El cierre gramatical:
Una prueba para la medida
de la habilidad morfosintáctica
Roser Salavert Casamor
Universidad Autónoma de Barcelona
INTRODUCCION
EL LENGUAJE ORAL:
UNA FORMA DE EXPRESION
Todos los animales, probablemente
incluso los más elementales, poseen una u
otra forma de expresión. El mundo de los
animales es instintivo y simple, y sólo nece-
sitan expresar impulsos elementales. El
hombre, en cambio, posee una actividad
consciente que no está relacionada forzosa-
mente con motivaciones puramente fisioló-
gicas. Su expresión oral y sus actos suelen
estar guiados por motivaciones más bien
complejas: deseo de comunicación, necesi-
dades cognitivas y de utilidad social, etcéte-
ra.
La actividad del hombre no está determi-
nada tácitamente por las impresiones reci-
bidas del entorno o por la pautas de la ex-
periencia individual directa. Posee la capa-
cidad de interpretar lo que le dicen, de
analizar la tonalidad de un grito y de refle-
jar las condiciones del medio con mucha
más profundidad que el animal. Es capaz
de abstenerse de la impresión directa y pe-
netrar en el entramado más profundo y en
las razones causales de los acontecimientos
y una vez descubiertas, orientarse por éstas
más que por las impresiones primarias.
Estudios de Psicología n.° 5 y 6-1981
Por otra parte, una proporción inmensa
de los conocimientos del hombre sólo ha
podido ser elaborada por la capacidad citada
anteriormente. La cultura se forma a través
de la asimilación de la experiencia del gé-
nero humano acumulada en el proceso de
la historia social y transmitida en el proceso
de la comunicación (Luna., 10).
LA ADQUISICION DEL LENGUAJE
La expresión como vínculo que une el
hombre con su mundo, puede adoptar for-
mas variadas: el gesto, el grito y la palabra.
Pero así como el gesto o el grito son una re-
alización instintiva y libre, la expresión ver-
bal se adquiere por imitación y mediante
un aprendizaje; por esta razón la ontogéne-
sis es asimismo importante. El proceso por
el cual el niño llega a comunicarse con los
demás y adquirir las estructuras de una len-
gua es un tema que a pesar de haber sido
estudiado y discutido casi exhaustivamente
sigue siendo punto de reflexión y de inves-
tigación por parte de los estudiosos de la
lengua.
El presupuesto de una amplia base bioló-
gica que lleve a la adquisición innata del
lenguaje hace pensar en la existencia de
una estructura profunda (universales lin-
güísticos) a partir de la cual el niño llega al
dominio de las formas superficiales de la
138 Estudios
lengua. Este punto de vista trata de explicar
el mecanismo de adquisición del lenguaje
basándose en la lingüística generativa (6).
La posición generativa se ve apoyada por la
rapidez con que el niño asimila las habili-
dades lingüísticas así como en el dominio
de la estructura de su lengua como conse-
cuencia de una mera exposición de
muestras del lenguaje adulto a menudo in-
completas. Sin embargo, este punto de vis-
ta es discutido ya que la rapidez de apren-
dizaje es relativa: es difícil establecer una
comparación entre esta habilidad y cual-
quier otra, como por ejemplo las etapas de
adquisición de las operaciones cognosciti-
vas. En esta línea Slobin (13) sugiere que lo
que es innato no es el contenido (los uni-
versales) sino el proceso adquisitivo. De
cualquier forma, McNeill (12), uno de los
autores que más decididamente defienden
la concepción generativa, insiste en el as-
pecto innato por encima de cualquier expli-
cación basada en el aprendizaje.
Brown y Fraser (4) presentan una explica-
ción exhaustiva del proceso de elaboración
de una gramática a partir de muestras gra-
badas de niños entre dieciocho y vienti-
cuatro meses. Haciendo un análisis de los
datos según la distribución de los distintos
elementos en frases casi siempre de dos ele-
mentos llegan a la conclusión de que el ni-
ño pequeño usa esencialmente dos tipos de
palabras:
a) Las palabras «piloto», que usan con
mucha frecuencia y que generalmen-
te ocupan una posición fija en la fra-
se, y
b) Las palabras «abiertas», que no se
encuentran sujetas a una posición fi-
ja.
Si las palabras piloto de aparición más
frecuente fueran palabas funcionales, estas
frases de dos palabras serían comparables a
las frases del adulto en las cuales las pa-
labras funcionales son más frecuentes. La
frase simplificada podría explicarse por la
imitación incompleta por parte del niño.
Pero no es así. Las palabras piloto no son
funcionales, lo cual hace pensar que el niño
impone a los enunciados su propia estruc-
tura. Por esta razón, McNeill (12), rechaza
el término «telegráfico» aplicado a este tipo
de oraciones y afirma de manera contun-
dente que todo enunciado del niño se ori-
gina a partir de una regla productiva en un
supuesto proceso por el cual una construc-
ción deriva de otra anterior descrita con
menos detalle. Adquirida ya la estructura
profunda, el niño está preparado para
aprender las operaciones transformacionales
sintácticos que actúan sobre las cadenas de
la estructura profunda y producen las
estructuras superficiales.
La teoría contraria a la generativa ini-
ciada por Chomsky (5) se basa en el apren-
dizaje. Se ha intentado describir el apren-
dizaje del lenguaje por parte del niño me-
diante el modelo del condicionamiento
operante y el condicionamiento clásico.
Skinner (7) supone que las primeras res-
puestas operantes adoptan la forma de «re-
querimientos» .(mands), «tactos» (tacts) y
«respuestas eco» (echoic responses). La pri-
mera, el requerimiento es recompensado
cuando damos al niño lo que pide. El tacto
es una respuesta de designación y se ve pre-
miada por la alabanza del adulto, y la res-
puesta eco es una simple repetición y se ve
recompensada por la autoestimulación. Las
claves discriminatorias de estas respuestan
pueden ser características del entorno inter-
no o externo; las respuestas asimismo van
asemejándose fonológicamente y gramati-
calmente a las del adulto, el cual ayuda al
niño recompensando las respuestas correc-
tas y rechazando las incorrectas.
Chomsky (5) se opone a este modelo por
el hecho de no tratar los aspectos estructu-
rales fonológicos, semánticos o gramatica-
les; el modelo no explica pues la adquisi-
ción del lenguaje de una forma adecuada.
Sin embargo, es necesario notar que la ex-
periencia del niño ayuda en el aprendizaje
y que determinados aspectos como la imita-
ción, la comprensión y la producción son
esenciales. A pesar del interés que tiene ca-
da función por separado, son muchos más
importantes las relaciones que se establecen
en ellas.
El único experimento realizado de las
tres funciones a la vez es el de Fraser, Bellu-
gi y Brown en 1963 (9). Consistió en la pre-
sentación de parejas de oraciones que dife-
rían sólo en los aspectos gramaticales que
pretendían investigar. Concluyeron que la
imitación es más fácil que . 1a comprensión,
Estudios de Psicología u.° 5 y 6-1981
Estudios 139
la cual es más fácil que la producción. La
razón de ello es que para la imitación sólo
es necesaria la habilidad perceptivo-
motora, sin ninguna otra referencia. En
cambio, para la comprensión y la produc-
ción es necesario tener conciencia del signi-
ficado. Estas dos últimas se diferencian por-
que la producción requiere enunciación y la
comprensión sólo necesita la indicación de
un dibujo.
De las relaciones entre estas funciones
destacamos las que se establecen entre
comprensión y producción que ha dado lu-
gar a discusión entre conductistas y lingüis-
tas generativos (7).
El conductista supone que el hecho de
que la comprensión sea anterior a la pro-
ducción implica que la experiencia de
enunciados en un contexto apropiado es
condición necesaria para la producción en
una situación semejante. En cambio, el
lingüista generativo afirma simplemente
que tanto la comprensión como la produc-
ción son características de la actuación y
que la comprensión se da antes porque
incluye menos factores que distorsionan la
competencia que actúa.
Otros experimentos entorno a estas cues-
tiones son los realizados por Turner y Rom-
metveit (14), Herriot (8), Slobin (13),
Hayhurst (6).
El aprendizaje basado en la comprensión
sin excluir la posibilidad de una sintaxis pe-
culiar propia del niño es la posición de
compromiso entre .conductistas y lingüistas
generativos, puesto que la explicación no
contradice la idea que defienden los lin-
güistas generativos de que la adquisición
del lenguaje no consiste en el aprendizaje
de claves visuales o auditivas concretas. Se
afirma que consiste en generalizaciones ba-
sadas en dichas claves: generalizaciones en-
torno a la posición sintáctica, formas de
conducta y claves con un carácter producti-
vo.
EL CIERRE GRAMATICAL:
UNA PRUEBA PARA LA MEDIDA
DE LA HABILIDAD
MORFOSINTACTICA
El cierre gramatical objetivo de la presen-
te investigación es una prueba que aprecia
Estudios de Psicología n.° 5 y 6-1981
la aptitud del niño para hacer uso de la
morfosintaxis. Ha sido elaborada a partir
del Grammatic Closure Subtest, que forma
parte del Illinois Test of Psycholinguirtk
Abilities, el cual se define como instrumen-
to para la medida y diagnóstico psicoeduca-
cional de las habilidades y dificultades lin-
güísticas del niño.
El test que presentamos como resultado
de esta investigación posse la misma capaci-
dad de diagnóstico que el Grammatic
Clousure y es aplicable a niños de habla ca-
talana entre los tres y diez años. Potencial-
mente, es un instrumento importante dada
la situación actual de la enseñanza en cata-
lán y el entorno diglósico del niño en Cata-
luña. La reimplantación de la enseñanza en
catalán es un hecho reciente y por este mo-
tivo a menudo nos encontramos con difi-
cultades metodológicas, didácticas, de apli-
cación de programas poco experimentados
e incluso de preparación del mismo ma-
estro. Todas estas circunstancias repercuten
indudablemente en la adquisición del len-
guaje en el niño. Muchas veces la razón de
un bajo rendimiento escolar tiene su origen
en los condicionantes lingüísticos, sociales y
geográficos que operan sobre la adquisición
del lenguaje oral.
En Cataluña, y concretamente en las es-
cuelas, se da una situación de diglosia que
sin duda repercute en el niño y puede obs-
taculizar su aprendizaje. En este sentido, el
conocimiento de la edad a la cual el niño
asimila las estructuras básicas de su lengua
materna o la posibilidad de medir dificul-
tades mofosintácticas específicas de un niño
o de un grupo es básica en la labor educati-
va.
METODO DE ELABORACION DE LA
PRUEBA
La prueba se basa en el método «close»,
empleado por primera vez por Taylor (11).
Surgió para medir la «comprensibilidad» de
textos a escala relativamente grande y con-
siste en completar en una expresión verbal
las partes omitidas. Se fundamenta en el
supuesto de que en el proceso de codifica-
ción las dependencias transicionales entre
acontecimientos semánticos, regularidades
gramaticales y sintácticas contribuyen a una
 140 Estudios
selección bastante precisa entre las
jerarquías de las alternativas que se presen-
tan en cada punto de elección, y se da de
acuerdo con los psicolingüístas (11), si re-
sulta que el codificador que produce el
mensaje y el descodificador que los recibe
tienen sistemas de hábitos semánticos y
gramaticales semejantes.
El procedimiento empleado para la ela-
boración de la prueba ha sido el siguiente:
a) Un estudio detallado de cada uno de
los ítems del subtest Grammatic
Clousure, que hemos agrupado si-
guiendo un criterio generativo con el
fin de fijar el contenido de la
prueba.
b) Una comparación de la lengua ingle-
sa con la catalana, puesto que entre
ambas existen ciertas similitudes.
c) Un planteamiento teórico del cierre
gramatical en catalán. Para ello he-
mos subdividido las estructuras bási-
cas de la lengua en las siguientes
categorías: relaciones lexema-
morfema dentro de la palabra; rela-
ciones dentro del sintagma nominal;
relaciones de enlace y concordancia
entre el sintagma nominal y el ver-
bo.
d) Cuantificantes muy importantes den-
tro del sistema de la lengua catalana,
puesto que además de su utilización
en el lenguaje son fundamentales pa-
ra el aprendizaje de las matemáticas.
a) La relación lexema-morfema dentro de
la palabra
La palabra o conjunto de sonidos articu-
lados que expresan una idea está formada
por dos partes: el lexema que da el conteni-
do semántico y el morfema que permite la
ampliación del vocabulario y por consi-
guiente de la expresión, por su capacidad
de combinación con el lexema. Los morfe-
mas son los accidentes gramaticales comun-
mente denominados género, número y de-
rivativos (prefijos, sufijos e infijos).
Las primeras palabras compuestas y deri-
vadas sólo tienen un valor léxico para el ni-
ño, puesto que las aprende del mismo mo-
do que aprende el vocabulario. Desconoce
las normas que rigen su formación. Así, por
ejemplo, puede hablar del jardinero, refi-
riéndose al hombre que cuida de un jardín,
pero sin percatarse de la relación que esta
palabra guarda con cocinero, carretero, etc.
El paso hacia el descubrimiento de estos
mecanismos es progresivo y lento. Una vez
descubiertos los mecanismos de composi-
ción y derivación, el niño es capaz de apli-
carlos a cualquier lexema.
No todos los derivativos poseen el mismo
grado de dificultad. El niño entiende y uti-
liza rápidamente los derivativos del
• plural
• femenino
• diminutivo -et, -eta
• nombres de oficios, profesiones y ocupa-
ciones como los terminados en: -er, -era,
-dor, -dora e -ista.
Más tarde y progresivamente adquiere la
habilidad para la formación de palabras refe-
ridas a recipientes, lugares, árboles y plantas
acabados en:
• -era, -er (cirerer, pomera, sucrera)
• derivadas de verbos, así las que termi-
nan en -ada, -eig, -ció (mirada, passeig,
felicitació)
• disminutivos distintos a los ya nombra-
dos
• aumentativos.
y toda la amplia gama de sufijos, infijos y
prefijos que constituyen la gran plataforma
desde la cual el niño e incluso el adulto
pueden ir enriqueciendo continuamente su
vocabulario.
Hasta los seis-siete años las palabras com-
puestas sólo interesan como adquisición lé-
xica; la reflexión directa e indirecta sobre
este tipo de formación empieza hacia los
ocho años, edad en la cual un niño es capaz
de formar una palabra compuesta, por
ejemplo, de un radical verbal y un objeto
nominal que le sean conocidos. Así, de
guardar y bosc puede formar un guarda-
bosc (guardabosques).
No pretendemos dar una relación
exhaustiva de todos los derivativos ni de la
composición de palabras, sino ofrecer una
visión general y destacar la importancia que
tiene en catalán, que por su característica
de lengua sintética basa , gran parte de su
buidos de Psicología n.° 5 y 6-1981
Estudios 141
funcionamiento como sistema en este tipo
de combinaciones.
b) Las relaciones dentro del sintagma no-
minal (SN)
Se trata de concordancias internas y se
centran principalmente en la concordancia
de género y númern.
El grupo nominal está ordenado jerar-
quicamente, es decir, contiene un elemen-
to principal, el núcleo (N) y otros unidos a
él según un orden establecido. El núcleo
indica la naturaleza permanente de la cues-
tión y las palabras dependientes señalan las
cualidades marginales que tanto pueden
modificar a la sustancia del núcleo como
mantenerla inalterada. Así, en el SN
aquest cotxe es nou (este coche es nuevo)
cotxe es el núcleo y aquest y nou son dos
palabras dependientes que modifican al
núcleo, el primero mediante una relación
de situación en el espacio, y el segundo de
una atribución.
c) Las relaciones de enlace y concordancia
entre el sintagma nominal y el verbo
El aprendizaje de los automatismos de la
lengua implica el dominio de las concor-
dancias internas pero también de las que se
establecen entre el SN y el V, denominadas
concordancias externas.
Desde este punto de vista, las funciones
de un mismo SN en una frase se pueden
clasificar en sintagma nominal de: sujeto,
objeto directo, objeto indirecto, lugar,
tiempo, modo, complemento de objeto con
verbos que requieren una preposición y con
verbos de acontecimiento. En cada uno de
estos casos el SN es el mínimo y lo único
que varía es su situación dentro de la fase
tomando el tipo de concordancia o de enla-
ce según el caso. Los enlaces entre el SN y
el V pueden ser:
• coordinantes: i, o, ni, pero
• subordinadas: de, entre, per, etc.
La concordancia entre los elementos de
una fase puede ser de:
• sintagma nominal, sujeto y verbo; es
una concordancia persona-número.
Ejemplo: la liebre salta (la liebre salta).
• nombre y complemento nominal, es
una concordancia género-número.
Estudios de Psicología n.° 5 y 6-1981
Ejemplo, la liebre Ileugera (la liebre li-
gera).
• determinante y nombre; es una concor-
dancia género-número. Ejemplo: la /le-
bre (la liebre).
d) Los cuantificantes
Son de gran importancia dentro del siste-
ma de la lengua catalana ya que además de
su uso en el lenguaje, son fundamentales
para el aprendizaje de las matemáticas.
Los cuantificantes mantienen con fre-
cuencia las relaciones género y número con
el nombre. Un aspecto importante de los
mismos es la sustitución del pronombre en
que el niño aprende muy pronto. Así, en la
frase tenim patates (tenemos patatas), fácil-
mente sustituye el nombre diciendo en te-
nim (sí, tenemos). El grado de dificultad en
el dominio de estas relaciones y enlaces que
constituyen la base de la lengua viene dado
principalmente por la frecuencia de uso.
CONSTRUCCION
DE LOS ITEMS
A partir de los puntos anteriores, de las
conclusiones obtenidas tras el análisis de los
ítems del «Grammatic Closure», y de las
orientaciones dadas por las Programaciones
de Lengua editadas por la Generalitat de
Catalunya (2), por la institución «Rosa Sen-
sat» (1) y por C. Costal (3), elaboramos la
primera prueba.
Cada ítem está formado por frases incom-
pletas que se presentan verbalmente mien-
tras se señala el dibujo que le acompaña y
que el niño debe completar dando una res-
puesta concreta. Siempre se espera una res-
puesta específica puesto que, de acuerdo con
Osgood (11), si resulta que los dos miembros
del acto de comunicación comparten aso-
ciaciones comunes y tendencias constructivas
comunes, cada uno de ellos será capaz de an-
ticipar la verbalización del otro. El dibujo
que acompaña añ ítem ayuda en la compren-
sión y reduce la posibilidad de un error
auditivo-receptivo.
El primer esbozo de Cierre Gramatical
compuesto por un elevado número de ítems
agrupados según su finalidad es el siguien-
te:
142 Estudios
a) Items para medir la habilidad para la
formación de palabras derivadas.
Ejemplo: Aquest home está PINTANT;
és un... (PINTOR).
—Este hombre está PINTAN-
DO; es un... (PINTOR)—.
b) Items para medir el dominio en la
formación de palabras compuestas.
Ejemplo: Dins d'aquesta CAPSA hi ha
GALETES; aixó és una
capsa... (DE GALETES).
—Dentro de este BOTE hay
GALLETAS; esto es un bote...
(DE GALLETAS)—.
c) Items para evaluar la habilidad en el
uso de cuantificaciones.
Ejemplo: S'han menjat TOTES les gafe-
tes; ja no en queda... (CAP).
—Se han comido TODAS las
galletas; ya no queda... (NIN-
GUNA)—.
d) Items para medir la habilidad en el
uso de concordancias.
Ejemplo: Aquí hi ha un GOS. Aquí hi
ha dos... (GOSSOS).
—Aquí hay un PERRO. Aquí
hay dos... (PERROS)—.
Esta primera pueba fue modificándose a
medida que se aplicó de manera informal a
diversos grupos cada vez más numerosos.
Finalmente se administró una cuarta
prueba a una población compuesta de 400
niños.
DESCRIPCION DE LA MUESTRA
USADA EN LA CUARTA PRUEBA
Con el fin de establecer una prueba ex-
perimental del cierre gramatical en catalán
nos pareció necesario administrar la prueba
ensayada en grupos reducidos a un grupo
numeroso. Escogimos una muestra de 400
sujetos dentro de la población escolar cata-
lana de edades comprendidas entre los tres
y diez años.
Las características que definen esta
población son:
• niños catalanoparlantes (50 por 100 ni-
ños y 50 por 100 niñas).
• Coeficiente de inteligencia dentro de la
normalidad.
• Sin dificultades sensoriales.
• Rendimiento escolar dentro de la media
del grupo de la case.
• Adaptación normal al medio social
(económico-social medio).
La prueba se administró en cinco escuelas
de Sabadell, las cuales se diferenciaban por
el tipo de enseñanza, puesto que a pesar de
tratarse de escuelas catalanas donde el
aprendizaje de la lectura se hacía en cata-
lán, dos de ellas eran colegios de religiosas
y los otros tres colegios de cooperativa de
maestros o de padres y maestros.
Esta decisión es importante por el hecho
comprobado posteriormente y que detalla-
mos a continuación: en los dos colegios de
religiosas, marcadamente tradicionales, la
enseñanza en catalán se inició hace escasa-
mente tres años. En ellos la mayoría de las
pruebas fueron pasadas a nivel de 3. 0 , 4.0
y 5.° de E.G.B., donde todavía no se
habían iniciado las clases en catalán, puesto
que éstas se van implantando de forma
progresiva y comenzando en preescolar. Por
este motivo resultó que a pesar de proceder
de familias catalano parlantes estos niños
usaban con frecuencia barbarismos y se
equivocaban en ítems relativamente fáciles.
En cambio, en dos de las otras tres es-
cuelas la enseñanza es en catalán desde ha-
ce años y a todos los niveles, estudiándose
el castellano como segunda lengua. En con-
secuencia, los resultados obtenidos en niños
de 1. 0 y 2.° de E.G.B. fueron roporcional-
mente mejores que en los anteriores cole-
gios. La diferencia no fue significativa a ni-
vel de tres, cuatro y cinco años.
La tercera escuela, perteneciente al segun-
do tipo, es una escuela que lleva en fun-
cionamiento dos años y a pesar de ser la en-
señanza en catalán nos encontramos con di-
ferencias según la procedencia escolar ante-
rior.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos en la cuarta
prueba nos proporcionaron los datos nece-
sarios para modificar, ampliar o eliminar
determinados ítems, cambiar y ajustar al-
gunos dibujos y obtener la prueba objetivo
de nuestra investigación.
Estudios de Psicología n.° 5 y 6-1981
Estudios 143
Calculamos sus coeficientes de validez y
de fiabilidad aún sabiendo que la prueba se
encuentra en una fase experimental y que
por tanto ambos coeficientes no pueden
considerarse definitivos.
La validez de la prueba quedó determi-
nada por la relación entre los resultados
específicos y el coeficiente de inteligencia
en cada caso. No viene reflejada por un va-
lor numérico ya que el estudio es indicativo
y la prueba es previa a la que puede servir
para una normalización y baremación.
El coeficiente de fiabilidad, que nos da el
grado de confianza del instrumento, fue cal-
culado tanto para los datos del grupo consi-
derados globalmente como para cada uno
de los ochos grupos obtenidos al subdividir
la población según la edad cronológica. En
el primer caso el valor del coeficiente de
fiabilidad fue muy elevado (0,95), mientras
que en el segundo aparecieron valores más
bajos.
De los resultados deducimos que en ge-
neral el niño llega al dominio de las estruc-
turas básicas del catalán (su lengua materna
en este casó), hacia los seis-siete años. A
partir de los siete años y hasta los diez, lo
que el niño adquiere depende esencialmen-
te del aprendizaje, observándose notables
diferencias entre el niño que aprendía en
catalán y el que lo hacía en castellano.
Más detalladamente y a título indicativo
citaremos que el niño de tres años emplea
las formas del plural regular, las formas si-
tuacionales como sobre / dalt (sobre /encima),
la concordancia persona-verbo y algún cuan-
tificante como mo/ts/cap (muchos/ninguno)
El niño a los cuatro años sabe además las
formas del posesivo, tiene noción de las for-
mas de presente y futuro de los verbos, las
formas del participio de algunos verbos
irregulares usuales, algún plural invariable
muy usado, el adverbio de lugar hi, y las
relaciones de concordancia y subordinación
dentro del sintagma nominal.
El niño de cinco años emplea, además,
las formas del comparativo y del superlativo
de palabras conocidas, las desinencias del
Ertudios de Psicología n.° 5 y 6-1981
aumentativo y alguna forma irregular cono-
cida, formas derivadas en -dor; conoce el
pretérito perfecto y el imperfecto de los ver-'
bos usuales, y adverbios de lugar.
El niño de seis años conoce además la
forma del partitivo y cómo formar algún
compuesto a partir de alguna palabra cono-
cida. A partir de los siete años adquiere el
dominio de la formación de palabras deri-
vadas y compuestas, incluso tratándose de
palabras menos usuales.
Por último, y como ya señalamos, de los
seis-siete años en adelante el aprendizaje es
decisivo en el momento de evaluar qué ac-
cidentes gramaticales el niño conoce.
APLICACIONES DE LA
PRUEBA
Básicamente, el cierre gramatical puede
ayudar en el diagnóstico de dislexias, de di-
ficultades de pronunciación y de articula-
ción.
En la adaptación a la lengua catalana que
hemos realizado, el cierre gramatical per-
mite conocer el grado de dominio de las
formas gramaticales de dicha lengua en el
niño que procediendo de una familia cas-
tellanoparlante esté haciendo el aprendiza-
je en catalán. Esta utilidad es aplicable a
cualquier caso de comunidad bilingüe, ob-
viamente, después de adoptar la prueba a
las características de cada lengua.
Finalmente, pensamos que aparte de la
utilidad que pueda alcanzar como instru-
mento de evaluación de la morfosintaxis ca-
talana, este trabajo abre otros caminos en el
estudio de la lengua. A partir del mismo
sugerimos la realización de programas de
enseñanza en catalán, según las necesidades
específicas observadas en un determinado
grupo; el estudio de la influencia de un en-
torno diglósico en el niño que se encuentra
en el proceso de adquisición de su lengua
materna y la investigación sobre las habili-
dades morfosintácticas del niño con alguna
deficiencia sensorial.
144 Estudios
Resumen
Este estudio fue diseñado para elaborar una prueba psicológica que midiera la habilidad gra-
matical del niño catalán expuesto a un ambiente castellano-catalán. La hipótesis de trabajo y pro-
cedimiento empleados se basaron en el «Grammatic Closure», una de las pruebas del Illinois Test
of Psicolinguistic Abilities (ITPA). La muestra experimental constó de 400 niños tomados de la
población escolar catalana de edades comprendidas entre 3 y 10 años. El coeficiente de fiabilidad
global fue .95 y el coeficiente de fiabilidad para cada edad comprendió valores entre .97 y .48. La
validez de la prueba quedó determinada para cada edad mediante la relación entre los resultados
específicos y el coeficiente de inteligencia. Los resultados obntenidos indicaron que. el niño
adquiría los automatismos básicos de su lengua materna alrededor de los 7 años. Entre los 7 y 10
años, la adquisición de nuevas estructuras gramaticales dependía, aparentemente, del aprendiza-
je. Ia lengua utilizada en la escuela resultó también un factor importante. La prueba presentada
aquí puede servir de modelo para la elaboración de instrumentos semejantes aplicables a otras co-
munidades lingüísticas.

Summary
This study was designed to elaborate a psychological test to measure the grammatic ability of
the Catalan-speaking children that live in a Castilian-Catalan spealcing environment. The work-
ing hypothesis and procedure used were based on the Grammatic Closure, one of the test of the
Illinois Test of Psicolinguistic Abilities (ITPA). The experimental population consisted of 400
children of Catalan extraction with ages ranging between 3 and 10 years. The global reliability
coeficient was .95 and the reliability of the test of each age-group ranged from .97 to .48. The va-
lidity of the test for each age-group was determined by the correlation between the specific results
obtained and the intelligence quotient. The resulta obtained showed that the child acquired the
automatic mechanisms of his native language at the age of 7. From 7 to 10 years, the acquisition
of new grammatic structures apparently depended upon learning. The language used to learn
was also an important factor. The psychological test here presented may also be used as a pattern
to elaborate similar instruments aplicable to other linguistic communities.

Resumé
Cene étude a pour but d'élaborer un test psychologique pour mesuier l'aptitude grammati-
cale d'enfants parlant catalan dans un milieu parlant castillan et catalan. L'hypothése de travail et
la procedure utilisées sont basées sur la «Gramrnatic Closure», un des tests de l'Illinois Test of Psi-
colinguistic Abilities (ITPA). L'échantillon experimental a inclu 400 enfants d'origine catalane
dont l'áge varíe entre 3 et 10 ans. Le coefficient global de fiabilité est de 0.95 et le coefficient de
fiabilité de chaque group d'áge est determinée pour la correlation entre les résultats spécifiques
obtenus et le quotient d'intelligence. Les resultats obtenus montrent que l'enfant acquirent les
mécanismes automatiques de sa langue maternelle á l'áge de 7 ans. De 7 á 10 ans l'acquisition de
structures grammaticales nouvelles dépend, semble-t-il, de raprentissage. La langue utilisée pour
apprendre est aussi un facteur important. Le test psychologique présenté ici, peut aussi étre utili-
sé comme modlle pour élaborer des tests applicables á d'autres communautés linguistiques.

Bibliografía
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Estudios de Psicología n.° 5 y 6-1981

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