EDUCACIÓN Y PATRIMONIO BIOCULTURAL: CONSTRUCCIÓN DE UNA

EXPERIENCIA EN LA EDUCACIÓN INDÍGENA DE LA SIERRA TARAHUMARA

Education and biocultural heritage: Construction of an experience
in indigenous education in the Sierra Tarahumara

MANCERA-VALENCIA Federico J.
ÁVILA REYES Argelia A.
AMADOR GUZMÁN Patricia M.
Recepción: febReRo 2 de 2018 | ApRobAdo pARA publicAción: AbRil 4 de 2018

Resumen
Este trabajo es un informe de avance de investigación del proyecto
“Patrimonio biocultural en el currículo y en las prácticas pedagógicas en
educación indígena” desde las consideraciones teóricas de la pedagogía

Federico J. Mancera-Valencia. Profesor-investigador del Centro de Investigación y Docencia de Chihuahua, México.

Doctor en Pedagogía Crítica por el Instituto de Pedagogía Crítica (Ipec), maestro en Educación por el Centro de In-
vestigación y Docencia (CID), geógrafo de la Facultad de Filosofía y Letras por la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM). Coordina el Cuerpo Académico Desarrollo y Gestión Intercultural en Educación y los proyectos de
investigación: “Patrimonio cultural y educación: hacia una reconstrucción sociocultural” y “Patrimonio biocultural
en el currículo y en las prácticas pedagógicas en educación indígena en la sierra Tarahumara”. Con mención hono-
rifica se doctoró defendiendo la tesis “Descolonización de las epistemologías locales-regionales desde la pedagogía
sociocultural”. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. Correo electrónico: federico.mancera@cid.
edu.mx. ID: https://orcid.org/0000-0003-3467-3441.

Argelia Antonia Ávila Reyes. Profesora-investigadora de tiempo completo del Centro de Investigación y Docencia
de Chihuahua, México. Es ingeniera topógrafa geodesta e ingeniera civil de la Facultad de Ingeniería y maestra en
Educación Superior de la Facultad de Filosofía y Letras, todas por la Universidad Autónoma de Chihuahua. Doctora
en Educación por la Universidad de Durango. Es parte del Cuerpo Académico Desarrollo y Gestión Intercultural en
Educación del CID. Se doctoró con la tesis “¿Las mujeres que publican son mujeres públicas?”, donde desarrolla de
manera innovadora la investigación biográfica-narrativa. Actualmente es coordinadora del proyecto de investigación
“Docentes: un día de vida”. Correo electrónico: argelia.avila@cid.edu.mx. ID: https://orcid.org/ 0000-0001-9815-4080.

Patricia Mayela Amador Guzmán. Profesora-investigadora del Centro de Investigación y Docencia de Chihuahua,
México. Candidata a la Maestría en Educación del CID. Licenciada en Educación Especial Área Trastornos Audición
y Lenguaje de la Escuela Normal de Especialización. Se ha enfocado en planificación y administración educativa,
gestión escolar y diseño curricular, educación y patrimonio cultural y psicopedagogía. Ha sido subdirectora y jefa de
departamentos en Servicios Educativos del Estado de Chihuahua; supervisora, directora y maestra frente grupo en
educación inicial, preescolar y especial; directora y profesora-investigadora en educación normal. Correo electróni-
co: patyamadorguzman@hotmail.com. ID: https://orcid.org/ 0000-0003-1198-3279. 119
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sociocultural, para la incorporación de conocimientos tradicionales de

docentes de educación indígena de la sierra Tarahumara vinculadas al
patrimonio biocultural. Se relata el trabajo desarrollado durante la se-
gunda mitad del 2017, describiendo los procesos operativos, de gestión,
de carácter metodológico para la intervención educativa, los criterios
teóricos en el que se sustenta este proyecto y resultados preliminares.

Palabras clave: educación indígena, patrimonio biocultural,

educar en cultura.

Abstract
This work is a progress report on the project “Biocultural heritage in
the curricula and pedagogical practices in indigenous education” from
the theoretical considerations of sociocultural pedagogy, for the incor-
poration of traditional knowledge of teachers of indigenous education
in the Sierra Tarahumara, linked to biocultural heritage. The work de-
veloped during the second half of 2017 is described, describing the
operative, management and methodological processes for the educational
intervention, the theoretical criteria on which this project is based, and
preliminary results.

Key words: indigenous education, biocultural heritage,

education in culture.

1. antecedentes
El gobierno del estado de Chihuahua convocó, en el mes de enero del
2017, a participar en los foros de consulta para proponer políticas públicas del sector
educativo. Derivado de ello se planeó, en el espacio de la mesa 2 con el tema “Edu-
cación indígena, comunitaria y migrante”, el proyecto “Patrimonio biocultural en el
currículo y en las prácticas pedagógicas en educación indígena”, con el fin de lograr
establecer un acercamiento, desde la perspectiva intercultural y equidad epistémica,
de los elementos que conforman el patrimonio biocultural de los pueblos indios con
las prácticas escolares que desarrolla la educación indígena en la sierra Tarahumara.
Dicho planteamiento fue detallado posteriormente con el responsable de la Di-
rección de Atención a la Diversidad y Acciones Transversales (Dadyat) de los Ser-
vicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH), donde se coordina el trabajo
del Departamento de Educación Indígena del Estado de Chihuahua, para establecer
intereses comunes de atención a la problemática de la diversidad epistémica y el
patrimonio biocultural.
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Para el año 2016, la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) de la Se-

cretaria de Educación Pública (SEP) solicita al Departamento de Educación Indígena
de los SEECH, y en coordinación con la Universidad Pedagógica Nacional del Estado
de Chihuahua (UPNECH), el desarrollo del Programa de Lengua Ralámuli (PLR)
de educación primaria, el cual cubre los requerimientos curriculares en relación a la
enseñanza de lengua materna y la necesidad de los docentes de educación indígena
vinculadas a la didáctica y sentido pedagógico de esta temática. Así, para agosto del
2017 se imprime el “Programa de Lengua Ralámuli. Benériba ralámuli ra’íchika, jite
wé a’lá beneba a’lí ke tasi wekawábo. Fomentemos la lengua ralámuli1 para aprender
mejor”. Fue un logro fundamental en la revitalización de la lengua indígena. No
obstante, a este esfuerzo resulta necesario el desarrollo de materiales educativos en
lengua indígena que permitan la comunicación del conocimiento universal y local
a través del rarámuri.
Así, el Departamento de Educación Indígena y la propia Dirección de Atención
a la Diversidad y Acciones Transversales gestionó ante la DGEI y la UNICEF el
apoyo para el desarrollo de materiales educativos. Ante un equipo inicial de ocho
docentes indígenas se gestó en noviembre del 2017 un curso-taller de desarrollo de
habilidades y elaboración de materiales educativos en lengua indígena. Por lo anterior,
el proyecto aquí evocado tuvo aceptación tanto en la DGEI, Dadyat-SEECH y DEI,
así como el Centro de Investigación y Docencia (CID) y la UPNECH.
Por otra parte, surgen en Chihuahua estudios específicos de los conocimientos
tradicionales indígenas; es el caso de la tesis doctoral “Descolonización de las epis-
temologías locales-regionales desde la pedagogía sociocultural” (Mancera-Valencia,
2016), la cual presenta un análisis riguroso de orden epistemológico y filosófico de
cómo los epistemologías locales-regionales, desarrolladas en la sierra Tarahumara
principalmente por los pueblos originarios, tienen fundamentos de racionalidad,
totalmente distintos al de Occidente y su epistemología, la cual puede establecer un
diálogo de saberes, con las adecuaciones de escala de conocimiento y tiempo-espacio
necesarios para las prácticas pedagógicas escolares, posibilitando con ello prácticas
pedagógicas socioculturales que den sentido renovado de educar en cultura.
En 2015 se publicó el libro Patrimonio biocultural de Chihuahua (Mancera-Va-
lencia, 2015), donde se realiza un recuento, en doce artículos, sobre la diversidad
del patrimonio biocultural en el estado, tema que poco a poco es reconocido por la
ciencia occidental y la educación formal como parte de los contenidos universitarios.
Bajo esto sustentos, y otros desarrollados y expresados por diversos autores
nacionales e internacionales en América Latina, el patrimonio biocultural es un re-
curso cultural y epistemológico que puede y debe ser integrado a la educación formal

1
El idioma rarámuri posee cinco variantes dialectales y en algunos textos aparece rarámuri o
ralámuli; hay diferencia en su pronunciación y escritura. La sustitución de la “r” por “l” se
deriva de la zona geográfica del hablante: con “r” es proveniente de la montaña y con “l” se
ubica principalmente en las zonas de las barracas. 121
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bajo criterios de equidad epistémica y bajo una visión de diálogo de saberes que den
sentido y congruencia filosófica a la interculturalidad y al pluralismo epistémico.

2. consideRaciones teóRicas: el patRimonio biocultuRal y educaR en cultuRa

2.1. el patRimonio biocultuRal
Hoy, el concepto de bioculturalidad es una noción recurrente. Esta noción de biocul-
tura podemos rastrearla desde la “Primer Conferencia Internacional sobre Biocultura”
(sic) del 13 al 16 de junio del año 2000, organizada por el Smithsonian Institution,
México-North Research Network, Inter-University Program for Latino Research,
el ITESM Campus Chihuahua, la Escuela Nacional de Antropología e Historia del
Chihuahua y el Instituto Chihuahuense de la Cultura. Específicamente se discutió el
día 14 en la mesa-panel “Diversidad biocultural en el nuevo milenio”. Como antece-
dente se expuso el trabajo elaborado por Alan Goodman y Thomas L. Leatherman,
“La construcción de una nueva síntesis biocultural. Perspectivas político-económicas
en biología humana”,2 donde se analiza en conjunto diversos textos la “relación de
economía política, ecología y biología”, en el que se examina:

[…] la economía política de la biología humana. Ello incluye las relaciones sociales
involucradas en el acceso a recursos, interconexiones locales y globales en ambiente
naturales de los seres humanos, contingencias históricas e historia de la comprensión
de relaciones cambiantes de seres humanos en su ambiente natural. (Se afirma que) Los
seres humanos son agentes en la estructuración de su ambiente. Conocimiento ecológico
tradicional (TEK; traditional ecological knowledge), sistemas de educación indígena y
medicina tradicional, son especialmente importantes para entender la economía política
humana.3

Es decir, se mostraba la preocupación norteamericana de su historia disciplinaria

de la antropología, donde señala que el trabajo antropológico de los años sesenta
y setenta se centró en un paradigma de la adaptación, que trató de comprender la
diversidad biológica humana.
En este paradigma, el presupuesto central es que, en los entornos físicos y so-
ciales, los seres humanos tratan de ajustar o hacer frente a estos desafíos a través
de adaptaciones genéticas, de desarrollo, fisiológicos y socioculturales. También se
analizó que los aspectos ambientales y los organismos fueron considerados como
2
Editado por la Universidad de Michigan en diciembre de 1998.
3
Cita del documento preparado por la Dra. Luisa Maffi para la mesa “Diversidad biocultural en el
nuevo milenio”. La Dra. Maffi pertenecía en aquel entonces a Terralingüa, ONG norteamericana
“que trabaja para sostener la diversidad biocultural de la vida, una herencia preciosa para ser
apreciado, protegida y alimentada para las generaciones venideras. Ver: http://www.terralingua.
122 org.

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variables independientes y dependientes. Sin embargo, la crítica demostró que este

tipo de investigaciones resultaban reduccionistas, porque la biología y la cultura
están “dialécticamente” concatenadas. Otra crítica a este paradigma fue la falta de
reconocimiento de las fuerzas económicas y políticas en sus análisis.
Dicho de otra forma, lo que Goodman y Leatherman (1998) pretendían fue el
desarrollo de una renovada integración de la biología y la cultura. Abordan directa-
mente las críticas de la desvinculación entre la antropología y la biología, buscando
y construyendo una “nueva síntesis biocultural”, como sería la articulación analítica
entre la cultura y la economía política, y cómo estos afectan a la biología humana.
De esta manera, la investigación biocultural, en el marco de la salud, implica la in-
tegración de cómo se puede analizar la salud y la curación en las diversas culturas,
desde una perspectiva de género, clase social, la edad, la educación y de su propia
experiencia tradicional con la enfermedad y la curación. En este marco, hay tres
enfoques diferentes para la investigación biocultural. Como ejemplo, la que está
vinculada a la salud sería:
a) Biológicos: materia de la biología. Este enfoque se centra en la evolución y cómo
influye en la enfermedad en las culturas y las sociedades.
b) Cultural: de interés cultural. El enfoque se centra en la interpretación y explica-
ción de la enfermedad desde las culturas y sociedades.
c) Críticos: asuntos de desigualdad. Desde este enfoque se centra en la desigualdad
en tanto enfermedad de la sociedad.
Así, desde la construcción de una “nueva síntesis biocultural” se enriquecería la
relevancia de la antropología para la comprensión de una amplia variedad de luchas
para enfrentar y combatir el sufrimiento humano persistente,4 por lo que se debe
apelar a todos los antropólogos y ser de interés para disciplinas hermanas, como la
nutrición y la sociología.

[…] para la antropología física, la biocultura, se refiere a las conexiones directas o

indirectas entre cultura y fisiología humana, emoción, adaptación y evolución. Otros,
han usado el termino para referirse al papel de los seres humanos en la planeación de la
conservación y herencia. Para algunos ecologistas, el enfoque biocultural trata al animal
humano como una nueva a variable en el análisis ecológico. Otra perspectiva es el de
las diáspora biológica y cultural […] se refiere al fenómeno paralelo de migraciones
humanas y biológicas o desplazamiento de un ambiente/lugar a otro ya sea que se traten
de migraciones urbanas de gente o trasplantes de flora y fauna. Aquí nuestro interés
es cómo esto se relaciona con la diversidad cultural, ambientes y paisajes culturales.5

El debate de la noción de biocultura posibilitó la crítica a esta necesidad norteame-

ricana, porque a pesar de su amplitud discursiva, quedaba corta, ya que:
4
Consulta en: Medical Anthropology Wiki: https://medanth.wikispaces.com/Biocultural; http://
www.terralingua.org/; https://www.press.umich.edu/10393/building_a_new_biocultural_
5
synthesis.
Op. Cit.: documento preparado por la Dra. Luisa Maffi.
123
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a) Trasladaron la importancia de los saberes y conocimientos indígenas y campe-

sinos que tienen de sus ecosistemas, a una dimensión principalmente biológica,
y en segundo término lo político y culturales.
b) Se tiene implicado la negación de la importancia cognitiva y epistémica de los
conocimientos tradicionales, negándoles la posibilidad de reconocerlo como otra
epistemología.
c) Se reduce, sin notarlo, el tema de la diversidad biológica a un aspecto evolucio-
nista y sociobiológica.6
d) Así también, se muestra la nula revisión bibliográfica de los esfuerzos intelec-
tuales y académicos latinoamericanos, asunto crítico de análisis por ubicar el
conocimiento tradicional en el marco de sus propios contextos norteamericanos,
asumiendo un universalismo y homogeneidad para la compresión y la investi-
gación de la biocultura.
La posición crítica y de reserva a la noción de bioculturalidad se incrementó
cuando esta escuela norteamericana, desconocía, desdeñaba o ignoraba múltiples
trabajos sobre este tema en América Latina y México, siendo que en este último
se realizaron los primeros estudios etnográficos del conocimiento indígena mexica
desde el siglo xvi, por fray Bernardino de Sahagún. En el siglo xix, Miguel Othón
Mendizábal hace patente la relación de las condiciones geográficas y su relación con
la evolución de las sociedades humanas (Mancera-Valencia, 2016).
La perspectiva multidisciplinaria está manifestada en los trabajos de Manuel
Gamio con la “Población del Valle de Teotihuacán” (1922), las observaciones de Carl
O. Sauer (1940, 50 y 60) en relación a la geografía histórica y cultural de diversas
regiones de México, del geógrafo Jorge A. Vivó cuando analiza las relaciones del
medio natural y las poblaciones desde la antropogeografía (1976), la cual es vinculada
con la ecología cultural desarrollada por Julián Steward (años cincuenta) y difundida
por Paul Kirchhoff y Pedro Armillas (Mancera-Valencia, 2016).
También encontramos los trabajos de principios de los sesenta y setenta de Efraín
Hernández Xolocotzi y de Arturo Gómez Pompa sobre agrosistemas en las selvas,
ecología, producción agrícola y etnobotánica, cuya influencia en la investigación
interdisciplinaria se potenció principalmente entre la geografía, antropología, bio-
logía, sociología y la agronomía. Esta experiencia provocó una prolífera producción
académica generacional de investigación durante los años de setenta, ochenta y
noventa, entre ellos Víctor Manuel Toledo (etnoecología), Arturo Argueta Villamar
(etnobiología), Patricia Rojas (etnobotánica), Cristina Mapes (etnobotánica), Silvia
del Amo Rodríguez (agroecología), Juan José Jiménez-Osorio (agroecología), Javier
6
La sociobiología es una disciplina que estudia la evolución y adaptación de la conducta social de
los animales. Los objetos de estudio han sido aves, mamíferos, peces e insectos. Esta experiencia
se ha tratado de aplicar en los humanos. Tres son las teorías que apoyan este desarrollo teórico: la
etología, la ecología de las poblaciones y la genética de las poblaciones, lo cual puede dar sentido
a las explicaciones deterministas de la conducta humana o social por la genética heredada: la
violencia, egoísmo, el conflicto padre-hijo, el altruismo, la raza, etnocentrismos. La sociobiología
124 se presta para abusos ideológicos con pretensiones de dominación.

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Caballero (etnobotánica), Narciso Barrera Bassols (etnoedafología y etnogeografía),

Alfredo Barrera Marín (etnoedafología), Julia Carabias (manejo integral de ecosis-
temas), Exequiel Ezcurra (agroecosilvicultura), Enrique Jardel (agroecoforestería),
Eckart Boege Shmidt (ecología humana); posterior y recientemente, Eva E. Cházaro
Arellano (pedagogía), Pedro A. Ortiz Báez (sistemas complejos), Francisco Castro
Pérez (antropología ambiental), entre otros (Mancera-Valencia, 2016).
La bioculturalidad tampoco consideraba el desarrollo teórico y filosófico del
análisis etnocientífico, desarrollado por Carlos García Mora (antropología, ecología
y ecología humana), el propio Víctor Manuel Toledo (sistemas cognitivos tradicio-
nales), del filósofo Luis Villoro (filosofía y pluralidad cultural) y, sin duda, las im-
portantes aportaciones de Enrique Leff Zimmerman en el marco de la epistemología
y racionalidad ambiental. En fin, la escuela biocultural norteamericana no enunciaba
de manera directa las constructoras y constructores del conocimiento etnocientífico
mexicano y mucho menos a otros latinoamericanos como Orlando Fals-Borda (Co-
lombia), Darcy Ribeiro (Brasil) o Luis Lumbreras (Perú) (Mancera-Valencia, 2016).
No obstante, diez años después esta perspectiva cambió. El trabajo publicado por
Eckart Boege Shmidt, titulado El patrimonio biocultural de los pueblos indígenas de
México. Hacia la conservación in situ de la biodiversidad y agrodiversidad en los
territorios indígenas,7 llamó la atención por el manejo de la noción de bioculturali-
dad, no desde la escuela norteamericana, sino desde la perspectiva nacional, aquella
vinculada explícita y desarrollada desde y con mundo indígena y campesino pobre de
México. El antropólogo mexicano Eckar Boege lo relaciona desde una perspectiva
contextual. Es decir, el concepto es patrimonio biocultural, no bioculturalidad, y
está concatenado al territorio-tiempo, o bien a la geohistoria de la apropiación socio-
cultural, económica, cognitiva-epistémica y lingüística, que implica la apropiación
y recreación de los ecosistemas.

[…] desglosamos el patrimonio biocultural de los pueblos indígenas en los siguientes

componentes: recursos naturales bióticos intervenidos en distintos gradientes de inten-
sidad por el manejo diferenciado y el uso de los recursos naturales según sus patrones
culturales; los agrosistemas tradicionales; la diversidad biológica domesticada con
sus respectivos recursos fitogenéticos desarrollados y/o adaptados localmente. Estas
actividades se desarrollan alrededor de prácticas productivas (praxis) organizadas bajo
un repertorio de conocimientos tradicionales (corpus) y relacionando la interpretación
de la naturaleza con ese quehacer, el sistema simbólico en relación con el sistema de
creencias (cosmos) ligados a rituales y mitos de origen (Toledo et al., 1993, 2001) En
las regiones bioculturales se generan diversos paisajes entre vegetación natural y los
agrosistemas a veces itinerantes de la actividad agrícola (Boege, 2010, p. 14).

7
Publicado por el Instituto Nacional de Antropología e Historia y la Comisión Nacional para el
Desarrollo de los pueblos Indígenas en 2008 y su segunda edición en 2010. 125
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Desde esta perspectiva, el patrimonio como herencia cultural que se “traspasa”

desde hace miles de años y de generación en generación, no es solo un proceso ju-
rídico de propiedad enmarcado en un territorio; también es la herencia geohistórica
de prácticas y conocimientos tradicionales desarrollados en diversas zonas con dife-
rencias ecosistémicas, donde la dimensión subjetiva entra en juego en las prácticas
y en el conocimiento.
Así, en la noción de patrimonio biocultural hay propiedad de creación (poie-
sis), de construcción de conocimiento (episteme) en comunidad y en diálogo con el
territorio, los ecosistemas y la producción para la subsistencia, dejando un paisaje
cultural singular, significativo y con valor comunitario. De esta manera, no solo es
biocultural por la praxis-corpus/corpus-praxis, sino por la dimensión compleja del
psique-animus en que se desarrolla toda actividad de apropiación de la naturaleza.
Esta forma de racionalidad ambiental compleja, practicada por los pueblos indíge-
nas y campesinos, no responde a prácticas de racionalismo científico esencialmente
económico-productivas, sino más bien de respeto y conocimiento holístico a los
ecosistemas en que se vive. Por lo anterior, resulta importante insistir que en el marco
epistemológico de saberes y conocimientos tradicionales entran en juego diferentes
procesos (Mancera-Valencia, 2016):
a) Contradicciones en el análisis dicotómico entre lo relativo y lo universal del
conocimiento, que históricamente ha sido una controversia y discusión marcada
en el continuo discursivo de la epistemología occidental, constituyéndose en
fundamento ético del discurso opresor para explicar lo relativo y diverso frente
al pensamiento universal y homogéneo, eliminando cualquier otra forma de re-
lación, articulación, concatenación e interpretación poiética del conocimiento y
del saber.
b) La equidad epistemológica, que se basa en un modelo pluralista e intercultural y,
por tanto, sostenidos desde un principio de equidad, “no solo en diversos tipos de
conocimiento, sino también de culturas, intereses y valores. […] este principio
reconoce: a) el derecho de todo tipo de pretensión de conocimiento a reclamar
validez epistémica […] b) fomento de la comunicación y diálogo entre ellos, […]
c) difusión y comunicación de esos otros saberes relevantes” (Argueta, Gómez
y Navia, 2012, p. 36).
c) Lo anterior no implica que todos los conocimientos, en principio, resulten válidos,
“pero sí se reconoce, que existen distintos tipos de conocimiento que son válidos,
y que deben ser evaluados de acuerdo con diferentes criterios epistemológicos
[…] el desafío es seleccionar aquellos conocimientos que mejor ayuden a com-
prender y resolver el problema específico. No hay razón a priori que inclinen la
balanza a favor de unos u otros” (Argueta, Gómez y Navia, 2012, p. 37).
d) Búsqueda de la justicia cognitiva, que implica reconocimiento y rechazo de la
existencia de una epistemología poscolonial de origen euronorteamericano, lo
que significa “no solo recuperar conocimientos suprimidos o marginados”, sino
126
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también identificar innovadores “conocimientos de resistencia y de producción

de alternativas al capitalismo y al colonialismo global” (Sousa, 2013).
e) Los saberes y conocimientos tradicionales son un patrimonio cultural inmate-
rial, conformado como derecho cultural que registra procesos de derecho de
propiedad intelectual colectiva; es decir, fundado en un proceso epistemológico
sujeto-sujeto, por lo que la posibilidad de registro de autoría de los conocimientos
tradicionales requiere de una figura jurídica singular y desarrollada, pues no está
ajena a los procesos de mercado y piratería intelectual”.
En este sentido, el patrimonio biocultural está más allá de los intereses regio-
nales euronorteamericanos y se centran más hacia una puesta en valor, compleja y
holística del patrimonio biocultural, donde se ponen en juego la filosofía y la edu-
cación intercultural, que por sí mismo habla de un cambio en los contenidos de la
educación formal, donde no solo se conozca, enseñe y difunda el saber epistémico
y científico euronorteamericano, sino también el saber y conocimiento generado en
Latinoamérica y en otros pueblos que han sido desdeñados y colonizados, siendo este
la epistemología local-regional que da sentido y significado a todo el patrimonio
inmaterial que poseen (Mancera-Valencia, 2016).

2.2. educaR en cultuRa

En general, existe consenso en que los territorios rurales de América latina requieren
apoyo para su desarrollo en todos los sentidos; es decir, en salud, medio ambiente,
patrimonio cultural, educación, etcétera. Especialmente, en la actualidad, los pro-
gramas de sustentabilidad ambiental han mejorado pero no así los programas de
desarrollo cultural, aunque poseen también múltiples experiencias consolidadas en
todo México, como son los museos comunitarios, casas del pueblo o de la cultura
municipal y programas de fortalecimiento de la cultura popular, o bien el trabajo
comunitario para la protección integral del patrimonio cultural material e inmaterial.
No obstante, aún se promueve de manera independiente la gestión ambiental, la ges-
tión del patrimonio cultural y la “formación integral humana a través de la ciencia y
los valores esenciales de nuestra sociedad”, a través de la gestión educativa formal
o básica (de preescolar a bachillerato) (Mancera-Valencia, 2012).
Para estos tres ámbitos de gestión, la comunidad atiende, en la práctica, diferentes
intereses y demandas, que bajo las políticas de desarrollo sectorial deben comprobar
competencias, alcances, metas y recursos financieros. Por ello, muchos de los esfuer-
zos de gestión para el desarrollo están desperdiciados, son ineficientes e ineficaces y,
además, contradictorios. También, carecen de un proceso de enseñanza-aprendizaje
en todos los ámbitos y sentidos (evaluación, seguimiento, planeación, análisis y
diseño curricular, etcétera) (Mancera-Valencia, 2012).
Por otra parte, en el debate del binomio educación y cultura se muestra múltiples
relaciones y contradicciones, ya demostrados en otros trabajos. A manera de síntesis,
la educación formal u oficial es una nueva forma de colonización y de implementación 127
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de la nueva ideología fundada en la ciencia y la tecnología: “[…] hoy, la dominación

se perpetúa y amplía no sólo por medio de la tecnología, sino como tecnología” (H.
Marcuse, citado por Habermas, 1986, p. 61); y por el contrario, diversos esfuerzos
gestados desde la educación no formal promueven procesos descolonizadores y de
reconstrucción de la ciencia y la técnica al servicio de la comunidad y su desarrollo
integral y sustentable, donde la cultura es la praxis, el corpus y el ánimus de forma
holística de la vida (Mancera-Valencia, 2016).
De lo anterior se explica el subtítulo de este apartado: educar en cultura. Es
decir, significa romper sentidos normados tanto académicos como de la episteme
dominante. Esto implica (Mancera-Valencia, 2002, p. 27):
1. Conceder la importancia de los saberes y conocimientos locales (etnociencias
y cultura popular), mostrando una actitud crítica a la ciencia, de su envoltura
centralizadora y epistémica clásica, que resulta compleja y altamente opresora.
2. La construcción de conocimientos surgidos de lo concreto, fundado en las in-
certidumbres y visto de manera compleja.
3. El reposicionamiento de la cultura como eje articulador de lo concreto.
4. El reposicionamiento del saber descentralizado de las instituciones y los gremios.
5. La geografía de los procesos sociales (escalas espaciales-temporales) como vía
interpretativa y metodológica de la complejidad sociocultural.

3. la educación indígena y el patRimonio biocultuRal: objetivos y estRategias metodológicas

Desde la plataforma teórica arriba descrita, la educación indígena en Chihuahua
tiene la oportunidad, desde la muy cuestionada reforma educativa, de incluir “en la
apertura curricular”, así como el desarrollo de la lengua indígena, temas con conte-
nido biocultural. Esta ventana abierta de la oficialidad educativa nacional puede ser
potenciada desde la pluralidad y equidad epistémica, la pedagogía sociocultural que
no está atada a la pedagogía escolar oficial y de la perspectiva de educar en cultura,
la cual pone en juego, en análisis y en crisis la educación oficial indígena ante el
sistema de necesidades objetivas-subjetivas de los pueblos originarios.
Metodológicamente es entonces importante considerar las formas discursivas.
Sabemos que en ciencias sociales hay un itinerario interpretativo donde se identifican
tres formas de discurso: a) el habla y lenguaje cotidiano; b) las inscripciones que
de ese lenguaje se hacen en transcripciones; y, c) las interpretaciones basadas en el
lenguaje y los datos (Denzin, 1995). Por ello, en este trabajo los relatos obtenidos son
dependientes de las relaciones de interacción social que se establece entre informante
e investigador; así se gestan procesos de autodiagnóstico del saber, en este caso de
ambos sujetos de la investigación (informante-investigador o narrador-observador).
Por su parte, la forma y contenido del relato autobiográfico –derivado del auto-
diagnóstico– cambia según la percepción de los intereses y relaciones que el entre-
128 vistador tenga del narrador. Esto significa que, en esta metodología, no solo inte-

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resa el relato obtenido (experiencias y saberes), sino al componente referencial del

discurso; es decir, es preciso entrar en la hermenéutica de la interacción establecida
entre narrador y observador, puesto que dicho relato es dependiente de ella. Las na-
rraciones que constituirán el autodiagnóstico se verían, entonces, como instrumentos
para representar el mundo y construir conocimiento en función del acto mismo de
producción cultural y social del discurso.
No interesa la elaboración de un diagnóstico desde la visión de los investigadores,
sino el autodiagnóstico a través de la pertinencia del relato del informante en la cultura
de la que forma parte. Son bajo estos criterios metodológicos que se plantearon los
talleres con los que hemos trabajado, ya que requerimos de otra forma de accionar
y/o transformar y hacer partícipes de la investigación a los informantes o narradores.
Por eso, el objetivo general de la investigación es posibilitar, mediante estrategias
de investigación acción-participativa, la inclusión de los elementos del patrimonio
biocultural de los pueblos originarios en el currículo y en las prácticas pedagógicas
socioculturales en educación indígena de la sierra Tarahumara. En este sentido, los
objetivos particulares propuestos son:
1. Autodiagnosticar las prácticas pedagógicas socioculturales en la educación in-
dígena de la sierra Tarahumara que pongan en juego de manera curricular la
epistemología de los pueblos originarios y sus propuestas bioculturales.
2. Fortalecer las propuestas de educación indígena y el diálogo de saberes que
ofrecen un impacto cultural que favorecen el respeto y el dialogo intercultural
epistemológico del patrimonio biocultural.
3. Desarrollar propuestas pedagógicas y didácticas desde la comunidad escolar de
la educación indígena de la sierra Tarahumara, con el tema del propio patrimonio
biocultural gestado.
Las estrategias metodológicas están definidas bajo la perspectiva del trabajo
colectivo de los investigadores y con una claridad empírica de cómo trabajar con
los educadores indígenas. Estos son los puntos de partida que dan sentido al proceso
de construcción metodológica de esta investigación. De esta forma, las estrategias
iniciales que se han desarrollado al momento son:
a) A través de la investigación-acción participativa se posibilitó el desarrollo de
dos cursos-talleres de autodiagnóstico de experiencias de diálogo de saberes y de
elementos del patrimonio biocultural que poseen docentes de educación indígena
de los pueblos rarámuri, warijó, o’óba y ódami.
b) El primer curso-taller desarrollado contiene dos etapas. Se denominó “La herencia
de saberes y costumbres”. Con él se posibilita el autodiagnóstico de docentes
indígenas bilingües sobre su herencia patrimonial biocultural y la puesta en valor
de las epistemologías locales-regionales.
c) Para este proceso se diseñó la técnica grupal “memoria y tradición”, por medio
de la cual, mediante imágenes u objetos íntimamente vinculados a los pueblos
originarios previamente seleccionados, los docentes indígenas bilingües partici-
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pantes expresan en lengua indígena (y en castellano) lo que le significa, lo que

les evoca, lo que se construyó como aprendizaje en su infancia.
d) Los docentes indígenas bilingües participantes en su mayoría son miembros del
consejo académico del DEI, Dadyat de los SEECH; entre ellos hay hablantes
de lengua indígena rarámuri (de la Alta y Baja Tarahumara), una profesora de
lengua pima (o’óba), una abogada de lengua warijó y un profesor hablante de
lengua ódami; además, dos docentes de educación indígena que participan a
través de una convocatoria realizada por los SEECH-Dadyat-DEI, UPNECH y
CID para participar en esta investigación y culminar sus estudios de posgrado
en Educación, con los resultados obtenidos dentro de la misma. En total, son
siete docentes de educación indígena, dos mujeres mestizas y cinco de diversas
etnias de la sierra Tarahumara (dos rarámuri varones, una mujer pima, una mujer
warijó y un varón ódami). Resulta importante señalar la pertinencia narrativa,
lo lingüístico-cultural y la experiencia de la docencia en educación indígena son
los criterios distintivos de este equipo.
e) En la segunda fase del primer curso-taller se llamó “Paisajes y territorio de mi
pueblo”, pues a través de un recorrido de campo y dibujo cartográfico proyec-
tivo los docentes indígenas participantes expresan lo que aprendieron y cómo
aprendieron los elementos del paisaje cultural en el que se desarrollaron dentro
de la sierra Tarahumara.
En esta etapa se perfilan preguntas-guía que permiten potenciar cada sitio,
lugar, memoria, narrativa que surge del paisaje cultural. ¿Cómo se ve y aprende
el mundo de la naturaleza, desde mi saber indígena?: la relación tierra, plantas
y la luna, la relación agua, almas y salud, la relación estrellas, luna y mawuechi,
la relación chivas, tierra y plantas, la relación plantas medicinales, los sueños y
owirúame, las enfermedades y los sueños, cómo se aprende y enseña a vivir en
la sierra, entre otras.

4. Resultados pReliminaRes
Derivado de lo anterior, surgen materiales que hasta el mes de enero del 2018 se
estarían editando bajo la autorización y visto bueno del narrador.

Primero. Del primer curso-taller desarrollado, cuya primera etapa, llamada “La he-
rencia de saberes y costumbres”, se obtuvo la grabación en video y audio de nueve
narrativas en lengua indígena y en castellano:
1. “El bule en mi cultura rarámuri”.
2. “El madroño en la cultura pima”.
3. “La sonaja en el baile rarámuri”.
4. “La jícara rarámuri”.
5. “El tambor en la Baja Tarahumara”.
130 6. “El pino para los ódami”.

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7. “La olla de barro en los rarámuri”.

8. “Las danza de pascola en las mujeres rarámuri”.
9. “Plantas medicinales en la vida de la sierra Tarahumara”.
Después se posibilitó, en el grupo de investigación, la evaluación de la impor-
tancia de los contenidos complejos que contienen las narraciones en el sentido de
transdisciplinariedad biocultural que poseen. Por lo anterior, se tiene programado
que, con el material grabado, pueda elaborarse, con la participación de los docentes
indígenas, materiales educativos para educación formal e informal de los pueblos
originarios.

Segundo. En la segunda fase del primer curso-taller, “Paisajes y territorio de mi

pueblo”, el recorrido de campo fue de la localidad de Creel a la población indígena
de San Ignacio de Arareko, recorriendo el entorno boscoso, de cultivos y rancherías.
De ello resultó un gran aprendizaje para los investigadores y docentes indígenas
para re-conocer la potencialidad de la epistemología indígena para el desarrollo
humano desde perspectiva de educar en cultura. Se obtuvieron ocho grabaciones y
audios de la narrativa de los docentes indígenas en lengua warijó, ódami, rarámuri
y o’óba en contextos geográfico culturales que ellos seleccionaron y que evocan sus
aprendizajes, las formas que aprendieron y la manera en que fue enseñado el saber
indígena.
De esta práctica surge la actividad de elaborar la cartografía –geográfico cultural–
del rancho de origen o del lugar de trabajo docente. De esto se originaron siete pro-
ductos creativos cartográficos que posteriormente se expusieron en lengua indígena
y con la perspectiva personal de cómo esta experiencia tiene potencialidad didáctica
y pedagógica para ser puesta en práctica en las escuelas de la sierra Tarahumara.

Tercero. La planeación de las actividades subsecuentes se dirige:

1. Al análisis potencial de material didáctico de las grabaciones para ser desarrolla-
dos de manera interdisciplinaria con creativos –en edición de video, materiales
educativos a través de TIC–, docentes indígenas e investigadores.
2. A la identificación de los contenidos bioculturales que pueden llevarse a la edu-
cación indígena con estrategias psicopedagógicas innovadoras, fundadas desde
el principio de educar en cultura.
3. La elaboración de otras estrategias pedagógicas socioculturales basadas en conte-
nidos del patrimonio biocultural para el fortalecimiento de la equidad de género
y la construcción de la sustentabilidad en la educación indígena de la sierra
Tarahumara.

agRadecimientos
A la Dra. Eva América Mayagoitia Padilla y a la Mtra. Martha Talamantes, docen-
tes-investigadoras de la UPNECH por su fundamental participación. A los docentes 131
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de educación indígena: Édgar Javier Cruz Moreno, María de Jesús Villegas Urías, Lu-
divina Chávez Proaño, Arturo Moreno Veleta, María del Carmen Salmerón Corrales,
Guadalupe Vargas Mora, Jorge Osorio Carabeo, Ignacio Chaparro Monzón, Brenda
López Santaneño y Elvia González. Asimismo, a los directivos de la Dirección de
Atención a la Diversidad y Acciones Transversales de los SEECH: Mtro. Armando
Rey Manríquez y Mtro. Rafael González Valdez.

RefeRencias
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