La evaluación del aprendizaje: nuevas tendencias y retos para el profesor

RESUMEN

La evaluación conduce a la dirección efectiva del proceso enseñanza aprendizaje y a la

determinación de su grado de eficiencia. En el presente artículo se reflexiona acerca de algunas
tendencias actuales en las prácticas evaluativas, lo que ha traído consigo la aparición de
concepciones y propuestas diversas: evaluación cualitativa, alternativa, auténtica y orientada al
aprendizaje, que la sitúan en una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones,
metodología y técnicas, como necesidad de nuevos enfoques en la universidad innovadora. Este
contexto de reflexión y cambio evaluativo demandan la autopreparación continua del profesor,
confrontación en el colectivo pedagógico y ética profesional.

INTRODUCCIÓN

La palabra evaluación es un término polisémico; puede interpretarse como calificación, medición,

comparación, control, análisis, valoración, apreciación y juicio. Así también son diversas sus
consecuencias: clasificar, seleccionar, fiscalizar, orientar y regular.

Persiste la tendencia a sinonimar evaluación y calificación pensando muy poco en la primera como
reguladora y mucho menos como un proceso que la propia persona que está aprendiendo puede y
debe llevar a cabo.

Al respecto Santos Guerra,1 señala: "Lo más importante de la reflexión sobre la evaluación es que
conduzca a la transformación de las prácticas, a su mejora".

En este sentido, las transformaciones en las prácticas educativas actuales llevan con más facilidad
innovaciones en el uso de estrategias de aprendizaje y de recursos didácticos; no obstante, en el
ámbito de la evaluación del aprendizaje es común encontrar estas modificaciones acompañadas
de sistemas tradicionales.
Estudios diagnósticos desarrollados en diferentes universidades cubanas2-5 avalan la necesidad de
la transformación en las prácticas evaluativas, lo que expresa que el cambio educativo debe
orientarse a redimensionar las siguientes tendencias:

Prácticas evaluativas tradicionales, cuyo significado otorgado a la evaluación es bien estrecho y se

relaciona con las acciones de examinar, calificar y medir, lo cual en su generalidad no se asocia a
otras funciones que podrían contribuir a la formación integral del estudiante y al desarrollo
profesional del profesor.

Prácticas evaluativas reproductivas, que limitan el proceso de desarrollo integral del estudiante,
con demandas cognitivas que privilegian los contenidos conceptuales, en menor medida los
procedimentales y sin integrar los condicionales y actitudinales.

Incoherencias entre las formas de evaluar y las nuevas exigencias del proceso enseñanza
aprendizaje, orientándose hacia los resultados cuantitativos, la fragmentación del sistema
evaluativo y la búsqueda incesante por parte de la administración educativa de resultados, los que
introduce una contradicción entre las exigencias situadas al profesor en su desempeño y las
formas en que evalúa la calidad de sus resultados.

La subutilización en la actividad evaluativa de agentes involucrados en el proceso.

La tipología de preguntas de los exámenes comprueban un nivel productivo bajo, provocando que
sea insuficiente el desarrollo del pensamiento y la creatividad.

Los exámenes son utilizados para certificar y acreditar; no para retroalimentar al estudiante sobre
sus errores o insuficiencias, ni para reflexionar y tomar decisiones en el perfeccionamiento del
proceso enseñanza aprendizaje.

Insatisfacción acerca de la justeza de la calificación, lo cual lacera la función formativa de la

evaluación y aleja a los estudiantes de ella.

En este contexto se debe considerar que la evaluación del aprendizaje conduce a la dirección
efectiva del proceso docente educativo y a la determinación de su grado de eficiencia; pero a su
vez también en ello radica su complejidad, de ahí que constituya un reto para el docente.2-4

Teniendo en cuenta los preceptos referidos, el presente trabajo tiene como finalidad reflexionar
acerca de algunas de las tendencias actuales en las prácticas evaluativas, y las razones de la
importancia de transformar los sistemas tradicionales de evaluación para elevar la calidad del
proceso docente educativo.

DESARROLLO

Consideraciones acerca de la evaluación, su definición y función en el contexto contemporáneo

Hacia los umbrales del siglo XXI, la práctica evaluativa como categoría se ha redimensionado.
Significados pertinentes sobre evaluación la definen como una instancia que "… hace referencia a
cualquier proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores,
programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y
condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea
relevante para la educación".1,5

La evaluación es imprescindible para el perfeccionamiento de dos procesos: la enseñanza y el

aprendizaje, pues sin duda, es la práctica específica desde donde se acreditan saberes y se
controlan los aprendizajes, así como donde se definen el éxito o el fracaso escolar.6

Varios son los autores5,7-10 que han postulado referentes y sistematizaciones sobre la base de las
prácticas pedagógicas y los diferentes modelos de la universidad en el marco de la evaluación, los
que reconocen la visión integradora de esta última y sus funciones instructivas y educativas, la
emisión de un juicio valorativo para la posterior toma de decisión, considerándola como un
proceso, condición que imprime dinamismo en la práctica docente.

De modo general, la tendencia actual es la de concebir la evaluación desde una perspectiva

comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas, participantes,
condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se manifiesta con fuerza el reconocimiento de
su importancia social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el
propio proceso enseñanza aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizarla y la forma en
que el estudiante la percibe.

La presencia de nuevas tendencias en torno a la evaluación del aprendizaje ha traído consigo la

aparición de concepciones y propuestas diversas; han surgido los términos: evaluación cualitativa,
alternativa y auténtica, como abordajes sociales críticos que se disputan el predominio de las ideas
y enfoques metodológicos de la evaluación, han llevado el acento a las determinaciones e
implicaciones sociales y han revalidado el papel de las relaciones interpersonales al interior de las
instituciones educativas y del proceso enseñanza aprendizaje.11,12

La evaluación cualitativa se caracteriza por la tendencia holística como abarcadora de todo el

proceso; plantea que no es otra cosa que "… valorar, enjuiciar, justipreciar, o mirando el resultado,
emitir un juicio sobre la base de la información e interpretación de esta, obtenida por distintos
medios, el estadístico, si procede entre ellos".13 Se reconoce que en la práctica se incluyen
acciones cuantitativas, como medir y clasificar, sin embargo, el problema de la definición está en
delimitar hasta dónde llegan los atributos cualificables y cuantificables del objeto de evaluación: el
aprendizaje.

Varios autores han asumido la evaluación desde la perspectiva cualitativa y en el marco

conceptual de esta surgen los términos alternativa y auténtica.

Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa, lo que se pretende con ella es
recopilar evidencia de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales sobre un tema en
particular, utilizadas como instrumento, situación, recurso o procedimiento para obtener
información sobre la marcha del proceso.14,15

La evaluación auténtica requiere que los estudiantes demuestren la construcción del significado a
través de desempeños; es decir, a través de acciones en las cuales aplican sus aprendizajes,
porque es colaborativa y necesita de la interacción y el apoyo de los otros, visualiza a los
estudiantes como aprendices activos, demuestra su progreso a lo largo del tiempo, valora el
incremento del conocimiento y su aplicación; se señala que este enfoque evaluativo tiene, entre
sus raíces, la concepción de aprendizaje significativo de Ausubel y la perspectiva cognoscitiva de
Novak. Se recomienda como método de evaluación y a su vez como una herramienta para el
pensamiento reflexivo.16

Los autores consideran que en la práctica cotidiana de las aulas universitarias se sigue poniendo
énfasis en el trabajo del profesorado antes que en el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo,
en los últimos años se ha venido asistiendo a la introducción de cambios e innovaciones en los
sistemas y procedimientos de evaluación que conceden un mayor protagonismo a los educandos.

En este contexto de reflexión y cambio evaluativo se está potenciando, desde algunos ámbitos
académicos e investigativos, la denominada evaluación orientada al aprendizaje. Los tres
elementos básicos sobre los que ella se fundamenta conllevan la participación activa de los
estudiantes. Proalimentación y tareas auténticas ayudan a asumir procesos participativos y
colaborativos de evaluación que se apoyan en una concepción abierta, flexible y compartida del
conocimiento. En este sentido se pone la atención en el uso de estrategias de evaluación que
promueven y maximizan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, en contraposición a
la certificación o validación de estos a través de la evaluación sumativa.17

Por tanto, es preciso considerar la evaluación orientada al aprendizaje como un constructo

teórico, basado en la práctica universitaria, que hace hincapié en considerar la evaluación como un
proceso interrelacionado con el aprendizaje a partir del cual no solo se puede extraer información
útil para el estudiante sino que puede, por sí misma, promover el desarrollo de competencias
valiosas para el presente académico y el futuro laboral.18,19

Desde esta perspectiva y al analizar los artículos referidos al trabajo metodológico en la Resolución
210/2007,20 en el capítulo sobre la evaluación del aprendizaje se puede apreciar su visión como
fase consustancial y dinámica del desarrollo del proceso docente educativo, en que no solo evalúa
el profesor, sino que se propicie la participación de los estudiantes mediante la evaluación grupal y
la autoevaluación, con lo cual se logra un ambiente comunicativo.

González Pérez,21 señala la evaluación como la "… actividad cuyo objetivo es la valoración del
proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes a los efectos fundamentales de orientar y
regular la enseñanza para el logro de las finalidades de la formación". Esta definición privilegia un
enfoque cualitativo y holista de la evaluación y destaca su rol formativo, como esencial entre las
demás funciones planteadas por otros autores. Considera que es inherente al proceso enseñanza
aprendizaje por permitir regular y orientar este. Revela su esencia como una actividad humana,
pero limita su acción comunicativa. Estas observaciones le confieren a la enunciación, según el
juicio de los autores, sus principales valores y la señalan como una definición de primordial
referencia.

Al mismo tiempo, la definición reglamentada por el Ministerio de Educación Superior,20 considera

la evaluación como: "… un proceso consustancial al desarrollo del proceso docente educativo que
tiene como propósito comprobar el grado de cumplimiento de los objetivos formulados en los
planes y programas de estudio, mediante la valoración de los conocimientos y habilidades que los
estudiantes van adquiriendo y desarrollando, así como, por la conducta que manifiestan en el
proceso docente educativo. Constituye, a su vez, una vía para la retroalimentación y la regulación
de dicho proceso".
Los autores coinciden con la conceptualización propuesta,20 por incluir los aspectos conductuales,
reguladores y de retroalimentación, integra en una visión más abarcadora la categoría evaluación
y declara explícitamente que se orienta hacia una actividad específica, es decir, la evaluación del
aprendizaje, por lo que supera otras definiciones donde la expresan desde una consideración más
general.

A criterio de los autores, los nuevos enfoques sobre la evaluación permiten pertrechar a los
profesores de las universidades de ciencias médicas de contenidos teóricos y metodológicos
acerca de cómo desarrollar la evaluación dentro del proceso enseñanza aprendizaje en
correspondencia con las aspiraciones del programa de formación del Médico General.

En el contexto de la didáctica particular de las ciencias básicas biomédicas, los autores del
presente artículo concuerdan con Morales Molina et al,22 cuando plantean: "… la evaluación es
una categoría compleja y muy controversial, en la que se superponen sobre todo factores
subjetivos muy diversos y que afectan directamente la calidad técnica y metodológica de los
instrumentos de evaluación, su verdadero valor como mecanismo de retroalimentación sobre la
calidad del proceso y de sus resultados; con el riesgo de crear falsas imágenes de calidad que
repercuten directamente sobre la satisfacción de las necesidades de salud de la sociedad".

En este sentido se pudieran focalizar problemas en el cumplimiento de los principios didácticos, en

la calidad intelectual de los estudiantes, en su motivación, y en la de los profesores o en su
preparación metodológica para enfrentar la evaluación del aprendizaje.

Estas exigencias demandan concebir el proceso de evaluación del aprendizaje con un enfoque
histórico cultural, que requiere involucrar al estudiante en todo el proceso, dándole participación
activa en la evaluación de su propio aprendizaje y en el de los demás, incluida la práctica
evaluativa desarrollada por el profesor, la cual debe incorporarse en el proceso de
retroalimentación.

El contexto universitario actual precisa de una práctica educativa a fin de ajustar las demandas que
se exigen para la formación de los futuros profesionales desde una respuesta a la diversidad
educativa y en especial a la concepción del aprendizaje desarrollador.

Componentes personales implicados en el proceso evaluativo

Los autores consideran necesario reflexionar sobre los agentes involucrados en el proceso de
evaluación; es necesario tener en cuenta la interacción entre alumno (sujeto evaluado) y docente
(evaluador). Ser consecuentes con esto implica involucrar al sujeto en la acción evaluativa,
otorgándole un rol activo y reconociendo la posibilidad que posee de emitir juicios de valor. El
evaluado comienza a tener "voz" para manifestar su propia valoración, que adquiere tanta
relevancia como el juicio elaborado por el otro _evaluador externo-. La solidez de dicha
apreciación estará dada por los indicios seleccionados y las argumentaciones que sostienen cada
juicio.19

El alumno tiene derecho a "ser parte" de su evaluación, se trata de respetar un principio ético
básico: el de inclusión, para lo cual es preciso generar un medio propicio para que cada uno se
atreva a decir lo propio. La posibilidad de crear esos espacios es responsabilidad exclusiva del
evaluador (o del equipo que lidera el proceso).7,13
Otro aspecto importante es la definición de criterios y su conocimiento previo a la ejecución de
cada evaluación, además, es consubstancial generar negociación y debate en torno a estos,
ofreciéndoles sentido a cada uno.

Tomar parte en la selección y enunciado de criterios otorga al evaluado un lugar de

responsabilidad en el proceso a desarrollar. De este modo el evaluado (con funciones de
evaluador) asume el compromiso de respetar los acuerdos alcanzados y se evita el empleo de
parámetros arbitrarios; esto permite que los alumnos se apropien de los criterios de evaluación, y
si es necesario, ajustarlos para comprenderlos mejor y autorregularse.23

Un desafío importante es que la evaluación se torne autoevaluación. El juicio externo cobra

significación toda vez que el sujeto evaluado encuentra coincidencias o divergencias con él. Es
decir, dar visibilidad a la evaluación autorreferida favorece el tránsito desde la valoración del otro
externo (evaluador) a la formulación del propio juicio. Cuando este movimiento se produce, más
que focalizar en los resultados se hace necesario contrastar evidencias, estrategias y
procedimientos para analizar la distancia existente entre ambos juicios. Se impone la necesidad de
debatir y fundamentar, debidamente, cada valoración realizada.5

El problema de la aplicación de la evaluación en tiempos de profundos cambios educacionales,

coloca a los implicados en el proceso ante la necesidad de someterla a un nuevo análisis para
alcanzar su perfeccionamiento y calidad. Evidentemente, la evaluación debe contribuir a la
formación de un profesional más preparado y competente. Por eso tendría que estar marcada por:

El paso de una epistemología del producto a una epistemología del proceso.

El paso de concebirla como una acción aislada del proceso enseñanza aprendizaje a reconocerla
como parte de este, en relación con los objetivos, habilidades, contenidos y estrategias
metodológicas.

El paso de un carácter pasivo a uno activo por parte del estudiante, creando sus propias
valoraciones respecto a su proceso, implicándose, buscando elementos valorativos.21

Desde esta perspectiva, las funciones de la evaluación como componente del proceso de
enseñanza aprendizaje deben estar asociadas a otras como la pedagógica, la formativa, y por
tanto, la social; además debe explorar las potencialidades a desarrollar en los estudiantes, las
posibilidades de apropiación del nuevo contenido con la ayuda del otro. Asimismo, destacar otras
funciones, tales como: la de comprobación de resultados, la de orientación y regulación y la
formativa.12

Poner en práctica el cumplimiento de estas funciones requiere del profesor autopreparación

sistemática, confrontación en el colectivo pedagógico y ética profesional.

Es preciso significar que el éxito de la evaluación del aprendizaje, y por tanto, del proceso docente
educativo depende en gran medida de la profundidad y sistematicidad del trabajo pedagógico que
desarrolle cada centro de educación superior, facultad, departamento docente y el colectivo de
cada asignatura o disciplina.
Los autores consideran que es necesario profundizar en el desarrollo del trabajo metodológico,
dirigido a perfeccionar el sistema de evaluación del aprendizaje de cada disciplina y asignatura,
como elemento esencial para incrementar la maestría pedagógica de los docentes por una parte, y
por otra, consolidar la eficiencia en el trabajo de los diferentes colectivos de las disciplinas y
asignaturas, núcleos básicos donde radica el éxito del proceso enseñanza aprendizaje.

Una adecuada orientación metodológica a los colectivos de las asignaturas debe garantizar, entre
otros aspectos, la selección de una lógica del proceso docente educativo que propicie el desarrollo
de la independencia cognoscitiva de los estudiantes y la creación de hábitos de superación
permanente, así como la concepción de sistemas de evaluación del aprendizaje cualitativos e
integradores para su correcto desempeño.

CONCLUSIONES

Las nuevas tendencias sobre la evaluación señalan que el conocimiento no tiene que ver
solamente con la acumulación de contenidos, sino que representa un medio para aprender a
hacer y aprender a ser; por tanto, requiere desde la perspectiva del profesor, readecuaciones
permanentes de las prácticas evaluativas que contribuyan a que la evaluación sea un proceso para
fomentar y dirigir el aprendizaje en correspondencia con las tendencias actuales de la pedagogía y
la didáctica en la educación superior.

Una mirada internacional de la construcción curricular. Por un currículo vivo, democrático y

deliberativo

Resumen

El presente texto propone una reflexión de los principios sobresalientes (de carácter
teórico y sociopolítico) para formular una propuesta curricular. Señalamos la tensión
existente entre las posiciones del currículum formal o establecido frente al oculto o
vivido. Argumentamos que es necesario salir de esta polarización innecesaria a partir
de una propuesta democrática de política curricular. Proponemos una aproximación
que denominamos currículo vivo, esta propuesta consta por una parte de un anclaje
con las prácticas sociales y por otra parte, la articulación de las etapas componentes
del currículo. Se trata de un proceso democrático de renovación curricular, pues debe
ser participativo en su implementación para lograr dicho anclaje. Asimismo, se debe
conducir una evaluación movilizadora de los actores y generadora de un conocimiento
para renovar tanto el currículum como las instituciones educativas.

I. De los conceptos al diseño

El currículo es un tema central en las llamadas Ciencias de la Educación a escala

internacional. Los enfoques teóricos que se adoptan a menudo se basan en una
aproximación tradicional de contenidos temáticos. Por otra parte, otras corrientes,
influenciadas por el Constructivismo tienden a negar la pertinencia misma del currículo.
El presente texto pretende desarrollar un análisis teórico que por una parte valore
ambas perspectivas y que por otra considere el contexto en el que se construye el
currículo. De esta manera se plantea una propuesta para desarrollar un currículo
anclado en los procesos sociales y educativos (currículo vivo) que se conciba y adopte
de manera deliberativa y democrática para dar respuesta a los problemas y desafíos
educativos actuales. Este artículo es fruto de una reflexión que confronta diversas
fuentes teóricas desde una perspectiva internacional.

Ante el auge de las corrientes constructivistas, en ocasiones se supone que el currículo

tiene menos importancia y a veces se le considera como un debate rebasado. Sin
embargo, como lo señala Coll (2006), los temas curriculares siguen estando en el
centro de los esfuerzos para mejorar la educación escolar, y ejemplifica: las
expresiones "reformas educativas" y "reformas curriculares" son a menudo sinónimos
(p. 43). En efecto, la vigencia del debate curricular es evidente, pero no porque la
noción tecnocrática del mismo tenga actualidad, sino porque remite a una reflexión
teórica y práctica de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Al definir el currículo cabe mencionar a Eisner (1985), quien lo concibió como una serie
de eventos planeados con la intención de tener consecuencias educativas en los
estudiantes. Ante las diferentes definiciones del currículo, llama la atención que Eisner
haga énfasis sobre el impacto que éste tiene, ya que a veces los currículum suelen
tener una dimensión burocrática con poco o nulo impacto en las aulas.

La construcción curricular es un trabajo interdisciplinario. Para concebir un currículo es

necesario, en efecto, contar con herramientas de la psicología, como lo propuso Coll
(1990), pero también de la filosofía, como lo señala Carr (2012), ya que la pregunta
¿qué se debe enseñar? remite a interpretaciones filosóficas básicas. Tyler ya había
propuesto que las fuentes generadoras de los objetivos del aprendizaje sean: el
alumno, la sociedad y los especialistas. De esta manera, en una primera instancia, una
propuesta curricular tiene que ser armonizada por los filtros de la filosofía y de la
psicología.

¿Cómo se lleva a cabo el diseño curricular? Quizá esta pregunta ha sido, en el ámbito
educativo, una de las que ha generado mayores controversias. Es lógico que así sea,
ya que este diseño implica tanto el concurso de elementos conceptuales como
metodológicos e ideológicos. Eisner ha dicho que el concepto de currículum es
ambiguo. Sin embargo podemos señalar que dicho concepto es más bien polisémico.
Se trata de un concepto que refiere a muchos sentidos, y que evocan una multitud de
dimensiones.

Pero más que una definición, como lo propuso Eisner (1985), es preciso conocer las
significaciones del currículum. Abordaremos entonces estas significaciones. La
etimología del currículo es latina "currere", que significa correr, que es lejano a sus
connotaciones en inglés y francés, pero coincide con el uso de "carrera" universitaria
que utilizamos en México y que en otras lenguas se le conoce como programa de
estudios ("programme d'études" en francés) y ("academic program" en inglés). Hay
que distinguir el significado amplio y flexible de "lo que se enseña en la escuela" hasta
"la actividad específicamente planificada para estudiantes en un periodo de tiempo
particular." Si se observa, las nociones convencionales se acercan a esta definición.

Debido a la naturaleza socio-política en el que se desarrolla el currículo, las preguntas

que se hacía Tyler son insuficientes: (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar). Estas
preguntas remiten a aspectos operativos, pero olvidan el origen mismo del currículo,
los intereses a los que obedece y a la crítica que debe someterse como lo sugería
Stenhouse. Esas preguntas tampoco toman en cuenta la función (y la libertad
académica) de los docentes.
De manera acertada, Coll (1991) toma en cuenta el rol de los profesores en esta
definición de currículo: "Es el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles
para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución".

Jonnaert distingue dos corrientes de interpretación curricular, por una parte, la

anglosajona de América del Norte. Esta se considera como un plan de acción
pedagógica más vasto que el programa de estudios, pues señala la orientación a las
actividades de aprendizaje, contempla los indicadores de evaluación, del material
didáctico y de los manuales escolares. Asimismo destaca una preocupación sobre la
funcionalidad de los aprendizajes. Por otra parte Jonnaert distingue la corriente
"franco-europea", la cual define al currículo como la proceso de planificación temporal
de contenidos de enseñanza de una disciplina. Como este autor lo señala, el currículum
designa los contenidos de enseñanza subordinados a objetivos transmitidos
metodológicamente. Así, esta corriente se centra sobre los saberes escolares, es decir
en conocimientos específicos. Es pertinente subrayar que esta visión "franco -
europea" se ha reforzado con la visión conservadora que cuestiona al constructivismo y
desdeña las metodologías activas y participativas de enseñanza. Vitielo (2010) por
ejemplo define y defiende las exposiciones (llamadas magistrales) tradicionales de
profesores como una metodología de enseñanza propia de la República.

Oficialmente, la educación pública básica de México se ha inscrito en esta corriente

teórica anglosajona. Sin embargo si se observa, el desarrollo del currículo como tal,
éste ha respondido más bien a las contradicciones institucionales y sociales del país.
Situación que explica la existencia de un marcado divorcio entre el currículo oficial y la
realidad. Al comparar el currículo con el de Estados Unidos, estas contradicciones se
ponen de manifiesto. Pues si el currículo funcionara como se pretende, es decir como
rector de la acción educativa, al adoptar metodologías teóricas similares, México
tendría un desarrollo curricular y sistemas educativos parecidos a los de Estados
Unidos. Es evidente que esto no sucede y que los sistemas educativos muestran
diferencias abismales no solamente en infraestructura, sino en los programas y el
currículo que ofrecen. En este sentido formulamos una propuesta curricular que
atienda esta disonancia entre lo oficial y la realidad.

1.1 Currículo vivo

Proponemos una aproximación que considere, como lo propone Eisner (p. 40),
observar al currículo como las experiencias escolares, es decir "todas las experiencias
que el niño tiene bajo la égida de la escuela." Esencialmente nuestra propuesta estriba
en vincular lo que Eisner llama currículo intencional ("intended") que es el que se
planifica, con el "operativo", que sucede en las aulas entre docentes y alumnos. Es
decir, se retoma la definición de Stenhouse de currículo: "Es una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a
la práctica". Subrayamos en efecto que la apertura es una condición necesaria para
llevarlo a la práctica.

La convergencia entre la idea planificada y la experiencia educativa lo denominaremos

"currículo vivo". Esta caracterización no es solamente semántica, tampoco se trata de
una mera clasificación academicista. Vale diferenciarla del currículo burocrático que no
coincide con las experiencias escolares, y peor aún, esa visión se interesa muy poco en
las prácticas escolares, ya que el enfoque burocrático concibe al currículo como un
documento que prescribe actividades y objetivos. No se cuestiona que éstos sean
factibles en un contexto dado o que los docentes se opongan a su ejecución.
Ejemplificaremos con el caso canadiense del currículo por competencias, el cual,
debido a la pésima planificación de la que fue objeto, algunos profesores se opusieron
en la práctica a enseñar el currículo oficial. Por otra parte cabe mencionar que existen
casos de oposiciones cuestionables de la parte de los docentes para implementar un
currículo, como es el caso de los maestros fundamentalistas cristianos que se niegan a
enseñar el evolucionismo en los Estados Unidos. Sin embargo es preciso distinguir
cuando exista una oposición que evidencie las deficiencias en las reformas curriculares.
Es decir, cuando los docentes cuestionen la reforma como tal.

En mi experiencia profesional he tratado de renovar cursos que parecen acartonados al

hacerlos más dinámicos y críticos con lecturas más recientes. En este sentido se
procedió a analizar un programa de la carrera de psicología. Se observó que los
profesores adaptan los contenidos de los cursos asignados. Así, con experiencia y su
perfil influencian significativamente los currículos a partir de lecturas, ejercicios y
exámenes. Ciertamente los temas podían ser los mismos, pero los enunciados oficiales
de los programas resultaban relativos. Así se comprobó que el currículo no es vivo
cuando no se aplique debido a sus deficiencias o a sus aspectos obsoletos.

¿Qué dirige un currículum? Ross propuso la existencia de tres tipos : el que es dirigido
por los contenidos (content driven), el dirigido por los objetivos (objective driven) y el
dirigido por el proceso (process driven). En la concepción de currículo que proponemos
convergen estos tipos enunciados por Ross, ya que en el proceso de construir un
currículo se redefinen los contenidos y los objetivos.

Por su parte, Keeves proyectó tres niveles similares del currículo: el oficial (intended
currículum); el que se lleva a cabo en la aulas (implemented currículum) y el que es
alcanzado por los alumnos (achieved currículum). Nosotros nos proponemos una
coherencia entre ellos. Jonnaert (2011) observa que en la realidad, en los sistemas
escolares existen rupturas, transformaciones, mediaciones y reconstrucciones (lo que
Keeves llama niveles). Porque "la transposición de contenidos de un currículo oficial
hasta el proceso de aprendizaje llevado a cabo por los alumnos en los salones de clase
es muy complejo y ciertamente no lineal (p.4)." Sin embargo no se pretende que haya
una relación lineal o una correspondencia mecánica. Esto sería ingenuo. Se trata que
haya una coherencia entre el currículo oficial y lo que se enseña y se aprende en la
clase. Si no sucede eso, si no existe una correspondencia básica, entonces hay una
divorcio entre ambos. Esto significaría que el currículo oficial es una simple farsa y en
los hechos está muerto. Vimos que Eisner definió el currículo justamente considerando
la intención de las consecuencias educativas. ¿Cómo puede justificarse el currículo
oficial si no llega a tener impacto en las prácticas educativas? ¿Aceptarían las
autoridades que el currículo tenga un status provisional como lo sugiere Stenhouse
(1975)? ¿Basta con decir pasivamente que hay un currículo oficial y otro
implementado? Esto es inaceptable desde el punto de vista pedagógico y político.

Por otra parte, si se identifica las contradicciones políticas y no se actúa, permanece la

polarización. Por ejemplo Juares Da Silva (2012) identifica la creación curricular en el
aula pero observa la escuela como un lugar de resistencia, sin posibilidad de diálogo
con las instancias oficiales del currículo. Ciertamente se asumen las confrontaciones
políticas y se entiende que la talante burocrática de autoridades educativas sea poco
receptiva de críticas y propuestas. Sin embargo si de entrada se niega la posibilidad de
interacción con las instituciones, se niega la posibilidad de innovación curricular, toda
vez que dichas instituciones son las responsables formales de formular el currículo.
Habría que señalar que en América Latina existe una corriente que si bien es crítica,
asume una posición marginal (tanto teórica como política) que justamente niega los
vínculos institucionales que posibilitan eventualmente la innovación curricular.

De manera opuesta, algunas corrientes han observado los vínculos necesarios en la

elaboración del currículo como la teoría del currículo holístico. Esta teoría de Miller
(1996) acierta en subrayar las conexiones necesarias para lograr un proceso exitoso de
elaboración del currículo, pero deja de lado los aspectos políticos, que no solamente
están presentes en las interacciones, sino que a menudo la política define éstas
interacciones. Aún cuando Miller menciona el problema de la injusticia, su enfoque es
claramente despolitizado.

Por otra parte, Jonnaert (2011) supone que existen por una parte la racionalidad de los
currículums oficiales y la irracionalidad de la realidad. Se pregunta si es suficiente
precisar las orientaciones curriculares y traducirlas en los programas para que puedan
pasar automáticamente de un nivel del currículo a otro? Sin respuesta, el autor supone
que se trata de una paradoja entre un mundo racional y un irracional. Sin embargo no
hay tal, ni unos son racionales ni los otros irracionales. La racionalidad entendida en la
tradición filosófica (por ejemplo desde Spinoza y Kant) hace apelo a la libertad y a la
moral. Los programas escolares oficiales no son "racionales" porque son rígidos y se
sitúan en una lógica tecnocrática. Tampoco las prácticas educativas son irracionales
porque se contrapongan a dicha rigidez. Más de esta falsa dicotomía, se trata de
construir un proceso democrático que de fluidez y de renovación curricular.

El currículo debe constituir una serie de principios, es decir, un andamio para

desarrollar acciones dinámicas e interacciones, como lo propone Facer (2011). Sin
embargo este autor no especifica la talante ni los actores de dicha dinámica. Insistimos
que la dinámica debe ser deliberativa y democrática. Esto no quiere decir pretender
una relación inocente de los niveles del currículo. Por el contrario, un currículo vivo
afronta las contradicciones y la negociación en un contexto dado. Las autoridades
deben actuar bajo el supuesto del interés público que moviliza las políticas educativas
y en este sentido construye participativamente los currículum de las instituciones
educativas públicas. Este vínculo hace que el currículo sea vivo porque obedece a los
intereses de los estudiantes y docentes, asimismo se basa en las prácticas educativas.
Ciertamente no se espera que el currículo sea lineal pero que sea sujeto a una
dialéctica de contradicciones, negociaciones e imprevistos propios del ritmo de las
instituciones y las prácticas educativas. Así cabe destacar que la elaboración del
currículo obedece a los tiempos de las prácticas educativas, no de la burocracia ni de
los políticos, ni de los tecnócratas. Por eso es particularmente importante reconocer el
carácter público y democrático de la renovación curricular.

Es importante reconocer que el currículo es un proceso que deriva de una política

pública. Desgraciadamente los grupos conservadores suelen negar de tajo la
competencia de las autoridades en la materia y reclaman "una libertad", un derecho
único de los padres de familia sobre la educación de sus hijos (ver Apple, 2001 y Reich
2002). Estas demandas obedecen a un sentimiento populista antigubernamental. Pero
estos reclamos solamente polarizan el debate y alejan los actores, en particular los
padres de familia de las instituciones. Más aún, estos grupos han querido evacuar de
los currículos públicos temas sobre la diversidad, la sexualidad, el aborto y la
evolución, es decir temas necesarios para la formación moral de los estudiantes.
Con el fin de llevar a cabo una planificación de la enseñanza adecuada, es preciso
analizar las funciones del currículum. Esta planificación no puede ser burocrática. Ella
parte de posicionamientos ideológicos y metodológicos. Asimismo el currículo se basa
en las premisas y propuestas curriculares que integran informaciones y tienen su
origen en diversas fuentes sociales, disciplinares, pedagógicas y psicológicas. A partir
de estas fuentes se construye consensualmente una estructura para la elaboración de
propuestas curriculares.

Así, para diseñar un currículo es necesario partir de conceptos y teorías. Pero como
afirmó Dewey, las ideas y los fines no son espontáneos (1966, p. 31). En efecto, éstos
obedecen a visiones teóricas y posiciones políticas. Ciertamente no se pretende partir
de una visión esquemática o menos aún detener el diseño frente a las alternativas que
se presenten, sino más bien capitalizarlas. En efecto, un obstáculo mayor para el
diseño curricular es la tensión entre el currículum formal o establecido frente al
currículum vivido u oculto. Esta tensión es ciertamente compleja y es la expresión de
modos de concebir la educación. Para ir más allá de esta tensión, es pertinente
recordar a Eisner, quien propone que el currículo debe basarse en la idea que la
búsqueda de significado es una inclinación mayor de los seres humanos.

Sin embargo la polarización ha sido extrema y por lo demás a menudo se hace

referencia a un falso dilema, ya que se esgrimen argumentos superficiales. Por
ejemplo si bien los conocimientos se generan en las prácticas educativas, eso no
significa que no se sistematicen en contenidos y acciones. Por otra parte, el hecho que
se realice un plan de estudios no implica necesariamente que sea convencional y con
una metodología rígida. Ambas visiones deben no solamente dialogar, como dice Díaz
Barriga, (2003) sino converger en un currículo renovado.

Mucho se ha hablado del currículo oculto y diferentes autores han dado significaciones
diversas a esta noción. Así, para que no se diluya en la ambigüedades, es preciso
especificar y reconocer sus límites y su papel real para no sobrevalorarlo o incluso
pretender que se trata de una especie de complot. Por ejemplo Perrenoud (1993)
recuerda que a veces es oculto porque puede ser implícito, ignorado o ambiguo y se
pregunta para quién está oculto. Esta observación es pertinente ya que a veces los
currículum burocráticos no consideran aspectos de la realidad educativa, es decir, hay
parte del currículo que es oculto para las autoridades. En efecto, Candela, Coll y
Rockwell (2006) nos muestran que en los salones de clase, los niños y estudiantes no
solamente estudian y juegan, sino que hacen muchas cosas más, compran, discuten,
intercambian, conviven.... En este sentido es necesario formular un currículo que
considere estas actividades diversas. De esta manera los responsables de las prácticas
educativas pueden observarlas para cerciorarse que sean compatibles con los
contenidos curriculares.

Más allá de lo difuso de las nociones del llamado currículo oculto, cabe señalar que
Eisner (1985, p.25) destaca que el currículo es también moldeado por diversas fuerzas
sobre las cuales los planificadores no tienen control. De esta manera lo importante es
que tanto los programas como la escuela deban adaptarse a dichas fuerzas. En ese
sentido Eisner enumeraba las fuerzas que influenciaban el currículo, como la
pretensión de que la ciencia empírica o positivista puede aplicarse a la educación, los
sindicatos magisteriales, el crecimiento del consumismo en las escuelas, la influencia
de los libros de texto y la legislación. Ciertamente estas fuerzas han cambiado casi 30
años después de su postulación (mismas que se referían a la educación básica), sin
embargo la propuesta del argumento de Eisner es más pertinente que nunca. Por lo
que respecta la educación universitaria, estas fuerzas tienen un impacto indiscutible
sobre el currículo. Además existen otras fuerzas nuevas, como el uso de las
computadoras e Internet. La consideración de dichas fuerzas puede contribuir a
construir un currículo vivo.

Es preciso señalar que no todos los conocimientos pueden ser adquiridos

informalmente. Además, el conocimiento informal puede generar o reproducir
desigualdades sociales que el currículo formal puede paliar. Después de todo, el
currículo hace que se distinga de ese conocimiento informal. El currículo tiene una
característica programática que va más allá de la planificación administrativa, se trata
de una dimensión teleológica. Como lo define Facer, (2012) se trata de un proceso
para construir el futuro o de un esfuerzo intencional para modelar el futuro de la
enseñanza. Para este autor, el futuro no solamente pasa, sino se construye. De
manera similar, Ross señala que el currículo tiene un "rol de moldear futuras
identidades" (2000, p.149). En este sentido debe haber un impacto real del currículo,
que lo hace tener vida.

Es entonces fundamental que el currículum realice un anclaje en las prácticas sociales,

como lo propuso Perrenaud (2003). Es decir, que éste no se circunscriba a un circuito
cerrado, como dice este autor, sino que atienda los problemas de la vida cotidiana, los
problemas de pobreza y desigualdad, los problemas económicos, las nuevas
tecnologías, etc. Cabe destacar que este llamado lo hace Perrenaud desde el contexto
suizo, es decir desde uno de los países de mayor calidad de vida en el mundo y que a
pesar de ello no está exento de problemas diversos. Esto nos muestra que el anclaje
con las prácticas sociales no es un discurso populista. El anclaje con las prácticas
sociales da vida social al currículo, pues no solamente atiende cuestiones abstractas,
sino problemas tangibles.

Pero el currículo no solamente debe atender las causas sociales, sino también las
individuales. En efecto, como señala Cesar Coll "es necesario abrir la currícula a los
intereses de los alumnos y permitirles construir sus propias trayectorias de
aprendizaje" (2006). En efecto, la aspiración a la personalización del aprendizaje es
una exigencia que las instituciones de educación formal no pueden seguir ignorando.
De esta manera podemos observar que el desarrollo de los currículums se hace más
complejo, también más diverso al atender estas opciones de personalización.

Es claro que el currículum es un lugar de lucha ideológica en una sociedad. No es

extraño que los grupos políticos y organismos sociales reclamen un perfil curricular
especial. Cuando existen reformas curriculares, Perrenaud (2003a) afirma que se vive
un mercado (o tianguis) en el que los grupos de presión intentan imponer intereses.
Por ejemplo en México algunos economistas se manifiestan por un currículo adaptado a
su concepción (limitada) de desarrollo económico.

Asimismo podemos mencionar otros ejemplos en Francia o en Canadá (particularmente

en Quebec), se alega la laicidad para desacreditar las distintas confesiones religiosas
de los inmigrantes o las minorías religiosas. Sin embargo Charles Taylor (1994, p. 89)
afirma que cambiar el currículum es esencial para dar reconocimiento legítimo a
aquellos que estaban excluidos. Es decir, debe recoger esta diversidad para el
reconocimiento de diferentes culturas y religiones. A su vez, Robert Reich (2002)
también se manifiesta por la adopción de un currículum en los programas escolares de
los Estados Unidos que promueva el desarrollo de la ciudadanía y la libertad religiosa.
Ante la multiplicidad de demandas sociales, económicas y políticas, es preciso abrir un
espacio deliberativo para lograr un currículo consensuado. Es decir, que responda
tanto a la sociedad civil como a los diversos grupos de una sociedad multicultural de
tradiciones y religiones diversas. Asimismo se requieren currículos que atiendan las
necesidades económicas y los problemas sociales del país y de las regiones. En efecto,
los currículums centralizados a menudo pasan por alto las necesidades regionales que
en un país como México son de gran relevancia. La elaboración del currículo implica
una política simbólica que por lo tanto requiere un consenso político entre visiones
conservadoras y liberales como lo proponen Apple y Wesbury (en Connely, 2008).

Finalmente es preciso que el currículo sea portador de valores por lo que la dimensión
ética es primordial. En efecto, los contenidos correspondientes a conocimientos
diversos (incluso aquellos mecánicos o técnicos) no son exentos de valores.
Afortunadamente tanto ingenieros como administradores y abogados (entre otras
muchas disciplinas) se muestran abiertos a una formación ética, fundamental en sus
respectivas disciplinas. Morin (1999) justamente insiste sobre la importancia de los
principios y valores de la condición humana esenciales para la educación.

En suma, para romper la tensión entre el currículum formal o establecido contra el

currículum vivido u oculto, es preciso emprender un diseño con anclaje en las prácticas
sociales. El currículo vivo que proponemos asume los conflictos políticos y
contradicciones de las prácticas educativas. Además, es preciso que el proceso de la
construcción curricular se convierta en un ciclo que le posibilite replantearse y
renovarse en el ámbito educativo, de suyo en constante transformación. Para que esto
suceda, se requiere que las etapas de implementación y evaluación del ciclo sean
coherentes con dicho anclaje social y con una perspectiva democrática.

1.2 Currículo y competencias

Como es sabido, en los últimos años se ha internacionalizado el discurso de las

competencias. Esta supone un vínculo con la producción en la era global del
conocimiento. Como observaba Ross en el 2000, existían impresionantes similitudes
entre los currículums del mundo. Lo cual muestra que prevalece una conformidad.
Entonces, ¿Es compatible esta estandarización con la construcción curricular en las
regiones diversas y disímiles en el mundo y en el país? En efecto, en las universidades
del país, varios colegas han comentado que se les solicitan sus cursos con base a
competencias y algunas universidades han adoptado reformas de planes de estudio
que consisten en reescribir los cursos con base a las competencias. Sería muy extenso
introducirse al concepto de las competencias, que por lo demás es complejo,
polisémico y ambiguo. No obstante es pertinente observar el vínculo que se ha
establecido con el currículo. Destacamos que se toma en cuenta como un lenguaje al
que hay que "traducir los contenidos". De esta manera los currículums son los
depositarios de esta moda de las competencias. Así podemos observar las múltiples
adaptaciones de los currículos nacionales a este vocabulario y marco conceptual.
Desde Oriente, Europa Occidental, del Este y América Latina se adopta esta moda de
las competencias. ¿En qué medida se trata de una adaptación curricular, con un dejo
de imitación superficial de los países de la periferia? ¿Qué tanta razón tiene Dale
(2008) en afirmar que se vive una McDonalización del currículo? Es la impresión que
deja el entusiasmo y la ingenuidad de experiencias por doquier en América Latina, por
ejemplo en Colombia1. Otros estudios ignoran tanto las críticas formuladas a las
propuestas basadas en las competencias, así como las experiencias que han tenido
fracasos como el acaecido en Canadá. En el plano internacional persiste una
idealización del currículo por competencias (ver por ejemplo Corvalán, 2013).

Lo que podemos observar en esta adopción de las competencias en América Latina son
varias contradicciones y paradojas. Se pretende hacer reformas con las competencias,
pero en la práctica los programas continúan con escasas modificaciones. Se trata de
cambios oficiales y administrativos que en realidad no representan una innovación
curricular. Son programas sin vida.

Ciertas autoridades para legitimarse, adoptan discursos como el de las competencias y

los implantan en contextos diversos. Sin embargo la ausencia de participación hace
que estos sean artificiales y que incluso los preceptos teóricos que supuestamente la
sustentan sean inoperantes y contradigan las realidades y a si mismos. Terminan
siendo adaptaciones grotescas no del lenguaje del constructivismo sino de un dialecto
tecnocrático.

Como señala Coll (2006), es complicado compatibilizar un discurso de competencias

generales para todas la personas en el mundo (para un mercado global) y la valoración
de la identidad nacional. Pero esta dificultad se ha hecho más patente ya que Coll la
observó incluso antes de la severa crisis global que ha puesto en tela de juicio tanto el
mercado global como las competencias generales para esa economía ficticia.

El reto del currículo contemporáneo es más bien poner en práctica las teorías
constructivistas justamente para construir y renovar el currículo; no como un simple
"contenido" sino como un cuerpo integral de las prácticas pedagógicas. Como diría
Dale, buscar la modernidad por medio del currículo (2008, p.18). Esta dinámica es
ciertamente compleja y enfrenta desafíos metodológicos y operativos de grandes
dimensiones. ¿Pero acaso no es normal esto para emprender una (verdadera) reforma
educativa?

 II. Implementación participativa

Es acertada la observación de R. Mills en el sentido que las personas ordinarias

perciben que son guiadas por fuerzas sobre las cuales ellas no tienen incidencia (en
Edmonson, 2004). En el medio educativo es común esta percepción y por desgracia es
justificada, ya que los programas educativos suelen imponerse. Por eso las políticas
curriculares deben ser participativas para que podamos hablar de una dimensión
democrática de su desarrollo. El éxito de las políticas educativas se puede identificar a
menudo en países con tradición democrática con canales institucionales que posibilitan
justamente esta participación. En efecto, estos países cuentan con canales de
participación para dar cause a una cristalización de una política educativa.

La implementación no puede ser (bajo ninguna circunstancia) una imposición central

de contenidos. Para implementar un currículum debe haber una diálogo con los actores
del medio educativo, principalmente con los docentes. Como Perrenaud lo ha
observado, las reformas escolares han fracasado por ignorar la realidad del trabajo de
los docentes y no asociar a los actores a las reformas educativas (2003b).

Varios autores como Ross (2000) han afirmado que el currículo es una construcción
social resultado de influencias diversas y de conflictos ideológicos. ¿Basta subrayar
esta naturaleza? A nuestro juicio es necesario, pero insuficiente. Es preciso analizar el
desarrollo concreto de un currículo para conocer su dinámica en un contexto y de esta
forma sus limitaciones y aciertos. Proponemos ejemplificar esto en dos momentos de
reformas curriculares en Canadá.

La participación es esencial y parte consubstancial de la democracia. Además la

participación implica la conciencia. Greene realizó una reflexión clásica sobre la
conciencia y el currículo (Greene, 1971). Se habla del sentido de programación, pero
éste no tiene sentido cuando los actores de la educación lo ignoran. Es preciso
entonces que exista transparencia para que haya conciencia sobre el programa y los
objetivos que se persiguen para "hacer conexiones", como dice Greene y así identificar
los obstáculos.

Ejemplos de Implementación en Canadá

Sería muy amplio abordar las diversas teorías sobre el currículum. Baste señalar la
existencia de contradicciones luego de su implementación. Por ejemplo varias
propuestas curriculares se presentan en la actualidad con la etiqueta de
constructivistas, sin embargo se implementan de manera tradicional desde las
instituciones. Como señala Wells (1999), a pesar de que el constructivismo sea
aceptado en el ámbito académico, en las aulas éste está ausente. Es decir, se
practican en contra del principio que el conocimiento puede generarse en las prácticas
educativas. Por ejemplo la reforma curricular que se implementó en Canadá encontró
una oposición vigorosa por parte de la comunidad y la opinión pública (Rangel, 2010).
Es decir, la implementación está íntimamente vinculada a las propuestas conceptuales
y metodológicas.

La reforma en Canadá fue presentada como un cambio indispensable para que los
alumnos fueran capaces de trabajar. A quienes cuestionaban dicha propuesta de
reforma eran considerados como defensores del retraso y de una educación inútil. Una
falla importante y reveladora de la naturaleza poco democrática de la reforma fue el
hecho que el gobierno no comunicó de manera adecuada ni a la opinión pública, ni a la
académica, ni a las escuelas, los detalles y la evolución de la primera parte del
proyecto de reforma. La información salía a 'cuenta gotas' y bajo presión de la prensa
(el autor, 2010).

En el año 2000 el gobierno quebequense implementó una política de evaluación de

aprendizajes. Entonces desaparecieron las cifras para calificar y se eliminó la
reprobación. Esta política general de evaluación para la educación básica y media,
(Politique d'évaluation des apprentissages) se llevó a cabo oficialmente en conformidad
a una perspectiva de competencias. Cabe mencionar que un sector del sindicato de
maestros (Alianza de profesores de Montreal) adoptó una resolución en el año 2000
que establecía que la adquisición de conocimientos sea prioritaria y completada con el
desarrollo de competencias. Los profesores pidieron que la evaluación de los
aprendizajes prevaleciera sobre la evaluación de competencias. Asimismo demandaron
que el ministerio garantizara la autonomía pedagógica de los docentes y clarificara los
procedimientos de evaluación. Es decir, desde el inicio de la reforma, un grupo de
profesores se manifestó por acotar las competencias.

De hecho se puede observar que en las sociedades democráticas, para la construcción

de dichos currículums, los actores suelen participar y la sociedad en general se apropia
de estos conocimientos. Por el contrario, en sociedades más centralizadas y con
escasos espacios de participación, se desarrollan currículums alejados de la realidad
docente y escolar, aún cuando pretendan "innovar".
Como podemos observar, la implementación de reformas curriculares sigue los ritmos
de los ciclos escolares, no de los políticos. En efecto, a menudo los programas
gubernamentales tienden a "saltar" etapas y consultas. Incluso observamos en Canadá
que dichos programas de corte tecnocrático no consideran la formación de los docentes
para enseñar los nuevos currículos, lo que ha originado serias contradicciones, vacíos e
incluso la protesta o la frustración de dichos docentes que no habían sido
convenientemente informados para llevar a cabo una transición de contenidos y
metodologías2.

En contraste, también en Canadá se desarrollaron programas curriculares en los años

60 con el apoyo social. En este caso podemos identificar una correspondencia y una
coherencia de un proceso en cinco tiempos: a) Primero existe una demanda de la
sociedad sobre la necesidad de un cambio en la educación. b) El establecimiento de un
mecanismo de identificación de la problemática y las necesidades. Esto se realizó por
medio de una comisión parlamentaria con un mandato claro. c) La realización de una
consulta pública por la dicha comisión independiente. En esta consulta participaron
todos los actores de la educación, docentes, escuelas, directivos y académicos. d) La
transformación de una parte de las recomendaciones en leyes y políticas. e) La
implementación de dichas leyes y políticas con los actores de la educación. Este
proceso produjo una reforma radical del sistema educativo a largo plazo 3. Este ejemplo
comprueba de manera clara la importancia esencial de la participación y el contacto
con los actores y las prácticas educativas. Más aún, existió una conexión entre cada
una de las etapas de la construcción curricular.

Por otra parte, cabe mencionar que Jonnaert (2011) propone una clasificación similar a
la de Eisner (1985) de lo que llama niveles de un currículo: el currículo oficial
(intended currículum), el currículo interpretado e implementado por los actores
(achieved currículum) y el nivel de aprendizajes escolares (implemented currículum).
Aún cuando el autor señala que no se trata de tres sino un currículo, la transición no se
observa en el modelo que propone y lo que es más importante, cómo se articula en la
práctica. Es decir, cómo cobra vida un currículo a lo que hemos llamado justamente
currículo vivo.

 III. Conclusión

El currículo, su implementación y evaluación deben, para tener el impacto que señalara

Eisner, conformar un cuerpo conceptual y una continuidad coherente. A menudo las
reformas curriculares fracasan a causa de contradicciones conceptuales. De esta
manera el currículo debe ser concebido más allá de una simple organización de
contenidos.

Así, es ineludible hacer alusión a esta tensión entre el currículum formal o establecido
frente al currículum oculto. Sin embargo las supuestas iniciativas críticas e innovadoras
fallan al sistematizar conceptos y conocimientos básicos para la formación de
profesionales y ciudadanos. Lo que hemos acuñado como currículo vivo es
precisamente la solución de la tensión de los enfoques de currículos formales e
informales que han bloqueado el desarrollo curricular. El currículo vivo apunta a la
conjunción de dichos enfoques. Así, la acepción de currículo oculto se define en esta
dinámica como lo informal o complementario que apoye al currículo formal.

Es preciso que el currículum formal no se conciba como una mera distribución de

contenidos, (esto significaría un currículo convencional) sino como una estructuración
de experiencias formadoras. Estas experiencias dan coherencia a los conocimientos
que se pretenden adquirir. Asimismo ayudan a dar significado a las experiencias y
ejercicios del grupo en el salón de clases. Es decir, el proceso de elaboración curricular,
al renovar el conocimiento y producirlo, cumple una de las condiciones de la teoría
constructivista. Como observamos, varios programas curriculares presumen una
pertenencia a dicha teoría, pero en la práctica no hay renovación de conocimientos ni
de los currículums (y por lo tanto no hay constructivismo). Tal es el caso de programas
por competencias, ya que a menudo las actividades y las evaluaciones no
corresponden a las competencias anunciadas.

Por una parte, a través de la perspectiva de planes de estudio se atiende la necesidad

institucional. Pero los currículums no pueden reducirse a programas para cumplir una
demanda administrativa, oficial y gubernamental, sino que expresa, como observamos,
la misión y la ideología de dicha institución. Al renovarse y replantarse con base a las
demandas y los problemas, las instituciones se renuevan.

Como observamos, es preciso romper esta tensión teórico-práctica para la elaboración

de currículum en las instituciones educativas. Esto no significa eludir el debate teórico,
sino por el contrario, asumirlo y resolverlo con un diálogo para construir instituciones
democráticas con programas funcionales y prácticos justamente para el ejercicio de la
democracia.

Como criticara Jonnaert (2011), las reformas curriculares son reducidas a una
reescritura de los programas de estudio. Asimismo otras reformas se centran en
alguno de los niveles del currículo. Insistimos que un currículo debe observar el
conjunto del proceso en el que participan tanto funcionarios, investigadores y
docentes. Un currículo renovado es así complementario a una didáctica cotidiana, es
decir, al conocimiento generado en los salones de clase. Se trata, como lo sugiriera
Freinet, de una teoría o metodología en la que los docentes estén en condiciones de
crear su propia propuesta (1970). Es decir, el currículo renovado contribuye a su vez a
la renovación de didácticas y metodologías que los docentes viven y desarrollan en las
aulas.

Los ejemplos observados en Canadá muestran que la implementación requiere una

participación de los actores de la educación, los docentes y los directivos de escuelas
ya que éstos cuentan con una visión particular para observar y adoptar los currículums
de manera conveniente al contexto local. Estos actores conocen la realidad, el nivel y
las vivencias de los estudiantes. Asimismo viven los problemas de las instituciones
educación de manera cotidiana.

La propuesta democrática de construcción curricular presentada aquí consta de un ciclo

en el que el diseño obedece tanto a una preocupación conceptual como a un anclaje en
las prácticas sociales, es decir, a los problemas y los retos que enfrenta la sociedad en
la actualidad. Asimismo esta propuesta se implementa con participación de los actores
y una evaluación que movilice la comunidad y renueve el currículo.

Se afirma a veces que una mejora de las currículums no se traduce en una mejora en
la enseñanza en las aulas o la calidad de la educación a los alumnos. Esto sucede
cuando el currículo no es la expresión de la práctica de la enseñanza - aprendizaje. Sin
embargo debe expresarse cuando existe la participación de los actores y una
verdadera evaluación que de cuenta de los resultados del currículo como enseñanza,
es decir que permanezca vivo en el aula (no como indicadores estandarizados).
Esta propuesta de política curricular es esencialmente democrática en el plano social y
deliberativa en el plano conceptual. Ambas dimensiones son fundamentales, ya que la
propuesta curricular que desdeña la participación de los actores fracasa pues se
impone de manera autoritaria. Asimismo el currículo que desdeña los conceptos corre
el peligro de diluirse en formalismos tecnocráticos. ¿Cómo podría renovarse un
currículo sin un debate de conceptos y conocimientos pertinentes para la enseñanza? A
mi juicio, nunca como ahora se hace necesaria una política curricular con estas
características en países como México, que construyen poco a poco instituciones
democráticas y un sistema educativo conforme a dichas instituciones.

Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en

educación superior

Resumen

En este trabajo presentamos una revisión de la literatura en español sobre la evaluación formativa
y compartida del aprendizaje en el nivel universitario referente a los medios, técnicas e
instrumentos de dicha evaluación. Los principales resultados apuntan a que a existe una cierta
confusión en la utilización de términos como "instrumentos", "herramientas", "técnicas",
"dispositivos", etc. (en ocasiones se utilizan diferentes términos para referirse a un mismo
concepto, o bien, el mismo término para referirse a conceptos y prácticas diferentes; se enumeran
entremezclados, confundiendo unos con otros); y que no se sigue una clasificación claramente
delimitada. Finalmente, se presenta una propuesta de marco conceptual para hacer referencia a
los "medios", "técnicas" e "instrumentos" de evaluación formativa y compartida en educación
superior, definiendo de manera precisa la terminología asociada.

Introducción1

Hay dos cuestiones que generan nuestro interés por la temática de la evaluación formativa y
compartida en educación superior: la primera es que durante los últimos años, todas las
universidades españolas han estado inmersas en un proceso de renovación que implica la
consolidación del proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Este es uno de los grandes retos para nuestras universidades (Florido et al., 2009). Dichos cambios
afectan tanto al alumnado como al profesorado universitario. Enmarcado dentro de una creciente
complejidad social, el profesorado universitario se ha encontrado con una serie de desafíos a los
que ha de enfrentarse; uno de ellos es modificar los criterios y las estrategias de evaluación
(Gessa, 2011), puesto que se hace necesario adaptarse a nuevos sistemas de evaluación de
competencias. Consideramos que la evaluación es uno de los elementos que debe evolucionar
para ajustarse a esta nueva forma de entender y desarrollar la docencia universitaria. Son muchos
los autores que afirman que la evaluación condiciona el qué y cómo aprende el alumnado (Álvarez,
2005; Biggs, 2005; Bonsón y Benito, 2005; Brown y Pickford, 2013; Casanova, 1998; 2012; Dochy et
al., 2002; López, 2009; Sanmartí, 2007; Santos Guerra, 2003), ya que es "el arma más poderosa
que tienen los profesores para influir en el modo en el que los estudiantes responden a las
asignaturas y se comportan como alumnos" (Gibbs, 2003: 61).

La segunda es la reciente emergencia de grupos de investigación consolidados a nivel nacional

sobre la evaluación formativa en las universidades; concretamente, nombraremos a los dos más
importantes (por número de componentes, trabajo en proyectos de investigación y desarrollo y
volumen de publicaciones): el grupo de investigación "EVALfor" (evaluación en contextos
educativos) y la Red de evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria.

EVALfor fue creado en 1997 gracias al PAIDI (Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e
Innovación) de la Junta de Andalucía, y es un grupo competitivo financiado. Está compuesto por 11
investigadores, profesores de las universidades de Cádiz y Sevilla, y tres técnicos informáticos.
Además, hay una red de colaboradores de otras universidades y dos profesores de otros niveles
educativos que participan puntualmente en proyectos.2 Su objetivo es:

... contribuir y fomentar la investigación, innovación y competitividad en evaluación

promoviendo la cultura de calidad y excelencia; liderando y participando en proyectos
innovadores, coherentes y útiles; favoreciendo el progreso y la mejora mediante la utilización de
metodologías de investigación avanzadas; generando conocimiento y creando valor; creando y
potenciando redes de investigadores y evaluadores; aplicando, transfiriendo y difundiendo los
conocimientos y resultados generados en la sociedad (EVALfor, 2013, párr.1)

Las publicaciones en JCR (Journal Citatios Reports) desde la creación del grupo son las siguientes:
Álvarez et al. (2008), Ibarra y Rodríguez (2007; 2010), Ibarra et al. (2012), Quesada et al. (2013) y
Rodríguez et al. (2011). Además de estos artículos, el grupo ha publicado tres libros: Ibarra, 2008;
Rodríguez, 2009; Rodríguez e Ibarra, 2011.

El segundo grupo al que hemos hecho referencia es la Red de evaluación Formativa y Compartida
en la Docencia Universitaria. Se puso en marcha en 2005 y surgió "de la confluencia de las
inquietudes de un grupo de profesores acerca de cómo mejorar sus modelos de evaluación
universitaria y del contexto de reforma del EEES" (Navarro et al., 2010: 1). Se consolidó mediante
la "Convocatoria de ayudas para la elaboración y desarrollo de proyectos relacionados con la
convergencia europea de la enseñanza en las universidades de Castilla y León" (Orden
EDU/1586/2005, de 29 de noviembre de 2005), mediante el proyecto denominado "Creación de
una red interuniversitaria de evaluación formativa y mejora del aprendizaje en el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES): desarrollo de propuestas, metodologías y experiencias de
evaluación formativa y compartida". Actualmente (2014) cuenta con 150 profesores de 30
universidades españolas.

La finalidad de esta Red es "desarrollar sistemas e instrumentos de evaluación formativa e

incorporar metodologías docentes potenciadoras del aprendizaje autónomo del estudiante
universitario" (López et al., 2007: 1). El sistema de trabajo de la Red se centra en desarrollar ciclos
de investigación-acción (I-A) en torno a los cuales los profesores y profesoras se implican en
diferentes grados, tanto de manera individual como colectiva. El compromiso "básico" consiste en
desarrollar una experiencia de evaluación formativa y compartida en al menos una de las
asignaturas que imparten, orientándola al desarrollo de competencias profesionales en la línea del
modelo ECTS (European Credit Transfer System) y realizar un informe estructurado con los
resultados obtenidos. Para participar de manera colectiva hay diferentes opciones, ninguna de las
cuales es obligatoria (proyectos de innovación e investigación educativa, organización de
congresos y jornadas, grupos de trabajo temáticos, difusión y publicación de resultados, etc.)
(López et al., 2007; López, 2011).
Las publicaciones en JCR (Journal Citation Reports) desde la creación del grupo son las siguientes:
Castejón et al. (2011); Gutiérrez et al. (2011); Julián et al. (2010); López, Castejón et al. (2011);
López et al. (2012); Martínez et al. (2009); Palacios y López (2013); Pérez et al. (2008). Además de
estos artículos, el grupo ha publicado dos libros: López, 2009; y Santos et al 2009.

Tomando estas dos consideraciones como impulso (la necesidad de los docentes de evaluar
competencias y el surgimiento de nuevos grupos de investigación y estudios sobre la temática),
nos parece necesaria la unificación del uso de términos sobre los aspectos que conciernen a la
evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria. Con esta consideración
concuerdan autores como Álvarez (2009) o Gullickson (2007).

Álvarez (2009) recogió y analizó los documentos escritos en los que se planifica la evaluación en
los centros, y no encontró marcos o planteamientos conceptuales que identificasen prácticas de
evaluación sustantivamente formativas más allá de las expresiones más usuales y comunes; ello
provoca, desde el punto de vista de este autor, que resulte difícil sostener el poder formativo de la
evaluación, tan permanentemente presente en la narrativa didáctica.

Esta idea de que se necesita una definición terminológica sobre la evaluación también es
compartida en The Joint Committe on Standars for Educational evaluation, donde se afirma que
"las investigaciones han llevado a diferentes autores (Conley, 1997; Gronlund, 1976; Joint Advisory
Committe, 1993) a considerar que se necesita un lenguaje común en la evaluación de los
aprendizajes del estudiante" (Gullickson, 2007: 23).

Mediante este artículo pretendemos realizar una revisión bibliográfica de las publicaciones más
relevantes sobre la terminología específica que se utiliza cuando se habla de evaluación formativa;
así como plantear nuestra propuesta terminológica, como unificación a la revisión realizada, en la
que se tenga en consideración la terminología referente a la evaluación formativa y a la evaluación
compartida.

Revisión del estado de la cuestión: confusiones y diferencias entre evaluación y calificación

No es lo mismo "evaluación" que "calificación", a pesar de que constantemente se confunden y se

utilizan como sinónimos por gran parte tanto del profesorado como del alumnado (Álvarez, 2005;
López, 2004); es por ello que consideramos importante matizar las diferencias entre una y otra.
Siguiendo a Sanmartí (2007), consideraremos la evaluación como un proceso basado en recoger
información, sea por medio de instrumentos escritos o no escritos; analizar esa información y
emitir un juicio sobre ella, tomando decisiones de acuerdo con el juicio emitido. Para Santos
Guerra (1993: 63-64) "evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mérito".

A modo de ejemplo, en una práctica docente podríamos decir que cuando un profesor o profesora
valora el trabajo que ha hecho un alumno o alumna, así como las mejoras que se han ido
realizando en una determinada producción o medio (cuaderno, portafolios, práctica, recensión,
etc.), y emite un juicio de valor sobre ello, estaríamos hablando de evaluación. Cuando ese mismo
profesor tiene que traducir esas valoraciones acerca del aprendizaje de su alumnado a términos
cuantitativos (un 8 sobre 10, un notable, etc.), estaremos hablando de calificación. La calificación
está basada en una evaluación sumativa (pues esta última debe antecederla), pero también
pueden darse procesos de evaluación que no conlleven calificación; de hecho, cuando así ocurre
es cuando la mejor evaluación realiza su labor de potenciar y orientar el aprendizaje. Lo que nos
gustaría resaltar es que el alumnado no aprende con los procesos de calificación, sino con los de
evaluación. Ésta es la clave de la perspectiva desde la que entendemos la evaluación. Estamos de
acuerdo con Álvarez (2005: 11-12) cuando afirma que:

evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. evaluar
tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar test. Paradójicamente la evaluación tiene que ver
con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, etc., pero no
debe confundirse con ellas, pues aunque comparten un campo semántico, se diferencian por los
recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempeñan un papel
funcional e instrumental. De esas actividades artificiales no se aprende.

En la literatura especializada pueden encontrarse autores que señalan cómo el profesorado suele
tender a la confusión entre evaluación y calificación, a pesar de tratarse de cosas bien diferentes
(Álvarez, 2005; Fernández, 2006; Santos Guerra, 2003). Esta es una cuestión preocupante en la
docencia universitaria, pues no sólo supone el no diferenciar entre una y otra, sino que gran parte
del profesorado va dejando de lado la evaluación, centrándose casi exclusivamente en la
calificación (López, 2004), hasta llegar un punto en el que esta práctica calificadora se encuentra
tan extendida "que una parte importante del profesorado ni siquiera considera que pueda
evaluarse de otra manera" (López, 2009: 52).

Para dejar claras las diferencias entre la evaluación y la calificación, en la siguiente figura
reflejamos las funciones de cada una de ellas. Nuestra clasificación está fundamentada en los
trabajos de Fernández (2006), Gimeno y Pérez (1998), Sanmartí (2007) y Santos Guerra (1993),
pero sólo en parte, dado que dichos autores consideran las funciones que vamos a enumerar
como pertenecientes a la evaluación. Desde nuestra forma de entender la evaluación formativa,
creemos que es conveniente separarlas (Fig. 1).

¿Cómo entendemos la evaluación formativa?

Las ideas acerca de lo que deben ser la educación y las prácticas educativas (incluyendo los
sistemas evaluativos) dependen del marco teórico de referencia. Casanova considera que debe
buscarse un modelo de evaluación que sea "formativo, continuo e integrado en el desarrollo del
currículo, colaborando a la mejora del mismo y de los propios procesos de aprendizaje del
alumnado" (1998: 66) por ser "el considerado válido y adecuado para evaluar los procesos de
formación humana" (1998: 71). La Red de evaluación Formativa y Compartida entiende la
evaluación formativa como: "todo proceso de constatación, valoración y toma de decisiones cuya
finalidad es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva
humanizadora y no como mero fin calificador" (Pérez et al., 2009: 35). En la misma línea, autores
como Brown y Pickford la definen como el procedimiento utilizado para reconocer y responder al
aprendizaje del estudiante con el fin de reforzarlo durante el propio proceso (2013).

Podríamos asemejar el proceso de evaluación formativa con la elaboración de un plato en un

restaurante. El cocinero quiere que sus comensales se alimenten, pero principalmente que
disfruten con su menú, lo saboreen y lo degusten con placer; de la misma manera, el profesor
pretende que el alumnado apruebe, pero sobre todo que aprenda, interiorice y desarrolle a lo
largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje las competencias que le serán necesarias en su
futura práctica profesional. Para ello, durante el tiempo en el que está cocinando, el cocinero va
probando la comida y corrigiendo los ingredientes, esforzándose para que finalmente el plato
elaborado quede bien y guste a los comensales. Todo este proceso está basado en una evaluación
formativa. De igual forma, el docente trabaja duro para que el alumnado pueda corregir sus
errores, regularlos y reorientar sus aprendizajes de la manera más fructífera. A diferencia de lo
anterior, cuando los comensales prueban la comida podríamos asemejarlo con la evaluación
sumativa y final. En este punto ya no hay opción de modificar el plato, igual que el alumnado
tampoco tiene opción de reajustar sus errores.

Desde 1970 es habitual que el profesorado (sobre todo en niveles no universitarios) confunda la
"evaluación formativa" con la "evaluación continua" y, a menudo, que interprete erróneamente la
"evaluación continua" como una realización continua de pruebas, exámenes y notas, que
realmente debería denominarse "calificación continua". El concepto de "evaluación continua"
hace referencia a la evaluación que se lleva a cabo en el aula de forma diaria y cotidiana,
normalmente con una finalidad formativa, pero recopilando sistemáticamente información del
proceso de aprendizaje de cada alumno, de forma que no sea necesario someterlo a pruebas o
exámenes al final del trimestre o cuatrimestre.

Una vez explicado lo que entendemos por evaluación formativa, quisiéramos aclarar que en los
últimos años han surgido diversos términos muy relacionados entre sí ("evaluación democrática",
"evaluación alternativa", "evaluación auténtica", "evaluación para el aprendizaje", "evaluación
formadora", etc.). En López (2012), López, Castejón et al. (2011) y Pérez et al. (2009), se puede
encontrar una detallada definición de cada uno de ellos y la consideración de que, a pesar de que
aportan matices interesantes, la mayor parte de sus planteamientos ya están recogidos bajo el
paraguas de la "evaluación formativa".

¿Cómo entendemos la evaluación compartida?

Normalmente se tiende a pensar que únicamente evalúa el profesorado pero, desde nuestro
parecer, eso es algo que no debe ser así. Es cierto que el alumno necesita la evaluación del
docente (para que le guíe y le oriente, para que le ayude a regular sus errores y a aprender de
ellos, para que le enseñe, etc.), pero también es necesaria la implicación de los discentes en el
proceso evaluativo. Por tanto, concebimos el proceso de manera compartida y consideramos,
como Santos Guerra (2000), que la evaluación pertenece a todos y a todos beneficia. Dichos
beneficios son múltiples:

• En primer lugar, se trata de "una oportunidad de aprendizaje para todos los implicados"
(Bretones, 2006: 6). Así, el alumnado desarrolla y/o estimula ciertas capacidades, como el
pensamiento crítico, reflexionando sobre el proceso de aprendizaje, la autonomía y la
autorresponsabilidad, y toma conciencia de la calidad del trabajo.

• También desarrolla competencias para su futura práctica profesional (Boud y Falchikov, 2007;
Bretones, 2008; Falchikov, 2005). En este último caso es muy valioso constatar que el alumnado
aprende a trabajar en equipo, a desarrollar la empatía o a valorar el trabajo ajeno, habilidades que
le serán muy útiles en el mundo laboral (Ibarra et al., 2012). Además, si nos centramos en la
formación inicial del profesorado, el alumnado pone en práctica una competencia que requerirá
en su profesión: el uso de sistemas de evaluación formativa y compartida en su práctica docente
(López, Manrique y Vallés, 2011; Palacios y López, 2013; Lorente y Kirk, 2013).

• Además, pretendemos educar en un marco de democracia y creemos que el proceso de

evaluación compartida responde de forma adecuada y coherente en esta dirección. Compartir la
evaluación implica un modelo más democrático, hace que formen parte de ella "todos los sujetos
que se ven afectados" en la misma (Álvarez, 2005: 13) y la pone "al servicio de los usuarios, no del
poder" (Santos Guerra, 1993: 34). En este sentido, en el "Manifiesto Universitario: por una
Universidad dirigida hacia la libertad, el desarrollo y la solidaridad" (1999: 172) se declara que
corresponde a esta institución "la tarea de formar ciudadanos y no sólo técnicos, recuperar la
Atlántida sumergida de los valores que nos han hecho más lúcidos, más prósperos y más felices y
que balizan los caminos que elevan al hombre a un mundo mejor". Para ello, debe utilizarse lo que
Flecha (1997: 24-25) llama "diálogo igualitario", capaz de derrumbar muros culturales, sociales y
personales, pues consideramos que cuando un profesor impone su criterio amenazando con el
suspenso, encierra a su alumnado dentro de los muros de lo establecido como correcto por la
autoridad, y provoca que no se aprenda (ni por parte del profesor ni por parte del alumno), al
limitarse a repetir lo que ya se sabe o se cree saber, mientras que mediante el diálogo igualitario
ambos aprenden. Estamos de acuerdo con Fernández (2006: 94) cuando afirma que "hay que
desburocratizar la evaluación y convertirla en un diálogo constante".

Los medios, las técnicas y los instrumentos de evaluación del aprendizaje. Revisión de los
conceptos en la literatura en español

A continuación presentamos la revisión de la literatura especializada en español sobre el tema de

los medios, las técnicas y los instrumentos de evaluación del aprendizaje de manera cronológica.

Rotger (1990: 132) habla de "instrumentos" para referirse a: "la observación directa del alumno, la
observación del grupo, la autoevaluación, la revisión de los trabajos personales y su equipo, la
coevaluación, etc.".

Casanova (1998) propone "un modelo evaluador y su metodología" en el que incluye: 1) técnicas
para la recogida de datos (observación, entrevista, encuesta, sociometría, coloquio y trabajos del
alumnado); 2) técnicas para el análisis de datos (triangulación y análisis de contenido); y 3)
instrumentos para la recogida y el análisis de datos (anecdotario, lista de control, escala de
valoración, cuestionario, sociograma y psicograma, diario y grabación).

Salinas (2002) dedica un capítulo de su libro a "instrumentos para tratar de evaluar", donde alude
a los exámenes, trabajos, cuadernos, preguntas de clase, exámenes y controles, pruebas objetivas
y observación sistemática.

En Brown y Glasner (2003) se habla de "métodos de evaluación" a lo largo de todo el libro; un

capítulo se titula "Aplicaciones prácticas de una evaluación práctica" (Brown, 2003), donde se
enumera una serie de "instrumentos para evaluar la práctica". Hace referencia a los siguientes:
listado de competencias, proyectos, estudio de casos, cuaderno de notas, diarios, diarios
reflexivos, incidentes críticos, portafolios, elaboración de prototipos, informes de los expertos,
pósters y presentaciones, evaluaciones orales y contratos de aprendizaje. En un capítulo posterior
se habla de "herramientas de evaluación" (Rhodes y Tallantyre, 2003), haciendo alusión a test de
diagnóstico, materiales de autoevaluación, proyectos, presentaciones, observaciones, diarios,
contratos de aprendizaje, simulaciones o cuestionarios orales. Por tanto, podemos comprobar
cómo dentro de un mismo libro, que es una compilación de varios autores, se utiliza diferente
terminología ("instrumentos", "herramientas" y "métodos") para hacer referencia a cosas
idénticas (proyectos, presentaciones, diarios, etc.).

Álvarez (2003) hace alusión a las "técnicas de evaluación", refiriéndose a pruebas objetivas,
exámenes, diarios de clase, exposiciones, o entrevistas. Posteriormente (2005) habla de técnicas,
recursos, métodos de evaluación, etc., pero tampoco hace distinción entre ellas.

Bonsón y Benito (2005) dedican un capítulo a "algunas técnicas de evaluación", haciendo

referencia al portafolios y al diario reflexivo.

Castejón et al. (2009) escriben un capítulo sobre "técnicas e instrumentos de evaluación"; en él se

proponen exponer una serie de herramientas que sirvan al profesorado para poder recoger la
información necesaria en el proceso de evaluación, pero también se reconoce que "es difícil
separar los instrumentos de las estrategias y técnicas de evaluación" (2009: 67). Aquí se clasifican
los "instrumentos de evaluación" en función de su manifestación oral, escrita u observacional. Así,
algunos ejemplos de cada uno de ellos son: 1) instrumentos habituales con predominio de la
expresión escrita: examen, trabajo escrito, ensayo, póster, informe, recensión, proyecto, cuaderno
de campo, fichas prácticas, diario, carpeta o dossier, portafolio y memoria; 2) instrumentos
habituales con predominio de la expresión oral: exposición, debate, entrevista, entrevista en
grupo, grupo de discusión, mesa redonda, panel de expertos, ponencia y comunicación; y 3)
instrumentos habituales con predominio de la expresión práctica: representación, demostración o
actuación, simulación, desarrollo de proyectos con parte práctica, búsquedas y prácticas
supervisadas. Posteriormente se explica que es imprescindible que el profesorado utilice "algún
tipo de registro que permita constatar cómo se está realizando en un marco de evaluación
formativa y continua" (2009: 89), y se hace alusión a las listas de control (cuya utilidad es saber si
están o no determinadas adquisiciones) y a las escalas de comprobación (para reflejar los
diferentes grados de adquisiciones).

Buscà et al. (2010) analizan 34 casos de docencia universitaria que llevan a cabo prácticas de
evaluación formativa y compartida. Uno de los epígrafes del artículo se dedica a analizar los
"procedimientos e instrumentos de evaluación formativa". En él se establecen tres categorías para
los "procedimientos e instrumentos" de evaluación utilizados por los y las docentes analizados: 1)
procedimientos de evaluación basados en la observación: listas de control; 2) charlas con el
profesorado y discusiones en grupo: diálogos grupales, entrevistas con grupos de trabajo,
entrevistas individuales, foros virtuales, etc.; 3) aportaciones y producciones del alumnado: diario
de clase y cuaderno de campo, informe de autoevaluación, informe de sesión práctica,
recensiones, monografías, carpetas colaborativas, portafolio electrónico, etc.

Tejada (2010) presenta un artículo sobre evaluación de competencias en contextos no formales,

donde habla de "dispositivos" e "instrumentos" de evaluación, utilizándolos como sinónimos. Los
divide en: 1) instrumentos relacionados con "sabe" y "cómo", entre los que se encuentran las
pruebas orales, las de ensayo, las de libro abierto, las objetivas y los mapas conceptuales; 2)
instrumentos relacionados con el "demuestra cómo", entre los que se encuentran las pruebas de
desempeño (proyectos, estudios de caso, etc.), las rúbricas y las entrevistas; 3) instrumentos
relacionados con el "hace", entre los que se señalan la observación, la evaluación 360°, el balance
de competencias y los portafolios (carpetas de aprendizaje, dossiers, etc.). Vemos cómo, a pesar
de ser una clasificación coherente, se entremezclan ciertos criterios, por ejemplo, se mezclan
evidencias que se recogen del alumnado (como pruebas o portafolios), con la observación (que es
una técnica para evaluar esas evidencias que ha producido el alumnado).

Recientemente, Brown y Pikcford (2013) publicaron un nuevo libro centrado en la evaluación de

habilidades y competencias en educación superior en el que aportan múltiples propuestas sobre
esta temática. En este caso, a lo largo del libro se habla de "métodos y enfoques", aunque se
genera cierta confusión terminológica entre las dos categorías. Consideran "enfoques": la
evaluación asistida por ordenador, la autoevaluación, la evaluación a cargo de compañeros y el
trabajo en grupo. Se consideran "métodos" los siguientes: ensayos, portafolios, tesis, exámenes,
evaluaciones asistidas por ordenador, test con libro abierto, seminarios evaluados, pruebas de
simulación, etc. (Brown y Pikcford, 2013). Pero en ninguna ocasión, a lo largo de todo el libro, se
hace una definición de estos términos; incluso puede observarse cómo incluyen las "evaluaciones
asistidas por ordenador" tanto en enfoques como en métodos.

Mediante esta revisión de la literatura especializada en la evaluación hemos podido comprobar

cómo actualmente es difícil encontrar diferenciaciones claras sobre los conceptos de "medios",
"técnicas" e "instrumentos" de evaluación, y cómo, hasta el momento, se habla de una manera un
tanto caótica, utilizando de manera casi sinónima los siguientes términos: instrumentos,
herramientas, técnicas, recursos, métodos, enfoques, dispositivos y procedimientos de evaluación.
Se enumeran entremezclados, confundiendo unos con otros, llamando de manera diferente a
cosas iguales y viceversa, sin seguir una clasificación única, lo que supone muy poca rigurosidad y
conlleva una considerable confusión terminológica.

La primera clasificación rigurosa, con una definición exhaustiva, la situamos en el trabajo de

Rodríguez e Ibarra (2011), donde encontramos un capítulo dedicado a "los procedimientos de
evaluación". Ahí se definen de manera muy clara y precisa los medios, las técnicas y los
instrumentos de evaluación de la siguiente manera:

• Medios para evaluar: "pruebas o evidencias que sirven para recabar información sobre el
objeto a evaluar". Estas evidencias, productos o actuaciones realizadas por los estudiantes son los
medios que nos informan sobre los resultados de aprendizaje y que utiliza el evaluador para
realizar las valoraciones correspondientes. Varían en función del tipo de competencia o
aprendizaje que se pretende evaluar. Algunos ejemplos que se presentan son los siguientes: para
valorar la aplicación y destrezas de investigación (proyecto de investigación); para valorar
destrezas profesionales (estudio de casos); para valorar competencias comunicativas
(presentación o entrevista).

• Técnicas de evaluación: "estrategias que utiliza el evaluador para recoger sistemáticamente

información sobre el objeto evaluado. Pueden ser de tres tipos, la observación, la encuestación
(entrevistas) y el análisis documental y de producciones" (Rodríguez e Ibarra, 2011: 71-72).
 • Instrumentos de evaluación: "herramientas reales y tangibles utilizadas por la persona que
evalúa para sistematizar sus valoraciones sobre los diferentes aspectos" (Rodríguez e Ibarra, 2011:
71-72). Algunos ejemplos son: las listas de control, las escalas de estimación, las rúbricas, las
escalas de diferencial semántico, las matrices de decisión o incluso instrumentos mixtos donde se
mezclen más de uno.

A pesar de las definiciones tan claras de los medios, las técnicas y los instrumentos de evaluación,
encontramos una carencia en esta clasificación, pues observamos que no tiene cabida la
participación del alumnado en la evaluación. Es decir, en dicha clasificación no se contempla la
autoevaluación, ni la evaluación entre iguales, ni la evaluación compartida. Como hemos indicado
anteriormente, para nosotros la evaluación formativa también ha de ser compartida y la
participación del alumnado en el proceso evaluativo es claramente necesaria. Es por este motivo
por el que, a pesar de que las definiciones de los medios, técnicas e instrumentos de Rodríguez e
Ibarra (2011) nos parecen muy claras, creemos que la clasificación está incompleta.

Propuesta para un marco terminológico unificado

Por todo lo anterior, creemos necesario un nuevo sistema de clasificación de los medios, técnicas
e instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje que tenga en consideración
al alumnado y su participación en el proceso evaluativo. Así, nuestra propuesta es la siguiente:

• Los medios de evaluación son todas y cada una de las producciones del alumnado que el
profesorado puede recoger, ver y/o escuchar, y que sirven para demostrar lo que los discentes
han aprendido a lo largo de un proceso determinado. Pueden adoptar tres formas diferentes:
escritos, orales y prácticos.

• Las técnicas de evaluación son las estrategias que el profesorado utiliza para recoger
información acerca de las producciones y evidencias creadas por el alumnado (de los medios). Las
técnicas a utilizar son diferentes en función de si el alumnado participa o no en el proceso de
evaluación.

• Cuando las técnicas son aplicadas unilateralmente por el profesor, se han de utilizar unas u
otras dependiendo de la forma del medio (escrito, oral o práctico); si el medio que se pretende
evaluar es escrito, se utilizará la técnica del análisis documental y de producciones (o revisión de
trabajos); si el medio a evaluar es oral o práctico, se utilizará la observación o el análisis de una
grabación (audio o video).

• Cuando el alumno participa en el proceso evaluativo, las técnicas de evaluación pueden ser
las siguientes:

a) autoevaluación: evaluación que hace el alumno de su propia evidencia o producción,

atendiendo a unos criterios que han sido negociados con anterioridad (Sanmartí, 2007). Se puede
llevar a cabo mediante la autorreflexión y/o el análisis documental;

b) evaluación entre iguales o coevaluación: proceso mediante el cual el alumno evalúa de

manera recíproca a sus compañeros del grupo-clase, aplicando criterios de evaluación que han
sido negociados previamente (Sanmartí, 2007). Se puede llevar a cabo mediante el análisis
documental y/o la observación. López (2012) plantea que actualmente en España parece existir
cierta confusión con la utilización del concepto "coevaluación". Aunque tradicionalmente ha sido
utilizado con el significado de "evaluación entre iguales", algunos autores han realizado una
traducción literal del término inglés co-assessment, utilizando el término "coevaluación" con el
significado de "evaluación colaborativa". Esta situación está generando una confusión
terminológica en los congresos y publicaciones especializadas, dado que un mismo término se está
utilizando con dos significados diferentes. Una posible solución sería dejar de utilizar el término de
"coevaluación" y utilizar los términos "evaluación entre iguales" o "evaluación colaborativa o
compartida", en función de a qué tipo de evaluación nos estamos refiriendo realmente; c)
evaluación colaborativa o compartida: "procesos dialógicos que mantiene el profesorado con el
alumno sobre la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se han dado. Estos
diálogos pueden ser individuales o grupales" (Pérez et al., 2009: 37). Se puede llevar a cabo
utilizando entrevistas individuales o colectivas entre el profesorado y el alumnado.

• Los instrumentos de evaluación son las herramientas que tanto el profesorado como el
alumnado utilizan para plasmar de manera organizada la información recogida mediante una
determinada técnica de evaluación. Como ya hemos señalado, todas y cada una de las técnicas
anteriormente indicadas sirven para recoger información acerca del medio que se pretende
evaluar; pero esa información debe registrarse de manera sistemática y precisa para que la
evaluación sea un proceso riguroso. En el Cuadro 1 presentamos un listado de medios, técnicas e
instrumentos obtenidos en la revisión realizada, pero clasificados en función de nuestro marco
conceptual.

A continuación se exponen diferentes casos que ejemplifican nuestra propuesta terminológica

para llevar a cabo un sistema de clasificación.

Tomando el portafolio como un medio escrito de evaluación, las técnicas que pueden utilizarse
para su evaluación son varias: por un lado, el profesor o profesora puede realizar un análisis del
documento (en este caso del portafolio). Además, puede utilizar la autoevaluación como técnica si
involucra a su alumno o alumna a participar en la evaluación del mismo. En el caso del análisis
documental, el docente necesitará un instrumento para sistematizar la recogida de información
del portafolio, que puede ser una escala de estimación para evaluar el grado de cumplimiento de
los requisitos que se exigían para la realización del portafolio. Así mismo, el alumno o alumna
también necesitará un instrumento, que puede ser una lista de control donde puede ir anotando si
los ítems que se le pedían que se incluyesen en su portafolio están o no están, e incluso podrá
hacer anotaciones u observaciones.

Si por el contrario escogemos un medio de evaluación práctico (un role-playing), la técnica de

evaluación más apropiada para el docente es la observación. Si los compañeros van a evaluar la
actuación o representación de esos alumnos, se utilizará la técnica de la evaluación entre iguales a
través de la observación. Finalmente, para sistematizar todas esas observaciones puede utilizarse
como instrumento una rúbrica, donde pueda plasmarse el grado de cumplimiento de los atributos
que se pretenden valorar.

Somos conscientes de que en ocasiones puede haber cierta dificultad para diferenciar los medios
de los instrumentos de evaluación (incluso en ocasiones pueden ser ambas cosas), pero para que
no exista confusión se deberá tener muy presente la finalidad que se persigue. Por ejemplo, si una
alumna del Grado de Educación Infantil utiliza el diario del profesor durante su periodo de
prácticas, éste tiene dos funciones: por un lado, le sirve a ella para evaluar a "sus" alumnos, puesto
que gracias a las anotaciones que en él hace puede sistematizar sus observaciones, valoraciones e
intervenciones. En este caso, sería un instrumento de evaluación. Pero por otro lado, ese mismo
cuaderno se considera una evidencia que recoge el tutor de la Facultad de Educación para recabar
la información necesaria acerca del periodo de prácticas de la alumna y su capacidad reflexiva, por
lo que se trataría de un medio de evaluación. En este caso tan concreto, el diario del profesor es
un medio para evaluar (para el tutor de las prácticas) pero también un instrumento de evaluación
(para la alumna en formación). Estos casos donde surgen dobles funciones son muy puntuales y
suelen darse sobre todo en la Formación Inicial del Profesorado, donde el alumnado desempeña
un doble estatus con sus correspondientes roles: por un lado son alumnos y alumnas pero, por
otro lado, cuando se encuentran en el prácticum también son maestros y maestras.

Mediante esta propuesta terminológica hemos pretendido arrojar un pequeño punto de luz en la
terminología referente a la evaluación, concretamente sobre los medios, las técnicas y los
instrumentos utilizados para llevarla a cabo, pero siempre desde la perspectiva formativa y
compartida; estamos de acuerdo con Gullickson (2007: 23) cuando argumenta, sustentado en las
investigaciones de diversos autores, que es necesaria una unificación terminológica sobre esta
temática, es decir, que se necesita un "lenguaje común en la evaluación de los aprendizajes del
estudiante".

Conclusiones

La revisión de la literatura especializada permite comprobar que actualmente es difícil encontrar

diferenciaciones claras sobre los conceptos de "medios", "técnicas" e "instrumentos" de
evaluación del aprendizaje. También se observa cierta confusión en el uso de términos como:
instrumentos, herramientas, técnicas, recursos, métodos, enfoques, dispositivos y procedimientos
de evaluación.

Por ello, se ha presentado un marco conceptual que permite utilizar una clasificación única, y que
ayuda a la comunidad educativa a ganar rigor y claridad terminológica. En este trabajo hemos
aportado un nuevo sistema de clasificación de los medios, técnicas e instrumentos de evaluación
formativa y compartida, teniendo en consideración al alumnado y su participación en el proceso
evaluativo. Así, la propuesta presenta la definición de los siguientes términos: 1) los medios de
evaluación son todas y cada una de las producciones del alumnado y sirven para demostrar lo que
los discentes han aprendido. 2) Las técnicas de evaluación son las estrategias que el profesorado
utiliza para recoger información acerca de las producciones y evidencias creadas por el alumnado
(de los medios); son de dos tipos, en función de si el alumnado participa o no en el proceso de
evaluación. 3) Los instrumentos de evaluación son las herramientas que tanto los profesores como
los alumnos utilizan para plasmar de manera organizada la información recogida mediante una
determinada técnica de evaluación. Se presentaron ejemplos de cada uno de estos conceptos para
facilitar una mejor comprensión de los mismos.

Esperamos que este artículo sea de utilidad al profesorado de educación superior, así como a los
investigadores sobre evaluación educativa. Confiamos en que esta humilde aportación pueda
clarificar la terminología utilizada por la comunidad educativa a la hora de hablar de la evaluación
de los aprendizajes, así como mejorar su rigor y claridad.