LAS CORRIENTES EDUCATIVAS:
Pero la
Define Rossello (Teoría de las corrientes educativas 1960) la corriente educativa
como un conjunto homogéneo de acontecimientos de carácter educativo cuya
importancia a través del tiempo y el espacio crece, se estabiliza, disminuye o desaparece.
Así, las corrientes educativas responden a las corrientes de pensamiento, a la realidad
sociológica de unos tiempos determinados y a los avatares políticos de los países
influyentes. Lo mismo que el romanticismo, iniciado en el arte, trajo la consecuencia
política de los nacionalismos; las corrientes democráticas de respeto a los derechos
individuales trajeron la escuela nueva y la educación no directiva. Por consiguiente, en
cuanto a las finalidades educativas, a la educación para el perfeccionamiento moral y
formación espiritual y humana del individuo, ha seguido la educación para la vida
práctica y productiva; Y en cuanto a los métodos y procedimientos, a la exigencia y
ordenancismo, han seguido la permisividad y la libertad de elección.
A la corriente intelectualista de una educación para el saber ha seguido una corriente
pragmática de la educación para el hacer; como a la formación individualista y
competitiva por medio de la emulación ha seguido la formación sociológica, autogestora
y solidaria de grupo. A veces las corrientes políticas interfieren el hacer escolar de tal
manera que cambian finalidades, métodos y procedimientos, disfrazándolo todo de
intencionalidad pedagógica, de mejoras didácticas, mientras que difícilmente las
corrientes pedagógicas consecuentes a descubrimientos psicológicos llegan a imponerse
por encima de los intereses políticos.
Pero es preciso destacar también lo peligroso que puede resultar el seguimiento a
ciegas de una u otra corriente educativa, pues lo bueno para un país no es necesariamente
bueno para otro, principio del que no se libra ninguna metodología.
Las corrientes educativas son las que llevan a los países a la implantación de diversas
reformas, si bien no siempre estas reformas vienen motivadas por el empuje social de las
corrientes. A menudo sucede que las motivaciones de las reformas son de orden político,
y en este caso tales reformas suelen presentarse como pedagógicas, sin serlo, aunque
respondan a una ideología social, y otras veces son de carácter administrativo o de
organización escolar, como no pocas de las actuales. En nuestro país, las reformas de la
II República, sobre todo en la enseñanza básica y en la formación de maestros
capacitados para llevarla a cabo, fue fruto de las corrientes pedagógicas, cultivadas aquí
por la Institución Libre de Enseñanza; Las del franquismo, hasta la Ley de Educación de
1945, fueron motivadas por una ideología consecuente a la Guerra Civil; en cambio, la
reforma Villar de 1970 estuvo motivada por los planes de desarrollo que propiciaban la
productividad y la ocupación social; lo mismo que las reformas actuales son
consecuentes a la política social del partido en el poder.
Hay corrientes pedagógicas que se imponen tan pronto encuentran una coyuntura
política propicia; ese fue el caso de la Escuela Nueva, cuando, a favor de los gobiernos
democráticos, fue imponiéndose como escuela activa o escuela de trabajo.
corrientes favorables a la estatalización, de modo que todos los impulsos de reforma
hayan de partir forzosamente del Estado, tiene su contrapartida en varias teorías que
impelen a la sociedad a formular iniciativas de reformas pedagógicas al margen de
cualquier motivación política, simplemente por el convencimiento de que la novedad
educativa, en cuanto a métodos y procedimientos de enseñanza, es buena en sí y se
impone por la fuerza natural de los hechos.
Este puede ser el caso de la corriente que impulsa hoy la reforma de las enseñanzas
artísticas en general y de la música en particular, ya que ni la inclusión de estas materias
en los currículas escolares ni su potenciación o cambio de metodologías, lleva
motivaciones que puedan tentar a su implantación por políticas ministeriales. Podemos
señalar como hecho incuestionable el auge de las enseñanzas artística y, de modo
concreto, de la música, en la mayoría de los países, de manera especial en los del Este
europeo y en los miembros de la CEE, lo que puede ser debido al triunfo de una de las
dos corrientes generales educativas en las que pudieran hoy englobarse todas las demás.
Estas dos corrientes generales podemos definirlas como: una, de formación
culturalista para la que lo único importante es el saber como acumulación de
conocimientos; y otra, de formación integral humana de la personalidad del individuo, en
la que más importante que la cantidad de conocimientos es el desarrollo de la capacidad
para adquirirlos de cada individuo, y la debida orientación para saber dónde se
encuentran cuando se tenga necesidad de emplearlos. Una sería la corriente educativa de
la educación para “el saber por el saber” en cantidad; mientras que la otra sería la de una
educación por “el saber”, pero para un hacer o un “saber hacer” lo que más convenga al
individuo dentro de la sociedad.
De esta incursión por el terreno de las corrientes pedagógicas sacamos la
consecuencia de que en las corrientes culturalistas de una educación para el mero saber,
no se ha tenido en cuenta a la música por cuanto ha sido considerada como materia de
poca o nula entidad cultural, dentro de los saberes generales, pues tales corrientes han
tenido en gran estima a las materias de ciencias, una menor apreciación a las materias
consideradas como de letras, y un cierto desprecio por las materias de tipo artístico,
como la plástica y la música.
Han sido las corrientes que hemos denominado como del hacer o del formar para
“saber hacer” las que se han interesado por la enseñanza de la música como materia de
contenido esencialmente formativos en el hacer humano, y no sólo por el saber algo de
una materia, y ni siquiera por la aplicación de la misma al dominio de un instrumento
musical, sino sobre todo por lo que tiene de disciplina mental, de ejercicio intelectual y
de dominio y control de impulsos.
CATEURA, Mª.: Por una educación musical en España. Barcelona, PPU, 1992.