DOCUMENTO DE ANALISIS CONOCIMIENTO Y APROPIACION

Como resultado de la indagación con directores y docentes de centros educativos

regulares y escuelas de educación especial así, como funcionarios del nivel central del
Ministerio de Educación MINED, se ha identificado que existe un crecimiento desigual en
el nivel de conocimiento y apropiación del enfoque de la educación inclusiva (concepto,
enfoques y política nacional) Por un lado, se ha encontrado que algunos representantes
de instituciones escolares o funcionarios muestran un manejo completo y detallado,
pero hay situaciones en que sucede lo opuesto, reflejando expresiones escuetas,
limitadas, parciales y hasta contradictorias, incluyendo temores 1. Todo lo anterior
pronostica eventuales dificultades operativas futuras lo que constituye barreras para
vislumbrar las competencias necesarias en la búsqueda del derecho a educación para
todos y todas, que señalan diversos instrumentos de normativa nacional e internacional
en la atención a la diversidad y la probabilidad que se sigan reproduciendo actitudes de
segregación, como señala Hevia, 2010:

“La mayor discriminación se produce contra los niños que son excluidos de la
escuela. Pero también se discrimina contra los que son incluidos en condiciones de
desigualdad. Es lo que Amartya Sen llama la “inclusión desfavorable” o la
“exclusión de la inclusión equitativa”. (Hevia Opa. Cit.)2

Puede afirmarse que en el conjunto de escuelas visitadas, como generalidad existe un

conocimiento elemental, como punto de partida alrededor de la terminología y
determinadas nociones más o menos acertadas sobre el enfoque de educación
inclusiva; también reconocen la importancia de conocer las necesidades de todos los
niños y las niñas para brindar una atención adecuada al igual que el requerimiento de la
autoformación. Es notorio el desconocimiento por parte de los/as directores/as sobre los
acuerdos e instrumentos internacionales que inspiran la política de la educación
inclusiva nacional, lo cual constituye una barrera de conocimiento para persuadir y
liderar procesos de atención a las diferencias humanas en la escuela.

1
Temores e incertidumbres expresaron los docentes de Escuelas de Educación Especial sobre la suerte que correrán los
ellos como institución y como profesionales en el proceso de implementación de La Política de Educación Inclusiva, así como la de
los niños discapacitados que se integren a escuelas regulares
2
Hevia, Ricardo. (2010). El Derecho a la Educación y la Educación en Derechos Humanos en el contexto internacional. Revista
Latinoamericana de Inclusión Educativa, 4(2), pp. 25-39.
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num2/art1.pdf
Sobre los nuevos desafíos que las comunidades educativas perciben de cara a la
política de educción inclusiva, subsisten creencia y estereotipos muy arraigados
respecto la atención a las diferencias y otras producto de la desinformación o reducida
fundamentación teórico-práctica sobre el tema, tales como: las escuelas de educación
especial (EEE), consideran ser inclusivas por el hecho de atender personas con
discapacidad en un contexto de atención clínica; los padres y madres de familia
consideran a las escuelas especiales como guarderías y manifiestan resistencia a
participar más activamente. Algunos docentes creen que los procesos inclusivos se
reducen al manejo de metodologías y técnicas, que pueden ser prescritas o transferidas,
y que en todo caso constituyen una carga más. Se cree que el carácter inclusivo en las
instituciones se limita al acceso o integración de todo tipo de estudiantes pero, sin
cuestionarse sobre la permanencia, aprendizaje efectivo o egreso de los estudiantes con
distintas características y la búsqueda de las estrategias más eficaces para los
contextos específicos que envuelven a la escuela en su conjunto. 3

Parece que el fenómeno crítico que ha producido los resultados anteriores radica en los
procedimientos y decisiones que implican las normativas, lineamientos y estrategias
para desarrollar la inclusión, desde el nivel central del Ministerio de Educación (MINED);
lo cual, según las personas entrevistadas, ha privilegiado a directores y algunos
docentes que muchas veces no compartieron adecuadamente la información en medio
del cumulo de exigencias administrativas cotidianas. Además, citan el despliegue de
jornadas formativas e informativas extremadamente breves o imprecisas que no logran
su cometido, e incluyen la muy reducida práctica de auto formación o gestión local de
conocimiento por medio de diálogos pedagógicos o cirulos de estudio. Una situación
importante que preocupa al personal docente de las EEE, es la necesidad de aclarar el
papel que jugarían estas, en el proceso de inclusión educativa, esto se ve afectado por
su concepción limitada y vaga sobre el enfoque de inclusión.

En muchos casos, las razones del fallo en el flujo comunicativo de lineamientos vienen
dadas por falta de tiempo y organización para compartir dicha información, según se
3
A propósito de los anterior, representantes de asociaciones de personas con discapacidad sostienen que ha habido procesos de
integración salvaje” en las escuelas regulares refiriéndose a procesos para integrar dentro del aula a un niño o niña, pero este no
recibe ninguna estrategia de respuesta para desarrollar y construir su aprendizaje.
declaró en las visitas. La promoción interna y sensibilización constante sobre la
educación inclusiva son reducidas o inexistentes, en los lugares que presentaron
deficiencia de conocimiento y apropiación.

Un docente entrevistado afirmó:

“Se observa que cuanto mayor es la apropiación y el involucramiento de toda la

comunidad educativa en el enfoque de Educación Inclusiva y con el trabajo que el centro
está realizando en función de dicho enfoque, mayores son las estrategias y recursos que
favorecen la inclusión dentro del centro”

Como señala Duk (2003)4, en estos procesos que implican apropiación y conocimiento
de acciones conjuntas en los ámbitos educativos, se debe tener en cuenta y actuar
anticipatoriamente para reducir brechas entre los propósitos de los proyectos escolares,
las creencias y la información disponible por los profesores que puedan generar
resistencia o desconocimiento; por lo que convienen procesos que logren participación y
la asimilación de dichos proyectos que recojan la creatividad combinada para afrontar
los desafíos que el contexto supone, lo cual conduzca a la apropiación de toda la
comunidad educativa.

En las instituciones en las cuales los actores mostraron abundante manejo de conceptos
alrededor de la atención a la diversidad, aportaron obviamente mayores elementos. Por
ejemplo, además del acceso necesario señalado por casi todo el mundo, incluyeron la
permanencia y la aplicación de diversas estrategias orientadas a satisfacer las
diferencias en los estudiantes y concedieron importancia a prácticas de auto formación y
procesos colegiados de aprendizaje de la experiencia en la búsqueda de adecuados
procedimientos, estrategias, actividades y recursos.

En el caso específico de dos centros escolares (CE República de Haití y CE Distrito

Italia) aseguraron conocer el enfoque de inclusión y sus implicaciones desde hace
mucho tiempo, inclusive previo al proceso de formación y sensibilización que promueve
el MINED central. Los dos centros escolares manifiestan haber identificado necesidades
específicas en sus respectivos entornos educativos y decidieron como equipo docente
4
DUK, Cynthia (Ed.) 2003: Educar en la diversidad. Material de formación docente. Ministerio de Educación de Brasil -
OREALC/UNESCO Santiago.
buscar soluciones a través de procesos de investigación-acción, reflexiones, lecturas,
conocimiento de otras experiencias nacionales e internacionales, auto formación y
búsqueda constante referida al tema.

Es preciso mencionar en este contexto, que también existen brechas entre el discurso y
la práctica docente efectiva, ya que, como se ha señalado, las creencias y teorías de los
profesores constituyen barreras en los proyectos institucionales, que de hecho limitan
impidiendo que en el proceso de aprender experimente una transformación de sus
representaciones mentales, cambiándolas por otras, por lo tanto impiden que haya
confrontación entre sus creencias y las ciencias5

Algunos centros escolares de avanzada, como los señalados arriba, afirman haber
desarrollado estrategias que visibilizan y sensibilizan el enfoque con la comunidad
educativa. Algunas acciones que ayudaron al conocimiento y comprensión del enfoque
de educación inclusiva son: sensibilización a la comunidad educativa por parte de
docentes sobre perfiles requeridos para trabajar inclusivamente, estrategias de trabajo,
planificación, evaluación en un entorno inclusivo; sensibilización en las aulas por
profesores y estudiantes así como con padres, madres y algunos actores locales;
además, carteles y murales, reflexión, identificación constante de necesidades,
conciencia de la mejora continua, trabajo colaborativo, mejora de los accesos, etc.

La literatura sosotiene que, generalmente, las operaciones planificadas por los docentes
y que hacen realidad se caracterizan por asumir perspectivas tradicionales del quehacer
educativo. Bloqueos importantes pueden surgir debido a sus creencias implícitas para
apropiarse de saberes significativos que eventualmente puedan suponer innovaciones. 6

En el caso de los funcionarios de nivel central del MINED, se puede afirmar que en su
mayoría, demuestran conocimiento del enfoque de Educación Inclusiva, manifiestan
participar de jornadas, se expresan con claridad y propiedad sobre el objetivo que
persigue el sistema educativo con la política respectiva. Ellos argumentan
5
Duk, op.cit.
6
Garay ,Aranzazu - Casanova Gordovil y Beltrán Campos Sonia 2003: Las teorías implícitas una
aproximación a nuestras creencias. Universidad Pontificia Comillas. Madrid
coherentemente, y a diferencia de la generalidad de directores, aplican el enfoque de
derecho examinando instrumentos internacionales, valoran a la vez, que ello es vital
para desarrollar lineamientos nacionales y reconocen los retos derivados de las
creencias implícitas de las comunidades educativas. Una nota interesante es que los
funcionarios asumen la promoción de la educación inclusiva desde sus respectivas
posiciones y responsabilidades, por ejemplo:

“Estudiantes de Altas Capacidades; son alumnos con perfiles con un desarrollo cognitivo
intelectual más avanzado que el resto de estudiante y es importante tomarles en cuenta
porque a estos jóvenes se les prepara con el fin beneficiar a nuestro país con su intelecto
y conocimiento”. Se mencionaba que estos jóvenes son alumnos con edades menores al
grado que deberían de ir y que el programa de estudio es avanzado para ellos y ellas.

Otros funcionarios del MINED expresaron su interés de convertir la política de educación

inclusiva en una política de Estado, para lo cual uno de ellos sugirió que se requeriría
una enmienda a la constitución.

Es importante resaltar el hecho que el Departamento Educación Inclusiva, permanente

ha tenido la necesidad de modificar algunos parámetros y rediseñar una nueva política,
ya que en el ambiente que ellos/as trabajan es totalmente distinto; esto es con el fin de
ofrecer una educación con igualdad y equidad. Ejemplo:

“Los alumnos de educación permanente son estudiantes con un rendimiento más lento
en su aprendizaje ya sea porque son alumnos que trabajan, son personas mayores de
edad, o tienen problemas psicológico u otros problemas, por lo tanto hubo la necesidad de
modificar el programa de estudio, metodología, planificación, estrategia, evaluaciones todo
con el fin que ellos tenga la oportunidad de poder tener un título de básica o de
bachillerato”

Algunas actividades, mencionadas por diferentes actores que pudieran estar indicando
apropiación de conceptos, y política de inclusión son:

Énfasis y propuestas de trabajo para la revisión de programas de formación docente,

trabajo colaborativo e interdisciplinario en los centros escolares; trabajo comprometido
con los padres y madres de familia, Trabajo y fortalecimiento del sentido de pertenencia
al centro escolar por parte de toda la comunidad educativa.
Algunas condiciones favorables para la apropiación del enfoque de educación inclusiva
es la actitud de disposición, conocimiento básico pero robusto de dicho enfoque, y la
sensibilización. Es notorio, que en los centros educativos que han avanzado, ha sido
crucial la motivación, el compromiso y estimulo constante lo que les ha impulsado a
investigar, actuar, solucionar, gestionar, etc.

Puede concluirse a partir de los testimonios docentes, que una factor clave para que el
director y equipo docente se entreguen a la tarea diaria de atender a la diversidad,
buscar estrategias, crear espacios para auto formarse fomentando el desarrollo
profesional dentro de la escuelas, es partir de un conocimiento básico, pero claro del
enfoque y sus implicaciones, En este sentido, es necesario resaltar que la apropiación
se facilita a medida se va incluyendo todo el equipo docente al conocimiento y
comprensión del enfoque de educación inclusiva.

Todo lo anterior es consecuente con algunos postulados de la política de educación

inclusiva, que la definen como:

“El conjunto de respuestas educativas orientadas a la eliminación gradual y efectiva

de las barreras de acceso y participación que faciliten el cumplimiento del derecho
efectivo a una educación oportuna, integral, de calidad y en condiciones de
equidad, en un esfuerzo constante de transformar y fortalecer el sistema educativo,
empoderar la escuela y facilitar la participación de la comunidad en todo el hecho
pedagógico”.7

Entre los valores implícitos en el despliegue de la educación inclusiva los docentes y

directores de escuelas de educación especial (EEE) han evidenciado: la solidaridad, el
respeto, la amistad, la confianza, apertura y valoraciones positivas del propio trabajo. Sin
embargo, enfatizan en que si estas se quedan a nivel de discurso no sirven de nada,
sino se respalda con buenas prácticas pedagógicas, según mencionan. La valoración
del trabajo de los demás, compartir conocimientos y diferentes prácticas, consideran
fortalece la apropiación de diferentes prácticas pedagógicas para la mejora del
aprendizaje.

7
MINED/UNICEF (2010) Política de Educación Inclusiva. San Salvador.
Siempre dentro de las actitudes y prácticas que favorecen la inclusión mencionan las
EEE que, un primer paso es reconocer los aspectos en los que es necesario mejorar,
para luego aplicar conscientemente los aspectos correspondientes para la educación
inclusiva. Dentro de esta observación es de hacer notar que algunos de los docentes de
los equipos en las EEE son conscientes que persisten enfoques ya superados con los
cuales se da atención a los estudiantes con discapacidad y esto dificulta los procesos de
cambio.

Los docentes y directores de escuelas regulares coinciden con los de las EEE en que los
valores imprescindibles para el fomento de ambientes favorables a la educación
inclusiva son el respeto, la apertura y la valoración profesional de la práctica. Añaden la
creencia de la responsabilidad compartida de la labor docente; significa que se debe
tcultivar una visión de responsabilidad compartida en el proceso educativo, en el cual
participen todos los actores, incluyendo todo el cuerpo docente, director, padres y
madres de familia y entidades de la comunidad. Aseguran que esto apoya mucho más el
proceso de cambio.

Duk, 2003, señala que para responder a las diferencias humanas y crear condiciones
democráticas en el centro escolar, se debería aumentar la capacidad de las instituciones
para lograr aprendizajes de calidad y participación en todos los estudiantes unificando
criterios, pero mejor aún, haciéndolos realidad 8

8
DUK, Op.Cit.