05-VE-OEI-Mat-Did-2 Unidad 4 El Guion Mat Complementario

ORGANIZACIÓN CENTRO DE ALTOS
DE ESTADOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

IBEROAMERICANOS CENTRO DE ALTOS
PARA LA EDUCACIÓN, ESTUDOS UNIVERSITÁRIOS
LA CIENCIA argentina CAEU
Y LA CULTURA
05 - La producción de material didáctico

para entornos virtuales de aprendizaje (2)
UNIDAD 4
El guión didáctico
MATERIAL COMPLEMENTARIO
Juan Carlos Asinsten
Versión 8 /Enero 2010
Especialización
en Entornos Virtuales
de Aprendizaje
Especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Juan Carlos Asinsten
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05 - La producción de material didáctico ((2 Unidad 4- Mat. Complementario - 2
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Contenidos
Introducción .................................................................................................. 4
Proyectos multimedia .................................................................................... 5
Los pequeños objetos de enseñanza: un caso especial ................................................ 6
Necesidad y Objetivos ................................................................................... 8

Necesidad ...................................................................................................................... 8
De la necesidad a los objetivos ..................................................................................... 9
La dimensión del proyecto ......................................................................................... 10
Tema y argumento ...................................................................................... 11

De hospitales y aeropuertos ...................................................................................... 11
Cinco maneras de cruzar los Andes ........................................................................... 12
Conclusiones................................................................................................................ 15
Condiciones pedagógicas del proyecto...................................................................... 15
No es cine ................................................................................................................... 16
Toma de decisiones de diseño. Estudio de un caso ................................................... 18
¿Siempre vale la pena? ................................................................................................. 22
La máxima de los guionistas ........................................................................ 23

Investigar y juntar material ......................................................................... 24
Nunca es suficiente lo aprendido ................................................................................ 24
El guión multimedia ..................................................................................... 26

En busca de la definición perdida ................................................................................ 26
Para qué nos puede servir un guión ............................................................................ 27
Formatos de guión ...................................................................................................... 28
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Qué detallar en el guión .............................................................................................. 30

El guión para multimedia e internet ............................................................................ 30
Diseñar la estructura
de navegación.............................................................................................. 31
La metáfora del laberinto ............................................................................................ 32
Tipos de estructuras ................................................................................................... 34
Ni blanco, ni negro ...................................................................................................... 35
Menú ............................................................................................................................ 36
Estructuras hipertextuales complejas .......................................................... 37

Hipertextos o hipermedias complejos: De las promesas a los hechos .................... 38
Algunos mitos sobre el hipertexto ............................................................................. 39
¿Y entonces? ................................................................................................................ 42
Diseño de interfaces .................................................................................... 43

Para mostrar la vida color de rosa ............................................................................. 43
La vida es dura............................................................................................................. 44
Interfaces multimedia. Los orígenes. .......................................................................... 46
A la búsqueda de metáforas propias .......................................................................... 47
Ejemplos varios para ayudarnos a pensar................................................................... 49
El atlas del pequeño aventurero.................................................................................. 52
Lo que NO hay que hacer .......................................................................................... 58
Integración. El truco principal..................................................................................... 59
El guión didáctico ........................................................................................................ 60
Guiones y didáctica ...................................................................................... 60

Las tendencias actuales ............................................................................................... 62
Qué son los objetos de aprendizaje ........................................................................... 62
Editar y adecuar el material ........................................................................ 65

El trabajo pesado ......................................................................................................... 65
El armado de la publicación ......................................................................... 66

El final del camino ........................................................................................................ 66
Pruebas y testeos ........................................................................................................ 66
Equipos interdisciplinarios............................................................................ 68
«Muchas manos en un plato... ..................................................................................... 68
Conformar el equipo ................................................................................................... 69
Sobre las reuniones de trabajo ................................................................................... 70
Bibliografía citada ........................................................................................ 71

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Introducción
El tema del diseño multimedia es sumamente amplio.

En esta Unidad trtaremos de rescatar aquellos aspectos que tienen que ver
con la intersección de este medio de comunicaión con la educación. Nos inte-
resa la multimedia mirada como recurso educativo. Por eso prestamos espe-
cial atención al diseño de guiones, en los que se conceptualizan las estrategiasa
didácticas referidas a los contenidos a trabajarse mediante el recurso, en cada
proyecto concreto.
Los temas abordados pueden aplicarse tanto a lamultimedia destinada a
ser soportada en CDs (la multimedia tradicional), como a proyectos de dise-
ños de Webs educativas o multimedia para ser distribuída en línea. Con pe-
queñas variaciones estos tres tipos de formatos van confluyendo, de lamano
de herramientas muy potentes que producen objetos muy (relativamente) li-
vianos, como es Flash, que de un pequeño programa de animaciones para
Internet se ha convertido en una oderosa plataforma de programación.
Una mención especial merecen los llamados objetos de aprendizaje. De
reciente aparición, están todavía en busca de su identidad. Su característica Como explicamos más
principal es su tamaño relativamente pequeño: no se trata ya de decenas o adelante, preferimos
llamarlos objetos de
cientos de páginas o pantallas, sino de unas pocas, que desarrollan un tema enseñanza, porque eso
puntual, completo y autosuficiente. En los diversos capítulos nos referi- son, en general
remos a ellos y sus particularidades, para cada una de las etapas del diseño. En
esa categoría incluimos a las presentaciones para proyecciones en el aula, o
slideshows en la clase virtual, a los videos de corta duración y, sobre todo, a
los objetos flash interactivos.
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Proyectos multimedia
Quienes recién se inician en el diseño de multimedia se sienten fuertemen-

te presionados por la ansiedad por ver sus productos funcionando.
Los proyectos multimedia exitosos exigen, sin embargo, contener esas an-
siedades, ya que hay un largo camino previo que recorrer, antes de ponernos
a colocar botones, fondos y sonidos. Y la mayor parte de ese camino, como
veremos enseguida, no tiene nada o casi nada que ver con la computadora y
los programas de autor. Llamamos proyecto multimedia al conjunto de ope-
raciones involucradas y no sólo a la etapa de armado o montaje.
Las herramientas principales son, en cualquier proyecto multimedia, nues-
tro viejo conocido: el lápiz injustamente relegado por el teclado y el mouse,
y su compañero de siempre: el papel. En la página siguiente podemos obser-
var un esquema simplificado del proceso de producción de una multimedia, el
que desmenuzaremos a lo largo de esta Unidad. Pero basta una mirada para
darnos cuenta que el armado de la publicación multimedia es una de las etapas
finales del proceso, y no la que nos ocupará más tiempo, precisamente.
El esquema no es una guía obligada de pasos a
seguir. Nos servirá especialmente para el desarrollo or-
denado de la reflexión. Pero en la vida real, las etapas se
mezclan, se avanza y se retrocede, y las tareas descriptas
pueden ser englobadas en títulos más abarcadores, o
discriminadas en etapas más detalladas.
Sin embargo, es difícil que podamos evitar estas
etapas. Por lo menos si deseamos resultados efica-
ces, tanto desde el punto de vista educativo como
comunicacional.
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Algunas de las etapas se desarrollan en un capítulo específico. Otras están

agrupadas. Y hemos desglosado en dos capítulos separados los temas del guión
y el diseño de la navegación, que en el esquema ocupan sólo un casillero.
Desde luego, en todo esto, las invitadas de honor serán nuestras neuronas,
todavía irreemplazables por un Pentium XXVII o como se llame durante esta
semana el procesador de computadoras más potente (que la semana próxima
será reemplazado por otro).
Los pequeños objetos de enseñanza: un caso

especial
Este tipo de pequeñas multimedias (animadas y con un grado de
interactividad) no siempre nos plantean un recorrido semejante en su diseño.
Orientadas a un objetivo puntual y a un uso también determinado, su elabora-
ción se centra en el cumplimiento de ese único objetivo y los pasos necesarios
para ello.
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Necesidad y Objetivos
Necesidad
hermano, no escribas nada,
si no te duele la mano...
Armando Tejada Gómez
El poeta popular Tejada Gómez recomendaba no escribir sino se tenía un

buen motivo. Compartimos la idea subyacente: difícilmente logremos un buen
producto multimedia, si el mismo no responde a una necesidad. Si no es una
respuesta a un problema educativo, o de comunicación de contenidos.
Todos conocemos la sana costumbre de guardar silencio cuando no tene-
mos nada que decir. Sucede lo mismo con los proyectos multimedia.
Desde luego que es absolutamente legítimo crear multimedia por el mero
placer de hacerlo o como forma de expresión estética. Pero eso pertenece a la
esfera de lo lúdico o del arte y queda, por lo tanto, fuera de este análisis.
A la vez, es oportuno señalar que, aún cuando sea una nueva respuesta al
problema, el proyecto no tendrá mucho sentido si esta nueva respuesta no
aporta nada nuevo, si no mejora a la preexistente. La producción de multime-
dia tiene costos elevados (el esfuerzo que conlleva su realización, más allá de
su valor monetario) por lo que encarar proyectos requiere evaluar su «renta-
bilidad» para obtener una buena relación «esfuerzo/beneficio».
Dar respuesta a un problema educativo, o de comunicación de contenidos
será entonces el motivo primario, fundacional, de nuestros proyectos multi-
media escolares.
Todo proyecto multimedia educativo surge de una necesidad pedagógica
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clara. Esa necesidad debe explicitarse en los términos más concretos posibles.
¿Qué debería resolver la multimedia que diseñaremos?
Definir la necesidad
La primera condición que debe cumplir una aplicación educativa
es, en tanto que pieza de un diseño educativo general, que se haya
concebido previamente dicho diseño. El guionista, por tanto no em-
pieza su trabajo con el guión de la aplicación, sino con la elaboración
de todas las estrategias que intentarán educar al usuario.
En este conjunto de estrategias que forma el diseño, se encuadrará
la aplicación.
Bou Bouzá - 1997
Un tema no es lo mismo que una necesidad. La perogrullada no es

gratuita: ocurre que, en ámbitos educativos, muchas veces se comienza un
proyecto eligiendo directamente un tema. «Vamos ha hacer una multimedia
sobre fracciones»... o «vamos a hacer una multimedia sobre el ciclo del agua».
Una necesidad es una pregunta que requiere una respuesta. Una ne-
cesidad, desde le punto de vista educativo, es un problema educativo que
es necesario resolver. Para que pueda existir una respuesta, hace falta una pre-
gunta. Definir la necesidad significa, justamente, definir esa pregunta, definir el
problema que requiere solución.
Cuando trabajemos en proyectos destinados a la educación, necesitare-
mos comprender los mecanismos de aprendizaje de los contenidos que nos
proponemos abordar. La posibilidad de construir la respuesta depende mu-
cho de la precisión con que podamos formular la pregunta. Y uno de los ele-
mentos primarios de la definición de necesidad es acotar: no es posible hacer
una multimedia sobre fracciones (que agote el tema exhaustivamente). Sí lo
es, si nos proponemos resolver sólo una o algunas pocas cuestiones referidas a
fracciones.
De la necesidad a los objetivos

Y, por otra parte, dado que los objetivos son la «brújula» que rige
toda la aplicación, el proceso de construcción de la misma será dife-
rente. Ahora dicho proceso consiste en:
1. Partir del problema educativo que se quiere resolver
2. Pensar en una tentativa de solución de dicho problema
3. Establecer en qué parte de esta solución intervendrá la edición
multimedia y qué papel jugará.
Bou Bouzá -1997
Bou Bouzá (1997) puntualiza el hecho que la necesidad aparece primero

como una «situación insatisfactoria» y propone el siguiente esquema para tra-
bajar:
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05 - La producción de material didáctico ((2 Unidad 4- Mat. Complementario- 10
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Usando la terminología de Bou Bouzá, podríamos decir que el plan de in-

tervención debería determinar los logros que nos proponemos obtener, los
objetivos educativos que aspiramos a alcanzar mediante el uso de la aplicación
a crear. O, dicho de otra manera, qué pretendemos que suceda con los usua-
rios de nuestra aplicación, cuando la utilicen en las condiciones previstas.
Definir los objetivos no es sólo poner nuestras aspiraciones y sueños en
términos de logros a obtener: los objetivos necesitan ser realistas, alcanzables,
por lo que surgen de esa tentativa de solución de la que habla Bou Bouzá. Y
ser realizables en términos de la herramienta que usaremos: acotada en el
tiempo y la dimensión.
ENTRE TODOS
Esta es la etapa más colectiva y participativa del diseño. En ella pueden (y
deberían) opinar todos los que tienen alguna relación con el proyecto. Opi-
niones que serán totalmente inoportunas en el momento de definir el color de
fondo de una pantalla.
Pero ahora sí. Esta etapa del diseño puede enriquecerse con los aportes de
colegas, amigos/as, autoridades y subalternos. Todos pueden tener algo que
decir, y ese algo puede contribuir a encontrar las estrategias didácticas que
conviertan nuestro proyecto en algo mejor, o mucho mejor.
Si es posible, suele ser conveniente plasmar la definición de necesi-
dad y objetivos por escrito, en un memorandum breve pero explicitando
todas las conclusiones a las que se arribe en el proceso de elaboración. Este
escrito se convierte en una especie de acta fundacional de la multimedia y
luego en la ley suprema de la misma: la referencia a la que se acude para saldar
temas sobre los que hay que tomar decisiones.
Los objetivos mandan

Una vez definidos y aprobados los objetivos, se convierten en La Ley. La
referencia obligada en la toma de decisiones en todas las otras etapas del pro-
ceso de diseño. O, si se quiere una metáfora menos autoritaria, la brújula que
nos orientará y nos ayudará a decidirnos en las encrucijadas de caminos que
encontraremos en el trabajo de multimedia.
La dimensión del proyecto

La profundidad y amplitud conque encaremos esta crucial etapa del dise-
ño, dependerá también de la dimensión del proyecto. Como ya dijimos no es
lo mismo una multimedia de cuarenta pantallas para ser distribuida en CD, o
un sitio educativo de Internet, que un pequeño objeto para insertar en una
clase virtual.
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Tema y argumento
Pongo estos seis versos en mi botella al mar

con el secreto designio de que algún día
llegue a una playa desierta
y un niño la encuentre y la destape
y en lugar de versos extraiga piedritas
y socorros y alertas y caracoles
Mario Benedetti
Un buen punto de partida para el diseño de multimedia en la escuela es

que los docentes nos planteemos cómo convertir un «contenido curricular»
en piedritas, socorros, alertas y caracoles. Es decir, cómo presentar un
tema de una manera diferente, nueva, que justifique el esfuerzo de desarrollar
una publicación multimedia. Porque de eso se trata: para libros, ya están los
libros. Para discursos lineales, expositivos, ya están los libros y los docentes
que se paran frente a la clase y hablan, y hablan, y hablan...
De hospitales y aeropuertos
La escuela (sobre todo la escuela media) ha ido elaborando (y perfeccio- En la educación superior
nando) un discurso pedagógico impersonal, aséptico, deshumanizado, a la esto sucede menos, pero
manera de un hospital moderno, de paredes y pisos impecables, brillantes, sucede...
pero sin el mínimo de calidez. Todos los pasillos son iguales, las puertas idén-
ticas (sin identidad). Lugares a los que concurrimos sólo por extrema necesi-
dad y en los que permanecemos el menor tiempo posible. Este discurso relata
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los hechos desde afuera, sin comprometerse, con

una aparente objetividad. El paradigma de este
discurso son los (muchos de ellos, por lo menos)
libros de historia que debimos soportar en el se-
cundario: nos presentaban una versión de lo suce-
dido, fría, como si al autor no le importara ni afec-
tara nada de lo que relataba. Como si los actores
de la historia hubieran sido robots que actuaron
según un guión prefijado, al que fatalmente debían
ceñirse. Después, mucho después, cuando nos con-
vertimos en adultos fuimos conociendo y com-
prendiendo que la historia la protagonizaron hom-
bres y mujeres de carne y hueso, con sus debilidades, pasiones, mezquindades,
grandezas. Que frente a cada suceso existen varias interpretaciones, depen-
diendo del color del cristal con que se miran. Que esos autores objetivos, en
realidad participaban de una de esas maneras de ver las cosas, y su objetivi-
dad era sólo un disfraz.
Lo que nos interesa de todo esto, es señalar que ese discursos pedagógico-
hospitalario no funciona bien. Convierte a temas tan apasionantes como la histo-
ria, en aburridas colecciones de sucesos ordenados cronológicamente. Esos li-
bros los leímos (mal) sólo por obligación, de la misma manera que nadie se lleva
para leer en la playa, en sus vacaciones, la guía telefónica. Y, desde luego, olvida-
mos todo (o casi todo) inmediatamente después de terminar de cursar.
Llevar ese discurso a soporte multimedia garantiza resultados similares. Le
podemos agregar confort, y hacer que se parezca, en lugar de a un hospital a la
sala de espera de un aeropuerto. Relativamente cómodas, pero impersonales,
sin identidad. Lugares de paso donde tratamos de permanecer el tiempo in-
dispensable.
Este tipo de discurso no es inevitable. De hecho, existen autores que escri-
ben sobre historia libros apasionantes, que la gente compra y lee por voluntad
propia, sin ningún profe que exija: para el lunes de la página 34 a la 47...
De lo que se trata entonces es, cuando trabajamos en proyectos multimedia,
evitar la trampa del discurso lineal, de la descripción seudo-objetiva de las cosas,
que es lo que nos sale espontáneamente, porque levamos la marca de un discur-
so pedagógico que se reiteró en importantes períodos de nuestra formación.
La multimedia nos ofrece herramientas expresivas que nos permiten enca-
rar cualquier tema de manera diferente. Dar una vuelta más de tuerca a la
transposición didáctica, porque de eso se trata: de crear nuevas y mejores
condiciones para el aprendizaje.
El cruce de los Andes
es un episodio de la
Cinco maneras de cruzar los Andes historia latinoamericana,
protagonizado por el
Supongamos que decidimos realizar un multimedia sobre el cruce de los ejército sanmartiniano,
que cruzó a Chile para
Andes del Ejército Sanmartiniano. Podemos encarar un esquema clásico, de ayudar a su liberación,
exposición y relato objetivo de los hechos, un discurso sin emisor, una voz sin continuando luego en
persona que habla, tipo: Perú, en un proceso que
finalizó con la entrevista
...cruzaron dos columnas, una por el paso de Uspallata y otra por de Guayaquil.
el de Los Patos, la primera al mando de...
La multimedia podrá tener un área de cronología, otra de biografías de los
protagonistas, una tercera con mapas. En fin: no será un hospital. Pero sí corre-
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mos el riesgo que termine siendo una sala de espera de un aeropuerto.

Podemos cuestionarnos: ¿porqué mantenemos un recuerdo tan vago, tan
difuso de ese acontecimiento? Todos los inviernos vemos en los noticieros
televisivos las filas de camiones estacionados por dos o tres semanas en
Uspallata, impedidos de cruzar por la nieve, pese a los caminos asfaltados,
túneles que sortean las partes más difíciles del cruce y camiones que tienen en
sus motores más potencia que decenas o centenares de mulas o caballos. Cuando
vemos esto, se nos ocurre que el cruce del ejército fue una epopeya de impor-
tantes dimensiones. Y si no nos impactó en nuestro contacto escolar con el
tema quizás sea porque se nos presentó de manera formal, burocrática, sin
alcanzar a vulnerar el umbral de nuestra indiferencia. Si repetimos esa manera
de presentar las cosas en un documento multimedia, es probable que obten-
gamos resultados similares.
Ahora bien. ¿Qué pasa si en lugar de hacer el relato en forma impersonal
hacemos que el cruce nos lo cuente alguno de sus protagonistas?
UN SARGENTO DEL EJÉRCITO DE SAN MARTÍN

El relator de la historia podría ser un integrante del ejército. Y el relato
textual estar contenido en cartas a la familia.
Ventajas: se puede reflejar la vida cotidiana en los campamentos y
durante la travesía, puesta en dimensión humana.
La vida cotidiana puede ser una medida de las dificultades
concretas a las que se enfrentaba la gente. Y un terreno
interesante para la investigación posterior: ¿qué comían
los soldados? ¿cómo dormían? ¿con qué abrigo contaban?
Desventajas: es difícil incluir el contexto histórico
Problemas: exige una investigación previa minuciosa, ya que no es
común encontrar referencias sobre esas cuestiones.
Es una metáfora no muy sencilla de mantener. Habría que
estudiar cómo insertar las imágenes y videos sin traicio-
nar la metáfora.
Variante: un diario del personaje.
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CRÓNICA PERIODÍSTICAS DE ÉPOCA

Estos ejemplos están
El relato podría ser puesto en clave de periodismo de época. Un relato pensados, en general,
periodístico del corresponsal de un diario europeo, por ejemplo. para estudiantes de
finales de la escuela
Ventajas: permite trabajar el marco histórico primaria y del secundario.
permite incluir juicios de valor (opiniones del periodista o Pero estrategias similares
han sido desarrolladas
editoriales del diario). exitosamente en
Desventajas: no es sencillo mantener el interés. Puede volverse mo- programas radiales y
nótono. televisivos
Problemas: ...
EL COFRE DEL ABUELO
Puede imaginarse la situación de el hallazgo, en la viaja casa de los abuelos,
de un cofre con recuerdos. Entre los recuerdos encontraremos recortes de
diarios europeos y argentinos, cartas y otros documentos a través de los cua-
les se desarrolla la historia.
Ventajas: permite incluir un chico (el que encuentra el cofre) en el
cual se referencie el usuario final.
permite incluir diferentes puntos de vista sobre los he-
chos
Desventajas: el diseño del guión es muy complejo.
Problemas: ...
CRÓNICA PERIODÍSTICAS MEZCLANDO PASADO Y PRESENTE
El relato podría ser puesto en clave de periodismo de actualidad. A través
de medios actuales (televisión, diarios, revistas, radio)
Ventajas: permite un tratamiento desestructurado y desacartonado.
Es sencillo establecer pautas comparativas con otros he-
chos de la actualidad temporal, conocidos por los chicos,
como marco referencial.
Permite incluir sin problemas el marco histórico.
Desventajas: el tono humorístico propio de la metáfora atenta contra
el sentido épico.
Problemas: el guión debe ser
estudiado con
mucho cuidado,
para que quede
claro qué es rela-
to histórico y qué
fantasía propia de
la metáfora.
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¿Y SI HAGO LO CONTRARIO?
Puede plantearse el tema como un juego de estrategia, en el que el usuario
deba resolver la logística y tomar decisiones sobre el cruce.
Ventajas: los chicos conocen los códigos de los juegos. Está en su
lenguaje.
Involucra a los chicos en forma personal.
Pone el cruce en dimensión de problema a resolver.
Desventajas: no todos los elementos pueden meterse en un juego de
estrategia, sin traicionar su esencia.
Problemas: es muy difícil de realizar, manteniendo el equilibrio entre
el desafío de juego y la verdad histórica.
Conclusiones
No hemos pensado seriamente en el desarrollo posible de ninguna de las
variantes. Sólo las incluimos como ejemplos de enfoques diferentes conque
podría encararse un proyecto sobre el tema del cruce de los Andes.
Nos interesa destacar que, como muestran los ejemplos anteriores, un tema
(contenido) no es el argumento. Un mismo tema puede ser enfocado desde
varios puntos de vista diferentes.
Condiciones pedagógicas del proyecto

En el esquema hay una flecha que indica que en el tema o argumento influ-
yen las condiciones pedagógicas del proyecto. Esto refiere a varias cuestiones:
Etapa etárea de los chicos, jóvenes o adultos destinatarios (o
autores).
Cultura y conocimientos preexistentes de los mismos.
Objetivos pedagógicos del proyecto (motivar, volver signifi-
cativo el contenido, afianzar, completar conocimientos, etc.)
Tipo de intereses de los destinatarios
Problemas de género (eso es para nenas... eso es para varo-

nes....)
Esto significa que la elección del tipo de argumento no es una decisión
arbitraria, sino que tiene que ver con los propósitos del proyecto.
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No es cine
Tomamos del cine el concepto de dramatización de las situaciones, pero
las desarrollamos teniendo en cuenta lo específico del lenguaje que estamos
usando. No nos dirigimos a espectadores sino a usuarios, que necesitan
interactuar con nuestro producto.
La metáfora o argumento no necesariamente debe involucrar personajes
que hagan cosas ya que esto no siempre es sencillo de realizar e ilustrar. Un
personaje requiere imágenes que lo muestren, y eso significa fotografías o di-
bujos.
El argumento puede ser sólo un ambiente, un espacio que referencie y
justifique la historia. Y tiene su expresión principal en el diseño de la interfase.
Por ejemplo, en Cómo
funcionan las cosas, una ex-
celente multimedia para ado-
lescentes, la metáfora supone
que el escenario es una feria
industrial al estilo de la Feria
de París (si la memoria nos fa-
lla, alrededor de 1900).
No hay una historia, en el
sentido argumental del cine.
Pero la metáfora elegida bas-
ta para ambientar todo en ese
espacio físico y temporal.
Un excelente ejemplo de
resolución de un problema, sin
traicionar el argumento: un
índice alfabético integrado a la
noción de feria de ciencias del
programa.
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La primera pantalla
corresponde a una
multimedia publicitaria. La
historia (en broma) se
basa en un presunto test
para ver si el usuario está
en condiciones de ser un
samurai.
La gráfica crea el clima
propicio. Está inspirada en
un estilo de cómic que se
popularizó a partir de la
película Blade Runner:
ambientes supuestamente
postguerra atómica, donde
lo moderno se mezcla con
lo medieval.
Espacios oscuros , con
iluminación tangencial.
No hay personajes. El
personaje de esta historia
es, en realidad, el usuario.
Como en muchos juegos.
El fondo está armado en
base a una textura bajada
de Internet.
La segunda imagen
corresponde a la
multimedia Aliot, y más
adelante desarrollamos los
criterios de diseño.
Dos ejemplos de
interfaces gráficas sin
elementos que recuerden
al libro ni a un programa
informático.
El usuarios dialoga
directamente con los
elementos de la interfaz.
Bou Bouzá (1997) puntualiza la importancia de las dramatizaciones

argumentales.
Con demasiada frecuencia la producción de software educativo ha
descuidado, sobretodo, la dramatización en las aplicaciones. Por ello
es cierto que muchos productos han resultado tener «poco gancho»
entre los usuarios finales (a pesar de ser acertadas las partes de conte-
nidos, exposiciones de temas, selección de ejemplos, etc.)
El objetivo del guionista de una aplicación educativa es mantener
este equilibrio entre la existencia de un componente dramático, a se-
mejante de las aplicaciones de ocio, pero con una escrupulosa vigilan-
cia de no introducir elementos que contradigan el diseño educativo
general.
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Toma de decisiones de diseño. Estudio de un caso

En el año 1997 la Organización ORT (sistema de escuelas técnicas secun-
darias de la comunidad judía) decidió realizar una multimedia relacionada con
los festejos del 50º aniversario del Estado de Israel. La multimedia iba a fun-
cionar en un quiosco dentro de la exposición de fotografías que organizaba la
Embajada de Israel con el mimo motivo, en la Biblioteca Nacional de la Ciu-
dad de Buenos Aires, Argentina, durante mayo/junio de 1998.
El material que había que incluir en la multimedia (el contenido) eran foto-
grafías referidas a las migraciones judías a Israel. El mismo contenido que la
exposición que le servía de marco. El primer desafío fue entonces cómo mos-
trar en la pantalla un contenido que podía repetir el que se mostraba en las
paredes, y hacerlo de manera interesante.
CONDICIONES DEL DISEÑO

Las condiciones del diseño, que se establecieron al principio y se fueron
precisando luego en el proceso de elaboración, establecían:
Público muy diverso. Desde integrantes de la colectividad con
vínculos personales con los procesos migratorios y, por lo tanto
una fuerte relación emotiva con los mismos, hasta visitantes
casuales. Incluso, estaba prevista la visita de establecimientos
escolares.
El quiosco debía ser una muestra de potencia tecnológica de
la institución emisora (ORT). Es decir, el producto debía ser
de alto impacto.
El producto debería poder ser evaluado positivamente tanto
en un recorrido muy breve, como en una revisión más pro-
funda, realizada por conocedores del tema.
El funcionamiento debería ser muy intuitivo y sencillo, ya que
el quiosco no admitía períodos de aprendizaje.
El equipo de diseño se propuso no incluir ninguna iconogra-
fía ni metáfora
informática.
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EL ARGUMENTO
Luego de largos debates que llevaron más de dos meses, se acordó como
tema o argumento el que el material estuviera contenido en un álbum de re-
cuerdos.
El argumento se explicita al principio, cuando se abre el álbum y aparece
una carta del abuelo que explica a sus nietos el sentido del álbum (aunque no
tenga retratos de parientes, es para mí el álbum de la familia). La carta es leida por
un locutor en off. No hay otra referencia al tema (ni es necesario).
LA INTERFASE
Se trabajó con una interfase principal, integrada por la página derecha del
álbum, apoyado sobre una mesa.
Interface principal de la
1 multimedia Aliot
3a 1) Mesa donde se apoya
el álbum.
2) Página tipo.
3) Los papelitos son los
botones de navegación
6 por épocas.
2 La división temporal
3b corresponde a la
establecida por la
historiografía de la
colectividad judía.
Se separó el período
anterior a la fundación
del Estado (3a), de las
migraciones
posteriores (3b).
4) Fotografía. Al cliquear
sobre la misma se
amplia a plena
pantalla.
4 5) Epígrafe. Los epígrafes,
muy breves, estaban
5 escritos con tipografía
símil pluma, con tinta
blanca, como era usual
hace muchos años.
6) Al comienzo de cada
período se colocó un
recorte de diario
(inventado) que sirve
NAVEGACIÓN de botón de ingreso a
un área de información
La navegación puede hacerse por épocas, o avanzando y retrocediendo textual.
página a página. El ordenamiento de las páginas es cronológico.
El avance de página se realizó

con un botón que simula una
vuelta de página en la esquina
inferior derecha, al pasar el
mouse sobre ella.
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La dimensión de las fotografías en cada página es suficiente como para

percibir su contenido. Pero cada una se puede ampliar a página completa para
ver más detalles. En cada fotografía ampliada suceden cosas (alguna anima-
ción, sonidos, información textual adicional, etc).
Todas las
fotografías se
amplían a plena
pantalla
Cuando la fotografía tiene un

formato vertical, se puede ver
al fondo la página del álbum
(oscura y desenfocada),
simulando que la mano la
retiró del álbum
Este concepto permite una navegación completa por el contenido esencial

del álbum, y uno más pormenorizado en áreas determinadas.
NIVELES DE INFORMACIÓN
Cuando ya había comenzado el desarrollo de la publicación, surgieron en
la institución demandante aspiraciones a incluir información textual abundan-
te. Hubo que re- En el álbum hay pegados
plantear el dise- objetos que no tienen un
significado especial, pero
ño para agregar pueden servir como
esa información disparadores de lo que
sin traicionar el lleva (dentro suyo) cada
uno de los que miran.
criterio general.
Ver las pági-
nas siguientes.
VirtualEduca
2)
CAEU
En algunas fotografías,
cuando se pasa el mouse
por la zona inferior,
aparece un cartel con
ampliación breve de la
información sobre la foto.
El sello de la derecha (más
información) lleva a otras
unidades de información,
en los casos en que
hubiera.
1) En la primera página
de cada una de las
épocas se incluyó un
recorte con una noticia
inventada (aunque
refiere a hechos reales).
2) Servía de ingreso a
otro nivel de
1 información, textual.
El diseño incluyó esa
información en hojas
escritas a máquina,
como si se tratara de
un informa de alguien
que estuviera
investigando el tema.
Las hojas están sobre
la misma mesa que el
álbum, que se ve en el
ángulo inferior
derecho.
3) Sobre la mesa aparecen
elementos variados,
como el lápiz)
4) El sello de más
información lleva a
otras páginas.
5) La esquina del álbum
aparece no sólo como
referencia espacial (las
2 hojas están junto al
álbum) sino que sirve
6 de botón para regresar
al álbum.
6) El recorte se incluye
como referencia a
desde dónde llegamos
aquí
3 5
4
VirtualEduca
2)
CAEU
1) Cuando es necesario
incluir más información
1 todavía, ésta aparece
en una libreta, para
evitar la excesiva
monotonía.
2) En todos los casos los
videos arrancan de
2 fotografías pegadas en
el álbum o en las
páginas de la
información adicional.
3) La esquina de la tapa
del álbum aparece no
sólo como referencia
espacial (las hojas
están junto al álbum)
sino que sirve de
botón para regresar al
álbum.
3 4) Continuidad: como en
el cine, hay que cuidar
la continuidad en las
diferentes pantallas. La
foto que sobresale se
ve cuando se cambia
4 de página.
El proyecto terminó siendo armado «contra reloj» y muchas de las ideas no

llegaron a plasmarse. Algunos elementos de la interfase no fueron resueltos
satisfactoriamente, pero el conjunto funcionó aceptablemente y la institución
demandante quedó satisfecha. Se colocaron operadores para ayudar a la gente
a recorrer la multimedia, ya que la relación entre el tiempo de atención y de
aprendizaje era muy desfavorable.
¿Siempre vale la pena?

Todo lo desarrollado en este capítulo está ejemplificado con desa-
rrollos multimedia de dimensiones importantes. La pregunta, legítima,
acerca de si el mismo tratamiento lo merecen emprendimientos de di-
mensiones más modestas, como un pequeño objeto para incrustar en
una clase virtual, diremos que sí. Quizás no un argumento muy elabora-
do, pero sí un diseño de interface que sea coherente con el sentido del
objeto que vamos a diseñar. Un buen fondo, adecuado al contenido y al
tono de la comunicación, la tipografía y colores adecuados, pueden cam-
biar radicalmente el impacto visual que tendrá nuestro pequeño objeto.
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2)
CAEU
La máxima de los guionistas

Del libro de Guillem Bou Bouzá
Vamos a proporcionarle un slogan para que se repita a sí mismo si algún día

decide arriesgarse a idear una aplicación multimedia. Los manuales de dibujo artís-
tico explican que el cerebro tiende a redondear las formas y a igualarlas a figuras
perfectas (normalmente círculos y rectas simples). Debido a ello, cuando intenta-
mos retratar personas, todas las que dibujamos se parecen unas a otras. Parece
como si nuestra mente, en la búsqueda de la perfección, se negara a percibir los
rasgos agresivos del rostro humano o las deformaciones que se derivan de la for-
ma natural de la perspectiva.
El aprendiz de caricaturista, por lo tanto, ha de aprender a liberar su trazo de
los modelos insulsos del cerebro (es lo que se llama «aprender a exagerar el ras-
go»). Si una nariz es grande, en la caricatura debe ser exageradamente grande. Si
los ojos son pequeños, en la caricatura deberán ser diminutos.
Del mismo modo, el gionista debe aprender a dejarse llevar por su fantasía y
atreverse a diseñar escenas arriesgadas, tanto en el contenido como en la forma.
En los guiones vale más hacerse notar que pasar desapercibido. Y, para decir que
algo es demasiado recargado, descarado o agresivo en una aplicación multimedia,
ya está el resto del equipo o su editor.
Por ello, cuando redacte guiones notará como su cerebro busca las soluciones
más fáciles y los diseños más convencionales para las escenas. Usted debe pecar
por excesivo para lograr un buen guión. Un guionista no debe reprimirse, debe
autoestimularese. Por tanto, ya que el trabajo de poner mesura en el guión lo
harán otros, éste es el slogan o lema que no debe olvidar a partir de ahora:
el guionista
no se reprime,
le reprimen.
Si es necesario,
escríbalo en un
cartel y cuélgue-
lo ante su mesa
de trabajo.
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2)
CAEU
Investigar y juntar material
«Yo, maestro, nunca vi ningún átomo, pero me gustaría ver uno;

una vez en la escollera vi un churrero que le había puesto de nombre
al carrito El atómico»
de Qué porquería es el glóbulo
Nunca es suficiente lo aprendido

El diseño de multimedia sobre cualquier contenido pone a prueba nues-
tros saberes previos. Siempre (o casi siempre), por más expertos en el conte-
nido que seamos, deberemos realizar una investigación sobre el tema, para
profundizar sobre algunas cuestiones o para asegurarnos que tal o cual aseve-
ración es realmente como venimos afirmando.
La investigación incluye una etapa de recopilación de material, recurrien-
do a nuestras propias fuentes o a algunas externas.
La investigación no debe entenderse sólo como investigación bibliográ-
fica, a la que estamos acostumbrados los docentes. Se trata de investigar so-
bre documentación gráfica, mirar videos, escuchar música. En fin, conocer el
material que potencialmente podría integrar el proyecto.
Las fuentes para la investigación pueden ser más variadas que las que utili-
zamos habitualmente
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2)
CAEU
Internet
Desde luego que la primera fuente a la que recurriremos es
Internet. Con paciencia podemos encontrar en Internet cosas
increíbles. Nada de eso de «al alcance de un clic» y esos
facilismos del marketing de la industria. Pero dedicando el
tiempo suficiente para probar diferentes estrategias de bús-
queda, podemos encontrarnos con joyitas en cualquiera de
los ítems que requiera nuestra investigación.
En primer lugar, ampliar la bibliografía. Consultar a varios au-
tores, como en cualquier investigación seria de las que acos-
tumbramos a realizar.
Con respecto a los materiales o recursos: hay muchos sitios
de material gratuito donde podemos encontrar gifs animados
que convertiremos luego en videos o animaciones, piezas mu-
sicales, dibujos, fotografías, fondos y mucho más.
También hay otros especializados en algún tema que se ocu-
pan sólo de listar sitios sobre ese tema y sirven como guía
especializada que nos ahorra mucho tiempo.
La biblioteca personal.
Es una importante fuente a la que podemos consultar. Siem-
pre puede depararnos agradables sorpresas. También pode-
mos darnos cuenta que el libro que buscamos los prestamos Hace muy pocos años,
hace tiempo a un colega que se mudó a otra ciudad. mi biblioteca era la
primera de las fuentes a
Nuestra colección de revistas especializadas. las que acudía. Internet
Si somos «expertos» en algún contenido, es posible que ten- ha crecido y la ha
desplazado a un segundo
gamos guardadas revistas que no revisamos hace tiempo. Esta lugar.
es una buena ocasión para realizar una mirada atenta, tratando
de no engancharnos en la lectura de notas que no tengan que
ver con lo que estamos buscando.
La biblioteca de la escuela o bibliotecas públicas.
Librerías «de viejo»
Colecciones de fascículos que ya no circulan. Revistas anti-
guas. Libros ya agotados. Láminas y mucho más, por muy poco
dinero, encontraremos en las librerías llamadas «de viejo»,
típicas de algunas zonas de Buenos Aires y algunas ciudades
grandes.
CDs de revistas de informática. Siempre podemos rescatar ar-
chivos de sonido, videos, material gráfico, etc. También son in-
teresantes algunas enciclopedias que se distribuyen en medios
gráficos de circulación masi-
va, los que solemos archi-
var sin prestarles atención.
Luego habrá que evaluar, ordenar e in-
ventariar el material, para poder tenerlo «a
mano» cuando llegue la hora de la edición.
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2)
CAEU
El guión multimedia
En busca de la definición perdida

Parece difícil encontrar una definición del concepto de guión. Por ejem-
plo, el Diccionario Multimedia Bilingüe, de Simon Collin (Mc Graw Hill)
no lo incluye en sus 290 páginas. Tampoco Bou Bouzá sintetiza en una frase el
concepto en su obra sobre le guión multimedia, que hemos citado a lo largo
de esta Unidad.
Doc Comparato (1997), iniciando una recopilación de definiciones (refe-
ridas sobre todo al cine) arriesga:
Existen diferentes modos de definir un guión. Uno, de forma senci-
lla y directa sería: como la forma escrita de cualquier proyecto
audiovisual.
El diccionario de María Moliner coincide:
Guión: Esquema que sirve como programa para desarrollar una
conferencia, un discurso o una exposición cualquiera, o una acción o
actividad. Particularmente, texto que contiene todo el desarrollo de
una película: planos, decorados, personajes, luces, diálogo, etc., el cual
sigue el director durante el rodaje.
Más que «forma escrita», nos inclinamos por «la versión en papel de
un proyecto multimedia» ya que el guión no es sólo ni siempre un escrito,
sino que incluye gráficos, como veremos enseguida. Entonces podríamos acep-
tar provisoriamente que
un guión multimedia es la descripción previa del proyecto,

realizada sobre papel.
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2)
CAEU
¿A qué viene esta búsqueda de una definición, después de haber descreído

de ellas a lo largo de toda nuestra trayectoria? No se trata de tranquilizar
nuestro espíritu con esa dosis de certezas en grageas que son las definiciones.
Sólo buscamos un punto de partida para analizar el tema y, sobre todo, para
encontrar elementos que nos ayuden a trabajar a la hora de ponernos a escri-
bir un guión.
Este enfoque: considerar al guión como la descripción previa del pro-
yecto, realizada sobre papel constituye un buen punto de partida: de lo
que se trata es de construir sobre papel una descripción previa del proyecto,
un plan anticipado del mismo, a la manera de las planificaciones docentes.
Para qué nos puede servir un guión

El guión, en cuanto a documento previo, cumple (o puede cumplir) varias
funciones:
Ser depositario de las ideas que aparecen, y se diluyen o pier-
den anotadas en papelitos sueltos.
En el guión materializamos las ideas que se nos van ocurrien-
do, de manera ordenada y sistemática. Como el guión tiene,
de por sí, una estructura similar a la que tendrá el proyecto
terminado, cada idea encontrará su debido lugar. Y si no lo
encuentra, será bueno preguntarnos porqué.
Ser el documento ordenador y estructurador de la infor-
mación que incluiremos en el proyecto.
El guión es el principal papel de trabajo en el que se establece
la estructura de contenidos y estructura de navegación de la
multimedia. Sobre este tema nos explaya-
mos en el capítulo siguiente.
Ser documento base del intercambio con
el equipo de trabajo y autoridades respon-
sables del proyecto.
Sobre la base de los acuerdos logrados en
la definición de los objetivos del proyec-
to, el guión es un documento apto para
ser el eje del debate sobre el diseño com-
pleto del producto. Lo importante es que
en el guión se discuten las ideas de tra-
bajo en su estado más puro, sin mez-
clarse con el me gusta o no me gusta
que normalmente se refieren a temas de
detalle, secundarios, del diseño.
Ser guía para el armado de la publica-
ción.
Una vez aprobado el guión, se convier-
te en el mapa que nos conducirá hasta
el destino final del trabajo terminado.
Y como todo mapa, que es sólo una
aproximación a la realidad, nos
VirtualEduca
2)
CAEU
permitiremos prescindir de él cuando se convierta en una tra-

ba o en un obstáculo. Ningún documento previo, de ningún
proyecto, puede prever absolutamente todas las contingen-
cias. Por eso son sólo guías y ayudas
Formatos de guión
El formato de guión más común es el que se utiliza en cine o teatro: la
página se divide en dos (o tres) columnas en las que se anota la descripción de
la escena en una, y los diálogos en la otra. La primera puede desglosarse para
registrar el sonido por separado, o los movimientos de cámara. Este tipo de
guión no nos será muy útil a la hora de construir multimedia, ya que en cine, el
teatro y la televisión las escenas transcurren en un eje lineal de tiempo, lo
que no sucede en la multimedia.
Otro de los formatos que asume el guión es el de storyboard, en el que
cada pantalla o escena se dibuja, incluyendo anotaciones que puntualizan diá-
logos, sonidos, etc.
Los formatos que adquiere el storyboard (story para los amigos) es varia-
do, pero esencialmente consiste en una guía visual de las escenas, acom-
pañadas por anotaciones más o menos extensas, según el autor. Incluso se
utilizan formularios o fichas impresas.
El método del storyboard, desarro-

llado para el cine y la televisión, no re-
sulta tampoco muy práctico para el dise-
ño multimedia, ya que el sistema incluye
cierta linealidad temporal.
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2)
CAEU
1
2
Varios formatos de guiones:

1) Ficha muy detallada para storys de multimedia.
2) Storyboard de un video. Formato clásico.
3) Guión tipo diagrama de una multimedia.
4) Otro story con formato clásico, para un clip comercial en
video. 5
5) Para los story se usan dibujos muy rápidos, sin detalles,
llamados raff.
Todos estos ejemplos los encontramos en Internet.
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2)
CAEU
Qué detallar en el guión

Sorry. Tampoco para esto hay recetas. El guión es un documento per-
sonal, y cada uno incluye la información que le es útil. En términos de multi-
media, puede contener:
la distribución general de los elementos gráficos en cada pan-
talla
qué cosas suceden (animaciones, videos, sonido)
los vínculos con otras páginas
Los guiones pueden ser tan detallado como para que no nos olvidemos
luego de nada (pueden pasar varias semanas entre el desarrollo del guión y el
armado de las pantallas), pero no tanto como para que confeccionar el guión
se convierta en una pesada carga.
El guión para multimedia e internet

En multimedia e internet suele re-
sultar más práctico el dibujo de es-
quemas similares a los de los mapas
conceptuales, esquematizando la red
de enlaces entre las distintas pantallas
(o escenas).
Este sistema se puede combinar
con el del story, dibujando esquemas
simples de las pantallas.
Si el diseño es muy complejo, pue-
de hacerse por partes: un esquema
para la navegación principal, y otros
para las zonas secundarias (uno para
cada una).
También puede utilizarse documen-
tación accesoria: un esquema tipo mapa
conceptual para la navegación y un
storyboard para detallar lo que sucede en
cada pantalla. En el desarrollo del proyecto Aliot,
que comentamos más adelante, utilizamos este sistema. Algunos autores (Kristof
y Satran - 1998) llaman layout al mapa de navegación, y guión al storyboard.
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2)
CAEU
Diseñar la estructura
de navegación
«La biblioteca es un gran laberinto, signo del laberinto que es el

mundo. Cuando entras en ella, no sabes si saldrás».
de «El nombre del la rosa»
El lenguaje crece muchas veces mediante metáforas, ampliando el sentido

de la palabras para nombrar las cosas nuevas. Así, aeronave tomó el nombre
de un vehículo que se desplaza en el agua, para nombrar a otro que se mueve
en el aire. Cuando aparecen nuevas cosas en nuestro universo, casi siempre
varias palabras se disputan el derecho a nombrar esas nuevas cosas. Algunas
perduran y muchas quedan en el olvido, sin que influya en ello la mayor o
menor precisión de la metáfora.
La aparición del hipertexto trajo consigo la necesidad de nombrar al
hecho de desplazarse entre los nodos del mismo. La palabra que se ha
impuesto para esa acción es navegación. Metáfora desafortunada como po-
cas. Para quienes hemos navegado, la palabra nos evoca desplazamiento, via-
je, en el que los puertos ocupan un lugar subordinado, menor, en relación al
navegar. En multimedia e Internet el viaje es invisible para el usuario: sólo
existen los puertos a los que se llega mágicamente (y casi instantáneamente),
sin navegación alguna.
Las metáforas arrastran al nuevo contenido parte de su significación ante-
rior. De manea que al utilizar la palabra «navegar», de alguna manera nos
imaginamos un desplazarse libremente por el espacio (por los mares virtua-
les). Y de eso justamente queríamos hablar, ya que todo esto no viene a cuento
de ningún reclamo lingüístico sino a replantear el problema de cómo nos ima-
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2)
CAEU
ginamos el desplazamiento entre nodos en un documento hipertextual o

hipermedial. Hasta hace algunos
años, el diseño de la
Utilizar «navegación» como metáfora nos lleva a ocultar las dificultades de página principal de los
orientación en cualquier documento hipertextual (sea multimedia o Internet). sitios de Internet se
En ningún caso podemos recorrer la red de nodos libremente, sino respetan- diseñaba con el criterio
de llamar la atención,
do rigurosamente los caminos pre-establecidos, más bien a la manera de un como si fuera una
tren, que sólo puede transitar por los tendidos ferroviarios. Pero eso no es vidriera en un paseo de
todo: tampoco podemos recorrer con la vista el horizonte. Sólo tenemos al compras o un aviso en
un diario. Cuando uno ve
alcance de los ojos el puerto en el que permanecemos, y los carteles que nos la página, ya está allí.
habilitan a pasar a otro puerto. No hay que llamar la
Como vemos, la metáfora de navegación no nos sirve para imaginarnos atención sino invitar a
quedarse, que no es lo
realmente el proceso de desplazamiento, lo que resulta necesario para un di- mismo.
seño de la estructura que ayude a orientarse al «navegante».
La metáfora del laberinto

Si pretensiones de reemplazar la palabra ya impues-
ta, nos parece mucho más adecuada como metáfora la
del laberinto. En particular, el modelo de torre-labe-
rinto que describe Humberto Eco en «El nombre de
la rosa».
Cuando salimos de la escalera para entrar
en el sitio donde no habríamos debido penetrar,
me sorprendió encontrarme en una sala de siete la-
dos, no muy grande, sin ventanas, en la que reinaba,
como por lo demás en todo aquel piso, un fuerte olor a
cerrado o a moho. Nada terrible, pues.
Como he dicho, la sala tenía siete paredes,
pero sólo en cuatro de ellas se abría, entre
columnitas empotradas, un paso bastante an-
cho sobre el que había un arco de medio pun-
to...
[... ...]
Salimos por una de las puertas. Nos encontramos en otra habita-
ción en la que había una ventana, pero no con vidrios, sino con lajas de Dibujo del laberinto, de
alabastro. Dos paredes eran continuas y en otra se veía un arco, similar Humberto Eco
al que acabábamos de atravesar, que daba a otra habitación, también
con dos paredes continuas, una con una ventana, y otra puerta situada
frente a nosotros.
[... ...]
-Veamos un poco- dijo Guillermo. Cinco habitaciones cuadrangu-
lares o más o menos trapezoidales, cada una de ellas con una ventana,
dispuestas alrededor de una habitación heptagonal, sin ventanas, hasta
la que se llega por la escalera. Me parece elemental. [... ...] De modo
que no es un gran laberinto. Ahora veamos dónde dan las otras dos
puertas de la habitación heptagonal. Creo que no tendremos dificulta-
des para orientarnos.
Si reemplazamos la palabra habitación por página, y puertas por links o
vínculos, este texto podría describir un sitio de Internet o un documento mul-
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2)
CAEU
timedia, en el que parece muy sencillo orientarse, pero...

Mi maestro se equivocaba, pues los constructores de la biblioteca
habían sido más hábiles de lo que imaginábamos. No sé cómo ex-
plicar lo que sucedió, pero cuando salimos del torreón el or-
den de las habitaciones se volvió más confuso. Unas tenían
dos puertas, otras tres. Todas tenían una ventana, incluso
aquellas a las que entrábamos desde habitaciones con ven-
tana, convencidos en que nos dirigíamos hacia el interior
del Edificio. En cada una el mismo tipo de armarios y de
mesas; los libros siempre en buen orden, parecían to-
dos iguales, y ni que decir tiene que no nos ayudaban a
reconocer el sitio de un vistazo. Tratamos de orientar-
nos por las inscripciones...
Desorientación, confusión, las sensaciones que muchas
veces sentimos cuando nos movemos a través de los vín-
culos de un sitio de Internet o de una multimedia. ¿Ya es-
tuve aquí?... ¿Tenía que subir o bajar...?
Más adelante, Guillermo, el monje benedictino de la novela de
Eco, afirma:
Ya has visto que el misterio del laberinto nos ha sido más fácil de
aclarar desde afuera que desde adentro.
... lo que nos sucede muy frecuentemente a los diseñadores, que al tener
(previamente) el mapa de nuestros laberintos, nos ilusionamos con que los
mismos tiene recorridos obvios y fáciles. Pero en la realidad puede suceder
que, aunque nuestra intención sea la opuesta a la de los constructores de la
biblioteca del monasterio del Melk, construyamos un laberinto tan impenetra-
ble como el que describe Eco.
HABITACIONES Y PUERTAS
Al diseñar las estructuras de navegación de un documento multimedia, de-
bemos reflexionar acerca del hecho que
el usuario final se encuentra en cada página como en una

habitación cerrada, con puertas que conducen a otras ha-
bitaciones, acerca de las cuales la única pista que tiene es
la que brindan los carteles o inscripciones de referencia de
los links.
Y que, luego de recorrer varias habitaciones, puede no resultar muy senci-

llo recordar cómo volver a una en particular.
Volveremos sobre el tema algo más adelante, pero puntualicemos la tras-
cendencia de esos textos en botones y links, que son la única orientación
sobre el contenido de las habitaciones adyacentes y las que están más allá aún.
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Tipos de estructuras
Las estructuras son a la vez
la forma de organizar los contenidos,
y el orden del discurso multimedia.
También reflejan el discurso didáctico, en el caso de multi-
media creada con fines educativos.
De allí la necesidad de una cuidadosa planificación, que tenga en cuenta los
tres aspectos mencionados.
El orden de acceso a la información tiene que ver con el modo de aprendi-
zaje de cada tipo de contenidos. De lo conocido a lo desconocido debería ser
la regla principal. A la vez, hay que tener en cuenta que los contenidos tiene su
propia lógica interna, que hay que respetar en cuanto discurso científico. Es
tarea del diseñador moverse equilibradamente entre ambas exigencias,
priorizando la didáctica pero sin atentar contra la fidelidad a los contenidos
temáticos. El discurso multimedia también impone sus exigencias. Por ejem-
plo, hay que tener en cuenta que cada link o pasaje de página significa un salto,
una discontinuidad en la fluidez del discurso.
Las estructuras básicas son tres, aunque nunca, o casi nunca, aparecen en
forma pura, sino que se combinan entre sí.
Estructura lineal
Estructura en árbol
Estructura de vínculos múltiples
ESTRUCTURA LINEAL
Este tipo de estructura se

parece al video, sobre
todo si en las pantallas
no “ocurre” nada.
El usuario recorre las pantallas en un orden fijo, invariable. Hay un solo

recorrido, secuencial. Esto, en general no es bueno, ya que el discurso resul-
tante termina siendo tan lineal como el video. Y sin las ventajas de éste para
presentar movimiento y sonido. Esto, en sí mismo, no es ni bueno ni malo.
Pero hay que tenerlo en cuenta a la hora de decidir la forma principal de la
estructura y las estrategias de navegación que se implementarán.
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ESTRUCTURA EN ARBOL
El usuario puede recorrer la estructura eligiendo varios recorrido posi-

bles, que se van ramificando según la necesidad. Para regresar hay que reco-
rrer el camino inverso. Y para ir de C3b a C1, por ejemplo, hay que retroce-
der hasta A y bajar por B1>C1.
ESTRUCTURA DE VÍNCULOS MÚLTIPLES
El usuario no tiene recorridos pre-establecidos, sino que se mueve a través

del documento siguiendo los enlaces que prefiera. Aunque aparentemente este
tipo de recorridos parece como menos dirigido, y confiere al usuario más
autonomía, en la práctica puede aparecer como confuso, impidiendo orientar-
se. Las relaciones jerárquicas entre los elementos se pierde o, por lo menos,
se debilita.
Ni blanco, ni negro
En la práctica, la multimedia e internet tienden a utilizar la estructura en
árbol, combinada con accesos a las diferentes zonas o sectores mediante menúes
apropiados, y ofreciendo varios niveles de información. En los casos en que se
considera necesario, es posible incluir vínculos que crucen la estructura en
árbol, vinculando información ubicada en ramas diferentes.
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También es posible usar una estructura lineal combinada con la jerárquica,

usando el recorrido lineal como «línea de tiempo», si el proyecto lo necesita.
Como se muestra en el esquema de esta página, una estructura básica de
árbol, colocando un menú con tres opciones, es posible desde cualquier pan-
talla acceder a las tres principales, distribuidoras, del nivel B. Ello facilita el
retomar otra rama del árbol sin necesidad de subir uno a uno los niveles hasta
la pantalla A.
Por otra parte, pensemos que una estructura lineal, con pantallas en las que
suceden cosas, puede ser lo mejor para multimedia orientada a chicos muy
pequeños.
Es decir, cada proyecto requerirá un diseño de navegación adecuado a los
objetivos y al público.
Utilizando un sistema de
menúes, se puede ir de la
pantalla D3b a C2a en dos
pasos, en lugar de los cinco
que requiere una estructura
Menú
Desde cualquier pantalla se
puede acceder
directamente
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Estructuras hipertextuales
complejas
En las etapas iniciales del hipertexto, cuando aparecieron programas que

permitían que un usuario con alguna experiencia pudiera construirlos (antes
del auge d Internet), muchos autores desarrollaron fantasías acerca de la posi-
bilidad de un hipertexto que establezca los vínculos según todas la relaciones
posibles entre diversos núcleos de contenidos. Habida cuenta que el universo
es un continuo donde todo está relacionado con todo, un hipertexto de ese
tipo sería infinito e irrealizable. Pero, aún con pretensiones más realistas, se
volvería un laberinto donde tendríamos garantizado el extravío de los nave-
gantes. Algo de esto sucede en los documentos de ayuda de algunos progra-
mas de Windows. Los temas tienen una cantidad de enlaces entré sí y sucede
que al recorrerlos llega un momento en que nos resulta imposible reconstruir
el camino de regreso a un tema en particular. Lo más práctico en ese caso es La biblioteca-laberinto de
El nombre de la rosa
cerrar la ayuda y volver a comenzar, pero esto no es admisible en un proyecto
multimedia, por lo que deberíamos
planificar la navegación evitando (en
la medida de lo posible) esos ries-
gos.
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CAEU
Hipertextos o hipermedias complejos: De las

promesas a los hechos
El hipertexto sedujo rápidamente a los educadores: parecía la panacea del
constructivismo. Cada estudiante podía recorrer los contenidos según sus pro-
pios intereses, necesidades, capacidades, construyendo (reconstruyendo) un
texto a su medida.
Mucho se ha escrito sustentando este punto de vista. Bastante se escribe
todavía, en una visión acrítica que relaciona, especulativamente, los modos de Durante un tiempo fue
construcción del conocimiento humano con los supuestos teóricos del común comparar al
hipertexto, sobre todo de
hipertexto. Muchos de quienes así se expresan, en realidad nunca construye- Internet, con las redes
ron un hipertexto, y, en muchos casos, nunca utilizaron materiales realmente neuronales del cerebro.
hipertextuales en actividades de aprendizaje.
Las cosas parecen no ser tan sencillas.
Esta innovación presumía que su utilización sería totalmente intuitiva,
puesto que se estaba imitando un modelo que los usuarios conocían a
la perfección. Sin embargo, aunque en teoría un hipertexto refleja el
modelo cognitivo de su autor, en la práctica no puede demostrarse
taxativamente que con ello se facilite la comprensión del sistema por
parte de sus usuarios.
Díaz, Catenazzi, Aedo (1996)
Esto se viene verificando desde entonces. Internet, el más grande sistema

hipermedial, no puede ser recorrido intuitivamente. La imposibilidad no pasa
por los aspectos informáticos, sino por la desorientación que produce el pasar
de un nodo a otro, sin tener idea acerca de en qué punto del discurso tex-
tual se encuentra uno.
Esa misma desorientación se produce también en hipertextos complejos
soportados en CD, mucho menos anárquicos que Internet: la navegación a
través de un hipertexto no sólo no es intuitiva, sino que, en general, suele
producir desorientación y confusión.
Sumergidos en un hipertexto, a poco de navegar, nos encontraremos per-
didos, como el personaje de Eco en la torre-laberinto de El nombre de la
rosa a la que ya nos hemos referido antes. Aunque el laberinto no sea muy
complejo, al poder ver sólo la habitación donde uno se encuentra, es
muy difícil saber en qué dirección continuar. Eco hace que su monje des-
cubra la lógica de la construcción de la biblioteca, pero no todos los
lectores de hipertexto tiene las capacidades para hacer lo mismo, ni todo los
hipertextos tienen una lógica que pueda descubrirse.
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Algunos mitos sobre el hipertexto

Revisaremos brevemente algunos, no para repudiar de esta excelen-
te herramienta, sino para poder utilizarla al máximo, conociendo sus
potencialidades, pero también la problemática que presenta en el momento
de dejar de hablar o escribir sobre ella y ponerse a construir.
MITO: SUPERAR EL MODELO LINEAL DE LECTURA DEL LIBRO

Empecemos por puntualizar que la lectura lineal no es, en sí, algo que deba
ser necesariamente superado.
Un texto tiene una lógica, una coherencia, no puede leerse en cualquier
sentido o dirección. Hay textos que sólo admiten una manera de acceder a
ellos, respetando el orden en que fueron estructurados. Una novela, un cuen-
to, por ejemplo, tienen un principio, un fin, y un orden natural de lectura.
Salvo Rayuela y unas pocas obras semejantes, que fueron creadas adrede para
permitir varios caminos diferentes, pero no arbitrarios, sino decididos por el
autor. De todos modos, nadie nos impide, a los ansiosos, espiar la última
página de una novela policial, para verificar si el mayordomo es, efectivamen-
te, el asesino.
En segundo lugar, los libros con contenidos científicos, ensayos, investiga-
ciones, no tiene porqué ser leídos linealmente, página tras página, del princi-
pio al fin. Cualquier adulto, lector experimentado, buscará la información ne-
cesaria, leerá las partes que le parecen más acordes con su búsqueda, irá hacia
adelante y hacia atrás, colocará marcas, subrayará. En muchos casos, realizará
esas operaciones con más libertad que la que permite un hipertexto,
en el cual todos los vínculos han sido colocados por el programador.
Por otra parte, en el caso de los niños, ¿están en condiciones de poder
determinar cuál es el mejor camino para acceder a un nuevo conocimiento?
Camino que deben presuponer a partir de lo que les propone un enlace, ya
que no está a la vista y, salvo que ya lo hayan recorrido, ignoran qué contiene.
De hecho, numerosos educadores señalan que los niños, en general, reali-
zan por los hipertextos lo que se llama navegación superficial, sin detenerse
en los textos, sin establecer relaciones, sin, en definitiva, construir ese conoci-
miento que sería el resultado buscado.
Se está comprobando (ya hay bastantes investigaciones) que el for-
mato de los recursos multimediales hace más compleja la decodifica-
ción del significado...
Entonces se produce un «navegar» y un divagar por la información
con muy poco resultado final de construcción del conocimiento,...
Marabotto, María Irma (1996)
MITO: CADA UNO CONSTRUYE SU PROPIO CAMINO

Bueno. Ya lo dijimos: el hipertexto, con el desarrollo de la tecnología ac-
tual, permite sólo los recorrido programados, los que han sido establecidos
por el diseñador del hipertexto. Y esos caminos no sólo no son ilimitados,
sino que, en la práctica, son poco variados.
En realidad, los únicos productos multimedia que utilizan intensivamente
las posibilidades del hipertexto son los diccionarios, enciclopedias electróni-
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2)
CAEU
cas y sistemas de ayuda en línea, es decir, materiales típicamente de consulta o

referencia. Pero aún en estos productos, la cantidad de enlaces en cada pantalla
es relativamente baja, y la red tiene, en general, formato de árbol jerárquico,
obligando a «subir» por los enlaces, para retomar el recorrido en el punto en
que se dejó. Esto no se debe a un mal diseño, sino, justamente, a uno de los
modos de resolver los problemas de desorientación que mencionamos antes.
Es necesario prever que un hipertexto con muchos nodos, un alum-
no puede «extraviarse»: perder la noción de dónde se encuentra y cuál
fue el camino seguido. Esta desorientación puede ser una consecuen-
cia directa tanto de la naturaleza poco estucturada del hipertexto, así
como de una gran libertad exploratoria.
Marabotto y Grau (1995)
MITO: EL ACCESO AL CONOCIMIENTO ES MAS NATURAL

La afirmación de que cada uno puede adecuar su recorrido al sus intereses
naturales sobre el tema que trate el hipertexto, choca con el hecho de que
para que esto fuera posible, sería necesario un conocimiento previo bas-
tante importante sobre la materia por parte del lector de hipertexto.
Al decir de Bou Bouzá (1997)
La persona que desconoce la materia es capaz de desplegar
páginas y páginas sin llegar a entender nada. Sólo se consigue una na-
vegación al azar.
Ocurre que la decisión de activar o no un vínculo, presupone la elección de
acceder o no a una información. Esta valoración previa sólo es posible si se
conoce suficientemente el contenido incluido por la dirección del vínculo. Es lo
que sucede habitualmente en una búsqueda activa en un documento multimedia
de consulta o referencia, pero no es aplicable a cualquier tipo de contenido.
Bou Bouzá resume sus objeciones al hipertexto en cuatro puntos:
Requieren un usuario formado, con una experiencia pre-
via sobre el tema que trate el hipertexto.
Necesita un usuario motivado por descubrir e investigar
el tema. Con un interés real por aprender.
Es difícil saber si el usuario recorrerá, efectivamente, los nodos
cuyo aprendizaje resulta esencial al tema tratado. Es difícil tam-
bién obligarlo a hacerlo. George Landow
Es difícil mantener la cohesión temática. Los diseñadores, efec-

tivamente, tenemos una tendencia a prestar más atención a los
temas más afines con el recurso multimedia. En particular los
que son susceptibles de un tratamiento visual más vistoso. La
jerarquía conceptual puede desvirtuarse de esta forma.
Alejando Piscitelli, un entusiasta del hipertexto, llega a afirmar:
George Landow es el mas importante exponente de esta tradi-
ción y define al hipertexto como un texto compuesto por un bloque
de palabras (o imágenes) vinculadas electronicamente por múltiples
caminos, cadenas, huellas, en una textualidad abierta y perpetuamen-
te inacabada descripta por palabras claves como enlace, nodo, red y
camino.
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2)
CAEU
Como bien dice Pareja Tosca, Landow exagera, sus hipertextos

de curso son bastante menos abiertos de lo que proclama, y
además mas recientemente redujo su definición, que paso de ser una
catedral de palabras enlazadas a una mas trivial como tecnología in-
formática.
[... ...]
Autores de la talla de Jane Yellowlees Douglas y Jay David Bolter
imaginaron hace mas de una década que la capacidad de elección del
lector brindaría un aumento ilimitado de su/nuestra libertad. Sobreto-
do porque esta libertad permitiría que al leer el lector se convirtiera en
un co-autor yendo mucho mas allá de cualquier fantasía de la teoría de Alejandro Piscitelli
la recepción.
Pero en realidad aquí hay mucho mas deseo que reali-
dad. Una cosa es poder elegir en que dirección navegar, saltar o
saltear, y otra muy diferente es ser el autor del texto. El principal error
de estos hipetextualistas libertarios fue haber confundido la episte-
mología de la recepcion estética con la materialidad de un tipo de
estructura organizativa del hipertexto. Ironizando Pajares Tosca insis-
te que en el caso del hipertexto lo que hay es menos y no mas liber-
tad de elección que frente al texto ordinario.
En este tren de reflexiones otra idea que resulta no menos vapulea-
da es la de interactividad -otro caballito de batalla que defiende a ultranza
el carácter emancipatorio del hipertexto. Porque si por interactivo se
entiende aquel acto comunicativo en el que todos los participantes tie-
Subir, bajar, arriba,

abajo, izquierda, derecha.
El espacio de los
laberintos de Escher se
parece bastante al de
Internet y las metáforas
verbales que usamos para
nombrar el desplazarnos
por la Web.
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2)
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nen la misma posibilidad de emitir y recibir señales, así como de influir

en el proceso propiamente dicho de la comunicación, personajes cla-
ves como Espen Aarseth insisten en que la noción de interactividad no
tiene ningún sentido en el contexto de la ficción electrónica o del
hipertexto. Ya que la exploración de lo dado de antemano no
es interactividad.
http://www.ilhn.com/datos/teoricos/archives/001809.php
La extensa cita Piscitelli pone muchas cosas en su lugar. Si las posibilidades

de las tecnologías actuales nos deslumbran, cuidemos que ese deslumbramiento
no nos encandile.
¿Y entonces?
Insistimos: no se trata, de ninguna manera, de desechar el diseño de estruc-
turas de navegación complejas, hipertextruales e hipermediales, sino de utili-
zar inteligentemente sus posibilidades, atendiendo a los problemas y limita-
ciones que plantea. Y teniendo en cuenta la advertencia de Bou Bouzá:
El diseño de una información en formato hipertextual lleva mucho
más trabajo del que nos pueda parecer «a priori».
Sólo a partir de la concientización sobre la dificultad de construc-
ción de dichos sistemas, se sientan las bases para diseñar sistemas hi-
pertextuales auténticamente eficientes.
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Diseño de interfaces
Y no se inmute, amigo, la vida es dura,

con la filosofía poco se goza.
Si quiere ver la vida color de rosa
eche veinte centavos en la ranura.
Raúl González Tuñón
Para mostrar la vida color de rosa

Como en las viejas «máquinas de mostrar fotos» que nos cuenta Tuñón, el
monitor nos muestra la vida color de rosa: un mundo totalmente artificial.
Una metáfora.
Ese es nuestro punto de partida: lo que vemos en el monitor de la com-
putadora no es una réplica del mundo real, sino una construcción metafórica.
En la pantalla no hay botones, ni barras de scroll. Los menúes no se desplie-
gan... Todo eso son metáforas construida para que los humanos podamos
comprender la información utilizando nuestra experiencia previa, esa sí en
el mundo real.
A esa construcción metafórica la llamamos interface. Un rostro (face) ami-
gable que se interpone entre los comandos del lenguaje máquina y las perso-
nas que pretendemos hacer cosas, o ver cosas en el monitor. A la manera de
los mediadores, nos permiten «decirle» a la compu lo que pretendemos que
haga y, a veces, lo logramos.
En términos más generales, una interface es una metáfora visual para la
comunicación hombre-máquina (y también mujer-máquina, para que no se
nos acuse de discriminar...).
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Todos los No hay madera, no hay

elementos de álbum, no hay botones de
esta interface control. Son sólo metáforas
fueron 3
visuales desarrolladas para
creados
electrónicamente. crear una ilusión ambiental:
3 la vida color de rosa...
El único
objeto real, 1 La metáfora de este
escaneado, documento multimedia es
fue el cordón la de un álbum de fotos y
que ata la recuerdos.
tapa del
álbum Más adelante la
utilizaremos para
ejemplificar algunos
elementos del diseño.
1) Botón de ingreso a la
2 publicación
2) Botón de ingreso a
créditos e información
institucional de la
organización emisora
3) Panel de control de
Pantalla de inicio de la publicación multimedia Aliot navegación (inactivo
en esta pantalla).
Las interfaces de las publicaciones multimedia tienen la particularidad de

estar construidas por una doble metáfora: los botones, menúes y demás ele-
mentos metafóricos de control se disfrazan de «otra cosa», para crearnos la
ilusión de estar en determinado escenario, elegido por el diseñador de la pu-
blicación.
Camila (5 años), experta usuaria de mutimedia infantil, debía dejar
por un rato su navegación por el ambiente submarino de La Sirenita
Sirenita.
Cuando su madre le explicó que la pantalla seguiría allí a su regreso la
miró con escepticismo. En la compu no se vuelan las hojas, como
en una revista, la tranquilizó su madre... Claro, porque (el moni-
tor) tiene un vidrio..., confirmó Camila, ahora convencida.
Las interfaces son, entonces, un elementos esencial en este proceso de ha-
cernos ver la vida color de rosa, de crearnos la ilusión de estar en ambien-
tes especiales, de meternos en el argumento, de participar. Quien (adulto)
alguna vez haya sentido miedo (aunque sea una ligera inquietud) circulando
por los oscuros pasillos de los escenarios de Doom (o Duke Nuke) sabe bien
de qué hablamos (por los de Quake jamás nos animaríamos...).
La vida es dura
El concepto de interfaz es en realidad más amplio que el que utilizamos
en esta reflexión. Se refiere a todo intermediario en la comunicación
hombre-máquina y es anterior a las computadoras. El tablero del automó-
vil, los botones del horno de microondas, la botonera del teléfono, son tam-
bién interfaces especializadas. Pero para no complicarnos más la vida, restrin-
giremos el concepto (que en las computadoras incluyen el teclado, el mouse y
otros elementos físicos), sólo a los aspectos simbólico-visuales de la pan-
talla.
Las primeras interfaces en las computadoras personales se llamaron de lí-
nea de comandos (quienes tenemos algunos años con las compu seguro las
hemos usado) y el usuario obtenía lo que deseaba de la PC mediante coman-
dos de estructura y sintaxis exacta, introducidos a través del teclado. Por ejem-
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2)
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plo, para conocer el listado de archivos contenidos en una carpeta (directo-

rio), se tipeaba el comando dir y se confirmaba la orden con Enter.
c:\>dir d:\trabajos
Era necesario conocer previamente la sintaxis de cada comando y esto

hacía que el uso de computadoras personales estuviera restringido a quienes
tuvieran la paciencia y dedicación necesaria para aprender los comandos ne-
cesarios para la actividad que se deseaba realizar.
La firma Apple desarrolló un sistema de control que utilizaba intensamente
un dispositivo que se llamó mouse y una interface simbólica gráfica que per-
mitía una relación más «natural» con la computadora, al adoptar símbolos to-
mados del mundo real, permitiendo al usuario aplicar su experiencia previa a
este nuevo entorno de trabajo. Microsoft copió la idea y así nació Windows, el
más popular entorno gráfico en el mundo de las computadoras personales.
Una interfaz de usuario bien diseñada proporciona un marco inte-
ligible y coherente en que los usuarios pueden trabajar sin verse con-
fundidos por los detalles de la tecnología subyacente. Para ayudar a
conseguirlo, el modelo de diseño de la interfaz de usuario de Windows
utiliza una metáfora de objetos, una representación de la forma natural
que tenemos de interpretar y de interaccionar con el mundo que nos
rodea. En la interfaz, los objetos no son sólo los archivos o los íconos,
sino cualquier unidad de información, como las celdas, los párrafos, los
caracteres, los círculos, y los documentos en los que residen.
Microsoft, 2000
Desde luego que esa forma de interpretar y de interaccionar con el mundo

que nos rodea no es natural, sino fruto del aprendizaje y mediada por el len-
guaje, pero, a los fines prácticos podemos considerarla preexistente, sin pre-
ocuparnos por su génesis.
Metáfora sobre metáfora:
la interface simula el frente
de un equipo reproductor
de música. Los botones
(metafóricos), refieren a
botones específicos de ese
tipo de aparatos.
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2)
CAEU
Interfaces multimedia. Los orígenes.

La multimedia nació como metáfora del libro. Por lo menos así fue en el
ambiente PC. Dos de los programas más «antiguos» para producir multime-
dia tienen la marca de origen en su nombre: ToolBook y NeoBook.
Las metáforas que se desarrollaron intentaban construir una revista o li-
bro electrónico que reprodujera, en su uso, a los de papel. Una pantalla
típica y una página de un libro, ilustran este modelo de metáfora.
1) El elemento principal
es el cuerpo de texto.
1 2) La ilustración es una
anexo, un agregado
que complementa al
texto.
2
3) Ir a página siguiente, ir
a página anterior, salir.
4 Las acciones comunes
1 de un lector de libros
se metaforizan en
botones.
4) Barras de
desplazamiento,
3 botones. Elementos de
control con metáforas
visuales tomadas
4 prestadas de las
metáforas de interfaz
de computadora.
2
En los ambientes educativos, la metáfora del libro continua vigente. La ma-

yor parte de la capacitación docente en diseño de multimedia se limita a la ense-
ñanza de algún programa de autor, por lo que los docentes aplican lo que cono-
cen de antes en sus proyectos. ¡Y qué mas conocido que el libro!
Las interfaces de computadora son la segunda fuente de inspiración en el
diseño de interfaces multimedia.
Amazonia, un interesante desarrollo realizado en el año 1994 (que fuera
paradigmático en su momento), con una navegación ágil y una interface bas-
tante bien pensada, utiliza unos botones y otros elementos de control típica-
mente informáticos.
Pantalla distribuidora
principal. Con buena
música de ambientación.
Los botones con íconos no
tienen nada que ver con el
resto de los elementos.
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CAEU
Mapa para exploración

por zonas geográficas.
La interface permite elegir
la zona en forma
perfectamente intuitiva.
No está bien resuelto el
fondo (gris) y el menú de
botones no acompaña al
diseño del mapa.
Otra zona de la
multimedia.
Muy pobre uso del color.
La influencia informática
está presente en la
aplicación del texto y en
los carteles del menú.
Amazonia fue, durante algún tiempo un ejemplo de la nueva multime-

dia, que utilizaba un lenguaje propio y comenzaba a separarse del lenguaje y
los códigos del libro. Observemos que no tiene botones de avanzar y retroce-
der, por ejemplo.
A la búsqueda de metáforas propias

Cuando nació el cine no era otra cosa que teatro filmado. Heredó los códi-
gos, la manera de representar las cosas de su antecesor. Cámaras fijas frente a
la escena, donde los actores entraban y salían como en un escenario. Pasó bas-
tante tiempo hasta que el cine desarrolló su propia manera de mostrar: los
diferentes encuadres, los movimientos de cámara, crearon un lenguaje visual
nuevo, propio, diferente del teatro.
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2)
CAEU
Algo similar sucedió con la aparición de la televisión. Comenzó siendo

radio con imágenes. Las transmisiones de fútbol, por ejemplo, hechas por los
mismos relatores radiales, redundaban en la información. Hoy las cosas han
cambiado y, en relación al ejemplo, el audio de una transmisión radial y otra
televisiva del mismo partido son muy diferentes. La televisión maduró y desa-
rrolló su propio lenguaje, distante del de la radio y también del cine.
También la multimedia está comenzando a desprenderse de los lenguajes
heredados. Podemos decir que está apareciendo un nuevo lenguaje, una nue-
va forma de mostrar, de decir: el lenguaje multimedia. No es un lenguaje
terminado (en realidad los lenguajes están en permanente construcción) y, como
en el caso de cualquier lenguaje, lo estamos construyendo entre todos los que
lo utilizamos.
La multimedia no es un libro puesto en otro formato. No tiene páginas
para avanzar o retroceder. Es otra cosa. Diferente. Nueva.
La multimedia no es un programa utilitario de computadora. No
tenemos porqué usar sus sistemas de metáforas para ofrecerle al usuario las
herramientas de control necesarias.
La multimedia no es un video. Si queremos mostrar sucesiones de
imágenes con música y locución, en un relato lineal donde el usuario es sólo
espectador, el video es (todavía) un medio más eficaz, con menos limitaciones
que la multimedia en cuanto al uso de recursos.
Veamos ejemplos de esto, que nos muestran el camino de un diseño multi-
media que avanza por un camino propio. Los ejemplos que analizaremos han
sido desarrollados por equipos profesionales y algunos de ellos están fuera del
alcance de quienes trabajamos con multimedia en la escuela, pero lo impor-
tante es que rescatemos el modo de decir, y lo traslademos a nuestros proyec-
tos de la mejor manera posible, de acuerdo a nuestra experiencia, capaci-
dades y desarrollo, como siempre. En esta mirada, nos detenemos en:
Coherencia con la metáfora madre, con el argumento.
Las metáforas multimedia surgen de los objetos que se muestran
Coherencia en todos los niveles
La interface ayuda a construir el clima, el tono de la publicación.
Una enciclopedia. No tiene
metáfora. Sólo una
interface sencilla y
estéticamente agradable.
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2)
CAEU
Ejemplos varios para ayudarnos a pensar

Polizón es una excelente historia desarro-
llada por Zeta Multimedia. La trama
argumental es muy simple: hay que descubrir
un polizón escondido en un barco de guerra
del siglo XVII o XVIII. El recorrido por el bar-
co para encontrarlo nos pone en contacto con 1
la vida cotidiana en esos navíos, a los que, en
general, sólo conocemos a través de versiones
cinematográficas de ficción.
La gráfica es excelente y absolutamente co-
herente. No hemos encontrado una sola pan-
talla que no conserve el estilo y el espíritu de la
publicación.
1) Ya la pantalla de inicio
nos recibe con una
simpática animación de
una gaviota que cruza
y desciende luego
raudamente para
atrapar un pez.
3
2) Aunque el argumento
es la búsqueda del
polizón, la publicación
resulta encantadora
aún si se la recorre sólo
para conocer la vida
3 marinera y los grandes
2 veleros de guerra
previos a la navegación
a vapor.
3) El menú general
mantiene la misma
iconografía que las
pantallas de inicio de
cada sección.
4) El modo de navegación
por el buque es todo
un desafío al diseño.
Eligieron cortar el caso
en «rebanadas» las
que en una primera
mirada aparecen como
abigarradas e
incomprensibles.
Con un clic sobre una
zona cualquiera de la
ilustración se realiza un
zoom de acercamiento,
para ver la zona y
ampliar la explicación
textual. (ver página
siguiente).
5) Otra forma de navegar
por la publicación:
subir, bajar, ir adelante
o tras, a partir de la
posición actual dentro
del navío.
5
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2)
CAEU
Las animaciones tienen un

toque de humos, a veces
algo macabro, como en la
sala de cirujía.
En este caso el carpintero
lucha para abrir un cajón
trabado, que termina
desparramando su
contenido en el suelo
(perdón, en la cubierta)
El glosario es excelente:
breve, conciso y preciso.
La vida cotidiana naval

desmitificada. De la
versión ingenuo-romántica
de las películas de
aventuras marineras y
piratería de nuestra
infancia no quedará nada
después de conocer como
era la (dura) realidad de la
vida de a bordo.
En un documento
multimedia normalmente
hay que incluir información
de diferentes tipos. Como
este plano de la cubierta de
entrepuente.
Los planos en Polizón están
dibujados sobre papeles
que imitan los de la época.
Coherencia! Siempre
coherencia!
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2)
CAEU
No olvidarnos del
juego.
Para garantizar un
recorrido completo por el
buque, hay que encontrar
al polizón diez veces. De
esta manera se evita que
quien navegue sólo por esa
motivación abandone si
encuentra al polizón de
casualidad de manera
rápida.
Otra forma de incluir

información sobre la vida
cotidiana: los diarios de la
tripulación. Describen
pormenores de la vida de
cada una de las
especialidades de los
tripulantes.
6) Ir a página siguiente.
Regresar a página
anterior.
Aquí sí corresponden,
ya que lo que tenemos
en pantalla es un libro
(un libro metafórico...)
Desde luego que esta es una publicación hecha por equipos profesionales.
No la incluimos para que nos intimide. Quizás no podamos lograr una gráfica
de esta calidad. Pero sí podemos rescatar los conceptos y aplicarlos a nuestras
producciones.
Lamentablemente los ejemplos multimedia con los que contamos no

funcionan en Windows XP, por lo q ue debemos conformarnos con
las capturas que tenemos guardas desde hace tiempo
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2)
CAEU
El atlas del pequeño aventurero

Otro excelente
trabajo de Zeta
Multimedia
La carátula es sencilla y
anticipa el estilo de la
publicación.
Coherencia de diseño: los

datos del usuario se
ingresan en un formulario
que simula un pasaporte.
1 Diseño de una
pantalla de
navegación.
1) el marco tiene un «aire

antiguo», sin exagerar.
2) Los mapas son mapas-
paisaje, con un grado
de abstracción menor
2 que un mapa
convencional, de
acuerdo a la edad del
público objetivo.
3) Los íconos, en el
mismo estilo gráfico
que el resto de la
publicación, son
gráficos muy
comprensibles,
acompañados de texto.
3
VirtualEduca
2)
CAEU
La habitación del pequeño aventurero (tiene un espacio propio, un

lugar donde volver...!!!) es un espacio lleno de elementos. Todos
funcionan. Algunos permiten acceder a diferentes zonas de la
publicación. Otros simplemente se animan o emiten algún sonido
(como los animalitos del friso).
Este es un modelo de interfaz que usa elementos conocidos por el
usuario final para interactuar.
1) La foto de la pared es la misma que el usuario eligió para su
pasaporte. Esto se hace mediante el uso de variables, que
estudiaremos en la UD #8.
2) Para salir de la multimedia, simplemente hay que elegir la
puerta...
3) El escritorio es la zona de juegos. Ver cómo mantiene la
configuración, cuando ocupa toda la pantalla (ver abajo).
4) Los videos se ven... en el televisor, por supuesto.
5) Obsérvese que el «Busca la pareja» anticipa la pantalla del
juego (a la derecha) del juego, de manera de establecer
continuidad y mitigar el efecto de desorientación típico de la
navegación multimedia.
5 5
VirtualEduca
2)
CAEU
La sirenita es un producto
que tiene una ventaja de arran-
que: la inigualable gráfica de
Disney.
Y, desde luego, el conoci-
miento de los personajes y al-
gunos elementos de la trama
que tiene sus (pequeños) usua-
rios. Esto facilita las cosas ya
que no es necesario explicar
detalladamente determinadas
cosas.
La Sirenita funciona como
un cuento-juego.
Se puede recorrer
secuencialmente, pero los
usuarios pueden ingresar,
desde esta pantalla-menú
a cualquier zona que
deseen.
Las pantallas-escenario son

también menúes de
opciones.
Observemos que el relato

queda a cargo de un
personaje secundario
VirtualEduca
2)
CAEU
Shark Alerta es un buen

ejemplo de la ausencia de
3 coherencia entre las
diferentes áreas de un
2 documento multimedia. En
este producto la
coherencia se va perdiendo
a medida que se accede a
niveles inferiores.
1 La iterface simula una
cápsula de inmersión y el
clima está bastante bien
logrado mediante la luz
adecuada.
1) El Help es un
salvavidas. Metáfora
obvia pero oportuna.
2) La salida: otra metáfora
ingeniosa: una escotilla
de escape!
3) Un display muestra
textualmente el
contenido de las áreas,
en el momento en que
se pasa el mouse sobre
ellas.
Toda la coherencia se
pierde cuando la mayor
parte de los contenidos
están mostrados con
ilustraciones de mediana o
baja calidad, y sin respetar
la metáfora.
Podría aparecer un marco
tipo escotilla de
observación, por ejemplo.
VirtualEduca
2)
CAEU
Al acceder a las áreas, las mismas Para interrumpir las

muestran menúes de posibilidades en interminables locuciones
ilustradas el programa
formato texto. En este caso integrado ofrece un «control remoto»
a la interface, ya que lo muestra en un que aparece al hacer clic
sobre la pantalla de la
display de un tablero de la cabina animación. El diseño del
La mayor parte de la información «navegador», como lo
llama, no tiene nada que
es verbal (audio) ilustrada por secuen- ver con el resto de la
cias de imágenes fijas: fotografías o ilus- interface.
traciones. Estas locuciones ilustradas
(no son videos) son excesivamente lar-
gas y resultan tediosas.
VirtualEduca
2)
CAEU
EL CAMINO DE LA
INCOHERENCIA
1 1) Del área de biblioteca

de la cápsula, en la que
hay libros se puede
acceder a varias sub-
áreas (2) no muy bien
identificadas
2) Una de esas áreas, por

ejemplo el glosario, es
una pantalla de
2 computadora (sacamos
un libro y obtenemos
una PC!!!)
3) En la pantalla aparece
3 el listado de palabras
en formato texto.
4) Al cliquear sobre
alguna palabra de la
lista aparece una
pantalla blanca con
sólo texto.
5) Botoncitos Windows....
Nada que ver con... nada!!!!
5
VirtualEduca
2)
CAEU
Lo que NO hay que hacer

Veremos ahora un ejemplo de lo que La carátula cumple con los
debemos tratar de evitar, por todos los requisitos mínimos.
medios... es una realización de un equi-
po profesional, aunque seguramente no Los íconos del rincón
inferior izquierdo resultan
muy motivado ni exigido. totalmente herméticos en
su significado (aunque las
imágenes que contiene se
entiendan).
Un catálogo de lo que no
se debe:
El título y los paneles de
4 control ocupan la mayor
parte de la superficie de la
pantalla, dejando la menor
para la información.
3 1) Tipografía totalmente
inadecuada:
El estilo gráfico no se
1 corresponde con la
temática.
Pobre legibilidad
2) tres «menúes»... ¿No
2 será demasiado?
3 3) Los gráficos que
indican el lugar donde
2 se está, y reemplazan al
texto base, son de otro
tamaño
4) La tipografía con la
información es
demasiado chica
2 1
Ayayay!
1) Otra tipografía
1 diferente a las de las
pantallas anteriores.
2) ¿Usted ve la celulitis?...
difícil, con la malla...
4 3) Tres estilos
absolutamente
diferente de íconos.
Un premio al que
2 adivine lo que
5 6 significan...
Si la oreja convoca al
sonido, ¿el cerebro nos
hará pensar?
4) ¿Y estos marquitos?
¿Habrán sobrado de
una multimedia sobre
3a pintura antigua?
3b 5) El margen hay que
comprarlo aparte....
6) Algo para rescatar: la
barra de scroll
7 disfrazada de
3c termómetro, pero...
7) ...aquí se disfrazó de
otra cosa.
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2)
CAEU
Integración. El truco principal

El hacer que los elementos «móviles» como botones, animaciones, textos
o gráficos que aparecen y desaparecen, funcionen de manera integrada, es
bastante sencillo si se utiliza el criterio de generar los gráficos a partir del
fondo sobre el cual deben funcionar o aparecer.
La herramienta es la captura de las pantallas que sirven de fondo. Enten-
diendo como «fondo»
todos los elementos vi-
sibles en el momento en
que aparece el nuevo,
que queremos colocar.
Supongamos que El cartel no está
permanentemente a la
queremos colocar en una vista. Debe aparecer
pantalla un cartelito cuando pase el mouse por
como el del margen determinada zona o se
produzca un evento
Podemos hacer un predeterminado.
gráfico PopUp, el que
aparecerá como se ve en
la segunda pantalla. El
efecto es bastante «pla-
no», chato, el cartelito se ve por el color amarillo,
pero si fuera de un color más suave, se pegaría al
fondo.
En la tercera pantalla el cartelito está mucho
más integrado. Ahora es un papelito arrugado, con
bordes no rectangulares (irregulares) que proyecta
sombra sobre el fondo.
¿Cómo puede ser? Sabemos que las imágenes
PopUp son siempre rectangulares, de bordes ní-
tidos. Lo que ocurre es que la imagen PopUp está
realizada sobre una porción de pantalla, incluyen-
do la sombra. Al aparecer, perfectamente re-
gistrada, la ilusión es completa. Incluso, se po-
dría hacer aparecer un nuevo cartelito sobre este,
trabajando sobre una captura de pantalla en la que
aparezca el del ejemplo.
El gráfico que aparece, en

realidad contiene parte del
fondo
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Guiones y didáctica
El guión didáctico
La expresión «guión didáctico» no es muy común en la literatura educati-
va en español. No es una expresión «oficial», asentada y/o consensuada por el
uso. Conviene entonces, antes de comenzar, definir en qué sentido la usamos
en este trabajo.
La expresión «didáctico» o «educativo» utilizado como calificativo de otros
términos (video, cine, mutimedia, etc.) define productos que son intenciona-
damente orientados a la labor educativa, ya sea guiada por docentes como
autosustentada.
En nuestro caso califica a la palabra guión. Que es la herramienta que defi-
ne la estructura de un material multimedia. Podríamos usar la expresión
más completa: el guión multimedia didáctico, pero permítasenos la econo-
mía de lenguaje.
El guión didáctico es, entonces una estructura de documento multimedia
en la que se prioriza como criterio de diseño la estrategia didáctica
involucrada.
Veamos. Todo material incluye una didáctica: un modo de decir las cosas,
organizado para que sea comprendido de una determinada forma. Claro que Usamos aquí la expresión
didáctica en un sentido
de una manera muy general, y sin que el o los autores sean necesariamente muy, muy general, no
conscientes de ello. Cuando hablamos de una estrategia didáctica nos referi- acotado a lo educativo.
mos a otra cosa: a una intencionalidad consciente, voluntaria, dirigida a facilitar
proceso de aprendizaje.
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La didáctica está incluida en varios aspectos del guión:

En el modo en que se ordenan los
contenidos. La didáctica debe ser la que
decida qué va primero, qué va después,
según convenga al proceso de aprendi-
zaje (de lo conocido a lo desconocido,
de los simple a lo complejo, etc.)
En el modo en que se jerarquizan los
contenidos. Vinculado al ítem anterior,
pero con el énfasis en qué depende de
qué. Relaciones causa-efecto, subordi-
naciones, siguiendo la lógica de los aprendizajes y no la de los
objetos.
No siempre la lógica de los objetos es la misma que la de los
aprendizajes. Por ejemplo, la lógica del orden los menúes de
un utilitario informático casi nunca tiene que ver con el modo
más sencillo de aprender, a partir de las operaciones principa-
les que deberá encaras el usuario.
Los elementos de las pantallas que se destacan.
El diseño también jerarquiza. Los tamaños de los textos, los
colores, la disposición, indican la importancia de cada uno, así
como relaciones de dependencia.
Si todo está animado, el efecto puede ser muy bonito, pero
todo vale igual. Animar sólo los textos que queremos desta-
car. Tratar de que las animaciones ayuden a concentrar la aten-
ción y no distraigan o terminen molestando.
Que los recursos no vuelvan importante lo que no es, ponien-
do en segundo plano lo importante.
Hay contenidos que son susceptibles de ser mostrados con
recursos de más impacto visual que otros. Cuidado con eso.
No nos dejemos llevar por la búsqueda de efectos que tergi-
versen el sentido de lo que queremos hacer.
Revisar que realmente el guión produzca los efectos cognitivos
buscados. El tema no es suficiente de por sí.
Hacernos las preguntas:
z ¿de qué manera los pasos previstos producen un pro-
ceso de aprendizaje?
z ¿qué es lo que hace el usuario que nos permite creer
que ese aprendizaje existirá?
z ¿se crea conflicto cognitivo?
z ¿se ayuda a pensar sobre el problema?
z ¿da respuestas a preguntas que el usuario ya tiene?
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Los objetivos que establezcamos deberían intentar tomar en cuenta lo se-

ñalado por Marabotto y Grau (1995).
...deberíamos preguntarnos en qué medida tal o cual producto in-
formático ayuda al alumno a construir significados y guiar sus actuacio-
nes. Por ello si no se activa el conjunto de procesos que permi-
te la construcción evolutiva de la significación, la información
es puro signo, no símbolo: es ruido, no construcción de senti-
do.
Si analizamos específicamente los entornos hipermediales, el pro-
blema consiste en lograr que la interacción alumno-recurso permita al
primero transitar desde un procedimiento elemental y de mínimas con-
secuencias semánticas hasta un máximo de complejidad y de elabora-
ción cognitiva.
Las tendencias actuales

Hace unos años la atención se centraba en dos tipos de productos:
el llamado software educativo y
las multimedias educativas.

En la actualidad ambos tipos de productos, a los que se agregan los que
pueden producirse con los nuevos lenguajes de programación (Java, Flash,
etc.), y herramientas de distribución de videos y slideshows (streaming) con-
fluyen en lo que en general, se llaman objetos de aprendizaje.
Qué son los objetos de aprendizaje

Como vimos en la Unidad 1, las definiciones son muchas, y tan amplias que
cualquier objeto digitalizado susceptible de ser usado en la educación es un
objeto.
Un Objeto de Aprendizaje es una unidad mínima de información,
digital o no digital, que puede ser re-usada y secuenciada junto con
otros objetos de aprendizaje para conformar cursos que abarquen
objetivos de aprendizaje más amplios.
http://pulsar.ehu.es/pulsar/buenaspracticas/contenidos/oa_objetosaprendizaje
Esta definición es una que nos pareció interesante, entre las mu-
chas que circulan. El concepto básico es que la información (algu-
nos dicen el conocimiento) se divide en unidades discretas, de sen-
tido completo. Cada una de esas unidades, convenientemente empa-
quetada constituye un objeto de aprendizaje. Combinando diferentes objetos
se pueden crear cursos « a pedido».
Por su parte, Wikipedia muestra varias definiciones:
Un objeto de aprendizaje es:
Una entidad informativa digital desarrollada para la generación
de conocimiento, habilidades y actitudes que tiene sentido en fun-
ción de las necesidades del sujeto y que se corresponde con la
realidad.
«Un recurso digital que puede ser reusado para ayudar en el
aprendizaje."
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"Una entidad, digital o no digital, que puede ser usada para apren-
dizaje, educación o entrenamiento" Algunas definiciones
incluyen la exigencia de
"Fragmentos interactivos de e-learning, orientados a la Web y di- que los objetos sean
señados para explicar un objetivo de aprendizaje independiente" autosuficientes, es decir,
que incluyan la
"Una entidad digital, autocontenible y reutilizable, con un claro evaluación de los
propósito educativo, constituido por al menos tres componen- aprendizajes. En muchos
ejemplos que hemos
tes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y visto, esta exigencia se
elementos de contextualización. A manera de complemento, los cubre de manera formal y
objetos de aprendizaje han de tener una estructura (externa) de bastante insuficiente,
como para cumplir...
información que facilite su identificación, almacenamiento y re-
cuperación: los metadatos"
El concepto está ligado (muy ligado) a la reusabilidad de contenidos, en el
modelo rasti: pequeños bloques con que se construyen objetos mayores,
encastrándolos unos con otros.
Las definiciones son tan amplias y abarcativas que incluye desde muy pe-
queños módulos (que algunos llaman píldoras de conocimiento) hasta com-
plejas construcciones animadas e interactivas.
Algunas animaciones que incluimos en nuestras clases podrían entrar
en la categoría, aunque, desde luego, no se nos ocurre que sean de apren-
dizaje, son apenas recursos didácticos digitales, son parte del dis-
curso docente, y como tales pueden ayudar (pueden, es sólo una posibi-
lidad) a los alumnos a construir sus aprendizajes, convirtiendo la informa-
ción suministrada en conocimiento.
OBJETOS DE APRENDIZAJE, OBJETOS INSTRUCCIONALES,

OBJETOS DE ENSEÑANZA, RECURSOS DIDÁCTICOS DIGITALES. La fantasía de poder
armar cursos “a pedido”
Siempre hemos sostenido, junto con muchos otros educadores y estudio- desde una base de datos
sos, que en los ámbitos educativos deberíamos evitar las técnicas de marke- uniendo secuencialmente
ting de usar nombres atractivos para las cosas, aunque no se correspondan objetos, felizmente se está
debilitando.
con la realidad. La expresión «Objetos de aprendizaje» es uno de los casos
prototípicos en los que un nombre pretende que las cosas son más de lo que
son.
Los llamados objetos de aprendizaje son, en la abrumadora mayoría de
los casos, sólo objetos de enseñanza (lo que no es poco). Los aprendizajes
son procesos muy complejos, subjetivos, de interrelación entre múltiples fac-
tores, colectivos, y no pueden encapsularse en un objeto informático.
A nadie se le ha ocurrido nunca hablar de libros de aprendizaje (aunque sean
libros de estudio) ni referirse al discurso docente como discurso de apren-
dizaje (aunque los estudiantes aprendan a partir de él).
Por esa razón, nos parece más adecuada la expresión que utilizan algunos
autores (minoritarios): objetos instruccionales. Aunque preferimos mucho
más decir (escribir) objetos de enseñanza, ya que la instrucción remite (a
nuestro entender) a conductismo.
Una vez más hacemos este tipo de reflexión, porque el mito de que la
tecnología educa aparece una y otra vez, con diferentes formas, como las
serpientes del sueño de Silvio Rodríguez.
Hecha esta salvedad, llamaremos a estos objetos como los nombra la ma-
yoría de los autores: objetos de aprendizaje, objetos de enseñanza, o,
resumidamente, objetos. Muchos de esos objetos son configurables y consti-
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tuyen interesantes recursos para los docentes. Pero hay una peligrosa idea
subyacente, que debemos tener en cuenta: este tipo de objetos presupone En esta materia
utilizamos la expresión
que hay respuestas unívocas (verdades únicas) válidas en cualquier contexto, pequeños objetos de
en cualquier momento y para cualquier alumno. Que la estrategia didáctica se enseñanza, para los que
puede empaquetar y, si vamos un poco más a fondo, que educar equivale a diseñamos para incrustar
suministrar información (aunque esa información sea animada y multimedia). en las clases virtuales
Podríamos decir que de la mano de los tecnocentristas están entrando por

la ventana viejas concepciones educativas que las comunidades educativas tra-
tamos de que salgan por la puerta:
Los modelos exclusivamente transmisivos de enseñanza, basa-
dos en la comunicación unidireccional de información disciplinar.
Los modelos o principios conductistas o los derivados de ellos.
Con el modelo de las máquinas de enseñanza, que no tuvieron
mucho uso por su escasa practicidad, surgió en la década del 70 el
auge de los textos de instrucción programada (“autoinstrucción”). Como
en las antiguas máquinas, el procedimiento para su diseño consiste en
dividir el material a enseñar en pequeños fragmentos llamados “mar-
cos” (frames), cada uno de los cuales es una unidad de enseñanza indi-
visible. Con este mosaico de marcos hay que encontrar una buena
secuencia que no sólo permita su aprendizaje dosificado, sino que ade-
más tenga el correcto ordenamiento de lo fácil a lo difícil, de lo general
a lo particular, cuidando que si se usan conceptos en un marco, ya
hayan sido vistos o presentados en unidades anteriores. Cada pequeña
etapa capacita al sujeto para abordar la siguiente.
Al final de cada uno de estos fragmentos deben aparecer pruebas o
preguntas (por lo general, de elección entre múltiples opciones) con
respuestas que, reforzadas convenientemente, retroalimentan al estu-
diante. Es importante tener en cuenta que no se alienta el conflicto
intelectual. Los pasos son tan pequeños que se garantiza el
éxito y las respuestas son casi automáticas.
Espiro, Susana. Aprendizaje, Unidad 1, pág 11
Todo esto no significa que nada de lo que se hace en este terreno sirve.
Para algunas ramas del conocimiento (matemáticas, física) se están producien-
do interesantes aplicaciones (en Flash o Java), interactivas, que los docentes
pueden incorporar y utilizar como parte de sus clases. Teniendo siempre pre-
sente lo que señalamos en la materia Producción de Material Didáctico 1,
cuando nos referimos a las simulaciones. Los aprendizajes no se obtienen sólo
por mirar cómo funciona una simulación o interactuar con ella. Es necesario
que el estudiante reflexione sobre lo que sucede, y logre discriminar la lógi-
ca de los cambios que puede observar. Ello puede (debe) ser ayudado por el
docente, mediante preguntas o tareas que ayuden a concentrar la atención en
los procesos, evitando que el alumno quede en la superficie del problema,
atrapado por la riqueza visual o lo lúdico de la simulación.
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Editar y adecuar el material
---No tiene muchas ganas de trabajar hoy, Fibrino.

---Bueno, maestro, la verdad es que estoy haciendo fuerzas para
tener ganas de trabajar.
de «Qué porquería es el glóbulo 2»
El trabajo pesado
Durante todo el desarrollo del curso nos hemos ocupado de la edición de
los diversos tipos de contenidos que constituyen una publicación multimedia.
De manera que no es necesario que detallemos de qué se trata.
Pero es el momento oportuno para reflexionar sobre la necesidad de des-
tinar el tiempo suficiente a esta parte del trabajo. La edición apresurada o
descuidada del material gráfico, sonoro, de las animaciones y videos desme-
recerán el resultado final de nuestra multimedia. Cada uno de nosotros tiene
más o menos habilidades y destrezas para estos menesteres. Pero sea cual
fuere el nivel de nuestros conocimientos y experiencia, siempre la misma ren-
dirá sus frutos al máximo si no trabajamos apretados por el tiempo que he-
mos destinado a la preparación del material. Como seguramente habremos
experimentado a lo largo del curso, cada una de las tareas necesarias para
poner en condiciones fotografías o clips de sonidos, animaciones o textos,
lleva su tiempo. Que es mucho más que el que se supone desde afuera del
trabajo en estos proyectos.
No caer en la tentación de colocar el material tal como lo obtuvimos.
Exigirnos la máxima calidad, siempre. Hacer fuerza para tener ganas.
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El armado de la publicación
El final del camino

El armado de la publicación es el destino de todo el camino recorrido,
desde que la primera semillita de la primera idea acerca de la multimedia que
estamos construyendo, surgió en nuestra mente.
Reiteramos la recomendación de prever el tiempo necesario para comple-
tar el trabajo sin apremios que hicimos en el capítulo anterior.
En la próxima Unidad haremos una experiencia de armado de un objeto
de enseñanza para tener una referencia que nos guíe a la hora de decidir enca-
rar este tipo de producciones.
Pruebas y testeos
Cuando está terminado el armado de la publicación sur-
ge la necesidad de hacer tres tipos de pruebas o testeos.
Pruebas de funcionamiento
Hay que compilar la publicación y probar
que todo funcione de la manera prevista.
Que no hayan quedado links sueltos, boto-
nes que no llevan a ninguna parte o páginas
de las que es imposible retornar.
Por más cuidadosos que hayamos sido en el
proceso del armado, siempre aparecen ele-
mentos que no se comportan como es debi-
do (como quisiéramos).
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Estas pruebas normalmente las puede hacer el autor (o auto-

res) y es recomendable realizar recorridos exhaustivos, uti-
lizando todos los caminos de navegación posibles (una página
que funciona bien viniendo de un lado, puede no funcionar
cuando se llega desde otro).
Es muy importante probar el ejecutable en una máqui-
na diferente a la que se usó para el armado. Sólo de esa
manera podremos comprobar cuándo se cargan correctamente
las fuentes y cuándo no. O si falta algún archivo o DLL.
Pruebas de interface
Lo que nos parece obvio, puede no serlo. Para probar si la
interface es suficientemente clara y transparente, necesitare-
mos la ayuda de familiares, amigos, colegas, que voluntaria-
mente se presten para probar nuestro producto.
Si necesitamos explicarles muchas cosas para que puedan na-
vegar, el diseño tiene problemas por resolver.
Algunos de los pilotos de prueba deberían tener la edad y
experiencia de los destinatarios finales del producto.
Pruebas de aprendizaje
Esto es más difícil. Pero si se trata de un producto educativo,
sería muy interesante probarlo en condiciones parecidas a las
de su uso previsto. Controlando los resultados de la manera
más objetiva posible.
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Equipos interdisciplinarios
Definición de camello: un «caballo pura sangre» diseñado por un

equipo creativo numeroso.
Chiste escuchado en una reunión de publicitarios
«Muchas manos en un plato...

...hacen mucho garabato», decían nuestras abuelas, sintetizando en el
refrán la sabiduría popular.
Con respecto al tema de los equipos interdisciplinarios coincidimos con el
refrán. En nuestra experiencia, los equipos de trabajo deberían ser lo Cuando muchos opinan y
deciden, el resultado puede
más pequeños, compactos y homogéneos posible, según las dimensio- ser inesperado
nes del proyecto.
La teoría, que encontraremos en ensayos de diver-
so tipo sobre la edición multimedia, indica que son ne-
cesarios especialistas (uno por cada rama de la tecnolo-
gía involucrada). Así deberíamos contar con sonidistas,
redactores, diseñadores gráficos, ilustradores,
animadores, videastas, lingüistas, y los famosos espe-
cialistas en contenido, dueños de la última palabra, se-
gún esas teorías.
En la vida esto no suele funcionar tan bien como pro-
mete la teoría. Empezando por el hecho presupuesta-
rio, por los costos que representa reunir un panel de
especialistas en estas temáticas, para trabajar en un pro-
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yecto de largo plazo como es cualquier proyecto multimedia. Microsoft, Zeta

Multimedia y otras grandes empresas pueden solventar plantillas de personal
de ese tipo, pero en ámbitos educativos la realidad económica es otra.
Nuestra realidad nos acotará la formación del equipo a los voluntarios que
podamos reclutar, entusiasmo y vocación mediante. Aún en condiciones de
equipos rentados contratados por instituciones educativas, el número de sus
miembros difícilmente supere los tres o cuatro, generalmente expertos en con- Si la herramienta elegida
para el proyecto es Flash,
tenidos varios con formación en producción de multimedia. la prioridad será un
Si estamos en condiciones de elegir, nos interesará incorporar a alguien programador flash
con capacidad y experiencia en diseño gráfico. La segunda prioridad será la
redacción. Y un especialista en comunicación no nos vendrá mal.
Conformar el equipo
Un equipo colectivo de creación y producción, como el que
estamos pensando, necesita de un director. De alguien que
tenga la palabra final cuando surgen divergencias. Capaz de
mantener el equipo funcionando armónicamente. Esa persona
debe estar consustanciada con los objetivos del proyecto. Y
en el caso de proyectos educativos, es importante que tenga
la formación suficiente para que la didáctica prime sobre
los efectos especiales.
El director del proyecto debería estar en condiciones de dia-
logar con los diferentes especialistas, sirviendo de puente y
enlace entre ellos.
Será necesario establecer un sistema de toma de decisiones.
Formal o informal, siempre es necesario un sistema. No es
sano que la forma de decidir se establezca para cada ocasión
en particular. Esto desoriente al equipo y es una potencial fuente
de conflictos.
El consenso es la primera forma de tomar decisiones. Pero la
búsqueda de consenso no puede convertirse en un factor pa-
ralizante. Llegado el debate a un punto, sin acuerdo, debe fun-
cionar otra instancia de toma de decisiones. Es función del di-
rector del proyecto establecer cuándo se llegó a ese momen-
to, y la forma de destrabar la situación para poder seguir tra-
bajando.
Es importante una nítida separación de tareas. Quien se ocupa
de qué. Aunque algunos puedan cubrir varios roles a la vez.
Esa división de tareas debería incluir una cierta autonomía en
las decisiones relativas a cada una de ellas. No es fácil trabajar
cuando todo debe ser consultado a una instancia superior.
Una parte de las tareas de especialistas, puede ser requerida
a productores externos, que no conformen el equipo. Así, por
ejemplo, una animación podemos pedírsela al hermano de una
de las integrantes del grupo, que sabe de eso. Es decir, pode-
mos recurrir a otras personas sin incrementar el número de
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integrantes del equipo central. Esto es válido tanto para con-

tratos rentados como para trabajo voluntario.
Sobre las reuniones de trabajo

Las reuniones de trabajo son una lamentable necesidad. No puede haber
producción colectiva sin ellas. Pero deberemos esforzarnos para que sea ám-
bitos ricos de intercambio, y no interminables torneos de oratoria. Es función
del director hacer que el tiempo de las reuniones sea fructífero. Para ello suele
ser una ayuda:
Que las reuniones tengan un temario detallado. No discutir
temas fuera del listado (salvo acuerdo)
Que las intervenciones se ciñan al temario.
Que cada tema se cierre con una conclusión. Y que no se vuel-
va sobre el tema, salvo que surjan nuevos elementos.
Discutir un tema por vez. Resolverlo antes de pasar a otro.
En algunas ocasiones puede ser útil que cada uno hable en le
momento que quiera, aunque lo hagan varios a la vez. En otras,
será conveniente respetar el uso de la palabra y que cada uno
hable a su turno.
Puede ser conveniente resumir por escrito las conclusiones
sobre cada tema, y entregar posteriormente a cada integrante
una copia del memorandum.
Estas opiniones las fuimos formando en
años de trabajo en equipos inter-
disciplinarios dedicados a la creatividad de
comunicación publicitaria. En estos equi-
pos hemos cumplido diferentes roles, lo
que nos permitió ver la realidad desde di-
versos ángulos. Muchas de estas recomen-
daciones las encontraremos en escritos
que, como los Ander Egg intentan
manualizar las técnicas de trabajo colecti-
vo. Cualquiera de los cursantes, devenidos
de improviso en directores de proyectos
multimedia, puede recurrir a ellos para
orientarse.
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CAEU
Bibliografía citada
Beltrán Moner Rafael (1991) «Ambientación musical», Instituto Oficial de

la Radio Televisión Española, Madrid.
Bou Bouzá Guillem (1997). El guión multimedia. Ediciones Anaya Multi-
media y Universitat Autónoma de Barcelona. Madrid.
Cacheiro González, María Luz (1997) «El interfaz de navegación, diseño
pedagógico», en Multimedia. UNED, Madrid.
Comparato Doc (1997) «El guión. Arte y técnica de la escritura para
cine y televisión», Universidad de Buenos Aires, Oficina de publicaciones
del CBC, Buenos Aires.
Díaz, Paloma; Catenazzi, Nadia y Aedo, Ignacio (1996) «De la multimedia
a la hipermedia», Ra-Ma, Madrid.
Fernández Díez Federico, Martínez Abadía José (1999) «Manual básico de
lenguaje y narrativa audiovisual», Editorial Paidós, Barcelona
Kristof Ray y Satran Amy (1998) «Diseño intractivo», Anaya Multimedia,
Madrid.
Luria Alexander (1978) «Sensación y percepción», Editorial Fontanella,
Barcelona.
Rodríguez Illera José Luis. El aprendizaje virtual. Enseñar y aprender en
la era digital. Homo Sapiens. Rosario, Argentina.
Marabotto, María Irma y Grau, Jorge (1995) «Multimedios y educación».
Fundec. Buenos Aires.
Microsoft (2000) «Diseño de interfaz de usuario para aplicaiones
Windows», McGraw Hill, Madrid.

05-VE-OEI-Mat-Did-2 Unidad 4 El Guion Mat Complementario

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ORGANIZACIÓN CENTRO DE ALTOS

DE ESTADOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

05 - La producción de material didáctico

Versión 8 /Enero 2010

Necesidad y Objetivos ................................................................................... 8

Tema y argumento ...................................................................................... 11

La máxima de los guionistas ........................................................................ 23

El guión multimedia ..................................................................................... 26

Qué detallar en el guión .............................................................................................. 30

Estructuras hipertextuales complejas .......................................................... 37

Diseño de interfaces .................................................................................... 43

Guiones y didáctica ...................................................................................... 60

Editar y adecuar el material ........................................................................ 65

El armado de la publicación ......................................................................... 66

Bibliografía citada ........................................................................................ 71

El tema del diseño multimedia es sumamente amplio.

Quienes recién se inician en el diseño de multimedia se sienten fuertemen-

Algunas de las etapas se desarrollan en un capítulo específico. Otras están

Los pequeños objetos de enseñanza: un caso

El poeta popular Tejada Gómez recomendaba no escribir sino se tenía un

Un tema no es lo mismo que una necesidad. La perogrullada no es

De la necesidad a los objetivos

Bou Bouzá (1997) puntualiza el hecho que la necesidad aparece primero

Usando la terminología de Bou Bouzá, podríamos decir que el plan de in-

Los objetivos mandan

La dimensión del proyecto

Pongo estos seis versos en mi botella al mar

Un buen punto de partida para el diseño de multimedia en la escuela es

los hechos desde afuera, sin comprometerse, con

mos el riesgo que termine siendo una sala de espera de un aeropuerto.

UN SARGENTO DEL EJÉRCITO DE SAN MARTÍN

CRÓNICA PERIODÍSTICAS DE ÉPOCA

Condiciones pedagógicas del proyecto

Bou Bouzá (1997) puntualiza la importancia de las dramatizaciones

Toma de decisiones de diseño. Estudio de un caso

CONDICIONES DEL DISEÑO

El avance de página se realizó

La dimensión de las fotografías en cada página es suficiente como para

Cuando la fotografía tiene un

Este concepto permite una navegación completa por el contenido esencial

El proyecto terminó siendo armado «contra reloj» y muchas de las ideas no

¿Siempre vale la pena?

La máxima de los guionistas

Vamos a proporcionarle un slogan para que se repita a sí mismo si algún día

Investigar y juntar material

«Yo, maestro, nunca vi ningún átomo, pero me gustaría ver uno;

Nunca es suficiente lo aprendido

En busca de la definición perdida

un guión multimedia es la descripción previa del proyecto,

¿A qué viene esta búsqueda de una definición, después de haber descreído

Para qué nos puede servir un guión

permitiremos prescindir de él cuando se convierta en una tra-

El método del storyboard, desarro-

Varios formatos de guiones:

Qué detallar en el guión

El guión para multimedia e internet

«La biblioteca es un gran laberinto, signo del laberinto que es el

El lenguaje crece muchas veces mediante metáforas, ampliando el sentido

ginamos el desplazamiento entre nodos en un documento hipertextual o

La metáfora del laberinto

timedia, en el que parece muy sencillo orientarse, pero...

el usuario final se encuentra en cada página como en una

Y que, luego de recorrer varias habitaciones, puede no resultar muy senci-

Beltrán Moner Rafael (1991) «Ambientación musical», Instituto Oficial de