asset-v1-IDBx+IDB15x+2T2017+type@asset+block@Mo Dulo II Desarrollo Infantil Temprano

CURSO:
REALIDAD SOCIAL
LATINOAMERICANA
MÓDULO II
DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO

MOOC Realidad Social Latinoamericana
Módulo II. Desarrollo Infantil Temprano
Autores del módulo:

Samuel Berlinski
Departamento de Investigación y Economista Jefe/BID
Este documento fue compilado por Samuel Berlinski utilizando el texto de Berlinski y
Schady (2015) y otros materiales preparados para la diseminación de esa publicación.
Coordinador académico del curso:

Carlos Gerardo Molina
Sector Conocimiento y Aprendizaje/BID
Diseño instruccional del curso:

Alejandra Ávila
Instituto Interamericano para el Desarrollo Económico y Social (INDES)/BID
Idea original del curso:

Eduardo Lora
Presidente, Asociación de Economía de América Latina y el Caribe (LACEA)
Corrección de estilo, diseño y diagramación:

Manthra Comunicación
http://www.iadb.org
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Las opiniones expresadas en esta publicación son de los autores y no necesariamente reflejan
el punto de vista del Banco Interamericano de Desarrollo, de su Directorio Ejecutivo ni de los
países que representa.
ÍNDICE
Presentación .......................................................................................................................................4
Objetivo general.................................................................................................................................5
Objetivos de aprendizaje................................................................................................................5
Conceptos clave.................................................................................................................................6
Preguntas orientadoras de aprendizaje....................................................................................6
I. Introducción.....................................................................................................................................8
II. El desarrollo del niño ..................................................................................................................9
III. Indicadores de desarrollo infantil en América Latina y el Caribe..............................13
3.1. Salud y nutrición infantil.....................................................................................................13
3.2. Desarrollo cognitivo, del lenguaje,
socioemocional y motor............................................................................................................23
IV. El gasto en la primera infancia en América Latina y el Caribe...................................26
V. En casa, el jardín y la escuela: ¿qué podemos hacer para promover el
desarrollo infantil?.............................................................................................................................32
5.1. La familia y el desarrollo infantil......................................................................................32

5.2. Jardines de cuidado infantil.............................................................................................47
5.3. La educación pre-primaria...............................................................................................54

VI. Síntesis del módulo.....................................................................................................................61
Fuentes y lecturas recomendadas..............................................................................................64
Otras referencias citadas................................................................................................................65
PRESENTACIÓN
Uno de los aspectos más importantes para pro-

mover el desarrollo económico y social de un país
es el soporte y cuidado que se brinde a los niños,
desde su primera infancia hasta la edad preesco-
lar. Para tener una visión completa de la realidad
y el desarrollo social latinoamericano, es indispen-
sable conocer información actualizada sobre indi-
cadores, políticas basadas en evidencia, casos de
éxito y áreas de mejora del desarrollo infantil tem-
prano en la región. Justamente, de esto se ocupa
este módulo.
Le invitamos a analizar el impacto que tiene in-

vertir en la primera infancia –que se caracteriza
por políticas de servicios para las familias, jardi-
nes de cuidado infantil y educación pre-primaria–,
poniendo atención en las necesidades de los ni-
ños de su país. Le invitamos también a reflexionar
sobre las acciones que usted puede llevar a cabo
para promover que se proporcione servicios de
alta calidad a los infantes, particularmente a aque-
llos que hacen parte de su entorno inmediato.
4 Módulo II. Desarrollo Infantil Temprano

OBJETIVO GENERAL
Analizar el estado del desarrollo infantil en

América Latina y el Caribe y el impacto
de programas relevantes, como servicios
de apoyo a las familias, jardines infantiles
y educación pre-primaria, orientados a pro-
moverlo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
• Describir las diferentes dimensiones del desarrollo de primera infancia.
• Identificar los parámetros e indicadores que se utilizan para medir el de-

sarrollo de la primera infancia.
• Comparar el estado del desarrollo infantil entre los países de América La-
tina y el Caribe y entre la región y la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OCDE).
• Reconocer el impacto de la inversión pública en los servicios para las

familias, jardines de cuidado infantil y educación pre-primaria en el desa-
rrollo infantil temprano en los países de América Latina y el Caribe.
• Discutir la situación actual en áreas clave de la política pública: servicios

para las familias, en los jardines de cuidado infantil y en la educación
pre-primaria.
Realidad Social Latinoamericana 5

CONCEPTOS CLAVE
• Desarrollo físico
• Desarrollo cognitivo
• Desarrollo socioemocional
• Salud y nutrición infantil
• Programas de crianza
• Jardines de cuidado infantil
• Educación pre-primaria
• Efectos a largo plazo del desarrollo infantil
PREGUNTAS ORIENTADORAS DE APRENDIZAJE
• ¿Podría explicar las razones por las cuales es importante invertir en polí-
ticas sociales enfocadas a la primera infancia?
• ¿Sabe cómo se mide el desarrollo infantil en una región?
• ¿Cuáles cree que son los factores de mayor riesgo para el desarrollo in-
fantil?
• ¿Qué políticas podrían utilizar los gobiernos para mejorar la situación de

crianza, la interacción en los jardines de cuidado infantil y en la educación
pre-primaria?

I. INTRODUCCIÓN
Los niños son los adultos del futuro. Su crianza determi-

nará su bienestar y el porvenir de los países donde viven.
Destinar recursos a programas efectivos para promover
el desarrollo infantil no es un acto de caridad. Se trata
de una inversión que, si se realiza de manera adecuada,
tendrá rendimientos muy altos. Es a la vez eficiente y ca-
paz de reducir la transmisión intergeneracional de la po-
breza y la desigualdad. Pero, en caso de no efectuarse,
disminuirán los retornos de la enorme cantidad de dinero
invertida en educación para los niños en edad escolar de
toda la región.
“Asegurar que todas Las políticas para la infancia deberían situarse en el cen-
las niñas y todos los tro de la agenda de desarrollo, al mismo nivel que las polí-
ticas dirigidas a infraestructura o al fortalecimiento de las
niños tengan acceso a
instituciones. Esto fue reconocido por la Asamblea de la
servicios de atención Organización de Naciones Unidas, el 27 de septiembre de
y desarrollo en la 2015, al establecer como unos de los objetivos para 2030:
primera infancia y “Asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan
educación preescolar acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera
infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que
de calidad, a fin de que
estén preparados para la enseñanza primaria”.
estén preparados para
la enseñanza primaria”. En este módulo, discutiremos qué es el desarrollo infantil,
por qué es importante tanto en el corto como en el largo
plazo y cuál es la situación actual y el impacto de áreas
clave de la política pública: servicios para las familias, jar-
dines de cuidado infantil y educación pre-primaria. De
esta manera, presentaremos una “fotografía” de las varia-
bles clave de desarrollo infantil de la región.

II. EL DESARROLLO DEL NIÑO
El desarrollo infantil no es un proceso lineal en el que los La falta de desarrollo

resultados cambian o avanzan fácilmente de una etapa a en ciertos aspectos
la siguiente. Más bien, el desarrollo se acelera y se des- o en ciertos puntos
acelera en diferentes edades y etapas. Sin embargo, dicho
en el tiempo puede
proceso es acumulativo y los acontecimientos ocurren
durante periodos predecibles. El resultado es que la falta tener consecuencias
de desarrollo en ciertos aspectos o en ciertos puntos en el permanentes y afectar
tiempo puede tener consecuencias permanentes y afectar el bienestar de un
el bienestar de un individuo a lo largo de toda su vida. individuo a lo largo de
toda su vida.
El desarrollo infantil tampoco es un proceso unidimensio-
nal, sino que abarca “los cambios psicológicos y biológi-
cos que acontecen a medida que un niño vive la transición
desde ser un infante pequeño dependiente hasta conver-
tirse en un adolescente autónomo” (Fernald et al., 2009).
Estos cambios comprenden:
a. Desarrollo físico. El rápido crecimiento corporal

que ocurre durante la primera infancia se refleja en
diversas medidas antropométricas que incluyen la
longitud/estatura por edad, el peso por edad y la cir-
cunferencia de la cabeza. Estas medidas representan
indicadores clave del crecimiento fisiológico y suelen
utilizarse como valores aproximados del bienestar.
En general, el crecimiento se acelera durante los dos
primeros meses de vida y a partir de ese momento
sigue a una tasa decreciente.
El proceso de desarrollo físico también incluye las

habilidades motrices2 (la capacidad de controlar el
uso de los músculos). Primero, los niños aprenden a
2. Las habilidades motrices suelen dividirse en dos categorías: gruesas y finas. Las habilidades motrices grue-
sas se asocian con la capacidad de llevar a cabo fuertes contracciones de los músculos grandes y suponen
movimientos de todo el cuerpo. Las finas se asocian con la capacidad de controlar partes más pequeñas del
cuerpo o de realizar contracciones musculares mínimas con los músculos más grandes del cuerpo.

sentarse sin apoyo. A esto suele seguirle la capacidad de gatear, ponerse
de pie y caminar sin ayuda, permanecer de pie y, por último, caminar solo
(Estudio Multicéntrico del Patrón de Crecimiento de la OMS, 2006). Los
niños adquieren estas capacidades de desarrollo durante periodos prede-
cibles. Por ejemplo, la mayoría aprende a sentarse sin apoyo entre los 4 y
los 9 meses, y pueden caminar solos a los 17 meses.
b. Lenguaje/comunicación. El desarrollo del lenguaje comienza mucho

antes de que el niño pronuncie su primera palabra (Bloom, 1998) y pro-
gresa de manera diferente a lo largo de la infancia. Los niños pueden bal-
bucear entre los 2 y los 4 meses, emiten ruidos e intentan sonidos nuevos
entre los 4 y los 6 meses. Señalan y gesticulan alrededor de los 12 meses
y pronuncian sus primeras palabras y frases en los primeros dos años.
Su vocabulario aumenta en forma exponencial entre los 2 y los 3 años
(Woodward y Markman, 1998). Entre los 3 y los 4 años, producen frases
completas, son capaces de cantar rimas y su pronunciación es lo suficien-
temente clara como para que se les entienda. Durante el periodo prees-
colar, los indicadores del desarrollo del lenguaje abarcan la producción y
comprensión de palabras, la capacidad para contar historias e identificar
letras y la familiaridad con los libros.
c. Destrezas cognitivas. Entre las destrezas cognitivas se incluyen las ca-

pacidades analíticas, la solución de problemas, la memoria y las primeras
habilidades matemáticas (Johnson, 1998). Cuando los niños responden a
su propio nombre, alrededor de los 12 meses, y aprenden a apilar o enca-
jar objetos, entre los 15 y los 18 meses, significa que están desarrollando
sus capacidades cognitivas de manera adecuada. A los 3 años, la mayoría
de los niños es capaz de solucionar rompecabezas sencillos, haciendo
coincidir colores y formas, y también demuestra tener conciencia de con-
ceptos como “más” y “menos” (Kuhn y Siegler, 1998). El desarrollo cog-
nitivo en la edad escolar se asocia con el conocimiento de las letras y los
números, con la capacidad de retener información y con el conocimiento
de información básica, como su nombre y la dirección donde vive. Las
pruebas estandarizadas de razonamiento, solución de problemas, me-
moria y habilidades matemáticas al comienzo de la escuela constituyen
indicadores fiables del desarrollo cognitivo de los niños y son fuertes
predictores del desempeño durante la escuela primaria y secundaria (Fer-
nald et al., 2009).

d. Habilidades socioemocionales. Durante los dos primeros años de vida,
los niños saben si sus cuidadores les responden y cuánto pueden confiar
en ellos. Las relaciones receptivas y sensibles con quienes los cuidan son
esenciales para enseñar a los niños a confiar en otros y a lidiar efectiva-
mente con la frustración, el miedo, la agresión y otras emociones nega-
tivas (Thompson y Raikes, 2007). Los niños pequeños y los bebés sanos
manifiestan su apego preferencial a sus cuidadores: reconocen los rostros
de sus padres entre la primera y la cuarta semana de vida; sonríen a las
4 o 5 semanas, responden a las voces de sus padres alrededor de los 7
meses y manifiestan sus deseos entre los 7 y los 15 meses. También se
muestran inclinados a explorar objetos y espacios nuevos, y son capaces
de manipular un juguete a los 4 meses, jugar a la pelota con un cuidador
alrededor de los 10 meses, alimentar una muñeca a los 12 meses y parti-
cipar en juegos de mesa a los 32 meses. Por último, disfrutan iniciando y
respondiendo a las interacciones sociales: dicen “adiós” con la mano a los
7 meses; imitan actividades y beben de una taza a partir de los 9 meses;
utilizan un tenedor/cuchara y se quitan la ropa entre el primer y segundo
año; y se cepillan los dientes, se lavan y se secan las manos entre los 18 y
los 24 meses.
Durante el periodo preescolar, el desarrollo social y emocional se amplía

para incluir la competencia social de los niños (cómo se relacionan con
otros niños, maestros y adultos), el manejo de la conducta (la capacidad
para responder a instrucciones y cooperar en lo que se les pide), la per-
cepción social (la capacidad de identificar pensamientos y sentimientos
en sí mismos y en los demás) y las habilidades auto-regulatorias (control
emocional y conductual, sobre todo en situaciones de estrés). Todas estas
destrezas son cruciales para el éxito de los niños en el colegio (Thompson
y Raikes, 2007) y a lo largo de su vida.
El desarrollo infantil no solo es una medida importante de bienestar a corto

plazo, sino que sus efectos perduran en el mediano y largo plazo. Se encuen-
tra evidencia rigurosa que indica que aquellos factores que inciden sobre el
desarrollo durante la infancia afectan a las personas durante la juventud y la
edad adulta. Por ejemplo, los países en desarrollo tienen escasos mecanismos
para lidiar con el riesgo y las crisis ambientales y económicas –como las incle-
mencias climáticas, la incidencia de epidemias o los conflictos armados– y esto
puede generar efectos duraderos y negativos sobre todo por su impacto en la

Aquellos factores nutrición durante el embarazo materno y la infancia.3 Por
que inciden sobre el ejemplo, Maccini y Yang (2009) estudian el efecto de las
precipitaciones en Filipinas; Almond (2006) analiza el im-
desarrollo durante la
pacto persistente de la gripe española de 1918 en Estados
infancia afectan a las Unidos y Akresh et al. (2012) examinan el impacto a largo
personas durante la plazo de crecer durante la guerra civil en Nigeria.
juventud y la edad
adulta Por otro lado, el comportamiento de los padres, lo que
ocurre en los jardines de infantes y las primeras experien-
cias escolares (todos temas centrales de este módulo)
también tienen impactos duraderos. Por ejemplo, en un
seguimiento de 20 años (Gertler et al., 2014) de un experi-
mento aleatorio realizado en Jamaica, en el que se alentó
a las madres de niños desnutridos a jugar con sus hijos
de entre 9 y 24 meses, se llegó a la conclusión de que los
niños que fueron receptores de la intervención de esti-
mulación, en la adultez, tenían ingresos aproximadamente
25% más altos que los niños que no la recibieron. Los hijos
de familias de bajos ingresos que, en los años setenta,
fueron asignados de manera aleatoria a jardines de alta
calidad en Chapel Hill, Carolina del Norte, Estados Unidos
(Campbell et al., 2001; Campbell et al., 2014) demostra-
ron menor probabilidad de abandonar la escuela y ma-
yor probabilidad de empezar una educación universitaria.
Berlinski, Galiani y Manacorda (2008) estudiaron el no-
table aumento de la educación pre-primaria en Uruguay
durante los años noventa para analizar de qué manera la
participación en dicho nivel educativo influía en la fina-
lización de los grados escolares. A los 15 años, los niños
que recibieron educación pre-primaria habían comple-
tado 0,79 años de estudios más que aquellos que no la
habían recibido.
3. La hipótesis de los orígenes fetales sostiene que las “condiciones, muy probablemente nutricionales, ‘pro-
graman’ al feto para el desarrollo de enfermedades crónicas en la edad adulta” (Rasmussen, 2001:74); para un
estudio reciente, véase Almond y Currie (2011).

III. INDICADORES DE DESARROLLO INFANTIL EN AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE
En esta sección, se resume la evidencia de bienestar infantil para la región en

múltiples dimensiones: salud, nutrición, desarrollo cognitivo, desarrollo del len-
guaje, socioemocional y motor.
3.1. SALUD Y NUTRICIÓN INFANTIL
Los países de América Latina y el Caribe han logrado grandes progresos en

la mejora de la salud infantil. El porcentaje de bebés que nacen con bajo peso
es menor que en otras regiones en desarrollo. Además, la región ha reducido
sustancialmente la mortalidad infantil y la desnutrición crónica. Sin embargo, a
pesar de estos avances, en numerosos países todavía perduran diferencias entre
estratos socioeconómicos, en cuanto a la desnutrición crónica.
Tanto en los países desarrollados como en desarrollo, el bajo peso al nacer (me-
nos de 2 500 gramos) ha sido asociado con un estado de salud deficiente y con
bajos resultados de desarrollo en la infancia, con problemas de aprendizaje y un
pobre desempeño en la escuela, con un aumento en el número de problemas
crónicos de salud en la edad adulta y en la vejez, y con peores resultados en el
mercado laboral. El bajo peso al nacer es una señal de dificultades durante la
nutrición fetal (que se debe a la desnutrición de la madre, ciertas infecciones o
al hábito de fumar o de beber alcohol durante el embarazo) o a un nacimiento
prematuro (Kramer, 1987; 2003).

Las estimaciones sobre el porcentaje de todos los nacimientos con bajo peso en
América Latina y el Caribe revelan grandes diferencias entre países (Tabla 1.). En
Chile, 6% de los niños nace con bajo peso; en Colombia y México, esta tasa está
cercana a 10%, y en Haití llega casi a 25%. Para el conjunto de la región, 9% de los
bebés nace con bajo peso, un porcentaje significativamente menor que el de los
países de África (entre 11% y 14%) y, sobre todo, del sur de Asia (28%)4.
Tabla 1. Porcentaje de
País
niños
Bajo
América Latina y el Caribe
peso
Antigua y Barbuda (2011) 6
al nacer
Argentina (2011) 7.2
Bahamas (2011) 11.6
Barbados (2011) 11.5
Belice (2011) 11.1
Bolivia (2008) 6
Brasil (2011) 8.5
Chile (2011) 5.9
Colombia (2012) 9.5
Costa Rica (2012) 7.3
Cuba (2012) 5.2
Dominica (2011) 10.8
República Dominicana (2007) 11
Ecuador (2012) 8.6
El Salvador (2011) 8.7
Granada (2011) 8.8
Guatemala (2008-2009) 11.4
Guyana (2009) 14.3
Haití (2012) 23
Honduras (2011-2012) 9.9
Jamaica (2011) 11.3
México (2012) 9.15
Nicaragua (2011) 7.6
4. En algunos países de América Latina y el Caribe, el porcentaje de bebés con bajo peso al nacer ha ido au-
mentando, sobre todo, entre mujeres con un alto nivel educativo. Este resultado, que a primera vista parece
paradójico, es una consecuencia del hecho de que actualmente sobreviven más bebés prematuros que, de otra
manera, habrían muerto a una edad temprana (véase el Recuadro 2.2 de Berlinski y Schady (2015) en el que
se discute el caso de Colombia).

Panamá (2011) 8.3
Paraguay (2009) 6.3
Perú (2011) 6.9
Saint Kitts y Nevis (2011) 10.4
Santa Lucía (2011) 10.1
San Vicente y las Granadinas (2011) 10.6
Suriname (2010) 13.9
Trinidad y Tobago (2011) 11.9
Uruguay (2012) 8.1
Venezuela (2011) 8.6
Promedios regionales (2009-2013)
África Subsahariana 13.05
África Oriental y Meridional 11.26
África Occidental y Central 14.18
Medio Oriente y Norte de África -
Sur de Asia 27.76
Asia Oriental y Pacífico -
América Latina y el Caribe 9.02
CEE/CIS 6.12
Paises menos desarrollados 13.71
Mundo 15.83*
Fuentes: Sección de datos y análisis; División de datos, Investigación y políticas, UNICEF. Indicado-
res Básicos de Salud 2010 para Paraguay; Sistema Estadístico Nacional de Colombia; Encuestas de
Demografía y Salud (DHS) para Bolivia, Guyana, Honduras, Haití y República Dominicana; Encues-
ta Nacional de Salud Materno Infantil (ENSMI) para Guatemala; Encuesta de Indicadores Múltiples por
Conglomerado (MICS) en los casos de Suriname y Belice; Ministerio de Salud de Argentina, Brasil, Cos-
ta Rica, Cuba, El Salvador, Nicaragua y Uruguay; Instituto Nacional de Estadísticas (INE) para Chi-
le; otras encuestas nacionales; Instituto Nacional de Salud Pública para México; Organización Panameri-
cana de la Salud (OPS), Situación de la Salud en las Américas: Indicadores básicos 2013 para Antigua y
Barbuda, Bahamas, Barbados, Dominica, Granada, Jamaica, Panamá, Perú, San Kitts y Nevis, Santa Lu-
cía, San Vicente y las Granadinas, Trinidad y Tobago; Sistema de Indicadores Sociales de Venezuela.
Notas: Porcentaje de niños que pesan menos de 2.500 gramos al nacer. Para Bolivia y Repúbli-
ca Dominicana, los datos se refieren a los años 2009–13. Esos datos no se incluyen en el cálcu-
lo de los promedios regionales y globales, con la excepción de los datos de 2005–06 y 2007–08
en India, Europa Central y Europa Oriental y la Comunidad de Estados Independientes (CEE/CIS).
* Se excluye China.

La mortalidad infantil Después de nacer, la medida más evidente de bienestar
en la región es infantil es la tasa de mortalidad infantil, que se define como
el número de niños que mueren antes de su primer año
también más baja que
por cada 1 000 nacidos vivos. El Gráfico 1. resume los cam-
la que uno esperaría bios en la mortalidad infantil entre 1960 y 2010 para seis
en comparación con países que, en términos generales, son representativos de
países con niveles de lo que ha ocurrido en la región: Brasil, Chile, El Salvador,
ingreso similares Honduras, Jamaica y Panamá. Cada panel corresponde a
un país diferente. Cada barra en un panel representa la tasa
de mortalidad infantil de ese país en un año determinado.
Junto a cada barra, se incluye un cuadrado que representa
la tasa de mortalidad infantil promedio de todos los paí-
ses con un Producto Interno Bruto (PIB) per cápita similar.
Como se observa, la mortalidad infantil ha disminuido con-
siderablemente en todos los países de la región. A lo largo
de un periodo de 50 años, 15 de los 17 países de América
Latina y el Caribe con datos disponibles redujeron la mor-
talidad infantil en 75% o más; asimismo, en tres países –
Brasil, Chile y Perú–, la mortalidad infantil decreció en 90%
o más. A grandes rasgos, la mortalidad infantil en la región
es también más baja que la que uno esperaría en compara-
ción con países con niveles de ingreso similares.
Una medida utilizada usualmente para medir el estado nu-

tricional de los niños considera la estatura de un niño de-
terminado y la compara con la de otro de una población
de referencia de niños bien nutridos. Si su estatura se ubica
más de dos desviaciones estándar por debajo de la esta-
tura promedio de los niños de la misma edad y sexo, en la
población de referencia, se dice que sufre un retraso en el
crecimiento o que padece desnutrición crónica.

a. Brasil Gráfico 1. b. Chi
200 200
Bajo peso
al nacer
Mortalidad infantil por

1.000 nacidos vivos
1.000 nacidos vivos

150 150
100 100
50 50
0 0
1960 1970 1980 1990 2000 2010 1960 1970 1980
Año Año
c. El
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a. Brasil
Chile d.b.Hond
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200
200 200
200
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0 00
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1960 1970
1970 1980
1980 1990
1990 2000
2000
2000 2010
2010 1960
1960 1970
1970 1980
1980
Año
Año Año
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c. d.
El Honduras
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200
200 200
200 200
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vivos
vivos
por
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150
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150
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150 150
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infantil
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100 100
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Mortalidad
100 100
Mortalidad
Mortalidad
Mortalidad
Mortalidad
1.000
1.000
50 50
1.000
1.000
50
50 50
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0 0
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1960 1970
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1980 1990 2000 2010
Año1990 2000 2010 1960 1970 1980 A
Año
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Tasa de mortalidad infantil para elf.país.

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Tasa de mortalidad infantil promedio en países con PIB similares.
200
200 200
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17
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Realidad Social Latinoamericana

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1990 2000 2010 1960 1970 1980 Año1990 2000 2010
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maica f. Panamá
200
1.000 nacidos vivos
150
100
50
0
1990 2000 2010 1960 1970 1980 1990 2000 2010
Año Año
Fuentes: Indicadores del Desarrollo Mundial (Banco Mundial), tasa de mortalidad infantil (por 1.000 nacidos
vivos). Estimaciones elaboradas por el Grupo Interagencial de Naciones Unidas para la Estimación de la Morta-
lidad Infantil (UNICEF, OMS, Banco Mundial, División de Población de la DAES de las Naciones Unidas). Todos
los valores del PIB en miles de dólares según la PPA (dólares internacionales de 2005) han sido extraídos de
Penn World Table.

El Gráfico 2. muestra el porcentaje de niños de hasta cin-
co años de edad con desnutrición crónica en tres periodos
de tiempo para seis países que, en términos generales, son
representativos de lo que ha ocurrido en la región: Bolivia,
Guatemala, Haití, Honduras, México y Paraguay. A diferen-
cia de la mortalidad infantil, en la mayoría de países, los
datos sobre desnutrición solo están disponibles a partir de
los años noventa o de la década del 2000, y no lo están
para exactamente el mismo año en cada país.
Cada panel corresponde a un país diferente. Cada barra en A lo largo de un

un panel representa el porcentaje de niños con desnutri- periodo de 20 años,
ción crónica de ese país en un año determinado. Junto a
el retraso en el
cada barra, se incluye un cuadrado que representa la tasa
de mortalidad infantil promedio de todos los países con un
crecimiento disminuyó
PIB per cápita similar. De esta manera, se observa que nu- aproximadamente a la
merosos países de la región han logrado grandes progre- mitad en diez países
sos al reducir las tasas de retraso en el crecimiento desde y en más de 75%, en
comienzo de los años noventa. A lo largo de un periodo de
México.
20 años, el retraso en el crecimiento disminuyó aproxima-
damente a la mitad en diez países y en más de 75%, en Mé-
xico. Solo Guatemala, que tiene una de las tasas de retraso
en el crecimiento más altas del mundo (48%), es un caso
atípico y negativo en la región.

a. Bolivia
Gráfico 2.
60.00 60.00
Desnutrición
crónica
Porcentaje
Porcentaje
40.00 40.00
20.00 20.00
0.00 0.00
1989 1998 2008 1
Año
c. Haití
a. Bolivia b. Guatemala
a. Bolivia
60.00 60.00
60.00
60.00 60.00
Porcentaje
Porcentaje
40.00 40.00
Porcentaje
40.00
Porcentaje
Porcentaje
40.00 40.00
20.00 20.00
20.00
20.00 20.00
0.00 0.00
0.00 1990 2000 2012 1
1998 2008 1987 2000 2009
0.00 Año 0.00
Año 1989 Año
1998 2008 19
Año
c. Haití e.
d. México
Honduras
c. Haití
60.00
60.00 60.00
60.00 60.00
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
40.00
40.00 40.00
Porcentaje
Porcentaje
40.00 40.00
20.00
20.00 20.00
20.00 20.00
0.00
0.00 0.00
2000 2012 1989
1992 1998
2001 2012
2012
0.00 0.00
Año 1990 Año
2000
Año 2012 19
Año
e. México f. Paraguay
e. México
60.00
60.00 60.00
Porcentaje
20 40.00
centaje
centaje
40.00 40.00
0.00 0.00
1989 1998 2008 1987
0.00
2008 1987 Año
2000 2009
Año
a c. Guatemala
b. Haití
d. Honduras
60.00 60.00
60.00
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
40.00 40.00
Porcentaje
40.00
20.00 20.00
20.00
0.00 0.00
2008 1990
1987 2000 2012
2009 1992
0.00
2012 1992 Año
2001 2012
Año
d. Honduras
e. México
o f. Paraguay
60.00
60.00 60.00
60.00
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
40.00
40.00 40.00
Porcentaje
40.00
20.00
20.00 20.00
20.00
0.00
0.00 0.00
2012 1992
1989 2001
1998 2012
2012 1990
0.00 Año
2012 1990 2000
Año 2011
Año
o f. Paraguay
60.00
Porcentaje
40.00
20.00
0.00
2012 1990 2000 2011
Año
Porcentaje de niños con desnutrición crónica.
Tasa de mortalidad infantil promedio países con PIB similares.
Fuente: Indicadores del Desarrollo Mundial (Banco Mundial), Organización Mundial de la Salud (OMS).
Nota: Todos los valores del PIB en miles de dólares según la PPA (dólares internacionales de 2005) provienen
de las bases de datos de Perspectivas de la Economía Mundial (WEO, por sus siglas en ingles).

También es útil observar las diferencias de un mismo país para estos indicadores.
En la Tabla 2 se comparan las tasas de retraso del crecimiento en niños de ma-
dres con educación de nivel “bajo” (educación primaria incompleta o menos) y
de madres con educación de nivel “alto” (educación secundaria completa o más)
en 19 países de la región. La tabla muestra que las diferencias entre los niños,
cuyas madres tienen diferentes niveles de educación, son modestas en algunos
países que presentan tasas de retraso de crecimiento, generalmente, bajas (por
ejemplo, Brasil, Chile y Trinidad y Tobago). Sin embargo, en otros países, entre
ellos, Guatemala, Haití y Panamá, los hijos de madres con menor nivel educativo
tienen cinco veces más probabilidades de sufrir retraso en el crecimiento que los
de madres con un nivel de educación alto.
Tabla 2. Retraso en el crecimiento
País
Desnutrición Primaria incom- Secundaria
pleta o menos completa o más
crónica según el
nivel educativo Belice (2011) 24.6 10.5
de la madre Bolivia (2008) 36.7 11.8

Brasil (2009) 11.3 8.9
Chile (2012) 2.9 2.7
Colombia (2010) 20.9 8.6
Ecuador (2012) 39.6 18.3
El Salvador (2008) 26.5 11.8
Guatemala (2008) 59.5 13.7
Haití (2012) 27 4.5
Honduras (2012) 35.8 7.5
Jamaica (2010) -- 6.3
México (2012) 26.9 11.2
Nicaragua (2001) 34.9 8.7
Panamá (2008) 35.1 7
Paraguay (2012) 12.9 6.3
Perú (2012) 37.3 8.5
República Dominicana (2007) 13.7 7.4
Suriname (2011) 9 5.5
Trinidad y Tobago (1987) 5.8 4.8
Fuente: Cálculos de los autores sobre la base de las Encuestas de Demografía y Salud (DHS) para Bolivia, Colombia, Haití, Hon-
duras, Perú, República Dominicana y Trinidad y Tobago; Encuesta de Indicadores Múltiples por Conglomerado (MICS) para Be-
lice y Suriname; Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) para Brasil; Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia (ELPI) para
Chile; Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Ensanut) para Ecuador; Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (FESAL) para El
Salvador; Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil (ENSMI) para Guatemala; Survey of Living Conditions (SLC) para Jamai-
ca; Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Ensanut) para México; Encuesta Nicaragüense de Demografía y Salud (Endesa);
Encuesta de Niveles de Vida (ENV) para Panamá; Encuesta de Ingresos, Gastos y Condiciones de Vida (EIGyCV) para Paraguay.
Notas: Se consideran niños de entre 0 y 59 meses, excepto para Chile, y Trinidad y Tobago. En Chile lamuestra se refiere a niños
de entre 7 y 59 meses, y en Trinidad y Tobago a niños de entre 3 y 36 meses.

3.2. DESARROLLO COGNITIVO, DEL LENGUAJE,
SOCIOEMOCIONAL Y MOTOR
Además de la salud y la nutrición, el desarrollo infantil abar- Las diferencias en

ca el desarrollo cognitivo, del lenguaje, socioemocional y el desarrollo del
motor, como se describió en la sección anterior. Los datos
lenguaje y el desarrollo
de diversos estudios en América Latina y el Caribe demues-
tran que hay diferencias sustanciales en estos indicadores
cognitivo entre los
en un mismo país. Las diferencias entre niños de madres niños más ricos y los
que difieren en el nivel socioeconómico son más marcadas más pobres aparecen
en el desarrollo cognitivo y del lenguaje y mucho menos vi- tempranamente
sibles en otros indicadores, entre ellos, el desarrollo socioe-
y suelen ser más
mocional y la incidencia de problemas de comportamiento.
Las diferencias en el desarrollo del lenguaje y el desarrollo
pronunciadas entre los
cognitivo entre los niños más ricos y los más pobres apare- niños mayores
cen tempranamente y suelen ser más pronunciadas entre
los niños mayores.
Los datos sobre estos aspectos del desarrollo infantil no

han sido recopilados en muestras de niños nacionalmente
representativas, de manera que no son comparables entre
países y no están disponibles en más de un momento en el
tiempo. En realidad, no existe un acuerdo sobre cuál es la
“mejor” medida del desarrollo del lenguaje, cognitivo, mo-
tor o socioemocional. En la práctica, diferentes investiga-
dores han utilizado diversos instrumentos para medir estos
aspectos del desarrollo infantil en la región.
El Programa Regional de Indicadores de Desarrollo Infantil

(iniciativa conocida como PRIDI) recopiló datos utilizan-
do la escala de Engle, un instrumento nuevo desarrollado
para este fin, en muestras nacionalmente representativas
de aproximadamente 2 000 niños, en cada uno de estos
cuatro países: Costa Rica, Nicaragua, Paraguay y Perú (Ver-
disco et al., 2014). La escala de Engle, que se aplicó a ni-
ños de entre 24 y 59 meses de edad, mide el desarrollo in-
fantil en cuatro aspectos: el lenguaje y la comunicación, el

Al comparar las desarrollo cognitivo, motor y socioemocional5. En términos
diferencias entre los generales, al comparar las diferencias entre los niños en
los quintiles más ricos y en los más pobres de cada país,
niños en los quintiles
se encuentran diferencias significativas en el desarrollo del
más ricos y en los lenguaje y el cognitivo, mientras que en el desarrollo so-
más pobres de cada cioemocional y las habilidades motrices, estas diferencias
país, se encuentran son menores. Con respecto a los aspectos cognitivo y del
diferencias lenguaje y la comunicación, las diferencias entre los niños
más ricos y los más pobres aumentan sustancialmente a
significativas
medida que ellos crecen.
en el desarrollo
del lenguaje y el Otros estudios comparan el desempeño por medio del
cognitivo, mientras Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (TVIP), que es
que en el desarrollo la versión en español del Peabody Picture Vocabulary Test
(PPVT), en regiones rurales de cinco países: Chile, Colom-
socioemocional y las
bia, Ecuador, Nicaragua y Perú (Schady et al., 2015)6. El
habilidades motrices, TVIP es una medida del vocabulario receptivo que ha sido
estas diferencias son aplicada en numerosas muestras en América Latina y en
menores otros países (en los adultos, suele considerarse como una
medida de la inteligencia verbal). En esta muestra encon-
tramos grandes retrasos en el desarrollo del lenguaje en los
niños pobres. Al momento de cumplir seis años de edad,
los niños en el cuartil más pobre tienen puntajes equivalen-
tes a los de niños de cuatro años, de acuerdo con la pobla-
ción empleada como referencia en la prueba, en los casos
de Ecuador, Nicaragua y Perú, y de cuatro y medio, en Co-
lombia. Por otro lado, el análisis muestra que hay marca-
das diferencias en las puntuaciones del TVIP en todos los
países según el nivel de ingresos. En Ecuador, de donde
también tenemos información longitudinal, las diferencias
en las puntuaciones del TVIP entre hijos de madres con
5. El Recuadro 1.4 de Berlinski y Schady (2015) muestra las diferentes medidas que se utilizan para medir el
desarrollo infantil.
6. La muestra de niños de cada país recogida en Schady et al. (2015) se elaboró de manera diferente, pero,
como señalan los autores, en zonas rurales, la distribución de la riqueza se asemeja grosso modo a la distri-
bución de la riqueza de las encuestas de hogares nacionalmente representativas de todos los países.

puntuaciones altas y bajas en el mismo test son modestas a los tres años pero se
vuelven considerables a los cinco años (Schady, 2011).
¿Son inusuales los patrones observados en la región? En primer lugar, una com-
paración directa de los gradientes socioeconómicos en el lenguaje receptivo
entre niños de Estados Unidos y Ecuador sugiere que las diferencias en vocabu-
lario entre hogares más ricos y más pobres son mayores en Ecuador (Paxson y
Schady, 2005). En segundo lugar, los datos del estudio Young Lives sugieren que
las diferencias en cuanto a vocabulario receptivo entre niveles socioeconómicos
son más marcadas en Perú, que en India, Etiopía y Vietnam (López-Boo, 2014).

IV. EL GASTO EN LA PRIMERA INFANCIA
EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Si bien el aumento del gasto no siempre va acompañado

de mejores resultados, los presupuestos públicos revelan
las prioridades de los gobiernos. Históricamente, invertir
en los niños ha sido un objetivo clave para los gobiernos
de la región, pero, hasta hace poco, la atención no esta-
ba en la primera infancia (de 0 a 5 años)7. Encontramos
variaciones importantes en la manera en que se asignan
los recursos a diferentes programas destinados a la ni-
ñez en diferentes países, lo que refleja tendencias históri-
cas y diferencias políticas en las decisiones de asignación
de recursos.
El gasto en servicios El gasto público en los niños (entre 0 y 12 años) aumen-

y programas ta con la edad (Tabla 3.). Los países de la región gastan
un promedio de solo 0,4% del PIB en la primera infancia
destinados a la
(entre 0 y 5 años), comparado con el 1,6% del PIB prome-
primera infancia en dio en la infancia intermedia (entre 6 y 12 años). El gasto
la región representa en los niños de 6 a 12 años se explica, sobre todo, por la
menos de 6% del universalización de la provisión pública de educación pri-
total del gasto social maria. En algunos países, solo 10% del presupuesto para la
infancia se asigna a esta primera etapa. El gasto en servi-
cios y programas destinados a la primera infancia en la re-
gión representa menos de 6% del total del gasto social (es
decir, en educación, salud, vivienda y protección social).
Los gobiernos latinoamericanos gastan en promedio cer-

ca de USD 300 por niño al año en la primera infancia, en
contraste con los USD 1 000 que invierten en la infancia
intermedia, aunque esta cifra varía mucho. Los gobiernos
de los países de la región con ingresos más altos tienden
a gastar más en la primera infancia que sus contrapartes
7. Gran parte de esta sección se basa en un estudio de antecedentes que recopiló datos estandarizados so-
bre el presupuesto específico para la infancia en América Latina y el Caribe (Alcázar y Sánchez, 2014).

de ingresos más bajos. Sin embargo, los patrones también difieren entre los
países que tienen niveles de ingreso similares. En el caso de los países más
ricos, por ejemplo, el gasto público por niño en la primera infancia oscila entre
USD 253 en Perú y USD 882 en Chile. El gasto público en Jamaica es el doble
o más que el de sus pares regionales con análogos ingresos per cápita. Si bien
el ingreso tiene sin duda un peso importante, no es el único motor que impulsa
la asignación del gasto público. Por ejemplo, Guatemala ostenta la inversión
más alta para el desarrollo de la primera infancia en relación con su gasto social
total. Por lo tanto, hay espacio para cambiar las prioridades de las políticas y
desplazar más recursos hacia la etapa infantil que nos ocupa.
PIB en Gasto en dólares de Gasto como Tabla 3.

dólares per EE.UU. por niño porcentaje del PIB
País cápita 0–5 años 6–12 años 0–5 años 6–12 años Gasto público
Chile 15.732 882 2.608 0,5 1,7 en los niños por
Brasil 11.208 641 2.179 0,5 2,3 grupo de edad,
México 10.307 488 1.041 0,6 1,4 primera infancia
Colombia 7.826 402 844 0,6 1,6
e infancia
Perú 6.660 253 464 0,4 0,9
intermedia
República
5.826 58 451 0,1 1,1
Dominicana
Jamaica 5.290 127 848 0,3 2,1

Guatemala 3.478 83 305 0,4 1,7
Nicaragua 1.851 21 226 0,2 2,0
Promedio 7.575 328 996 0,4 1,6
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Alcázar y Sánchez (2014), Indicadores del Desarrollo Mundial y CEPAL.
Notas: Los datos sobre el gasto y el PIB en dólares corrientes son de 2012, excepto para el caso de Colombia,
que corresponden a 2011.
La composición del gasto público en la primera infancia también varía en la

región (Tabla 4). El gasto en desarrollo infantil temprano comprende la edu-
cación preescolar y diversos programas sociales. Los tres programas sociales
más destacados destinados a la niñez durante los primeros años de vida abar-
can la educación pre-primaria, los jardines de cuidado infantil y los programas
de transferencias condicionadas. En general, el gasto en educación pre-prima-
ria es el más alto, pues llega a casi 0,2% del PIB de la región, mientras que el de
los jardines representa menos de 0,1% del PIB. Por su parte, los programas de
transferencias condicionadas, en lo que se relaciona con la crianza, reciben las
asignaciones más bajas de los presupuestos totales.

Los tres programas Algunos países gastan más en educación pre-primaria que
sociales más en jardines; por ejemplo, Guatemala, México y Perú. Otros
asignan más recursos públicos a los jardines que a la edu-
destacados
cación pre-primaria, como Chile y Colombia. En Jamaica,
destinados a la niñez no hay programas de jardines públicos, pero sí se cuenta
durante los primeros con una cobertura casi universal de educación preescolar.
años de vida abarcan Los programas de transferencias condicionadas y de co-
la educación pre- medores escolares para la primera infancia existen en to-
dos los países incluidos en la Tabla 4. (excepto, en cuanto
primaria, los jardines
a las transferencias, en Nicaragua). Los presupuestos para
de cuidado infantil ambos programas varían de un país a otro, pero los nive-
y los programas les se encuentran por debajo de 0,1% del PIB.
de transferencias
condicionadas
Tabla 4. Programas Jardines de

Preescolar
Comedor Transferencias
condicionadas
de crianza cuidado infantil escolar
(3–5 años) (0–5 años)
Gasto público País (0–5 años) (0–5 años) (4–5 años)
en la primera Chile 0,00 0,25 0,10 0,06 0,05

Colombia 0,06 0,19 0,20 0,03 0,07
infancia
Guatemala 0,00 0,02 0,29 0,02 0,09
Jamaica n.d. n.d. 0,21 0,03 0,01
México 0,00 0,02 0,40 n.a. 0,06
Nicaragua 0,03 0,06 0,03 0,04 n.d.
Perú 0,02 0,02 0,26 0,06 0,05
Rep. Dominicana n.d. 0,03 0,02 0,01 0,05
Promedio 0,02 0,09 0,21 0,04 0,06
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Alcázar y Sánchez (2014), Indicadores del Desarrollo Mundial y CEPAL.
Notas: Los datos sobre el gasto y el PIB en dólares corrientes son de 2012, excepto para el caso de Colombia,
que corresponden a 2011.

Por último, es importante situar el gasto público en la primera infancia en Amé-
rica Latina y el Caribe en una perspectiva comparativa más amplia. En su Base
de Datos sobre la Familia, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) presenta varios indicadores de desarrollo de la primera
infancia. A partir de dos componentes específicos del gasto (la porción del
gasto en pre-primaria y jardines del PIB), se observa que América Latina y el
Caribe gasta menos que el promedio de la OCDE (que gasta 0,7% del PIB en
estos programas). En contraste con los países nórdicos, donde las inversiones
en la primera infancia superan el 1% del PIB y los servicios de jardines infantiles
dan cuenta de más de la mitad del total, en la región, el porcentaje del gasto en
jardines en general es mucho más bajo, aunque destacan excepciones, como las
de Chile, Colombia y Nicaragua (Gráfico 3.).
Aunque el gasto público en la primera infancia sigue siendo bajo en términos

relativos, durante la última década, las inversiones han aumentado significati-
vamente en toda la región. Por ejemplo, Chile, Guatemala y República Domini-
cana gastaron entre dos y cuatro veces más por niño en 2012 que al comienzo
de la década del 2000. El gasto en educación pre-primaria y en programas de
transferencias condicionadas se ha incrementado en la mayoría de los países, y
se ha visto acompañado, en menor medida, por el gasto en jardines y programas
de crianza.

Gráfico 3.
Gasto público
en jardines de Rep. Dom.
Nicaragua
cuidado infantil Jamaica
y pre-primaria Perú
Guatemala
(porcentaje del Chile
Colombia
PIB) México
Grecia
Canadá
Promedio de la OCDE = 0,7%

Suiza
Polonia
Chipre
República Eslovaca
Estonia
Estados Unidos
Portugal
Austria
República Checa
Japón
Luxemburgo
Irlanda
País
Malta
Alemania
Eslovenia
España
Australia
Lituania
Letonia
Italia
Hungría
Bélgica
Corea
Rumanía
Bulgaria
Israel
Países Bajos
Nueva Zelanda
Finlandia
Francia
Reino Unido
Noruega
Suecia
Dinamarca
Islandia
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
Porcentaje
Gastos en jardines de cuidado infantil como porcentaje del PIB
Gasto en preprimaria como porcentaje del PIB
Fuente: Cálculos propios sobre la base de Alcázar y Sánchez (2014) y OCDE.

Sobre una base regional, entre 2004 y 2012, el total del Si el margen para
gasto público per cápita en la primera infancia subió a una aumentar los niveles
tasa anual de 7% en términos reales (Gráfico 4). En par-
del gasto público
ticular, los gastos crecieron durante la crisis de 2008-09
y, en general, lo hicieron a tasas más rápidas que el gas- se restringe, asignar
to social total. El caso de Nicaragua resulta ilustrativo: el bien la inversión se
gasto en la primera infancia aumentó 5% durante 2009, convierte en una
mientras que la economía se contrajo en 2%. Después de prioridad de las
la crisis, la tasa de crecimiento de los gastos disminuyó,
políticas
como respuesta a condiciones fiscales más estrictas en la
mayoría de los países. Esta dinámica lleva a preguntarse
si los niños pequeños seguirán beneficiándose de las asig-
naciones del presupuesto público en la misma medida que
en la última década. También pone el foco en cuestiones
relacionadas con la eficiencia: si el margen para aumentar
los niveles del gasto público se restringe, asignar bien la
inversión se convierte en una prioridad de las políticas.
Gráfico 4.
20
Gasto por niño
18
16 en la primera
14 infancia,
Porcentaje
12 2004-2012
10
(crecimiento
8
porcentual
6
4 anual)
2
0
Chile Guatemala Jamaica México Nicaragua Perú Rep. Dom.
País
0–5 años 6–12 años
Fuente: Cálculos propios sobre la base de Alcázar y Sánchez (2014) y CEPAL.

V. EN CASA, EL JARDÍN Y LA ESCUELA: ¿QUÉ
PODEMOS HACER PARA PROMOVER EL
DESARROLLO INFANTIL?
Las experiencias de los primeros años están moldeadas por la interacción entre
el niño y sus diversos cuidadores. Estas interacciones se producen simultánea-
mente en cuatro entornos diferentes: el hogar, el jardín de cuidado infantil, la
escuela y la comunidad. El hogar y la comunidad siempre son centrales en las
experiencias de los individuos. Esto es particularmente evidente durante los
primeros meses de vida. A medida que los niños crecen, algunos de los cuida-
dos que reciben tienen lugar fuera de sus hogares: en instituciones, como los
jardines infantiles. La mayoría de los niños inician la escuela primaria cuando
llegan a la edad escolar. En esta sección estudiaremos algunas de las políticas
que se encuentran a disposición de los gobiernos para fomentar el desarrollo
infantil en estos ámbitos.
5.1. LA FAMILIA Y EL DESARROLLO INFANTIL
Al hablar y jugar La familia es el factor que más incide en el bienestar de

con ellos, leerles o los niños. Su relevancia abarca muchos aspectos: los pa-
dres deciden cómo alimentar a sus hijos y cuándo llevar-
contarles historias (o
los al médico; el entorno familiar en el que crecen los ni-
no), los padres y otros ños puede ser positivo y cálido, o severo y frío. Al hablar
miembros de la familia y jugar con ellos, leerles o contarles historias (o no), los
determinan cuánta padres y otros miembros de la familia determinan cuánta
estimulación reciben estimulación reciben los niños.
los niños
Nutrición
Una buena nutrición es crucial para un desarrollo adecua-

do y esto empieza con la concepción (o, incluso antes,
dado que el estado nutricional de las madres antes del
embarazo influye en el desarrollo del feto). Las organiza-
ciones internacionales de salud pública recomiendan ini-
ciar la lactancia una hora después del parto y alimentar al

niño exclusivamente de esa manera durante los primeros Se ha vinculado la
seis meses de vida (OMS, 2015). Se ha vinculado la lactan- lactancia materna
cia materna exclusiva en los primeros meses de vida con
exclusiva en los
la reducción de la mortalidad infantil y con mejores resul-
tados infantiles. La lactancia también fortalece el vínculo primeros meses de
entre madre e hijo (Papp, 2014). vida con la reducción
de la mortalidad
Los países de América Latina y el Caribe exhiben grandes infantil y con mejores
diferencias en cuanto al porcentaje de niños alimentados
resultados infantiles.
solo con leche materna durante los primeros seis meses
de vida (Tabla 5.). En diez de los 22 países aquí conside-
rados, las cifras oscilan entre 25% y 40%. Sin embargo, las
tasas de lactancia exclusiva son considerablemente mayo-
res en algunos países, como Bolivia (60%), Perú (67%) y
Chile (82%), y muy bajas en otros, como República Domi-
nicana (7%) y Surinam (3%).
País Lactancia exclusiva (porcentaje) Tabla 5.

Argentina 32,7
Lactancia
Barbados 19,7
materna
Belice 14,7
exclusiva, niños
Bolivia 60,4*
de 6 meses o
Brasil 38,6*
menos
Chile 84,5*
Colombia 42,7
Costa Rica 32,5
Cuba 48,6
Ecuador 40*
El Salvador 31,4
Guatemala 49,6
Guyana 33,2
Haití 39,7
Honduras 29,7
Jamaica 23,8
México 14,4
Nicaragua 30,6*
Paraguay 24,4*
Perú 67,4
República Dominicana 6,7
Suriname 2,8
Uruguay —
Ecuador 40*
El Salvador 31,4
Guatemala 49,6
Guyana 33,2
Haití 39,7
Honduras 29,7
Jamaica 23,8
México 14,4
Nicaragua 30,6*
Paraguay 24,4*
Perú 67,4
República Dominicana 6,7
Suriname 2,8
Uruguay —
Fuente: Información de UNICEF (2014), excepto para Chile (2006), cuyos datos
provienen del IndexMundi Blog de Miguel Barrientos (Chile, Salud, Nutrición).
Nota: Los datos se refieren al año más reciente disponible para el período 2009–
13, a excepción de los países marcados con un asterisco, en cuyo caso la informa-
ción se refiere al año más reciente disponible entre 2001 y 2008.
¿Qué pueden hacer los gobiernos para promover la lactancia? Lanzada en 1991,
la Iniciativa Hospital Amigo del Niño es un programa de la Organización Mun-
dial de la Salud (OMS) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Uni-
cef) que busca promover prácticas que protejan, promuevan y apoyen la lac-
tancia materna (OMS y Unicef, 2009). Un centro maternal recibe la certificación
de “Hospital Amigo del Niño” si, entre otras condiciones, cumple con los diez
pasos para una lactancia exitosa. En 2010, había alrededor de 16 565 centros
certificados en el mundo: 2 164 en el centro y oeste de África; 897 en el este y
sur de África; 1 076 en Oriente Medio y África del Norte; 10 644 en el este de
Asia y el Pacífico y 1 784 en América Latina y el Caribe (Labbok, 2012).
La evidencia más convincente sobre los efectos de este programa proviene

de un experimento con asignación al azar realizado en Bielorrusia (Kramer et
al. 2001; 2002; 2008). Para el estudio, se asignaron aleatoriamente centros de
maternidad a un grupo de tratamiento en el que se alentaba a las madres a la
lactancia, por medio de la Iniciativa Hospital Amigo del Niño, y un grupo de
control sin ese estímulo. Los resultados mostraron un aumento considerable de
las tasas de lactancia y una disminución de los casos de diarrea entre los niños
sometidos a la intervención versus el grupo control. También hay evidencia de
los efectos del programa en la cognición, aunque estos hallazgos son menos
concluyentes (Der, Batty y Deary, 2008).
Aunque el porcentaje de mujeres que dan a luz en hospitales o centros de

salud ha aumentado considerablemente en numerosos países, los partos en

casa todavía son frecuentes, sobre todo, en algunos países y entre la población
pobre y de zonas rurales. Por ejemplo, en Bolivia (2008) y Haití (2012), 69% y
91%, respectivamente, de todos los partos del quintil más pobre ocurren en el
domicilio. Incluso en países de la región con ingresos medios, un porcentaje
importante de los nacimientos entre los segmentos pobres de la población
todavía se produce en el hogar. En Colombia (2010) y Perú (2012), 14% y 44%,
respectivamente, de todos los alumbramientos del quintil más pobre, tienen
lugar en casa. Por lo tanto, en estos casos es necesario fomentar la lactancia
mediante estrategias que no estén basadas en el hospital.
Hay cierta evidencia alentadora, tanto dentro como fuera de la región, acerca
del éxito de los programas que dependen de asesorías entre pares experimen-
tados. Se ha observado su eficacia para alentar a las madres a iniciar y ampliar
la duración de la lactancia en las zonas periurbanas de la Ciudad de México
(Morrow et al., 1999). También se ha informado de hallazgos similares en Bur-
kina Faso, Uganda y Sudáfrica (Tylleskär et al., 2011), Bangladesh (Haider et al.,
2000) e India (Bhandari et al., 2003).
De acuerdo con la recomendación de la OMS (2015), después de los seis me-

ses, los niños deberían recibir alimentos sólidos o semisólidos aunque conti-
núen con la lactancia. En la mayoría de los países de la región, la disponibilidad
de alimentos y el consumo total de calorías no representan un problema. Sin
embargo, un porcentaje muy alto de la ingesta total de calorías en numerosos
países proviene de cereales, raíces y tubérculos, sobre todo, en los hogares
pobres. Esto es preocupante porque, para que el niño goce del crecimiento
adecuado y para su desarrollo en edades tempranas, no solo es importante la
cantidad de alimentos, sino también la diversidad de la dieta (Aboud y Yousa-
fzai, 2015; Daelmans, Dewey y Arimond, 2009).

En cinco países de los que tenemos información, entre 11%
(Perú) y 31% (Guyana) de los niños entre seis y 23 meses
no habían consumido productos de origen animal (pes-
cado, carne, huevos) en las 24 horas anteriores a la reco-
pilación de datos (Gráfico 5.). La situación es mucho más
grave en Haití, donde hasta las dos terceras partes de los
niños de este grupo de edad no habían consumido pro-
ductos animales. En algunos países también hay claros
gradientes socioeconómicos. Por ejemplo, en Bolivia, la
probabilidad de que un niño haya consumido productos
de origen animal es 16 puntos porcentuales menor entre
los hogares más pobres que participaron en la encuesta,
que en los hogares más ricos.
a. Bolivia b. Colombia
Gráfico 5. 100 100
Porcentaje de niños
Porcentaje 80 80
de niños de 60 60
6–24 meses
40 40
alimentados con
productos de 20
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
20
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
origen animal Quintiles Quintiles
en las últimas c. Guyana d. Haití

24 horas, por 100 100
quintil de 80 80
riqueza 60 60
40 40
20 20
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Quintiles Quintiles
e. Perú f. República
100 100 Dominicana
80 80
60 60
40 40
20 20
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Quintiles Quintiles
Fuente: Cálculos propios sobre la base de las DHS.

Nota: Los valores se refieren a Bolivia (2008), Colombia (2010), Guyana
(2009), Haití (2012), Perú (2012) y República Dominicana (2013).

Existe evidencia dentro y fuera de la región que indica que es posible cambiar
las prácticas de alimentación de los padres. Los programas que tienen éxito
comparten algunas características destacadas: se centran en cambiar el com-
portamiento en lugar de solo brindar información nutricional, son culturalmen-
te apropiados, asesoran a la persona a cargo del cuidado mientras esta prueba
nuevas prácticas y comprometen a otros miembros de la familia y a los líderes
de la comunidad en el proceso.
Hay diversos programas de este tipo en la región. La mayoría son iniciativas

basadas en la comunidad, que se enfocan en promover el crecimiento (por
ejemplo, el programa de Atención Integral a la Niñez y a la Mujer en la Comuni-
dad de Guatemala y programas similares en otros países de América Central).
El visitador domiciliario mide la estatura y el peso del niño y, en función de
los resultados de esta evaluación, brinda consejos nutricionales a los padres.
Un enfoque alternativo consiste en ofrecer asesoría según la edad, indepen-
dientemente de cualquier medida antropométrica, como sucede en México: la
Estrategia Integral de Atención a la Nutrición consiste en impulsar un cambio
de comportamiento a partir de la comunicación interpersonal, a través de los
servicios de salud y en la comunidad. Esta asistencia se ofrece utilizando la
plataforma de transferencias condicionadas de dinero del Programa Prospera
y emplea los medios de comunicación como mecanismo de transmisión de
mensajes clave.
La mayoría de los programas destinados a cambiar las prácticas de alimen-

tación en la región no tiene evaluaciones confiables de su impacto, aunque
hay excepciones. En Brasil, la asesoría nutricional que ofrecen los médicos que
siguen la estrategia de Gestión Integrada de las Enfermedades Infantiles (Uni-
cef/OMS) mejoró las prácticas maternas y las dietas de los niños (Santos et al.,
2001). En Perú, una intervención en la que el personal de salud distribuía men-
sajes nutricionales clave y enseñaba cómo preparar alimentos complementa-
rios a los cuidadores de niños pequeños aumentó el porcentaje de niños que
recibían alimentos ricos en nutrientes y disminuyó el porcentaje que no cum-
plía con los requisitos dietéticos de energía, hierro y zinc (Penny et al., 2005).
Sin embargo, como ocurría con los programas orientados a incrementar la lac-
tancia, las intervenciones con base en los servicios de salud no llegan a los pa-
dres que no suelen utilizar dichos servicios. En algunos casos, el desarrollo de
los niños de estos hogares está expuesto a los peores riesgos.

Otra forma de incentivar la diversidad alimentaria es por medio de la distribu-
ción de alimentos o de transferencias monetarias directas (condicionadas o
no). Numerosos países de América Latina y el Caribe han destinado grandes
cantidades de recursos a la distribución directa de alimentos en los hogares
pobres o a subsidios generalizados aplicables a los precios para ciertas parti-
das de alimentos8. En relación con las transferencias de dinero de valor compa-
rable, las de alimentos son ineficaces (Cunha, 2014; Hidrobo et al., 2014). Estas
últimas también contribuyen al sobrepeso y a la obesidad en la infancia, un
problema creciente en la región. El rol de las transferencias condicionadas en
promover el desarrollo infantil se discutirá en el Módulo 5.
8. Por ejemplo, en Perú, en 2012, casi 1,2 millones de niños recibieron leche u otros alimentos gracias al pro-
grama municipal Vaso de Leche, y un número aún mayor recibió alimentos del Programa Nacional de Apoyo
Alimentario (PRONAA). En 2013, el PRONAA fue eliminado y reemplazado por Qali Warma, un programa
que proporciona comidas en las escuelas a niños de preescolar y primaria. En conjunto, estos programas
tenían un presupuesto de 0,2% del PIB. En Uruguay, el Programa Alimentario Nacional tiene un presupuesto
equivalente a 0,12% del PIB.

El entorno familiar y el comportamiento de los padres
Para lograr un desarrollo acorde a su potencial, los niños El castigo corporal

deberían criarse en un entorno cálido y positivo (Caldwell, severo conlleva
1967). Un crudo indicador de esto es la prevalencia del
daños psicológicos
castigo corporal. Los especialistas en desarrollo infantil
coinciden en que el castigo corporal severo conlleva da-
duraderos, entre ellos:
ños psicológicos duraderos, entre ellos: elevadas tasas de elevadas tasas de
problemas de salud mental y agresividad en la adolescen- problemas de salud
cia y la edad adulta. En diversas encuestas, como las DHS mental y agresividad
y las Encuestas de Indicadores Múltiples por Conglomera-
en la adolescencia y la
do (MICS, por sus siglas en inglés), se pregunta a las ma-
dres cómo disciplinan a sus hijos, lo que significa señalar,
edad adulta
incluso, si les dan nalgadas o los golpean9.
Los castigos corporales severos constituyen un fenómeno

generalizado en la región (Gráfico 6.). En cuatro países
(Belice, Bolivia, Jamaica y Santa Lucía), la incidencia de
castigos corporales severos es de 40% o más. En otros
cuatro (Colombia, Perú, Surinam y Trinidad y Tobago) se
acerca a 30% o lo supera. En todos los países, hay mayor
incidencia de castigos en los hogares en que la madre tie-
ne menor nivel de escolarización. Por ejemplo, tanto en
Bolivia como en Perú, los hijos de una madre con estudios
secundarios completos, o más, tienen solo la mitad de
probabilidades de ser castigados con severidad que los
hijos de una madre con educación primaria incompleta,
o menos. En todos los países, los varones sufren castigos
corporales con más frecuencia que las niñas.
Además de tener interacciones cálidas, acogedoras y es-

tables con sus cuidadores, los niños pequeños necesitan
un entorno familiar que estimule su desarrollo cognitivo
y del lenguaje. Si están expuestos a un mayor número de
palabras –por ejemplo, cuando los padres les hablan, les
9. Las preguntas sobre el castigo corporal no son plenamente equivalentes en las distintas encuestas, de
modo que las comparaciones entre países deberían formularse con cautela.

leen o les cuentan cuentos–, desarrollan un vocabulario
más rico a edad más temprana10. El vocabulario temprano
de un niño predice altamente los resultados académicos
durante los primeros cursos de la escuela primaria. Los
padres que leen o cuentan historias a sus hijos también
pueden disfrutar de otros beneficios, como la posibilidad
de establecer una relación más estrecha con ellos.
60
Gráfico 6. Porcentaje
50
Incidencia de 40
los castigos 30
20
corporales 10
severos por país 0
y educación de Bolivia Colombia Perú
la madre.
60
50
Porcentaje
40
30
20
10
0
Argentina Belice Costa Jamaica Suriname Santa Trinidad y
Rica Lucía Tobago
Primaria incompleta o menos Primaria completa o secundaria incompleta
Secundaria completa o más
Fuente: Cálculos propios sobre la base de los datos de las Encuestas Demo-
gráficas y de Salud (DHS): Bolivia (2008), Colombia (2010) y Perú (2012); y
de las Encuestas de Indicadores Múltiples por Conglomerado (MICS): Argen-
tina (2011), Belice (2011), Costa Rica (2011), Jamaica (2011), Suriname (2011),
Santa Lucía (2011), y Trinidad y Tobago (2006).
10. El trabajo referencial en esta materia, es el de Hart y Risley (1995), en el que se compara el desarrollo del
vocabulario de tres grupos de niños en Estados Unidos: niños de padres “profesionales”, niños de familias de
“clase trabajadora” y niños de familias que reciben asistencia social. A partir de observaciones detalladas y
estructuradas, los autores llegaron a la conclusión de que los niños de los tres grupos de familias empezaban
a hablar aproximadamente al mismo tiempo. Sin embargo, los niños de las familias de profesionales oían más
palabras por hora: en promedio, 2 153; mientras que en el caso de los niños de familias dependientes de la
asistencia pública, esa cantidad se reducía a 616 palabras por hora. Como resultado, a los cuatro años, un niño
criado en una familia que recibía ayuda pública habría oído 32 millones de palabras menos que un niño pro-
veniente de una familia con padres profesionales. A los tres años, el vocabulario observado total de los niños
de las familias de profesionales abarcaba aproximadamente 1 100 palabras, mientras que el vocabulario de los
pequeños de familias que recibían asistencia social era apenas superior a las 500 palabras.

Los datos sobre el porcentaje de niños de la región a los que se les lee en el
hogar están recopilados en distintas encuestas. Dado que estos datos pro-
vienen de una diversidad de fuentes, las comparaciones entre países deben
formularse con mucha cautela. Sin embargo, el nivel de estimulación que los
niños reciben en su hogar parece variar considerablemente entre países (Ta-
bla 6.). Por ejemplo, en el caso de los países que aplicaron la encuesta MICS,
la probabilidad de que a un niño le lean es 29 puntos porcentuales más alta
en Jamaica que en Costa Rica. Entre los países que aplicaron la encuesta del
PRIDI, esta probabilidad es 14 puntos porcentuales más alta en Costa Rica que
en Paraguay. Además, los hijos de madres menos escolarizadas tienen menos
probabilidades de que les lean, que los hijos de madres con más estudios en
todos los países de América Latina, con la excepción de Guyana, donde se lee
muy poco a los niños, independientemente de la educación de sus madres.
Los programas de crianza constituyen uno de los instrumentos de los que

disponen las políticas, para mejorar las prácticas de crianza de los padres.
Normalmente, se emplean tres modelos: las visitas domiciliarias, las sesiones
grupales y las citas a consultas médicas. En Estados Unidos, hay una larga
tradición de visitas domiciliarias destinadas a mejorar diferentes aspectos del
entorno familiar en familias con niños pequeños y para impedir el maltrato y el
abandono infantil. En América Latina y el Caribe, los programas de crianza se
han centrado sobre todo (aunque no exclusivamente) en la estimulación cog-
nitiva precoz.
Varios países de la región tienen programas de crianza, entre ellos, Argenti-

na (Programa Nacional Primeros Años), Brasil (Primera Infancia Melhor), Cuba
(Educa a tu Hijo), Ecuador (Creciendo con Nuestros Hijos), México (Programa
de Educación Inicial), Nicaragua (Amor Para los Más Chiquitos) (Recuadro 1)
y Perú (Cuna Más). Estos programas varían en cuanto a su alcance, a los gru-
pos de edad de los niños que abarcan, y en la medida en que se centran en
un grupo específico de hogares (por ejemplo, los pobres). La cobertura varía
sustancialmente: Argentina, Cuba, Ecuador y México tienen los más extensos,
que comprenden entre 350 000 y medio millón de niños cada uno. Brasil, Nica-
ragua y Perú cubren a alrededor de 40 000 niños cada uno, mientras que Chile,
el más pequeño, cubre a menos de 5 000 niños. El costo de los programas por
niño también varía considerablemente y refleja, en gran medida, las diferencias
en la frecuencia de las visitas domiciliarias o de las sesiones grupales y en las
cualificaciones (y, por lo tanto, la remuneración) de los visitadores domicilia-
rios o los facilitadores de grupo (Araujo, López-Boo y Puyana, 2013).

Tabla 6.
Gradientes de la educación de la madre
en la estimulación en el hogar
Leen libros o miran libros que contengan ilustraciones con el niño

Edad en meses (rango)
País Año [percentiles 10º y 90º]
N Secundaria
Primaria incompleta Primaria completa o
Mediana o menos secundaria incompleta completa o más
Argentina (nacional)a 2011–12 [38, 57] 3.574 0,766 0,633 0,679 0,862
Belice (nacional)a 2011 [39, 57] 719 0,807 0,695 0,8 0,912
Chile (nacional) b
2012 [23, 73] 67.723 0,483 0,342 0,409 0,522
Colombia (rural)c 2010 [6, 55] 1.535 0,437 0,34 0,46 0,577
Colombia (urbano)c 2010 [7, 53] 1.544 0,552 0,427 0,472 0,603
Costa Rica (nacional)d 2013 [28, 55] 1.556 0,621 0,577 0,578 0,701
Costa Rica (nacional)a 2011 [38, 57] 877 0,594 0,493 0,544 0,725
Ecuador (región costera)e 2012 [55, 66] 13.340 0,419 0,304 0,397 0,498
Ecuador (nacional) f
2012 [63, 74] 982 0,428 0,306 0,419 0,496
Ecuador (nacional)g 2005 [14, 75] 8.207 0,364 0,201 0,334 0,57
Guyana (nacional)a 2011 [38, 57] 907 0,235 0,19 0,252 0,216
Jamaica (nacional)a 2011 [38, 57] 666 0,888 — 0,867 0,91
Nicaragua (nacional)d 2014 [6, 64] 9.262 0,772 0,674 0,806 0,886
Nicaragua (nacional) 2013 [28,55] 1.681 0,504 0,348 0,551 0,621
Nicaragua (rural) i
2006 [8, 73] 3.063 0,137 0,131 0,141 0,229
Paraguay (nacional)d 2013 [28, 54] 1.341 0,483 0,372 0,439 0,662
Perú (nacional)d 2013 [27, 56] 2.407 0,575 0,4 0,567 0,622
Perú (rural)k 2013 [3, 22] 5.714 0,257 0,173 0,257 0,38
Perú (urbano)k 2013 [10, 23] 1.875 0,491 0,326 0,46 0,524
Santa Lucía (nacional)a 2012 [38, 57] 121 0,888 — 0,865 0,899
Suriname (nacional) a
2010 [38, 57] 968 0,568 0,434 0,575 0,726
Trinidad y Tobago (nacional)a 2008 [38, 57] 456 0,393 0,367 0,416 0,392
Caribel 2011–12 [19, 21] 499 0,95 — 0,942 0,956
Fuente: Cálculos propios basados en las encuestas que se mencionan a continuación.

a
MICS: estas encuestas están destinadas a ser nacionalmente representativas.
b
Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia (ELPI): esta encuesta está destinada a ser nacionalmente representativa.
c
Encuesta Longitudinal Colombiana de la Universidad de los Andes (ELCA): muestra urbana representativa de toda la población excepto
del 10% más rico; la muestra rurales representativa de cuatro subregiones geográficas.
d
PRIDI: estas encuestas están destinadas a ser representativas a nivel nacional.
e
Muestra representativa de los niños matriculados en jardines de infantes de la región costera del país.
f
Muestra nacionalmente representativa de niños matriculados en jardines de infantes.
g
Familias elegibles o casi elegibles para el programa de transferencias en efectivo Bono de Desarrollo Humano (BDH).
h
Hogares representativos de 31 municipalidades definidas como objetivo para el programa de crianza Amor para los más Chiquitos.
i
Hogares representativos de seis municipalidades rurales definidas como objetivo para el programa de transferencias de efectivo Atención a
Crisis.
j
Hogares elegibles para el programa de visitas domiciliarias Servicio de Acompañamiento a Familias (SAF) para zonas rurales.
k
Hogares elegibles para el Servicio de Cuidado Diurno (SCD) en zonas urbanas.
l
Madres de niños con edades de entre 0 y 18 meses que asisten a las clínicas pediátricas de la región de Kingston-St Andrews (Jamaica),
Santa Lucía y Antigua.
Notas: Para Chile, Colombia y Ecuador, la pregunta se refiere a cualquier persona de 16 años o más que haya dedicado tiempo a leerle al
niño en al menos uno de los últimos siete días. Para las encuestas del PRIDI, la pregunta se refiere a cualquier persona de 15 años o más que
haya dedicado tiempo a leerle al niño en los últimos tres días. En el caso de las MICS, la pregunta se refiere a cualquier persona de 16 años o
más, que haya dedicado tiempo a leerle al niño en los últimos tres días. Para Perú (rural y urbano), la pregunta se refiere a cualquier persona
de 15 años o más que haya dedicado tiempo a leerle al niño al menos una vez en los últimos siete días. Para el Caribe, la pregunta se refiere
a los padres que hayan dedicado tiempo a leer con su hijo “de manera regular”. La muestra del Caribe solo efectúa comparaciones entre
madres con escuela primaria completa o secundaria incompleta y madres con escuela secundaria completa o más.

¿Qué evidencia hay sobre la efectividad de estos programas en modificar los
patrones de desarrollo infantil? El estudio más influyente de un programa de
visitas domiciliarias llevado a cabo en un país en desarrollo tuvo lugar en Ja-
maica entre 1986 y 1989. Para realizarlo, se asignó aleatoriamente a 129 niños
desnutridos de entre nueve y 24 meses de los barrios más pobres de Kingston
a un grupo de control o a un grupo objeto de una intervención de estimulación
en el hogar, que incluía visitas de una hora a la semana por parte de un trabaja-
dor de salud comunitaria, durante dos años. Este enseñaba técnicas de juego a
las madres utilizando juguetes fabricados en casa y las animaba a practicarlas
con sus hijos durante la semana que seguía a la visita. El programa era estruc-
turado, ponía énfasis en la interacción verbal entre madre e hijo y enseñaba
conceptos como colores, formas, tamaños, números y posiciones11.
11. La mitad de los niños del grupo de intervención y la mitad de los del grupo de control recibieron un com-
plemento nutricional, que consistía en un kilo de leche en polvo a la semana. Aunque los niños receptores del
complemento inicialmente exhibieron mejores resultados que los que no lo recibieron, con efectos compara-
bles a aquellos registrados en la intervención de estimulación precoz, los efectos del complemento ya no eran
visibles después de terminada la infancia. Como resultado, los investigadores trabajan normalmente Wsolo con
dos grupos: uno en el que la mitad de los niños constituye un grupo de control puro y la otra mitad recibe el
complemento nutricional (en su conjunto, denominado “grupo de control”), y otro en que la mitad de los ni-
ños únicamente recibe estimulación y la otra mitad recibe la estimulación y el complemento nutricional (en su
conjunto, denominado “grupo de tratamiento”). Este es el enfoque que se sigue en el debate de este capítulo.

Los resultados de este estudio son extraordinarios. Veinticuatro meses des-
pués de comenzada la intervención, los investigadores observaron efectos po-
sitivos y substanciales en diversos resultados del desarrollo infantil, en aquellos
niños que recibieron visitas domiciliarias (Grantham-McGregor et al., 1991). En
términos de desarrollo cognitivo, los niños del grupo de tratamiento obtuvie-
ron puntuaciones aproximadamente 0,8 desviaciones estándar más altas que
los del grupo de control.
Un rasgo del estudio jamaicano que cabe mencionar es que se efectuó un

seguimiento de los participantes en la adolescencia y al comenzar la edad
adulta. Esta información reveló un desvanecimiento parcial de los efectos de la
intervención en el desarrollo cognitivo en la pre-adolescencia, ya que cuando
los niños llegaron a los 11 años de edad, los del grupo de tratamiento presenta-
ron puntuaciones cognitivas aproximadamente 0,4 desviaciones estándar más
altas que los del grupo de control. Sin embargo, 20 años después de la inter-
vención, aquellos que recibieron los estímulos de dicha intervención seguían
teniendo un coeficiente intelectual más alto y mejores resultados escolares,
mejor salud mental (menos depresión e inhibición social), menos conductas
violentas y salarios aproximadamente 25% más altos que los sujetos del grupo
de control (Gertler et al., 2014; Walker et al., 2011).

Recuadro 1. Programa de Apoyo a la Implementación de la Política
de la Primera Infancia12
¿Qué es?
El Programa de Apoyo a la Implementación de la Política de la Primera

Infancia (PAIPPI) es un proyecto de acompañamiento al Gobierno de
Nicaragua en el marco de la estrategia Amor Para los Más Chiquitos.
Tiene como finalidad la implementación de mejoras en el acceso a los
servicios de primera infancia, promoción del desarrollo infantil y fomen-
to de la participación activa de los padres y madres en el desarrollo
integral de sus niños pequeños, por medio del fortalecimiento de sus
competencias parentales.
¿A quién va dirigido?
PAIPPI busca beneficiar a casi 45 000 niños menores de 6 años (con
especial énfasis en aquellos menores de 3 años), provenientes de 1 402
comunidades de las 37 municipalidades rurales y urbanas más pobres
del país.
La focalización del programa se hizo a través de la metodología oficial

de Necesidades Básicas Insatisfechas usada por el gobierno. Primero, se
preseleccionaron los 37 municipios más pobres del país (con un Índice
de Pobreza Extrema mayor a 0,20), que contaban con información de
escolaridad y morbilidad de los niños. Del total de las comunidades de
esos municipios, se seleccionaron únicamente aquellas con un Índice de
Pobreza Extrema mayor a 0,20 (1 402 comunidades).
12. Fuente: Leer et al. (2016).

¿En qué consiste?
El programa busca la capacitación directa de los padres mediante visi-
tas domiciliarias de 60 minutos por parte de una educadora de primera
infancia. Para hogares participantes con niños de hasta 3 años de edad,
las visitas se realizan cada 15 días, mientras que para aquellos con niños
entre 4 y 6 años las visitas se hacen cada 2 meses.
El objetivo de la visita es educar a los padres y madres en temas rela-

cionados con el desarrollo de la primera infancia, así como también inte-
ractuar con los niños y sus padres y madres para modelar prácticas de
crianza, higiene y salubridad y promover el registro civil y la matrícula en
el preescolar.
¿Cuál es el perfil de las educadoras?

Las educadoras de primera infancia son miembros de la comunidad y, en
su mayoría, mujeres. Uno de los requisitos para ser educador(a) es saber
leer y escribir. Haber terminado los estudios secundarios es otro requisi-
to, aunque no es una condición obligatoria. Las educadoras reciben una
capacitación en desarrollo infantil y la metodología de las visitas domici-
liaras. Su trabajo con las familias es supervisado por técnicos de primera
infancia (profesionales en educación y/o desarrollo infantil).
¿Qué se espera del programa?

Mediante una evaluación experimental, se espera identificar un impacto
positivo del programa en el desarrollo cognitivo y no cognitivo de los
niños y niñas. En la evaluación se asignarán 70 comunidades al grupo
control y 145 a dos grupos de tratamiento. En 72 comunidades se eje-
cutará el programa y en 73 comunidades, además de recibir las visitas
domiciliarias del programa, se realizará una acción de monitoreo y acom-
pañamiento comunitario de la acción de las educadoras por parte de las
asociaciones comunitarias.

5.2. JARDINES DE CUIDADO INFANTIL
Los jardines de cuidado infantil ofrecen cuidados fuera del hogar para los ni-
ños pequeños, sobre todo los que todavía no tienen edad para ingresar en el
sistema escolar formal. Numerosos gobiernos de América Latina y el Caribe
subsidian el uso de estos servicios o los proporcionan directamente, general-
mente, con dos objetivos: permitir que las madres puedan trabajar y mejorar el
desarrollo infantil.
La Tabla 7. presenta el porcentaje de niños desde cero a tres años de edad

que son atendidos en jardines materno-infantiles, en zonas urbanas y rurales
por separado, en siete países de los cuales hay datos disponibles: Brasil, Chile,
Colombia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua y Uruguay 13, 14. La información reve-
la un considerable aumento en el uso de estos servicios en ciertos países. En
Brasil y Chile, el porcentaje de infantes atendidos se duplicó en la última déca-
da y, en Ecuador, se multiplicó por seis. Asimismo, en Brasil, Chile, Colombia y
Ecuador, entre una quinta parte y una tercera parte de todos los niños de entre
0 y 3 años utilizan estos servicios. En Nicaragua –y, sobre todo, en Guatema-
la– la cobertura es mucho más baja. En todos los países, con la excepción de
Ecuador, el porcentaje de niños que concurren a jardines es considerablemente
mayor en las zonas urbanas que en las rurales.
13. En Colombia, la muestra urbana es representativa de toda la población, excepto de aproximadamente el

10% más rico, mientras que la muestra rural es representativa de toda la distribución de los hogares en solo
cuatro subregiones geográficas (véase Cuadro 1, Schady et al., 2015). Por eso, los datos pueden unirse para
calcular un promedio nacional.
14. Algunas de las encuestas de hogares de la región no distinguen entre preescolar y guardería. Véase Mateo
y Rodríguez (2015), sobre estas dificultades metodológicas.

Tabla 7. 2000 2010
Matriculación en País Nacional Rural Urbana Nacional Rural Urbana

los servicios de Brasil 11,7 4,5 13,3 21,2 9,4 23,5
cuidado infantil Chile 11,4 3,4 12,6 26,1 15,7 27,5
brindados en Colombia n.d. n.d. n.d. n.d. 13,5 34,0
centros Ecuador 3,7 2,8 4,3 23,2 23,1 23,3
(porcentaje) Guatemala 1 0,5 2,1 1,2 0,5 2,2

Nicaragua 8 6,5 9,3 7,6 7,4 7,7
Uruguay 21,7 5,4 22,9 35,1 20,7 37,7
Fuente: Cálculos propios sobre la base de la Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios (PNAD) 2002,
2012 para Brasil; la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN) 2000, 2011 para Chile; la
Encuesta Longitudinal Colombiana de la Universidad de los Andes (ELCA) 2010, para Colombia; la Encuesta
de Condiciones de Vida (ECV) 1997–1998, 2013–2014 para Ecuador; la Encuesta de Medición del Nivel de Vida
(EMNV) 2001, 2009 para Nicaragua; y la Encuesta Continua de Hogares (ECH) 2006, 2013 para Uruguay.
n.d. = no se dispone de datos.
La provisión de cuidado para los niños en jardines de infantes en América La-

tina y el Caribe se puede asignar, en términos amplios, a dos modelos de ope-
ración: comunitario o institucional. El primero depende en gran medida de la
comunidad, en lo que se refiere al espacio y a los cuidadores. Las encargadas
de cuidar a los niños son madres de la comunidad que prestan el servicio en
sus hogares o en un edificio comunitario habilitado para este fin. La escala es
pequeña: cada proveedor (una madre o un grupo de madres) suele cuidar a no
más de 30 niños. A menudo, estos pertenecen a un solo grupo de diferentes
edades en el que hay lactantes, bebés y pequeños en edad preescolar. El pro-
grama le paga a la cuidadora un subsidio por niño, para cubrir el costo de la ali-
mentación, y le brinda una remuneración. Sin embargo, dicha persona no está
formalmente empleada por el programa. Asimismo, puede que a los padres se
les pida pagar una tasa por el servicio. Normalmente, los modelos comunita-
rios no requieren que sus cuidadores tengan formación académica y/o expe-
riencia laboral. Además, los cuidadores tienen escasas o nulas oportunidades
de desarrollo profesional. Los modelos comunitarios suelen depender de un
organismo estatal responsable de los niños y las familias, o de un ministerio de
desarrollo social. Ejemplos de este tipo de modelos se pueden encontrar en
Guatemala y Colombia (Hogares Comunitarios), Perú (Cuna Más, antes llama-
do Wawa-Wasi) y Nicaragua (PAIPPI).

Por su parte, el modelo institucional funciona a través de
centros más grandes construidos (o adaptados) exclusi-
vamente para las actividades de cuidado que se llevan a
cabo en el jardín de infantes. Debido al mayor tamaño de
estos centros, se suele agrupar a los niños en salas por
edades. A veces, el programa proporciona directamente
los servicios; otras, contratan terceras partes para que los
brinden. A los cuidadores, normalmente se les exige que
cuenten con un certificado técnico o profesional en edu-
cación de la primera infancia. Tienen una relación como
empleados con el programa y disfrutan de beneficios la-
borales. En este modelo, es posible que también se les El modelo institucional
pida a los padres que paguen una tasa. Los modelos ins- funciona a través
titucionales son más comunes en el Cono Sur (Argentina, de centros más
Chile, Uruguay) y en México. Dado que estos dependen grandes construidos
de educadores, a menudo tienen un vínculo formal con (o
(o adaptados)
dependen de) los ministerios de educación.
exclusivamente para
La modalidad comunitaria de jardines cobró gran popula- las actividades de
ridad en muchos países de la región en los años ochenta. cuidado que se llevan
Sin embargo, en la última década, países como Colombia a cabo en el jardín de
y Perú han reformado significativamente sus jardines co- infantes.
munitarios. Por ejemplo, Colombia ofrece capacitación en
el puesto de trabajo para profesionalizar a los cuidadores
(madres comunitarias) y aprobó una reforma para asegu-
rar que estos tengan un contrato formal, cobren un salario
mínimo y gocen de beneficios laborales. En Perú, se está
eliminando los servicios proporcionados por hogares pri-
vados. En su lugar, se está desplazando a todos los niños
y cuidadores a espacios comunitarios adaptados y equi-
pados para este fin. Colombia, Ecuador y Perú están invir-
tiendo considerablemente en infraestructura para ampliar
la cobertura de los servicios institucionales.
El impacto de los jardines en el desarrollo infantil depende

sobre todo de su calidad. Sin embargo, ¿cómo definir un
jardín de cuidado infantil de alta calidad?

Love, Schochet y Meckstroth (1996), citados en Blau y Currie (2006), propor-
cionan la siguiente descripción:
Los cuidadores (en centros de alta calidad) estimulan a los niños para
que participen activamente en diversas tareas; tienen interacciones fre-
cuentes y positivas con ellos, como sonreír, tocar, sostener y hablar al
nivel visual de los mismos; responden con prontitud a las preguntas o
demandas de los niños, y los estimulan para que hablen de sus expe-
riencias, sentimientos e ideas. Los cuidadores de un entorno de alta
calidad también escuchan atentamente, formulan preguntas abiertas y
amplían las actividades y verbalizaciones de los niños con ideas o ma-
teriales más complejos, interactúan con los niños individualmente y en
pequeños grupos en lugar de hacerlo exclusivamente con el conjunto
del grupo, utilizan técnicas de orientación positivas y estimulan una
independencia adecuada.
¿Cuál es la calidad de los jardines infantiles en América Latina y el Caribe? Un

punto de partida útil para responder a esta pregunta es el detallado estudio de
calidad realizado en una muestra nacionalmente representativa de 400 jardi-
nes públicos del programa Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV) en Ecuador
(Araujo et al., 2015). El CIBV subcontrata servicios de cuidado infantil en las
comunidades, los gobiernos locales y las organizaciones de base. Los servicios
están dirigidos a niños de 0-3 años, aunque, en la práctica, un alto porcentaje
de los usuarios tiene más de tres años. A diferencia de la mayoría de los servi-
cios de cuidado infantil de la región, este programa funciona tanto en las zonas
rurales como urbanas. A los cuidadores se les exige que cuenten con un certifi-
cado de estudios secundarios, aunque, en la práctica, el cumplimiento de este
requisito diste mucho de ser perfecto. Son contratados por la organización que
actúa como proveedora y perciben el salario mínimo. Se requiere que todos los
centros tengan un profesional que cumpla el rol de coordinador central, con
un título de nivel terciario. Cuando se recopilaron los datos para el estudio en
2012, el programa CIBV funcionaba a través de 3 800 centros y brindaba co-
bertura a 118 000 niños.
Los datos del CIBV revelan que los cuidadores tienen escasos conocimien-
tos sobre desarrollo infantil. El cuidador medio respondió correctamente 31 de
las 58 preguntas sobre desarrollo infantil. Elegir las respuestas al azar habría
arrojado, en promedio, un resultado de 29 respuestas correctas, lo cual da
una indicación del bajo conocimiento de estos cuidadores. Otras medidas más

integrales también pintan un cuadro desalentador en cuanto a la calidad de los
CIBV. El Gráfico 7. se centra en la escala de ITERS, la cual se utiliza para evaluar
la calidad de los jardines infantiles en varias dimensiones. El panel a) abarca
la dimensión de la escala ITERS: espacio y mobiliario, elementos que consti-
tuyen una medida de la infraestructura física del centro. El panel b) presenta
el promedio en otros seis aspectos de la escala, que consisten en una combi-
nación de indicadores de la calidad de “proceso” y “estructural”. En Ecuador,
el centro promedio tiene una puntuación de aproximadamente 2 en espacio y
mobiliario y una puntuación de 1,5 en los demás aspectos en conjunto; ambos
se encuentran en el rango de “calidad inadecuada”. Incluso los centros con me-
jores resultados tienen niveles muy bajos de calidad. Un centro en el percentil
90 tiene una puntuación de 3 en espacio y mobiliario (calidad mínima) y una
puntuación de 2 en el conjunto de los demás aspectos (calidad inadecuada).
a. Espacio y mobiliario Gráfico 7.

Medidas de la
Escala ITERS
percentil 90
percentil 50
percentil 25
percentil 75
percentil 10
0,8 de Calificación
Densidad
0,6
del Ambiente
0,4
de la Infancia
0,2
Temprana sobre
la calidad de
0,0
1 2 3 4 5 los jardines de
Puntaje cuidado infantil,
Ecuador
b. Otras dimensiones de calidad
percentil 50
percentil 25
percentil 75
percentil 90
percentil 10
0,8
Densidad
0,6
0,4
0,2
0,0
1 2 3 4 5
Puntaje
Fuente: Araujo et al. (2015).

La característica Desgraciadamente, mediciones similares en Brasil, Chile,
y Colombia arrojan resultados tan pobres como los de
más llamativa de los
Ecuador. Es decir, la característica más llamativa de los
jardines públicos jardines públicos actualmente disponibles en la región
actualmente es su muy baja calidad. Los servicios de alta calidad se
disponibles en la enfocan en el niño: las tasas niños/cuidador son bajas, al
región es su muy baja igual que la rotación del personal. El resultado es que los
cuidadores conocen bien a los pequeños a su cargo y, por
calidad
tanto, establecen relaciones estrechas y emocionalmente
estables con ellos. Los cuidadores son profesionales, uti-
lizan un lenguaje rico y proporcionan oportunidades de
aprendizaje que resultan cognitivamente estimulantes.
¿Cómo se puede mejorar la calidad de los jardines infanti-

les en América Latina y el Caribe? En primera medida, al-
gunos países desarrollados destinan una cantidad impor-
tante de recursos a la provisión de estos servicios. Entre
ellos, por ejemplo, Dinamarca (63%), Islandia (56%), No-
ruega (42%) y Suecia (45%) tienen un alto porcentaje de
niños de entre 0 y 2 años que goza de cuidados formales.
Sin embargo, ahí, los jardines son de alta calidad: los em-
pleados casi siempre tienen un título pos-secundario en
educación infantil y muy buena formación (Ruhm, 2011).
Otros países desarrollados proporcionan solo un apoyo
mínimo a los jardines. Estos dependen de una combina-
ción de deducciones fiscales o subsidios para las familias
con hijos pequeños y existen generosos beneficios de las
licencias por maternidad. Allí, el porcentaje de niños de
entre 0 y 2 años que concurren a jardines formales sue-
le ser muy bajo, por ejemplo, en Alemania (14%), Austria
(11%) y Suiza (menos de 10%) (Ruhm, 2011). En algunos
países de América Latina y el Caribe, sobre todo, en aque-
llos donde el tamaño del sector informal es relativamente
pequeño, quizás tenga sentido adoptar las licencias por
maternidad o aumentar la duración de su cobertura.

En la práctica, es probable que numerosos países de América Latina y el Cari-
be sigan ofreciendo o subsidiando el cuidado infantil en jardines, en un futuro
cercano. Sin embargo, es necesario realizar cambios importantes si los jardines
han de ser beneficiosos (o al menos no perjudiciales) para los niños que acu-
den a ellos. Al pensar en estos cambios, es útil distinguir entre los jardines de
zonas rurales y urbanas.
En las zonas rurales, la densidad demográfica es baja y los educadores califica-

dos escasean. No queda claro cuáles serían, en este contexto, las características
de un servicio de jardines costo-efectivos y de calidad razonable. Si en las zonas
rurales la modalidad del servicio sigue siendo, sobre todo, comunitaria, una so-
lución prometedora sería la oferta de capacitación en el puesto de trabajo para
las madres de la comunidad, además de tutorías y una mejor supervisión.
En las zonas urbanas, la densidad demográfica es alta y hay grandes diferencias

en el desarrollo infantil entre los niños de hogares ricos y los de hogares pobres.
En este contexto, se debería dar prioridad a los más desfavorecidos. Puede que
se trate de niños de hogares muy pobres, o que se encuentran en situación
de riesgo particularmente alto (por ejemplo, en familias donde hay violencia
doméstica, abuso infantil o consumo de drogas). Para ellos, la probabilidad de
ser cuidados en un entorno que no apoya el desarrollo infantil es muy alta, y
por eso, se verán más beneficiados con un servicio de jardines públicos de alta
calidad. Las evaluaciones confiables de programas modelo como Abecedarian,
en Estados Unidos, demuestran que los jardines de alta calidad focalizados en
niños desfavorecidos tienen potencial para transformar sus vidas.
Los cuidados de alta calidad son caros. El costo anual promedio del programa
Abecedarian ascendía a aproximadamente USD 18 000 por niño, en 2013. En
Colombia, el programa aeioTU, cuyo objetivo es proporcionar cuidados de alta
calidad a niños pobres, cuesta USD 1 870 por niño al año, cerca de cuatro veces
el costo de los cuidados básicos proporcionados en muchos de los programas
a gran escala de la región (particularmente, aquellos que funcionan según una
modalidad comunitaria). La mejora sustancial de la calidad de los servicios sig-
nifica que, con un determinado presupuesto, la guardería estaría disponible para
un número mucho más reducido de niños en la región, que en la actualidad.

5.3. LA EDUCACIÓN PRE-PRIMARIA
Hay evidencia clara En la mayoría de los países de América Latina y el Cari-

y consistente de be, la matriculación en los primeros cursos de la escuela
primaria es esencialmente universal y el porcentaje de ni-
que la calidad de la
ños que concurren al preescolar o educación pre-primaria
educación que reciben aumenta con rapidez. Por eso, no es exagerado suponer
muchos niños es mala que, en un futuro cercano, la inscripción en la educación
y que no se les prepara pre-primaria dejará de ser un reto para dichos países. El
adecuadamente para verdadero desafío de la región es mejorar la calidad de
la enseñanza. Hay evidencia clara y consistente de que
la escolarización en
la calidad de la educación que reciben muchos niños es
cursos posteriores. mala y que no se les prepara adecuadamente para la es-
colarización en cursos posteriores.
En general, en América Latina y el Caribe, los niños peque-

ños asisten a la escuela. El Gráfico 8 muestra el porcentaje
de niños matriculados entre 1990 y 2014 en seis países:
Brasil, Chile, Honduras, Jamaica, México y Panamá15. Los
cambios en estos países son representativos de acuerdo
con los que han tenido lugar en toda la región. La línea
continua se centra en los estudiantes de entre 6 y 9 años.
En el caso de aquellos que comienzan la escuela en el
momento debido y no repiten ningún curso, esto corres-
ponde a la matriculación desde el primero hasta el cuarto
grado de la escuela primaria16. Prácticamente en todos los
países de la región, incluso en los más pobres, la asisten-
cia escolar de los niños de entre 6 y 9 años es universal o
casi universal. En numerosos países, esto ya ocurría des-
de, por lo menos, los inicios de la década del 2000.
15. Utilizamos los términos “matriculación” y “asistencia” de manera indistinta. En algunas encues-
tas de hogares, se pregunta a los entrevistados por la matriculación y a otros, por la asistencia.
16. Los países de la región emplean diferentes términos para los primeros años de la escolarización formal. Al
final de este módulo, la “escuela primaria” se definirá como aquella que comienza con el curso al que los niños
deben asistir a los 6 años (“primer curso”) y la “pre-primaria”, como el preescolar (para niños de 5 años) y el
jardín de infantes (para niños de 4 años o menos).

La línea discontinua del Gráfico 8 muestra que numerosos países de la región
han hecho un gran esfuerzo por ampliar la cobertura de la educación destinada
a los niños de 5 años. Además, las diferencias en matriculación asociadas con
los niveles de riqueza han disminuido de manera notable. Por ejemplo, en Chile,
la diferencia en el porcentaje de niños de 5 años que asisten al colegio entre el
primer y el quinto quintil de riqueza se redujo de 29% a 5% entre 2000 y 2013;
en República Dominicana, de 33% a 7%, y en Panamá, de 45% a 15% (Tabla 8).
La brecha de matriculación en la educación pre-primaria, entre ricos y pobres,
se cierra cada vez más, de manera muy similar a lo que sucedió con los prime-
ros cursos de la escuela primaria en décadas anteriores.
A pesar de que los niños pequeños de América Latina y el Caribe concurren al

colegio, muchos parecen aprender muy poco. Los datos de las puntuaciones
de las pruebas de los primeros cursos de pre-primaria y primaria escasean y
–como ocurre con el desarrollo infantil– las comparaciones son problemáticas.
Sin embargo, una mirada al proceso de aprendizaje en las aulas de la región no
ofrece una perspectiva alentadora.
Un componente clave de la calidad educativa es la manera en que los alumnos

emplean su tiempo en el aula. Un cuerpo creciente de bibliografía señala que el
grado de participación de los estudiantes en actividades centradas en cuestio-
nes educativas en el aula es un buen predictor del desempeño escolar. ¿A que
dedican el tiempo en aula los niños de América Latina y el Caribe? Bruns y Lu-
que (2015) nos proporcionan una “fotografía” de la situación al haber aplicado
la Metodología Stallings (Stallings, 1977) en más de 15 000 aulas en seis países
de la región (Brasil, Colombia, Honduras, Jamaica, México y Perú)17.
17. La Metodología Stallings, originalmente elaborada para una investigación sobre la calidad de los colegios
en Estados Unidos en los años setenta (Stallings, 1977; Stallings y Mohlman, 1988), toma tres “fotografías” en
el aula, separadas por intervalos regulares en el transcurso de una hora. Cada fotografía dura 15 segundos.
Durante ese lapso, el observador hace un barrido del aula y registra cuatro aspectos clave de la dinámica de la
clase: si el maestro se compromete con la enseñanza, en la gestión del aula o si está dedicado a otra cosa; si el
tiempo se utiliza en efecto para la enseñanza, qué prácticas pedagógicas se emplean (por ejemplo, leer en voz
alta o pregunta y respuesta); si el tiempo se invierte en la enseñanza, qué materiales pedagógicos se utilizan, y
cuántos alumnos participan visiblemente en la actividad liderada por el maestro, en lugar de dedicarse a otra
cosa o no prestar atención (Bruns y Luque, 2015: 99-105).

56
1990–2014
escolar,
Matriculación
Gráfico 8.
Porcentaje de niños que Porcentaje de niños que Porcentaje de niños que

asisten a la escuela asisten a la escuela asisten a la escuela
0
20
40
60
80
100
0
20
40
60
80
100
0
20
40
60
80
100
1990 1990 1990

1992 1992 1992

1994 1994 1994
1996 1996 1996
1998 1998 1998
2000 2000 2000
2002 2002 2002
Año
Año
Año
2004 2004 2004

a. Brasil
2006 2006 2006
e. México
c. Jamaica
2008 2008 2008

2010 2010 2010
2012 2012 2012
2014 2014 2014
Niños entre 6 y 9 años

Porcentaje de niños que Porcentaje de niños que Porcentaje de niños que
asisten a la escuela asisten a la escuela asisten a la escuela
0
20
40
60
80
100
0
20
40
60
80
100
0
20
40
60
80
100
1990 1990 1990
Fuente: Cálculos propios sobre la base de las encuestas de hogares armonizadas del BID.
1992 1992 1992
1994 1994 1994
1996 1996 1996
1998 1998 1998
Niños de 5 años
2000 2000 2000
2002 2002 2002
Año
Año
Año
2004 2004 2004

f. Panamá
b. Chile
2006 2006 2006

d. Honduras
2008 2008 2008

2010 2010 2010
2012 2012 2012
2014 2014 2014
Diferencia entre los quintiles más ricos y más pobres Tabla 8.
(puntos porcentuales)
Asistencia
Niños de 5 años Niños de entre 6 y 9 años
escolar, por
País 2000 2013 2000 2013
Argentina 16 5 2 0
quintil de
Bolivia 30 31 9 1 riqueza
Brasil 35 13 9 2
Chile 29 5 4 0
Colombia 33 13 9 1
Costa Rica 36 28 4 2
Ecuador 21 8 5 1
El Salvador 52 35 25 7
Honduras 42 26 20 4
México 21 4 5 2
Panamá 45 14 4 2
Paraguay 23 30 9 2
Perú 36 12 3 3
Rep. Dominicana 33 7 7 5
Uruguay 16 5 2 0
Fuente: Cálculos propios sobre la base de las encuestas de hogares armonizadas del BID.
Nota: Ante la falta de datos disponibles para 2000 o 2013, se utilizaron los del año más próximo. Para 2000,
se usó información de 2001 en los casos de Brasil, Costa Rica, Honduras, Nicaragua y Paraguay. Para 2013, se
emplearon datos de 2012 en los casos de México y Nicaragua. Los datos para Uruguay corresponden solo a
zonas urbanas.
El Gráfico 9 reproduce algunos datos destacados de su investigación. En pro-

medio, solo entre 50% y 65% del tiempo en el aula, en los seis países mencio-
nados, se dedica a la enseñanza, cifras muy inferiores a la referencia de bue-
nas prácticas de Stallings (85%). Esto significa que, en los países de la región
con mejores resultados, se pierde un día entero de enseñanza a la semana en
relación con las buenas prácticas de referencia. En todos los países latinoa-
mericanos, se pierde entre 8% y 14% de tiempo, porque los maestros están
físicamente ausentes del aula (por ejemplo, llegan tarde o terminan temprano),
o se dedican a interactuar con otros adultos (por ejemplo, conversando en la
puerta del aula). Por tanto, en un año escolar de 200 días, los alumnos pierden
en promedio 20 días enteros de clase. Incluso cuando un maestro asigna el
tiempo a la enseñanza, es raro que todos los alumnos participen; lo que suele
ocurrir es que más de la mitad de los niños no preste atención, se desentienda
o se aburra (Bruns y Luque, 2015).

Gráfico 9. a. Porcentaje del tiempo dedicado a diferentes actividades en el aula
Cómo emplean 100

su tiempo
Porcentaje del total del

85
80
tiempo en el aula
en el aula los 61 62 64 64 65
60
maestros 52
39
40
28 25 24 27 25
20 14 12 15
9 10 9
0
0
México D.F. Jamaica Perú Honduras Brasil Colombia Indicador
de buenas
País prácticas
Stallings
Actividades académicas Gestión del aula Maestro ocupado en otras cosas
b. Desglose del tiempo del maestro ocupado en otras cosas
14
12
tiempo en el aula
10 3,8
8 11,1
4,1 5,0 6,0
5,8
6
4 7,5
4,0 3,0
2,4 4,0
2 2,5
1,4 1,3 2,0 0,0
0 0,7 0,6
México D.F. Colombia Brasil Jamaica Honduras Perú

País
Interacción social del maestro con los alumnos Maestro fuera del aula
Interacción social del maestro o no implicado
70 61,9 64,0 64,0 65,0

61,0
60 52,0
tiempo en el aula
50
40
30 24,9
21,0 21,0 23,0
19,0 19,0
20
10
0
México D.F. Jamaica Perú Honduras Brasil Colombia
País
Tiempo dedicado a la enseñanza Tiempo dedicado a la enseñanza con
la participación de toda la clase
Fuente: Bruns y Luque (2015).

¿Por qué numerosos maestros de América Latina y el Caribe La mayoría de
son mucho menos efectivos que otros? ¿Se trata sobre todo los programas de
de un problema de habilidades, porque no se da suficiente
desarrollo profesional
importancia a los instrumentos prácticos que se centran en
las prácticas docentes durante la capacitación previa y en el
de la región dirigidos
puesto de trabajo? O ¿se trata en esencia de un problema a los docentes es
de incentivos, porque los maestros de la región no suelen ineficaz
verse recompensados por un mejor desempeño? Estas son
preguntas clave, dado que los probables efectos de las alter-
nativas de políticas dependen de los motivos que explican
el bajo rendimiento de numerosos docentes de los primeros
cursos en las escuelas de la región.
Si los maestros carecen de habilidades, es posible que las Los maestros que
herramientas de desarrollo profesional les sean útiles. Es- hacen cursos y son
tas pueden mejorar las prácticas en el aula y los resulta-
objeto de una asesoría
dos del aprendizaje de los niños. Sin embargo, la mayoría
de los programas de desarrollo profesional de la región
personalizada en
dirigidos a los docentes es ineficaz. Dichos programas son prácticas docentes
de carácter teórico en lugar de práctico; no ofrecen ins- efectivas pueden
trumentos prácticos que los ayude a convertirse en mejo- cambiar sus
res maestros, y son genéricos en lugar de centrarse en las
interacciones diarias
fortalezas y debilidades de un docente en concreto.
con los niños de
Numerosos estudios de Estados Unidos demuestran que manera que tengan
los maestros que hacen cursos y son objeto de una aseso- consecuencias
ría personalizada en prácticas docentes efectivas pueden significativas para
cambiar sus interacciones diarias con los niños de manera el aprendizaje y el
que tengan consecuencias significativas para el aprendi-
desarrollo de los
zaje y el desarrollo de los mismos18. El reto consiste en
encontrar modelos para los países de la región que sean mismos
eficaces y que puedan aplicarse a gran escala. Esto re-
querirá un diseño y una implementación cuidadosos y una
evaluación rigurosa. Con muy pocas excepciones, esta
evidencia no existe en la región.
18. Entre otras referencias importantes, se destacan Brennan et al. (2008), Domitrovich et al. (2009), Fox et al.
(2011), Hamre et al. (2012) y Pianta et al. (2008).

Sin embargo, puede ocurrir que algunos maestros no se apliquen con suficiente
esfuerzo. En estas circunstancias, puede resultar útil remunerar a los maestros
en virtud de su desempeño. La evidencia experimental y cuasi experimental de
Estados Unidos presenta un cuadro diverso a propósito de la efectividad del
pago a los docentes sobre la base de su desempeño19. En los países en desarro-
llo, los resultados han sido más positivos. Los programas de pago por méritos
mejoraron significativamente los resultados en India (Muralidharan y Sundara-
raman, 2011), Israel (Lavy, 2002; 2009) y México (Behrman et al., 2015), aunque
esta evidencia se refiere sobre todo a niños mayores.
Diversos países y ciudades de la región, entre ellos, Brasil (con Pernambuco)

y Chile (con el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño, SNED) recom-
pensan a los maestros o a las escuelas (o a ambos) que generen mejoras par-
ticularmente importantes en los aprendizajes. Sin embargo, en buena parte
de los países de América Latina y el Caribe, la remuneración de los docentes
está determinada por los años de servicio y por su estatus contractual (si son
titulares o no).
19. Como referencias destacadas cabe citar: Fryer (2013); Rouse et al. (2013); Springer et al. (2010); Vigdor
(2008), entre otras.

VI. SÍNTESIS DEL MÓDULO
Invertir en nuestros niños más pequeños es plantar las semillas de una sociedad
más equitativa y es una tarea que no puede esperar. Los programas sociales
que vienen después, en el ciclo de la vida, son más efectivos si se construyen
con niños favorecidos por buenas intervenciones tempranas. En este módulo,
hemos señalado las áreas de progreso y los desafíos más grandes que se pre-
sentan en la región.
La salud infantil en América Latina y el Caribe ha progresado notablemente en

las últimas décadas. La región ha disminuido sustancialmente su mortalidad
infantil y desnutrición crónica. A lo largo de un periodo de 20 años, la probabi-
lidad de que un niño nacido en la región muera en su primer año de vida dismi-
nuyó en casi dos terceras partes y que un niño de menos de 5 años sufra des-
nutrición crónica, en casi la mitad. Teniendo en cuenta la tasa de natalidad en
ese periodo, se salvaron 278 000 vidas. Sin embargo, a pesar de estos avances,
numerosos países todavía revelan gradientes socioeconómicas en mortalidad
infantil, particularmente, en cuanto a desnutrición crónica.
Otras medidas de desarrollo infantil presentan, desgraciadamente, una imagen

más desalentadora de la región. Diversos estudios para América Latina y el
Caribe demuestran que hay retrasos sustanciales en el desarrollo cognitivo y
del lenguaje, sobre todo, entre los niños más pobres. Las diferencias aparecen
tempranamente y se hacen más pronunciadas entre los niños mayores. Con-
cretamente, esto significa que muchos niños pobres en la región comienzan la
educación primaria con hasta dos años de retraso en vocabulario.
Destinar recursos para la primera infancia quizá sea una de las mejores inver-
siones que un gobierno puede hacer. Sin embargo, en comparación con los
países desarrollados y con los gastos destinados a etapas más tardías del ciclo
de vida, los países de América Latina y el Caribe gastan muy poco en los pri-
meros años. En efecto, por cada dólar gastado en un niño menor de 5 años, se
desembolsan más de tres dólares en un niño de entre 6 y 11 años.
A primera vista, estas cifras indicarían que los países de la región sencillamen-
te deben subir el gasto para los más pequeños. Hasta cierto punto, esto es

Es fundamental la verdad: los gobiernos gastan muy poco en la primera in-
calidad de los servicios fancia. Sin embargo, el aumento del gasto no contribuirá
mucho a solucionar el problema del desarrollo deficiente
destinados a los más
en la primera infancia si los recursos no se invierten bien.
pequeños (programas Concretamente, es fundamental la calidad de los servicios
dirigidos a los padres, destinados a los más pequeños (programas dirigidos a los
jardines de cuidado padres, jardines de cuidado infantil, escolarización tem-
infantil, escolarización prana) y asegurar que lleguen a aquellos niños que más
lo necesitan.
temprana) y asegurar
que lleguen a aquellos ¿Qué es la calidad? En el hogar, en las guarderías y en los
niños que más lo primeros años de escuela, la calidad se refiere, en gran
necesitan. medida, a las interacciones de los niños con quienes los
rodean. La relación que los niños tienen con sus pares y
con los adultos modela su cerebro de maneras que ten-
drán consecuencias durante toda su vida. Cuando los
adultos se muestran sensibles y receptivos a las señales y
necesidades de los niños, estos comienzan a desarrollar-
se. Cuando los adultos los tratan con dureza (como mu-
chos en América Latina y el Caribe lo hacen), obstaculizan
su desarrollo.
Dado que mejorar la calidad significa, sobre todo, trans-

formar la naturaleza de las interacciones de los niños con
sus padres, cuidadores y maestros, el gasto en infraes-
tructura física por sí solo no es una solución. Los progra-
mas de apoyo parental no requieren infraestructura, pero
sí dependen de visitadores domiciliarios bien capacitados
y rigurosamente supervisados que sean capaces de esta-
blecer una relación de confianza con las familias y cumplir
un determinado programa con alto grado de fidelidad.
Construir edificios para que operen los servicios de cui-
dado infantil de óptima calidad en nada aporta al desarro-
llo de los más pequeños, si estos no participan de forma
activa y no se los motiva ni estimula.

Incrementar el acceso es fácil, pero mejorar la calidad no lo es. Esto último supo-
ne un trabajo arduo, mucho más difícil que construir caminos o puentes y mucho
menos popular que inaugurar nuevos edificios. Implica avanzar lentamente en
la ampliación de los servicios, sobre todo, porque, en numerosos países de la
región, el acceso a los jardines de cuidado infantil y a la educación pre-primaria
ya ha aumentado de manera considerable durante la última década.

FUENTES Y LECTURAS RECOMENDADAS
• Este módulo es una versión resumida y adaptaba del libro editado por
Samuel Berlinski y Norbert Schady (2015), Los primeros años: El bien-
estar infantil y el rol de las políticas públicas, cuya lectura completa se
recomienda a quien esté interesado en conocer en más detalle los temas
aquí tratados. El Capítulo 6 del libro aborda el análisis de costo-beneficio
de las políticas dirigidas a la niñez y el Capítulo 7, la arquitectura institu-
cional, temas que por razones de espacio no discutimos en este módulo,
pero que son importantes para el emprendimiento de políticas públicas
dirigidas a la niñez.
• Otra lectura recomendada es el artículo de Florencia López-Boo y María

Caridad Araujo (2010) “Invertir en los primeros años de vida: una priori-
dad para el BID y los países de América Latina y el Caribe”, Nota Técnica
Nro. IDB-TN-188, Banco Interamericano de Desarrollo.
• Un valioso recurso sobre el desarrollo de la niñez temprana es el sitio de

Internet del Center on the Developing Child de la Universidad de Harvard.
• Otro sitio de Internet que recoge, sintetiza y disemina información va-

liosa sobre políticas de Desarrollo Infantil Temprano alrededor del mun-
do es el del de Early Childhood Development Policies Around the World
(SABER-ECD), que se encuentra bajo el programa de trabajo System As-
sessment and Benchmarking for Education Results (SABER), del Depar-
tamento de Desarrollo Humano del Banco Mundial.

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DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO

Autores del módulo:

Coordinador académico del curso:

Diseño instruccional del curso:

Idea original del curso:

Corrección de estilo, diseño y diagramación:

5.1. La familia y el desarrollo infantil......................................................................................32

5.3. La educación pre-primaria...............................................................................................54

Uno de los aspectos más importantes para pro-

Le invitamos a analizar el impacto que tiene in-

4 Módulo II. Desarrollo Infantil Temprano

Analizar el estado del desarrollo infantil en

• Describir las diferentes dimensiones del desarrollo de primera infancia.

• Identificar los parámetros e indicadores que se utilizan para medir el de-

• Reconocer el impacto de la inversión pública en los servicios para las

• Discutir la situación actual en áreas clave de la política pública: servicios

Realidad Social Latinoamericana 5

• Salud y nutrición infantil

• Jardines de cuidado infantil

• Efectos a largo plazo del desarrollo infantil

PREGUNTAS ORIENTADORAS DE APRENDIZAJE

• ¿Sabe cómo se mide el desarrollo infantil en una región?

• ¿Qué políticas podrían utilizar los gobiernos para mejorar la situación de

6 Módulo II. Desarrollo Infantil Temprano

Los niños son los adultos del futuro. Su crianza determi-

8 Módulo II. Desarrollo Infantil Temprano

El desarrollo infantil no es un proceso lineal en el que los La falta de desarrollo

a. Desarrollo físico. El rápido crecimiento corporal

El proceso de desarrollo físico también incluye las

Realidad Social Latinoamericana 9

b. Lenguaje/comunicación. El desarrollo del lenguaje comienza mucho

c. Destrezas cognitivas. Entre las destrezas cognitivas se incluyen las ca-

10 Módulo II. Desarrollo Infantil Temprano

Durante el periodo preescolar, el desarrollo social y emocional se amplía

El desarrollo infantil no solo es una medida importante de bienestar a corto

Realidad Social Latinoamericana 11

12 Módulo II. Desarrollo Infantil Temprano

En esta sección, se resume la evidencia de bienestar infantil para la región en

3.1. SALUD Y NUTRICIÓN INFANTIL

Los países de América Latina y el Caribe han logrado grandes progresos en

Realidad Social Latinoamericana 13

14 Módulo II. Desarrollo Infantil Temprano

Realidad Social Latinoamericana 15

Una medida utilizada usualmente para medir el estado nu-

16 Módulo II. Desarrollo Infantil Temprano

Mortalidad infantil por

1.000 nacidos vivos

Mortalidad infantil por

Mortalidad infantil por

1.000 nacidos vivos

Tasa de mortalidad infantil para elf.país.

Realidad Social Latinoamericana

Mortalidad infantil por

1.000 nacidos vivos

Mortalidad infantil por

1.000 nacidos vivos

18 Módulo II. Desarrollo Infantil Temprano

Cada panel corresponde a un país diferente. Cada barra en A lo largo de un

Realidad Social Latinoamericana 19

Realidad Social Latinoamericana 21

Tabla 2. Retraso en el crecimiento

de la madre Bolivia (2008) 36.7 11.8