Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Comité Editorial

Universidad de Palermo. Lucia Acar. Universidade Estácio de Sá. Brasil.

Facultad de Diseño y Comunicación. Gonzalo Javier Alarcón Vital. Universidad Autónoma Metropolitana. México.
Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Fernando Alberto Alvarez Romero. Universidad de Bogotá Jorge Tadeo
Mario Bravo 1050. Lozano. Colombia.
C1175ABT. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Gonzalo Aranda Toro. Universidad Santo Tomás. Chile.
www.palermo.edu Christian Atance. Universidad de Buenos Aires. Argentina.
publicacionesdc@palermo.edu Verónica Barzola. Universidad de Palermo. Argentina.
Alberto Beckers Argomedo. Universidad Santo Tomás.Chile.
Director
Renato Antonio Bertao. Universidade Positivo. Brasil.
Oscar Echevarría
Allan Castelnuovo. Market Research Society. Reino Unido.
Jorge Manuel Castro Falero. Universidad de la Empresa. Uruguay.
Coordinadora de la Publicación
Raúl Castro Zuñeda. Universidad de Palermo. Argentina.
Diana Divasto
Mario Rubén Dorochesi Fernandois. Universidad Técnica Federico Santa
María. Chile.
Adriana Inés Echeverria. Universidad de la Cuenca del Plata. Argentina.
Jimena Mariana García Ascolani. Universidad Iberoamericana. Paraguay.
Universidad de Palermo Marcelo Ghio. Instituto San Ignacio. Perú.
Clara Lucia Grisales Montoya. Academia Superior de Artes. Colombia.
Rector Haenz Gutiérrez Quintana. Universidad Federal de Santa Catarina. Brasil.
Ricardo Popovsky José Korn Bruzzone. Universidad Tecnológica de Chile. Chile.
Denisse Morales. Universidad Iberoamericana Unibe. República Dominicana.
Facultad de Diseño y Comunicación Nora Angélica Morales Zaragosa. Universidad Autónoma Metropolitana.
Decano México.
Oscar Echevarría Candelaria Moreno de las Casas. Instituto Toulouse Lautrec. Perú.
Patricia Núñez Alexandra Panta de Solórzano. Tecnológico Espíritu Santo.
Coordinadora del Congreso Interfaces Ecuador.
Maria Elena Onofre Guido Olivares Salinas. Universidad de Playa Ancha. Chile.
Ana Beatriz Pereira de Andrade. UNESP Universidade Estadual Paulista.
Textos en inglés Brasil.
Diana Divasto Fernando Rolando. Universidad de Palermo. Argentina.
Alexandre Santos de Oliveira. Fundação Centro de Análise de Pesquisa e
Textos en portugués Inovação Tecnológica. Brasil.
Julio Adrián Jara Carlos Roberto Soto. Corporación Universitaria UNITEC. Colombia.
Patricia Torres Sánchez. Tecnológico de Monterrey. México.
Diseño Elisabet Taddei. Universidad de Palermo. Argentina.
Fernanda Estrella
Constanza Togni

1º Edición.
Cantidad de ejemplares: 500
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Agosto 2020.
Buenos Aires, Argentina.
ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación on line
Los contenidos de esta publicación están disponibles, gratuitos,
on line ingresando en: www.palermo.edu/dyc > Publicaciones
DC > Reflexión Académica en Diseño y Comunicación
La publicación Reflexión Académica en Diseño y Comunicación
(ISSN 1668-1673) está incluida en el Directorio y Catálogo de
Latindex. (Evaluación 1: Nivel superior de excelencia)
Prohibida la reproducción total o parcial de imágenes y
textos. Se deja constancia que el contenido de los artículos
es de absoluta responsabilidad de sus autores, quedando la
Universidad de Palermo exenta de toda responsabilidad.
Comité de Arbitraje
Luís Ahumada Hinostroza. Universidad Santo Tomás. Chile.
Débora Belmes. Universidad de Palermo. Argentina.
Marcelo Bianchi Bustos. Universidad de Palermo. Argentina.
Aarón José Caballero Quiroz. Universidad Autónoma Metropolitana. México.
Sandra Milena Castaño Rico. Universidad de Medellín. Colombia.
Roberto Céspedes. Universidad de Palermo. Argentina.
Carlos Cosentino. Universidad de Palermo. Argentina.
Ricardo Chelle Vargas. Universidad ORT. Uruguay.
José María Doldán. Universidad de Palermo. Argentina.
Susana Dueñas. Universidad Champagnat. Argentina.
Pablo Fontana. Instituto Superior de Diseño Aguas de La Cañada. Argentina.
Sandra Virginia Gómez Mañón. Universidad Iberoamericana Unibe.
República Dominicana.
Jorge Manuel Iturbe Bermejo. Universidad La Salle.México.
Denise Jorge Trindade. Universidade Estácio de Sá. Brasil.
Mauren Leni de Roque. Universidade Católica De Santos. Brasil.
María Patricia Lopera Calle. Tecnológico Pascual Bravo. Colombia.
Gloria Mercedes Múnera Álvarez. Corporación Universitaria UNITEC.
Colombia.
Eduardo Naranjo Castillo. Universidad Nacional de Colombia. Colombia.
Miguel Alfonso Olivares Olivares. Universidad de Valparaíso. Chile.
Julio Enrique Putalláz. Universidad Nacional del Nordeste. Argentina.
Carlos Ramírez Righi. Universidad Federal de Santa Catarina. Brasil.
Oscar Rivadeneira Herrera. Universidad Tecnológica de Chile. Chille.
Julio Rojas Arriaza. Universidad de Playa Ancha. Chile.
Carlos Torres de la Torre. Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
Ecuador.
Magali Turkenich. Universidad de Palermo. Argentina.
Ignacio Urbina Polo. Prodiseño Escuela de Comunicación Visual y Diseño.
Venezuela.
Verónica Beatriz Viedma Paoli. Universidad Politécnica y Artística del
Paraguay. Paraguay.
Ricardo José Viveros Báez. Universidad Técnica Federico Santa María.
Chile.
ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XXI. Vol. 43
Uso de APPs en el aula
Adriana Soledad Avalos, Gabriela Calvo,
Laura Cazorla, Paula Gamboa, Sandra Rizzardi,
Fabio Solari y Florencia Viceconte Lavandeira .....p. 119
Transformación digital en la
Sociedad del Conocimiento
Solange Rodríguez Soifer .......................................p. 123
Reflexiones sobre una práctica académica
educativa integradora de funciones universitarias
María Fernanda Rossi Batiz ...................................p. 128
Abriendo caminos entre las letras. Otro modo
de acercamiento a los textos argumentativos
Roberto Jesús Sayar ................................................p. 135
Tecnologías inmersivas en educación:
juego con realidad aumentada
Mariana Torres Luyo y Silvia Torres Luyo .............p. 140
Una propuesta TIC para el ingreso a Arquitectura
Facundo Julián M. Velázquez .................................p. 143
La formación de los estudiantes de grado en
comunicación social en la era de la hiperconexión
María Victoria Martin, Sebastián Novomisky y
Pamela Vestfrid .......................................................p. 146
Diseño B-learning con profesores interdisciplinarios
Shaila Alvarez Junco ..............................................p. 151
La estructura escolar tradicional; entre la creación
y el conservadurismo; una experiencia de cambio
Mariela Bilyk, Fernando Cerviño y
José Mássimo ..........................................................p. 155
Neuroeducación e instagram: generando
emociones que motiven a aprender
Rosa Inés Carrasco Reyes y Stephanie
Marcela Delgado Estrada ........................................p. 159
Aprendiendo a transformar desechables en
entretenimiento, hacemos del nuestro,
un mundo mejor
Susana Escobar, Paula Orellano y
Romina Rivera ........................................................p. 162
El libro álbum en el aula de Literatura.
Una propuesta para el nivel secundario y superior
María Emilce Escudero ..........................................p. 164
Jornadas ESI en la escuela: del anhelo a la realidad
María Maia Fernández Albornoz y
Matías Damián Maccaferro .....................................p. 170
6 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XXI. Vol. 43. (2020). pp. 11 - 257. ISSN 1668-1673
Negros e negras na ciência: um estudo de caso do
Ciclo de Estudos Afro-brasileiros do ano de 2018,
no Colégio Técnico Industrial de Santa Maria-RS
Nara Zari Lemos Budiño y Roselene Gomes
Pommer ..................................................................p. 172
Análise histórica dos cursos técnicos subsequentes
e o perfil dos docentes da rede estadual da
região de são borja
Thais Docki da Silva, Martina Isnardo Gusmão y
Mariglei Severo Maraschin ....................................p. 178
Aula Invertida y Currículo Situado
en la Educación Técnica
Fabio Guzmán ........................................................p. 182
Aprender con Sentido. Aprendizaje basado
en Objetivos de Desarrollo Sostenible
Melina Estela Ignazzi ..............................................p. 185
Implementación de la interfaz gráfica en materiales
educativos:
relatos de algunas experiencias
Luis Rodolfo Lara ...................................................p. 190
Desarrollar competencias comunicativas
académicas mediante el aprendizaje
basado en proyectos
Claudio D. Frescura Toloza y
Mariana Laterrade ..................................................p. 197
Las PDI en Educación Básica: ¿Cuáles son los Niveles
de satisfacción, Oportunidades y Dificultades desde
la Mirada de los Docentes?
Luis Alberto Almanza Ope, Carlos David Laura Quispe
y Oswaldo Enrique Sosa Laura ..............................p. 201
Sala de aula tradicional
versus sala de aula invertida (flipped classroom)
Ana Maria da Luz Schollmeier, Roselene
Moreira Gomes Pommer, Luana Lopes y
Ricardo Machado Ellensohn ..................................p. 209
Innovar para aprender: experiencia de
la cátedra de ceremonial y protocolo
Cristina Amalia Lopez ............................................p. 214
Educación Técnica y el Aprendizaje
Basado en la Evidencia.
Claudio A. López.....................................................p. 222
Focus: un espacio filosóficamente potterico
Matias Damian Maccaferro .....................................p. 225
Itinerarios interactivos con realidad
aumentada en procesos de evaluación
Alejandra P. Maccagno ...........................................p. 228
Nosotros y los “cobots”
Alicia Marin Trias ...................................................p. 235
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XXI. Vol. 43

BRASIL.CatálogoNacionaldosCursosTécnicos.Disponível selves and others. In order for this transformation to happen,

em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=77451-cnct-3a-
edicao-pdf-1&category_slug=novembro-2017-
pdf&Itemid=30192
BRASIL. http://www.planalto.gov.br/cciviL_03/decre-
to/2002/D4127.htm
BRASIL. Lei 5692. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm
BRASIL. Lei 93944/96. Disponível em: http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm
BRASIL. Decreto-lei 4127/42. Disponível em: http://
www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/
decreto-lei-4127-25-fevereiro-1942-414123-publica-
caooriginal-1-pe.html
BLOG do Instituto Estadual de Educação Professor
Isaías. http://institutoestadualprofessorisaias.blogs-
pot.com/2014/07/historicodo-instituto-estadual-de.
html
Cardoso, Miriam Limoeiro (1977). Ideologia do desen-
volvimento: JK-JQ. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Fonseca, Celso Suckow (1961). História do Ensino In-
dustrial no Brasil. Rio de janeiro: Escola Técnica.
Garcia, Sandra Regina de Oliveira (2000). “O fio da his-
tória: a gênese da formação profissional no Brasil”.
In: Trabalho e Crítica. São Leopoldo: Ed. UNISINOS.
Maraschin, Mariglei. S. (2015). Dialética das disputas:
trabalho pedagógico a serviço da classe trabalhado-
ra? 2015. Tese (Doutorado em Educação) - Universi-
dade Federal de Santa Maria, Santa Maria.
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGI-
COS. Brasília: MEC Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, v. 72, maio 1991. Trimestral.
Disponível em:<file:///C:/Users/usuario/Documents/
P%C3%B3s-gradua%C3%A7%C3%A3o%20
em%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Profissi>.
Acesso em: 28 nov. 2018.
__________________________________________________
the teacher’s pedagogical training is extremely important, be-
cause the teacher can, more safely, mediate in the training of
critical and autonomous professionals, in addition to technical
training, but a topic committed to the development of a fair
and supportive society. A brief history of vocational education
in Brazil and RS was made, and subsequent technical courses
were investigated as public policies; the pedagogical training
of teachers working in public schools that offer this modal-
ity, in the region of the 35th Regional Education Coordination
- São Borja, through a questionnaire with closed questions.
 
Keywords: Later technical course - professional education - pe-
dagogical training - professional training
Resumo: Os cursos técnicos subsequentes de nível médio têm
como objetivo uma formação profissional de qualidade que pro-
porcione acesso ao mundo do trabalho e que forme o sujeito,
para que seja capaz de gerir o próprio sustento e transforme a
sociedade para si e para os outros. Para que essa transformação
aconteça, a formação pedagógica do docente mostra-se de ex-
trema importância, pois assim o docente poderá, mais seguro,
mediar a formação de profissionais críticos e autônomos, para
além da formação técnica, mas um sujeito comprometido com
o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária. Fez-se
um breve histórico sobre a educação profissional no Brasil e no
RS e pesquisaram-se os cursos técnicos subsequentes como po-
lítica pública; a formação pedagógica dos docentes que atuam
nas escolas estaduais que ofertam essa modalidade, na região
da 35a Coordenadoria Regional de Educação - São Borja, por
meio de questionário com perguntas fechadas.
Palavras chave: Curso técnico subsequente - educação profis-
sional - formação pedagógica - formação profissional.
(*)
Thais Docki da Silva. Mestranda no Programa de Mestrado
em Educação Profissional e Tecnológica. CTISM/ UFSM
Martina Isnardo Gusmão. Mestranda no Programa de Mes-
(**)

Abstract: The subsequent technical courses of medium level trado em Educação Profissional e Tecnológica. CTISM/UFSM
are aimed at quality professional training that provides access
to the workplace and educates the subject, so that he is able Mariglei Severo Maraschin. Graduada em Pedagogia. Mes-
(***)

to manage his own livelihood and transform society for them- tre e Doutora em Educação. CTISM/ UFSM

________________________________________________________________________________________________________

Aula Invertida y Currículo Situado Fecha de recepción: agosto 2019

Fecha de aceptación: octubre 2019
en la Educación Técnica Versión final: diciembre 2019

Fabio Guzmán (*)

Resumen: Esta ponencia describe una experiencia desarrollada en un tercer año de la Educación Técnico-profesional, con
orientación en construcciones, donde se aplicó el uso de la metodología aula invertida en la asignatura de Geografía junto con una
planificación de contenidos orientada a la especialización y el fomento del pensamiento divergente.

Palabras clave: Innovación – educación técnica – aula invertida – enseñanza de la geografía

[Resúmenes en inglés y portugués en la página 185]

________________________________________________________________________________________________________

182 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XXI. Vol. 43. (2020). pp. 11 - 257. ISSN 1668-1673

Pensar la Educación en los albores del siglo XXI
La cuarta revolución industrial, basada en la economía
del conocimiento, la automatización y robotización de
los procesos productivos, produce en las empresas li-
gadas a los sectores productivos primario y secundario,
aceleraran la tasa de inversión en equipamiento que
sustituye al trabajo manual humano. Siguiendo esta
línea el sector terciario está llevando el mismo proce-
so, reduciendo el número de personas necesarias para
lograr la prestación de cualquier servicio. Argentina, a
pesar de sus cíclicas crisis económicas, no se encuentra
fuera de esta tendencia.
En este contexto, expertos y referentes económicos
anuncian que esta revolución destruirá más empleos de
los que creara, llevando al debate cuáles serán los em-
pleos que no serán necesarios en el futuro. Estos cam-
bios vertiginosos aún no han impactado de lleno en las
instituciones educativas. A diferencia de lo que sucede
en los campos productivo y empresarial, en escuelas no
ha habido un gran cambio cualitativo y cuantitativo en
la infraestructura, equipamiento, organización del espa-
cio y del tiempo, gerencia de recursos humanos, orga-
nización de espacios curriculares y formas de acredita-
ción de conocimientos. Sumados a otras problemáticas
aun no resulta en la labor docente (inexistencia del pago
de horas extras de trabajo, aulas sobrepobladas, una re-
muneración modesta, engorrosa burocracia educativa).
A lo largo de la historia de la humanidad, las innovacio-
nes producto de la ciencia y la tecnología, han conlle-
vado a repensar las formas de pensar la educación. El
conocimiento deja de ser lento, escaso y estable (en con-
traposición con la velocidad y el acervo multimedial).
La escuela deja de ser el canal único mediante el cual
las nuevas generaciones entran en contacto con el cono-
cimiento y la información. La palabra del profesor y el
texto escrito (libros de texto) dejan de ser los soportes
exclusivos de la comunicación educacional. La escuela
ya no puede actuar más como si las competencias que
forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inte-
ligencia que supone en los alumnos pudieran limitarse
a las expectativas originadas durante la Revolución In-
dustrial (Brunner, 2003, citado por Gvirtz, 2007).
El cambio conlleva a dejar la educación memorista y
verbalista hacia una educación que articula un bagaje
de conocimientos, un saber qué, el fomento al desarro-
llo de habilidades que permitan operativizar esos cono-
cimientos, un saber cómo y una actitud ética de convi-
vencia y respeto con los otros, tan imprescindible en un
mundo donde todos los logros son cada vez más fruto
de las construcciones colectivas, un saber con quién.
Transformando el rol del docente, este ya no es un de-
positario del saber, sino un guía en medio del océano de
conocimientos, un creador de contenidos, un investiga-
dor, un intelectual.
Nuevos escenarios para la enseñanza: el currículo situado
A medida que el acceso Internet se fue incrementado su
número de usuarios junto con la masificación del uso
de dispositivos móviles permitió la ubicuidad del cono-
cimiento y la información. Así se abre una infinidad de
posibilidades y retos para la enseñanza, que requieren
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XXI. Vol. 43. (2020). pp. 11 - 257. ISSN 1668-1673
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XXI. Vol. 43
nuevas competencias profesionales y el uso de nuevas
herramientas. En marco de esto emergen nuevas refe-
rencias para guiar la práctica educativa. Unas de ellas
son el Aula Invertida y el currículo situado.
Por currículo situado se tema la postura de Pérez Lindo,
A. y Carabús O. 2004 , que lo define como el ejercicio
cotidiano de construcción de sentidos, fundamentos,
principios y criterios de desempeño, el lugar de re-
flexión, evaluación y confrontación de imaginarios y
realidades, la instancia de apropiación de estrategias
metodológicas y comunicativas, y la dinámica dialógi-
ca en el proceso de estructuración y fortalecimiento de
concepciones y paradigmas, que guían la tarea social
del maestro, como sujeto activo en el proceso de confi-
guración del hecho educativo. (p 75)
El pensamiento divergente
Tradicionalmente la enseñanza dentro de la institución
escolar obligatoria, centro su atención en la memoriza-
ción de información, con el fin de formar recursos hu-
manos para un mercado laboral cuyo modelo produc-
tivo se basaba en la especialización y la realización de
ejercicios repetitivos.
Para ellos se elaboró una organización del currículo de
cada asignatura y área de conocimientos asilados sin
relación con otras. Este modelo fue útil a principios
a finales del siglo XIX y principios del siglo XX para
lograr bajar los índices de analfabetismo. Sin embargo,
este modelo se perpetuo, sin cambios significativos ante
los cambios sociales, económicos y culturales producto
de cuarta revolución industrial.
Así emerge una situación donde las habilidades que fo-
menta la educación secundaria (basadas en la memori-
zación y repetición de información poco significativa)
no responden a las necesidades económicas o la pos-
terior vida académica en el nivel superior. En ese caso
¿Qué hacer? ¿Qué habilidades deberán fomentar para
afrontar con mejores herramientas una sociedad tan
cambiante y dinámica?
Una respuesta, entre tantas a esta difícil pregunta, es el
fomento del pensamiento divergente El autor más re-
presentativo cuando hablamos del pensamiento diver-
gente, Guilford (1983), este lo caracteriza por la búsque-
da de múltiples respuestas y alternativas para resolver
un problema. Pero, dado por las cuestiones del diseño
curricular y los tiempos escolares, es el tipo de pensa-
miento que menos se trabaja en la escuela.
Del dicho al hecho, acortando el trecho en la clase de
geografía
El proyecto-clase fue realizado teniendo en cuenta los
diseños curriculares jurisdiccionales establecidos para
el tercer año de la Educación Técnico Profesional y el
diseño propio de la institución, estos son generalmen-
te situados en el tercer trimestre del ciclo lectivo. Los
contenidos básicamente son: Aspectos geofísicos, acti-
vidades económicas y problemáticas ambientales de las
distintas regiones de la República Argentina (Región del
NOA, NEA, Cuyo, Patagonia, Pampeana, AMBA y Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires). El planeamiento del
mismo se llevó a cabo de diferentes etapas.
183
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XXI. Vol. 43
Etapa uno
Se analizó los diseños curriculares jurisdiccionales para
la asignatura de Geografía establecidos para el tercer año
de la Educación Técnico Profesional y el diseño propio
de la institución. Además, se ha entablado un diálogo
con los estudiantes, para recabar información sobre que
aspiran a seguir estudiando luego de finalizar la educa-
ción obligatoria. Muchos de ellos eligen la especialidad
en Construcciones en tercer año, por el interés de elegir
una carrera a futuro en Arquitectura o Ingeniería Civil.
Así se tiende a recontextualizar el diseño curricular en
base al grupo de estudiantes, por otra parte, estos ex-
presaron un cierto malestar con algunas prácticas tradi-
cionales como el dictado, la memorización y las clases
expositivas magistrales.
Para elaborar el proyecto-clase, demás se realizó un
análisis de FODA para dar cuenta de las características
contextuales. Así se detectó lo siguiente:
Fortalezas: La institución cuenta con equipamiento óp-
timo (proyector, equipo de sonido, pizarra digital). Di-
versidad de plataformas, software y aplicaciones de ac-
ceso gratuito para propiciar situaciones de aprendizaje.
Estudiantes alfabetizados tecnológicamente. Existe una
política pública educativa que fomenta la inclusión y de-
sarrollo de metodologías innovadoras mediadas por TIC.
Oportunidades: Los estudiantes poseen acceso a Inter-
net en sus hogares y celulares óptimos. Predisposición
positiva por parte de ellos a la nueva propuesta. El acce-
so a nuevo material bibliográfico, mapas a color e imá-
genes queda reducido al mínimo coste.
Debilidades: En la institución no cuenta con acceso In-
ternet. Lograr generar en el alumnado la adaptación (im-
plicación e interés) al nuevo modelo de enseñanza, lo
cual requiere tiempo y una guía tutorizada para resolver
los problemas que surjan. Existe la posibilidad
Amenazas: Riegos de sufrir arrebatos o hurtos de celula-
res en la población estudiantil.
En base a la información recogida se estableció como
objetivos del proyecto: Caracterizar los aspectos socio-
económicos y geográficos de cada región del país; Desa-
rrollar aptitudes para la comunicación del conocimien-
to a través de diversos formatos digitales y el trabajo en
equipo; Fomentar la capacidad creativa a través de la
elaboración de contenidos digitales.
La duración del proyecto fue de tres semanas y los con-
tenidos a trabajar fueron Aspectos Físicos y Socio- Eco-
nómicos de la región Patagónica.
Etapa dos
Para crear un espacio de aprendizaje, basado en el mo-
delo pedagógico de aula invertida, se recurre a una va-
riedad de softwares. Para confeccionar el Aula Virtual
se hace uso de la plataforma Google Claasroom, dado
a la posibilidad de combinación del trabajo presencial
en clases, y del trabajo en línea, ​en donde el estudiante
puede controlar algunos aspectos como como el lugar,
momento y espacio de aprendizaje fuera del aula. Ade-
más del uso de un calendario para definir los tiempos
de entrega de los trabajos y una comunicación en línea,
por fuera del horario de clases presencial.
Para organizar los materiales usados para las clases se
empleó la plataforma de Symbaloo, dado a su funciona-
184 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XXI. Vol. 43. (2020). pp. 11 - 257. ISSN 1668-1673
lidad para organizar de forma atractiva diferentes recur-
sos, evitando así una larga lista de hipervínculos. Estos
recursos son artículos seleccionados acorde a la edad
de los estudiantes (estos no contenían términos muy
específicos, escritos en un formato de divulgación para
el público no especializado; generalmente no más de 7
páginas de extensión), noticias, paginas oficiales de or-
ganismos públicos, vínculos a mapas y videos alojados
en la plataforma de Youtube.
Para la evaluación de aprendizajes, se crean rubricas
acordes a los objetivos que se han propuestos. Se optó
por la utilización de estas por las características distin-
guidas de estas son: de conocimiento por parte de los es-
tudiantes previo a las actividades; Transparentes, evitan-
do alguna posibilidad de arbitrariedad en la evaluación.
Para concluir esta etapa se lleva a cabo el proceso de co-
municar a los estudiantes el uso de este nuevo modelo.
Etapa tres
Para las diferentes clases, se lleva la ejecución del pla-
neamiento de las actividades:
Semana 1: Se lleva a cabo una clase expositiva enrique-
cida con el uso de la pizarra digital y recursos audiovi-
suales (paisajes de la región patagónica, videos usados
por empresas de turismo, mapas de la región). Se presta
atención a que la exposición por parte del docente no
sea demasiado extensa y se deja espacio a los estudian-
tes puedan formular preguntas. Para fomentar la parti-
cipación de los estudiantes se hace uso de la aplicación
Plickers, es una herramienta útil para recogen un retro-
alimentación en tiempo real de estudiantes utilizando
cualquier dispositivo, logrando así una evaluación con-
tinua de los aprendizajes. Se presenta el uso del Aula
Virtual de Google Classroom, en la cual ya se encuentra
una actividad para la próxima clase, la cual consiste en
observar un documental titulado “Españoles en el mun-
do: Patagonia” y la lectura de un artículo periodístico
los recursos petrolíferos de la provincia de Rio Negro.
Semana 2: Se hace un trabajo colaborativo en grupo. En
las clases presenciales se recuerda conocimientos pre-
vios sobre los recursos naturales y su uso racional. Se
vincula con lo anterior semana, mediante una serie de
preguntas reflexivas sobre el uso adecuado de “bien”
turístico y los recursos naturales explotados en la Cor-
dillera de los Andes y las consecuencias a mediano y
largo plazo de los pasivos ambientales.
Semana 3: se articula y se proyecta una propuesta, des-
de el conocimiento geográfico y ciertos textos dispara-
dores, para idear una posible solución para remediar las
problemáticas ambientales de la región de la Patagonia.
Detectando los distintos niveles (local, provincial y na-
cional) y los actores sociales (políticos, empresas, ONG,
comunidad próxima). Donde se incentiva el pensamien-
to disruptivo para tender a solucionar problemas.
Conclusiones
La implementación del modelo clase, en una primera
instancia, logró en los estudiantes una atracción dado a
que desconocían esta modalidad de aprender. Del asom-
 Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XXI. Vol. 43

bro se pasó a una cotidianidad donde los estudiantes
debían seguir las instrucciones establecidas en la pla-
taforma virtual. En ocasiones algunos no habían visibi-
lizado los nuevos avisos, por lo cual se debía hacer un
recordatorio clásico, ya sea anotándolo en el pizarrón o
de forma verbal.
En cuanto a los aprendizajes logrados, los estudiantes
afirmaron que le resulto de suma utilidad las platafor-
mas multimediales para acceder a la información (video,
textos digitales, imágenes, organizadores gráficos) y la
posibilidad de usar el celular en clases. Además, estos
afirmaron que no utilizaban plataformas como YouTube
para aprender temas relacionados con los contenidos es-
colares, destaco un estudiante que exclamo “la otra pro-
fe, nos prohibía ver videos de YouTube…decía que había
mucha información y que nos iba a confundir”
Unos de los objetivos de este proyecto fue lograr un
cambio comportamental relacionado con el uso cultural
del celular y las diversas plataformas, para lograr apren-
dizajes escolares e incentivar el pensamiento disrupti-
vo. Demás de lograr salir de la zona de confort que nos
brinda el uso de un manual.
Bibliografía
Guilford, J. P. et al. Compilador: Strom, R. D. (1983).
Creatividad y Educación. España.
Gvirtz, S. et al. (2007). La educación ayer, hoy y maña-
na. El ABC de la pedagogía. Buenos Aires: Aique
grupo editor.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los am-
bientes con amplia disposición tecnológica como
oportunidad. Buenos Aires: Paidós
Mallarino Flórez, C. (2007). La contextualización del
currículo: Cognición y no verbalidad. Revista Cien-
tífica Guillermo de Ockham, 5 (1), 73-84.
Pérez Lindo, A. y Carabús O. (2004). Creatividad, acti-
tudes y educación. Buenos Aires: Biblos
Domínguez, L., & Vega, N., & Espitia, E., & Sanabria, Á.,
& Corso, C., & Serna, A., & Osorio, C. (2015). Impac-
to de la estrategia de aula invertida en el ambiente
de aprendizaje en cirugía: una comparación con la
clase magistral. Biomédica, 35 (4), 513-521.
__________________________________________________
Abstract: This presentation describes an experience that took
place in a third grade of Technician and Professional, with the
orientation in constructions, where it was applied one of the
uses of the methodology flipped classroom in the Geography
signature with the application of the oriented contents for the
specialization and the development of the divergent type of
thinking.
Keywords: Innovation – technic education - flipped classroom
– geography
Resumo: Este artigo descreve uma experiência desenvolvida
em um terceiro ano de educação técnico-profissional, com uma
orientação em construções, onde o uso da metodologia “sala de
aula invertida” foi aplicada na disciplina de Geografia, junta-
mente com um planejamento de conteúdos orientado para es-
pecialização e a promoção de pensamentos divergentes.
Palavras chave: Inovação - Educação técnica - Sala de aula in-
vertida - Ensino de Geografia
(*)
Fabio Guzmán. D.G. Profesor de Educación Secundaria en
Historia (Instituto de Educación Superior N° 5 José Eugenio
Tello), estudiante de posgrado en la Universidad Torcuato Di
Tella. Actualmente se desempeña como Profesor de Geografía
e Historia en la modalidad Técnico Profesional de Nivel Se-
cundario. Co-ganador de la Primera edición del Concurso Inter-
nacional “Premio Elinor Ostrom” - Pidesone - UBA. Categoría
Alumnos.

________________________________________________________________________________________________________

Aprender con Sentido. Aprendizaje Fecha de recepción: agosto 2019

basado en Objetivos de Desarrollo Sostenible Fecha de aceptación: octubre 2019

Versión final: diciembre 2019

Melina Estela Ignazzi (*)

Resumen: ¿Qué es aprender con sentido? ¿Por qué es importante e, incluso, necesario? Este trabajo no solo busca dar respuesta
a estos interrogantes, sino también el fomentar el trabajo en el aula, sea cual sea el nivel educativo, basado en dos metodologías.
Por un lado, el Aprendizaje Basado en Proyectos. Y por otro, un aprendizaje basado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible,
diecisiete metas globales que buscan la concientización en áreas como el medio ambiente, la educación y el trabajo, en vistas a
mejorar la calidad de vida de millones de personas para el año 2030.

Palabras clave: Nuevas tecnologías – aprendizaje basado en proyectos – objetivos de desarrollo sostenible

[Resúmenes en inglés y portugués en la página 189]

________________________________________________________________________________________________________

¿Qué es aprender con sentido? cual sea nuestro espacio curricular, de lograr en nues-
La noción de aprender con sentido no debería ser nove- tros estudiantes aprendizajes de tipo significativo. En
dosa: surge de la tarea que tenemos como docentes, sea palabras de Ausubel, quien acuñó este término:

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Año XXI. Vol. 43. (2020). pp. 11 - 257. ISSN 1668-1673 185