que es necesario desarrollar en los alumnos de
secundaria:
 Habilidades de razonamiento.
 Habilidades de resolución de problemas.
 Habilidades metacognitivas.
Desde la familia, por lo tanto, es necesario potenciar este tipo de actividades,

propiciando:
 Un lugar físico de estudio con las condiciones adecuadas.

 La toma de decisiones sobre lo que quiere estudiar, siempre guiando junto con el
colegio al alumno hacia los itinerarios de aprendizaje óptimos para los alumnos.
 Hacerle partícipe de las decisiones que se toman con respecto a él, siempre
razonando la conveniencia de la decisión tomada.

30
Tema 8. Ideas clave
8.6. Caso práctico de intervención en estrategias
de aprendizaje
Anmnesis
Pedro es un alumno de trece años cuyos padres muestran cierta preocupación debido
a que el tiempo de estudio que dedica a las asignaturas no se ve reflejado en las notas,
que, aunque no obtiene resultados negativos, pueden mejorarse.
De las pruebas realizadas durante los cursos anteriores se extraen las siguientes
conclusiones:
 Presenta dificultades en el razonamiento abstracto y en la actitud espacial.

 Su nivel de comprensión lectora es adecuado.
 Presenta una inteligencia media.
 Se apreciaron dificultades en la resolución de problemas matemáticos.
Por este motivo, se realiza la siguiente valoración psicopedagógica.
Valoración realizada
Teniendo en cuenta la información recabada del alumno, se plantea realizar las

siguientes pruebas:
 Escala de estrategias de aprendizaje (ACRA). Se han evaluado cuatro escalas

independientes que reflejan el uso que habitualmente hace el alumno de:

• Escala I: siete estrategias de adquisición de información. El primer paso para
adquirir información es atender para poder seleccionar, transformar y

transportar la información desde el ambiente externo a los órganos sensoriales.
De esta manera se lee un libro, se escucha la explicación del profesor, se

31
Tema 8. Ideas clave
manipulan los materiales para un experimento, etc. En estas acciones,
necesarias para que la información pase a la memoria a corto plazo, influyen
también los procesos de repetición, que se ponen en marcha inmediatamente
después de la atención.
• Escala II: trece estrategias de codificación o comprensión y almacenamiento
de información. La siguiente fase es el paso de la información de la memoria a

corto plazo a la memoria a largo plazo. Esto requiere activar los procesos de
codificación que permiten la elaboración y la organización de la información,
relacionándola con conocimientos previos. Es el primer paso para el
procesamiento de la información y facilita la comprensión y el significado,
permitiendo aprender con eficacia.
Hay tres grupos de estrategias de codificación: mnemotécnicas, de
elaboración y de organización.
• Escala III: cuatro estrategias de recuperación de información. En gran medida,
la información ya procesada explica la conducta de un individuo, ya que

necesita la capacidad de recuperación o de recuerdo de lo almacenado en la
memoria a largo plazo. Las estrategias de recuperación favorecen la búsqueda
de información en la memoria y la elaboración de la respuesta y dependen del
modo en que se ha codificado la información.
• Escala IV: nueve estrategias de apoyo al procesamiento. Durante el tiempo
que dura el procesamiento de la información hay otros elementos que
optimizan, son neutrales o entorpecen el aprendizaje: son los procesos de
apoyo. Estas estrategias son necesarias y apoyan, ayudan o potencian el
rendimiento, incrementando la motivación, la autoestima, la atención…
Además, garantizan un clima adecuado para el buen funcionamiento de todo el
sistema de aprendizaje.
La escala refleja los procesos afectivos y los sociales conjuntamente debido a la
mutua influencia que existe entre ambos procesos.
 Cuestionario DIE (diagnóstico del estudio). A través del cuestionario se analiza el

proceso de estudio en tres momentos: antes del estudio, durante y después del
estudio.

32
Tema 8. Ideas clave
• Antes del estudio: estrategias de apoyo-enseñanza aprendizaje.
 Factores externos: lugar, tiempo y materia.

 Factores internos: motivación, relajación y concentración.
 Prerrequisitos: lectura.
 Otros: alternancia actividad.
 Otras técnicas de estudio: estrategias complementarias enseñanza-aprendizaje.

• Clases: toma de apuntes.
• Complementos: trabajos monográficos, comentarios de texto y uso de la
biblioteca; actividades extraescolares y trabajo en grupo.

• Proceso: prelectura, anotaciones marginales, subrayado, esquema, mapas
conceptuales y resúmenes.
• Seguimiento: memoria y repasos.
• Evaluación: exámenes, notas y refuerzo.
• Otros: descansos.
 Del mismo modo, se valora la conducta que adopta el alumno ante el estudio en
cuanto a los siguientes aspectos:
• Actitud: refleja lo que piensa el alumno sobre lo que hay que hacer.
• Autoconcepto: opiniones de sí mismo sobre lo que él realiza.

• Aptitud: capacidades y lo que sabe hacer.
 Evaluación dinámica.
Valoración de los resultados y recomendaciones
Los resultados obtenidos por el alumno en la escala ACRA son los siguientes:

33
Tema 8. Ideas clave
Escala Subescala Percentil
Atencionales 77
Adquisición de información Repetición 85
Global 81
Mnemotécnicas 81
Elaboración 70
Codificación de información Organización 90
Global 76
Búsqueda 87
Recuperación de información Generación de respuesta 78
Global 82
Procesos metacognitivos 86
Apoyo al procesamiento Socioafectivos 83
Global 85
Tabla 3. Resultados de Pedro en escala ACRA.
Atendiendo a los resultados obtenidos, se puede deducir que la visión que Pedro
tiene con respecto al uso de estrategias de aprendizaje es muy positiva. Obtiene
resultados elevados en las cuatro escalas.
Los resultados obtenidos por el alumno en la escala DIE son los siguientes:
Estrategias Nivel
Apoyo Alto
Actitud
Complementarias Medio-bajo
Apoyo Medio-bajo
Autoconcepto
Complementarias Alto
Tabla 4. Resultados de Pedro en escala DIE.
Atendiendo a los resultados obtenidos en el DIE, podemos observar que,

efectivamente, Pedro ve la necesidad de utilizar diferentes estrategias de
aprendizaje, pero, a la hora de ponerlas en práctica, su actitud no es tan positiva.
Sabe perfectamente cuáles son los requisitos que se deben de cumplir para hacer un
buen estudio, pero las estrategias complementarias que emplea a la hora de estudiar
se pueden mejorar. En cuanto a las estrategias de apoyo, podemos destacar la

necesidad de recordar a Pedro la importancia que estas tienen a la hora de estudiar
(lugar, tiempo, materia, concentración…).

34
Tema 8. Ideas clave
Los resultados obtenidos por el alumno en la escala de evaluación dinámica son los
siguientes: Pedro, a la hora de estudiar un texto de Ciencias Naturales en tiempo real,
realiza una primera lectura y, a continuación, realiza un esquema sobre el texto. En
el esquema utiliza palabras clave y frases breves, está bien estructurado, abarca
todos los apartados importantes del texto y se jerarquizan las ideas. De la evaluación
dinámica se desprende la utilización de alguna estrategia complementaria, más
concretamente de una herramienta de organización de la información: los esquemas.
A tenor de los resultados, es importante establecer un plan de organización del

estudio que permita una mayor y mejor utilización de diferentes estrategias de
aprendizaje que faciliten la adquisición de los conocimientos.
El plan de actuación concreto debe incluir:
 Factores previos al estudio: actitud, motivación, factores ambientales, relajación,

concentración…
 Planificación del proceso de estudio: utilización de estrategias de aprendizaje en
función del momento de aprendizaje (prelectura, anotaciones marginales,
subrayado, esquemas, mapas conceptuales, revisión y repetición activa).
 Guía para autoevaluar su calidad y tiempo de estudio.
 Práctica de las diferentes herramientas en el desarrollo normal de las asignaturas.
 Preparación de exámenes y proceso de memorización.
8.7. Referencias bibliográficas

Buzan, T. (2017). El libro de los mapas mentales. Barcelona: URANO.

35
Tema 8. Ideas clave
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39
Tema 8. Ideas clave
A fondo
Fundación Trilema (2008). Presentations. Slideshare. Recuperado el 29 de abril de 2019.
En el siguiente enlace aparecen distintas presentaciones sobre distintas rutinas de

pensamiento de la Fundación Trilema.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.slideshare.net/FundacionTrilema/presentations

40
Tema 8. A fondo
Organizadores gráficos
Hall, T.y Strangman, N. (2008). Graphic Organizers. National Center on Accessing the
General Curriculum.
En este artículo puedes encontrar más organizadores gráficos que se pueden utilizar
en el aula.
https://www.northernhighlands.org/cms/lib5/nj01000179/centricity/domain/18/gr
aphic_organizers_2008.pdf
Elaboración de mapas mentales
TuGimnasiaCerebral (2014-2019). 6 Páginas y software para crear mapas mentales.
Basados en la idea de Tony Buzan, los mapas mentales son una herramienta muy útil
para plasmar y visualizar los pensamientos, establecer asociaciones, conexiones,
jerarquías y diferencias. En la siguiente página web se pueden encontrar seis páginas
web o programas para realizar mapas mentales.
http://tugimnasiacerebral.com/mapas-conceptuales-y-mentales/programas-y-
software-mapas-mentales

41
Tema 8. A fondo
Mapas conceptuales, mapas mentales y líneas temporales: objetos «de»
aprendizaje y «para» el aprendizaje, en Ruralnet
Villalustre, L.y del Moral, M. E. (2010b). Mapas conceptuales, mapas mentales y líneas
temporales: objetos «de» aprendizaje y «para» el aprendizaje, en Ruralnet. Revista
Latinoamericada de Tecnología Educativa, 9(1), 15-27.
En este artículo aparece una descripción detallada de los principales organizadores

gráficos.
http://dehesa.unex.es/bitstream/handle/10662/1118/1695-
288X_9_1_15.pdf?sequence=1

42
Tema 8. A fondo
Actividades
Caso práctico: Diseño de un plan de intervención

de hábitos y técnicas de estudio
Objetivos
 Aplicar los contenidos teóricos sobre la mejora de las estrategias de aprendizaje a

través de la creación de programas de intervención.
 Conocer los elementos básicos que conforman un plan de intervención.
Descripción
Luis es un niño de once años (1.º de ESO) que ha obtenido los siguientes resultados
al aplicarle el cuestionario de hábitos y técnicas de estudio CHTE (Álvarez y
Fernández, 2015):

43
Tema 8. Actividades
Realiza un informe que incluya:
 Análisis de los resultados de la prueba (2 puntos).

 Diseña un plan de intervención (8 puntos). Basándote en los resultados de la
prueba, plantea un plan de intervención que contenga los siguientes apartados:
• Objetivos de la intervención (1 punto).
• Temporalización y planificación del programa (2 puntos): duración, número de
sesiones, contenidos, espacios, recursos…

• Desarrollo de actividades (3 puntos): Enumera las actividades que llevarías a
cabo en el plan de intervención y haz una ficha detallada de una de ellas.

• Recomendaciones para la familia (1 punto): Propón alguna actividad que se
pueda llevar a cabo en el ámbito familiar.
• Evaluación del programa (1 punto): Propón cómo realizarías la evaluación
continua y final del alumno y del programa.


44
Tema 8. Actividades
Rúbrica de corrección de la actividad
0 1 2 3
Analiza los resultados, Analiza los resultados Analiza los resultados

No analiza los
pero no de forma de forma adecuada de forma adecuada y
Análisis de resultados.
resultados adecuada. pero poco profunda. profunda.
(0 puntos)
(0,5 puntos) (1 punto) (2 puntos)
Plantea objetivos, Los objetivos
Plantea objetivos,
No plantea pero no reflejan planteados reflejan
pero no reflejan el
Objetivos objetivos. completamente el completamente el
contenido del trabajo.
(0 puntos) contenido del trabajo. contenido del trabajo.
(0,25 puntos)
(0,5 puntos) (1 punto)
Describe la
Describe la
Menciona la temporalización con el
No describe la temporalización, pero
temporalización, pero suficiente detalle
Temporalización temporalización. no da suficiente
no la describe. como para
(0 puntos) información.
(0,25 puntos) reproducirla.
(0,5 puntos)
(1 punto)
Incluye planificación, Describe la
pero no con el planificación con el
No describe la Incluye planificación,
suficiente detalle suficiente detalle
Planificación planificación. pero faltan elementos
Plan de intervención
como para como para

(0 puntos) (0,25 puntos)
reproducirla. reproducirla.
Plantea actividades, Plantea actividades
Plantea actividades
No plantea pero no son adecuadas, pero no
adecuadas y describe
Actividades actividades. adecuadas ni describe describe una en
una en detalle.
(0 puntos) una en detalle. detalle.
(3 puntos)
(1 punto) (2 puntos)
Realiza Realiza Realiza
No realiza recomendaciones, recomendaciones recomendaciones
Recomendaciones recomendaciones. pero no son las adecuadas, pero son adecuadas y
para la familia
(0 puntos) adecuadas insuficientes. suficientes.
(0,25 puntos) (0,5 puntos) (1 punto)
No plantea Plantea evaluación

Plantea evaluación Plantea evaluaciones
evaluación del del alumno y del
del alumno, pero no adecuadas del alumno
Evaluación alumno ni del programa, pero no
del programa. y del programa.
programa. adecuada.
(0 puntos) (0,5 puntos)

45
Tema 8. Actividades
Criterios de evaluación
 Ser capaz de interpretar resultados de una prueba.

 Conocer los puntos importantes de un programa de intervención.
 Ser capaz de plantear un programa de intervención coherente con los resultados
obtenidos en una prueba de evaluación.
 Conocer las distintas formas de evaluación del alumno y de un programa de
intervención.
 Dominar el formato APA a la hora de citar referencias bibliográficas.
Extensión máxima: 8 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.


46
Tema 8. Actividades
Test
1. ¿Qué característica no es propia de las estrategias de aprendizaje?
A. Se realiza de forma inconsciente.
B. Son autónomas.
C. Se pueden cambiar y modificar.
2. ¿Los organizadores gráficos facilitan el aprendizaje significativo?

A. Sí.
B. No.
C. Depende del organizador.
3. Si tuvieras que recoger en un esquema los hechos más significativos de la vida de

Federico García Lorca, ¿qué tipo de esquema utilizarías?
A. Jerárquico.
B. Secuencial.
C. Comparativo.
4. ¿Cuál de los siguientes elementos no forma parte de un mapa conceptual?

A. Concepto.
B. Resumen.
C. Palabras enlace.
5. ¿Qué momento es el más importante a la hora de estudiar?

A. Antes.
B. Durante.
C. Ambos.

47
Tema 8. Test
6. ¿Qué significa la A en el método PASSER?
A. Anotaciones en libreta.
B. Anotaciones marginales.
C. Autocorrección.
7. ¿Cómo deben ser los grupos cooperativos?

A. Homogéneos.
B. Heterogéneos.
C. Al azar.
8. ¿Cuál debe ser la principal actividad para desarrollar habilidades de pensamiento

en los alumnos de tres a seis años?
A. La lectura.
B. El deporte.
C. El juego.
9. ¿Cómo se llama la fase de mayor rendimiento del estudio?

A. Fase de ajuste.
B. Fase de aprovechamiento.
C. Fase de fatiga.
10. ¿Qué otro proceso cognitivo está estrechamente relacionado con las estrategias
de aprendizaje?
A. Metaconocimiento.
B. Estrategias de apoyo.
C. Ambos.

48
Tema 8. Test

Tema8, INTERVENCIÓN COGNITIVA

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Tema 8

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Cognitivas Antes del estudio Actividades de 3 a 5 años

Metacognitivas Durante el estudio

De manejo de Los esquemas Después del estudio

Los diagramas causa-

Los mapas mentales

Los mapas conceptuales

8.1. Introducción y objetivos

Los docentes deben proporcionar a sus alumnos herramientas o estrategias de

 Identificar las distintas técnicas de estimulación cognitiva que se pueden utilizar

educativos, basándose en los ejemplos que se presentan en el tema.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

El término «estrategias de aprendizaje» es complejo, ya que en muchas ocasiones se

 Son intencionales, se dirigen a una meta.

Las estrategias de aprendizaje incluyen actividades como la selección y organización

 Técnicas o hábitos de estudio. Son las habilidades o destrezas específicas

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Planificar Formular un plan

Empleo de técnicas para aumentar el aprendizaje y la

Conocimiento metacognitivo Guiar el funcionamiento de las etapas

Tabla 1. Etapas en la formulación y puesta en práctica de una estrategia de aprendizaje.

Existen distintas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje, pero en todas ellas

 Estrategias cognitivas. Se basan en la integración del nuevo material con el

estrategias el control cognitivo es mínimo.

El control cognitivo es bajo.

contenidos. El control cognitivo es alto.

 Estrategias metacognitivas. Hacen referencia a la planificación, el control y la

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

 Propósito inmediato inadecuado. El propósito de aprendizaje o la idea de lo que

 No supervisión de la comprensión y el aprendizaje. Los alumnos no comprueban

 Carencia de una base de conocimientos adecuada. Los alumnos carecen de los

 Uso de estrategias primitivas que permiten realizar el trabajo. Los alumnos no

 Desconocimiento de las condiciones para emplear una estrategia que ya se

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

8.3. Técnicas de estimulación cognitiva en

En la actualidad, en los centros educativos se conoce la importancia de desarrollar en

 Oportunidades. Proponer a los estudiantes actividades que les permitan

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

 Creación de modelos. Al compartir sus ideas, los estudiantes intercambian puntos

 Interrelaciones. Se debe generar un ambiente flexible y cómodo donde cada uno

 Entorno físico. Establecer un ambiente físico situando el lugar de aprendizaje en

 Expectativas. Es importante que los alumnos conozcan siempre los objetivos de

 Conseguir el compromiso del estudiante de la necesidad de aprender.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Existen muchos métodos para la enseñanza de estrategias de aprendizaje, cada uno

 Modelado metacognitivo. Es una modalidad de andamiaje, un apoyo que el

forma implícita al verbalizarlo el profesor.

• Permite desarrollar la autorregulación.

 Trabajo en grupos cooperativos. Los métodos de aprendizaje cooperativo se

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

concretando aspectos como la participación de cada miembro del equipo y el

características de los alumnos, los objetivos del programa y la experiencia y

para que asuman responsabilidades individuales.

La manera de que el alumno aprenda a pensar y de que realice un aprendizaje

aprendizaje de los contenidos. Algunas de las rutinas de pensamiento más habituales

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

verdaderas dificultades. Para ello, se pueden realizar preguntas como ¿qué no

De esta manera se consigue que los alumnos hagan una autoevaluación de lo

Figura 2. El semáforo (Orientacionandujar, 2014).

ves? A partir de esta pregunta, el profesor establece un diálogo para trabajar

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC