FORMACIÓN DOCENTE

PERMANENTE Y EN SERVICIO
1ª Jornada
2019

Lengua y Literatura
 Formación Docente Permanente y en Servicio – Lengua y Literatura - 2019

INTRODUCCIÓN

La conversación en el aula de Lengua y Literatura puede ser abordada desde distintas perspectivas.
Asimismo, involucra aspectos relativos a las formas de trabajo con la oralidad, una práctica que desde
los NAP se considera uno de los ejes centrales, junto con la escritura, la lectura y la reflexión sobre el
lenguaje. Es objeto de enseñanza toda vez que se diseñan actividades y propuestas orientadas a las
formas en que las y los estudiantes exponen un tema que han investigado, defienden o fundamentan
una serie de ideas que sostienen en sus intercambios, en el marco de un debate, cuando se expresan
oralmente en situaciones de evaluación, en una exposición o en una mesa de examen.

La conversación es, también, el modo privilegiado en que los conocimientos y saberes se construyen
en el aula. El docente expone un tema y abre un espacio para las preguntas, escucha a los estudiantes,
responde inquietudes y repregunta; lee un cuento o un poema y guía el intercambio de comentarios
que analizan y/o interpretan el texto, coordina la lectura de escritos de los estudiantes para revisar y
valorar colectivamente las producciones.

Si bien todas esas situaciones se presentan como ocasiones para la práctica de la oralidad, para un
trabajo reflexivo sobre las formas y dinámicas de esos intercambios, la propuesta es abrir la reflexión
sobre otros diálogos que pueden acontecer en las aulas, colaborar con los aprendizajes y potenciar el
intercambio de ideas que retome los saberes desde otra perspectiva. Se trata de generar espacios de
conversación sobre temas vinculados al área, con el propósito de sostener intercambios genuinos que
resignifiquen los contenidos de la Lengua y la Literatura.

SON OBJETIVOS DE ESTA JORNADA

• Reflexionar sobre la calidad de los intercambios orales que se sostienen en el aula de Lengua y
Literatura;
• Indagar en las formas de generar nuevos espacios donde las conversaciones se orienten a la
práctica de la oralidad desde otra perspectiva;
• Promover formas de intercambio entre el docente y los estudiantes que resignifiquen los
conocimientos y saberes específicos del área.

A continuación, se presentan actividades que los participantes tendrán que realizan de manera grupal.
Se sugiere en principio que el trabajo sea en grupos de no superen los 4 (cuatro) integrantes.

ACTIVIDAD 1

Para comenzar a interrogarnos sobre la calidad de las conversaciones que tienen lugar en las aulas, les
sugerimos la lectura compartida y en voz alta del siguiente fragmento.

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DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN

Entre las dificultades que se presentan al docente en el aula, tal como la vivimos en la actualidad,
hay dos componentes que tienen que ver más con las teorías de la comunicación que con el
aprendizaje en sí mismo. El primero de ellos es el […] ruido.
El murmullo permanente no deja que el mensaje llegue al receptor de la manera adecuada,
deconstruye el discurso del docente y tampoco deja la mayor parte de las veces oír las opiniones
de los alumnos. Cuando se les pregunta a los mismos el porqué
de tal ruido, estos pueden contestar que es producto de la falta de interés en lo que se está
considerando y que solamente cuando la clase logra llamarles la atención sobreviene silencio o
capacidad de escucha. La responsabilidad del docente es la de ser más “llamativo” o seductor para
cumplir su cometido, que compita eficientemente con los
medios masivos y su tecnología, lo cual parece ser una batalla perdida de antemano.
[…] En la medida en que se busque la participación de los alumnos sobrevendrá el ruido y tal
participación tendrá poco valor. El problema exige mantenerse en el estrecho
desfiladero que existe entre los límites impuestos a la comunicación humana por la existencia de
interferencias en la misma y las teorías pedagógicas que no admiten límites a la libre expresión de
los adolescentes, teorías que ellos no han leído pero de las cuales son expresivos defensores.
Un segundo punto importante relativo a la dificultad de la comunicación lo señala el concepto de
campo de experiencia. Para que haya comunicación debe haber un área compartida entre el campo
de experiencia que rodea a la fuente del mensaje y su campo y el campo de experiencia que rodea
al destinatario y su decodificador. Se entiende por campo de experiencia al conjunto de
conocimientos de naturaleza cultural o aprehendidos a lo largo de la actividad cotidiana que
permiten a cada individuo determinar su conducta en cada ocasión según sus propios
conocimientos. Es obvio que entre un docente adulto y un alumno adolescente habrá muchas
diferencias en los campos de experiencia, pero el modelo solamente exige que exista un área
pequeña compartida como la debe haber entre el mensaje enviado por un medio masivo y su
audiencia para que el mismo sea recibido. Lo que quizás ocurra en las condiciones de
posmodernidad es que […] el área de superposición parece haber disminuido demasiado dentro
de la escuela con la consecuente dificultad para que se produzca la comunicación.

(Obiols y Di Segni de Obiols, 1996, pp. 111-112).

La conversación puede ser pensada como “genuina” cuando logra captar el interés de quienes
participan en ella, cuando motiva un intercambio comprometido con otros y cuando moviliza a pensar
nuevas ideas o despierta la reflexión. Para los docentes del área de Lengua y Literatura, es habitual que
las conversaciones de esta naturaleza se orienten hacia ciertos temas específicos: la lectura de novelas,
obras de teatro o poesías que nos han conmovido, que sorprenden por el manejo de ciertos recursos;
una película que presenta un personaje complejo que nos invita a pensar, una intriga que llama la
atención sobre la construcción de la trama; un diálogo oído al pasar, que convoca a reflexionar sobre
el empleo de ciertas palabras. En las salas de profesores, en los espacios que los docentes transitamos
–ya sea en la escuela o fuera de ella– esos temas aparecen con frecuencia. Y sin duda, las

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conversaciones están en cierta medida garantizadas pues se comparte el interés, así como el campo
de experiencia de los interlocutores.

Para empezar a pensar en las características y los temas de esas conversaciones, les proponemos
retomar las siguientes preguntas…

1)¿Con qué otros rasgos caracterizarían una conversación como “genuina”?

2)¿Qué otros temas vinculados al área suelen abordarse en esas conversaciones?
3)¿Recuerdan una conversación en particular que los haya movilizado a pensar? Intercambien alguno
de esos breves relatos con sus colegas.

ACTIVIDAD 2
Nada hay de preciso en la conversación, sostiene Herni Bergson, y se pregunta: “¿De dónde vienen las
ideas que en ella se intercambian?”. Como lectores entrenados, curiosos y, seguramente, atentos a las
novedades que se publican cada día, los docentes solemos tener la costumbre de recortar –o copiar y
pegar– artículos de diarios y revistas para trabajar en el aula.

Casi siempre se trata de textos en los que reconocemos alguna utilidad por el género o un
procedimiento que se exhibe, por un tipo textual determinado o el empleo de ciertas frases o palabras.
“Es un artículo ideal para ver argumentación”; “Este cuento me viene de perillas para ejemplificar la
focalización interna”; “Es un relato ideal para trabajar las alteraciones temporales”. Son ideas
habituales para un docente entrenado en la práctica de la lectura. Son textos que nos sirven de
ejemplos, disparadores o puntapié inicial para exponer un concepto, un procedimiento, un género.

La propuesta es distinta en esta ocasión. Se trata de buscar textos que inviten a conversar en el aula
con los estudiantes. Sin duda, los textos elegidos estarán vinculados a temas del área, temas que
aborden algún aspecto del lenguaje o temas literarios. Pero la selección no está orientada a “trabajar”,
“exponer” o “desarrollar” un tema específico, sino más bien porque invitan a la conversación, a
intercambiar con otros algunas ideas desde el interés que despiertan. A conversar, nada menos.

Podríamos pensar si la realidad, la vida cotidiana, no se nos cuela a través de esos textos y pueden
convertirse en la ocasión para abrir esos espacios con los estudiantes despertando una motivación
genuina y, a la vez, acrecentando un campo de experiencia, cultural y social, cada vez más compartido
con los estudiantes.

PARA LA SIGUIENTE ACTIVIDAD, LES SUGERIMOS QUE SE DIVIDAN EN TRES GRUPOS

1)Cada grupo leerá uno de los textos que se ofrecen a continuación. Estos fueron elegidos porque se
vinculan con distintos campos de interés en el área: a) la práctica de la escritura; b) la lectura literaria;
c) el lenguaje.
2)Compartan la lectura en voz alta del texto y abran un espacio de conversación a partir de esa lectura.

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3)¿Qué ideas o comentarios les suscita? ¿Los invita a pensar o reflexionar sobre un tema? ¿Se vincula
con otra lectura que han realizado? ¿Se relaciona con alguna experiencia o lectura realizada?
4)¿Les parece posible llevarlo al aula para iniciar una conversación con los estudiantes? No se trata de
pensar en elegirlo “para dar un tema”, “para ejemplificar un concepto, un género”. Lejos de eso, se
trata de considerar si les parece útil para conversar un tiempo determinado en el aula, para comenzar
a generar espacios que permitan acrecentar experiencias de lectura compartidas entre docentes y
estudiantes.

Continuamos con otra propuesta de lectura. En este caso, una obra del escritor argentino Adolfo Bioy
Casares.

LAS VÍSPERAS DE FAUSTO

ADOLFO BIOY CASARES

Esa noche de junio de 1540, en la cámara de la torre, el doctor Fausto recorría los
anaqueles de su numerosa biblioteca. Se detenía aquí y allá; tomaba un volumen,
lo hojeaba nerviosamente, volvía a dejarlo. Por fin escogió los Memorabilia de
Jenofonte. Colocó el libro en el atril y se dispuso a leer. Miró hacia la ventana. Algo
se había estremecido afuera. Fausto dijo en voz baja: “Un golpe de viento en el
bosque”. Se levantó, apartó bruscamente la cortina. Vio la noche, que los árboles
agrandaban.
Debajo de la mesa dormía Señor. La inocente respiración del perro afirmaba,
tranquila y persuasiva como un amanecer, la realidad del mundo. Fausto pensó en
el infierno.
Veinticuatro años antes, a cambio de un invencible poder mágico, había vendido su
alma al Diablo. Los años habían corrido con celeridad. El plazo expiraba a
medianoche. No eran, todavía, las once.
Fausto oyó unos pasos en la escalera; después, tres golpes en la puerta. Preguntó:
“¿Quién llama?”. “Yo”, contestó una voz que el monosílabo no descubría, “yo”. El
doctor la había reconocido, pero sintió alguna irritación y repitió la pregunta. En
tono de asombro y de reproche contestó su criado: “Yo, Wagner”. Fausto abrió la
puerta. El criado entró con la bandeja, la copa de vino del Rin y las tajadas de pan y
comentó con aprobación risueña lo adicto que era su amo a ese refrigerio. Mientras
Wagner explicaba, como tantas veces, que el lugar era muy solitario y que esas
breves pláticas lo ayudaban a pasar la noche, Fausto pensó en la complaciente
costumbre, que endulza y apresura la vida, tomó unos sorbos de vino, comió unos
bocados de pan y, por un instante, se creyó seguro. Reflexionó: “Si no me alejo de
Wagner y del perro no hay peligro”.
Resolvió confiar a Wagner sus terrores. Luego recapacitó: “Quién sabe los
comentarios que haría”. Era una persona supersticiosa (creía en la magia), con una
plebeya afición por lo macabro, por lo truculento y por lo sentimental. El instinto le
permitía ser vívido; la necedad, atroz. Fausto juzgó que no debía exponerse a nada
que pudiera turbar su ánimo o su inteligencia.
El reloj dio las once y media. Fausto pensó: “No podrán defenderme”. Nada me 4
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El reloj dio las once y media. Fausto pensó: “No podrán defenderme”. Nada me
salvará. Después hubo como un cambio de tono en su pensamiento; Fausto levantó
la mirada y continuó: “Más vale estar solo cuando llegue Mefistófeles. Sin testigos,
me defenderé mejor”. Además, el incidente podía causar en la imaginación de
Wagner (y acaso también en la indefensa irracionalidad del perro) una impresión
demasiado espantosa.
-Ya es tarde, Wagner. Vete a dormir.
Cuando el criado iba a llamar a Señor, Fausto lo detuvo y, con mucha ternura,
despertó a su perro. Wagner recogió en la bandeja el plato del pan y la copa y se
acercó a la puerta. El perro miró a su amo con ojos en que parecía arder, como una
débil y oscura llama, todo el amor, toda la esperanza y toda la tristeza del mundo.
Fausto hizo un ademán en dirección de Wagner, y el criado y el perro salieron. Cerró
la puerta y miró a su alrededor. Vio la habitación, la mesa de trabajo, los íntimos
volúmenes. Se dijo que no estaba tan solo. El reloj dio las doce menos cuarto. Con
alguna vivacidad, Fausto se acercó a la ventana y entreabrió la cortina. En el camino
a Finsterwalde vacilaba, remota, la luz de un coche.
“¡Huir en ese coche!”, murmuró Fausto y le pareció que agonizaba de esperanza.
Alejarse, he ahí lo imposible. No había corcel bastante rápido ni camino bastante
largo. Entonces, como si en vez de la noche encontrara el día en la ventana, concibió
una huida hacia el pasado; refugiarse en el año 1440; o más atrás aún: postergar
por doscientos años la ineluctable medianoche. Se imaginó al pasado como a una
tenebrosa región desconocida: pero, se preguntó, si antes no estuve allí ¿cómo
puedo llegar ahora? ¿Como podía él introducir en el pasado un hecho nuevo?
Vagamente recordó un verso de Agatón, citado por Aristóteles: “Ni el mismo Zeus
puede alterar lo que ya ocurrió”. Si nada podía modificar el pasado, esa infinita
llanura que se prolongaba del otro lado de su nacimiento era inalcanzable para él.
Quedaba, todavía, una escapatoria: Volver a nacer, llegar de nuevo a la hora terrible
en que vendió su alma a Mefistófeles, venderla otra vez y cuando llegara, por fin, a
esta noche, correrse una vez más al día del nacimiento.
Miró el reloj. Faltaba poco para la medianoche.
Quién sabe desde cuándo, se dijo, representaba su vida de soberbia, de perdición y
de terrores; quién sabe desde cuándo engañaba a Mefistófeles.
¿Lo engañaba? ¿Esa interminable repetición de vidas ciegas no era su infierno?
Fausto se sintió muy viejo y muy cansado. Su última reflexión fue, sin embargo, de
fidelidad hacia la vida; pensó que en ella, no en la muerte, se deslizaba, como un
agua oculta, el descanso. Con valerosa indiferencia postergó hasta el último instante
la resolución de huir o de quedar.
La campana del reloj sonó…
FIN

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TEXTO 1
Para conversar sobre la práctica de la escritura
Breves preguntas para pensar y reflexionar sobre la dinámica de la escritura entre colegas.

• ¿Con qué prácticas de escritura/ corrección se sienten más identificados al momento de

revisar/ evaluar un escrito? Fundamenten sus criterios pertinentes.
• La escritura tiene a priori una organización desde la cual se pueden esbozar las ideas/
temáticas/ problemáticas ¿Tienden a corregir pormenorizadamente mientras componen un
texto o dejan que la escritura fluya?
• En el caso de que la escritura sea guiada, especificar ¿Consideran necesario trabajar bajo un
plan de escritura previo a la redacción de un texto? Especificar con qué criterios y bajo qué
formatos suelen hacerlo.

TEXTO 2
Para conversar sobre la lectura literaria

UNA CIUDAD HECHA DE LITERATURA

1 de septiembre de 2018 • Opinión

A días del comienzo de la Feria del Libro, un recorrido por el mapa de las letras
argentinas, como si fuera un tejido urbano, con zonas resplandecientes y otras
más oscuras.

[…] ¿Quién decide qué autores/obras integran el canon? No hay una autoridad central (por
suerte). Se trata de una discusión pública, un sistema plural de inclusiones y exclusiones que,
al superponer distintos criterios, interseca una zona de coincidencias ineludibles.
Muchas veces, sin embargo, el canon se basa en operaciones más políticas que literarias.
Cabe mencionar, entonces, que la idea de canon aplicada como “prescripción pedagógica-
estatal” implica cierto riesgo, porque –si se la lleva al extremo– podría equivaler a una forma
de censura. Quien elige los libros favoritos u oficiales para una nación, también está
decidiendo qué va a tener menos posibilidades de ser leído.
Definido un radio para el “círculo canónico”, su máximo interés lo concitan el punto central
y la circunferencia exterior. La discusión –en claustros o en bares– recae siempre en qué
nombres se posan en el centro y en el borde.

La geometría del canon

El centro del canon relativiza las demás posiciones. Nadie le es indiferente: quien le da la
espalda al centro asume una posición ideológica tanto como quien lo reverencia.
En el borde viven los autores cuya inclusión es negada y aprobada de manera insoluble. En
los últimos 20 años, por ejemplo, en la Argentina se ha discutido el lugar de autores como
Roberto Fontanarrosa o de Osvaldo Soriano. ¿Dentro o fuera?
Esas discusiones yerran al pensar el canon como ranking tipo top ten. Más útil, creo, es
razonarlo como un sistema de relaciones, que puede graficarse como el mapa de un
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razonarlo como un sistema de relaciones, que puede graficarse como el mapa de un

territorio.
Si el canon se piensa como una ciudad donde cada autor se metamorfosea en un sector
diferente, entonces se ve que esos tan discutidos del borde sí forman parte del territorio:
ocupan quizás el suburbio popular que los barrios altos desprecian, pero sí integran la
hermosa ciudad de la literatura. Están en un lugar casi tan privilegiado como el centro: el
borde, ahí donde la lucha está siempre viva. […]
Sin embargo, para sintetizar, en el siguiente paseo en globo sobre la Ciudad Literatura
Argentina solo usaré nombres de narradores. Invito a quien lee a que agregue los nombres
que faltan: son muchísimos.

La narrativa argentina como ciudad

Nuestro paseo podría empezar sobrevolando una zona residencial alta, el cerro Borges, con
su cementerio lleno de nombres ilustres y casonas de arquitectura clásica. Desde sus
balcones se alcanzan a ver (¿a imaginar?) los lejanos barrios de las orillas; en los días más
brillantes se ve más lejos todavía, incluso otros países con idiomas y costumbres diferentes.
Bajo la sombra permanente de esa alta colina, están los barrios Bioy Casares, Silvina Ocampo,
el lujoso y barroco Mujica Lainez, el pequeño Pepe Bianco… Solo a cierta hora el sol da de
lleno en esos barrios, que apenas tienen ese instante para brillar.
Enfrente, aislada y tenebrosa, venida a menos y con un poco de envidia, está Villa Sábato, en
una colina más baja separada del resto por una gran depresión, la cual se atraviesa por el
Túnel del mismo nombre.
A la izquierda, alejado, otro alto cerro: el Marechal, una zona de corte más popular, peronista
y catolicona, pero mucho más divertida. Desde el Marechal, por un puente que cruza el
caudaloso río Quiroga, se llega a Cortázar, un barrio que recuerda al Latino de París y que
puede recorrerse de muchas formas. Si se sigue adelante se llega a Ampliación Abelardo
Castillo, que continúa la arquitectura de las zonas ya mencionadas. Queda al lado de
Iparraguirre, aunque se trata de zonas claramente distintas. Filloy es un barrio antiguo, de
trazado heterogéneo y construcciones disímiles, donde los nombres de las calles tienen siete
letras y pueden leerse de atrás para adelante.
Muy lejos de ahí está Arlt, un bajofondo duro y aparte, con su propia jerga y mucha
personalidad. En esto último, la zona Fogwill, aunque bastante más nueva, se le parece un
poco. Los dos son barrios peligrosos (ladrones, rufianes y secuestradores en el primero;
traficantes de armas o cocaína, críticos, espías y excombatientes devenidos en asaltantes en
el segundo).
Por ahí cerca –pasando la concesionaria de Lamborghini– queda Aira, un emprendimiento
inmobiliario lleno de casitas a medio hacer: llama la atención por su ingenioso trazado y por
la velocidad de su construcción, pero, si se lo releva casa por casa, casi siempre termina
decepcionando. Aun así, mucha gente decide afincarse ahí.
Blaisten es el área comercial de los negocios cerrados por melancolía, de los judíos, de los
consultorios de analistas entreverados con los conventillos de Marco Denevi; una especie de
Boedo mezclado con el Once porteño.
Más hacia el centro se encuentra la “zona rosa” Manuel Puig, con cines para ver a las estrellas
de Hollywood y melodramas. En otra dirección, al centro también lo atraviesa la avenida
Saer, que tiene 21 cuadras y termina en el río (en cuya desembocadura, muy lejos de ahí,
está el delta panorámico de Cohen). 7
Pasando el rosedal del parque Gandolfo y más allá del zoológico Uhart, la ciudad se extiende
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Pasando el rosedal del parque Gandolfo y más allá del zoológico Uhart, la ciudad se extiende
en algunas áreas más recientes: Fresán, Pauls, Berti, Kohan, Nielsen, Guebel, Bizzio, el
conurbano Bermani y muchas otras del llamado “barrio joven”, con edificios novedosos
construidos del setenta para acá; muchos (solo) de antología, si bien algunos –como el centro
de convenciones Schweblin o la casa Enríquez, de estilo gótico contemporáneo– ya aparecen
en las revistas internacionales de arquitectura.
En las afueras y hacia el este, cerca del popular barrio Soriano, se encuentran el estadio
Fontanarrosa y el edificio del periódico local: el Walsh. También en las afueras, pero del lado
opuesto de la ciudad, se encuentran el museo de curiosidades Macedonio Fernández, el alto
mirador Piglia (desde donde se ven todos los edificios de la ciudad, excepto el propio
mirador) y el extravagante hotel Witold, de avejentada arquitectura vanguardista. Los rodea
la circunvalación, con varias salidas: la ruta Belgrano Rawson conduce al sur; la Héctor Tizón,
al norte.
A partir de ahí: el campo, la infinidad de la Pampa que rodea y abraza a la ciudad, no como
el fin o la nada, sino al revés, como el comienzo: es la marca que la ciñe, que le muestra cuál
es su límite máximo. Esa extensión infinita es un país: el Martín Fierro. En el centro de la
ciudad, hay quien opina que nuestra suerte como nación hubiera sido distinta de haber
elegido otro libro de cabecera.

(Cristal, 2018)

BREVES PREGUNTAS PARA ABRIR UNA CONVERSACIÓN ENTRE COLEGAS

• ¿Pudieron ir imaginando o representándose la ciudad a partir de los autores? ¿Se animan a

incorporar otros escritores?
• ¿Acuerdan con la ubicación de los autores periféricos y los del centro?
• Y si Martín Fierro no fuera el “libro de cabecera” por excelencia, ¿cuál imaginan que sería?

TEXTO 3
Para conversar sobre el lenguaje

LENGUAJE INCLUSIVO, ESA PIEDRA EN EL ZAPATO DE TANTOS

POR SANTIAGO KALINOWSKI

La Academia Argentina de Letras no ha emitido un dictamen acerca del uso de las fórmulas
de inclusión (el “todos y todas”, la @, la x, la e). Desde su Departamento de Investigaciones
Lingüísticas y Filológicas, sin embargo, surgió la necesidad de consensuar una postura para
dar respuestas a la comunidad, dada la creciente visibilidad del fenómeno.

La cuestión gramatical y la pregunta sobre el origen

El primer punto es fácil de resumir. En español, el género se estructura de la siguiente
manera: el femenino solamente designa a un grupo de mujeres; el masculino designa tanto 8
a un grupo de hombres como a un grupo mixto. A este último caso se lo conoce como
masculino “genérico” o “no marcado”. De esa manera está codificado en la mente de los
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masculino “genérico” o “no marcado”. De esa manera está codificado en la mente de los
hablantes de español del mundo, sin excepción, puesto que se aprende naturalmente desde
el nacimiento.
En contra del uso de las fórmulas de inclusión, se suele argumentar que el origen del
masculino genérico es puramente convencional. Ante esto, hay que señalar dos cosas:

è Primero, el hecho de que algo sea puramente convencional (las lenguas son básicamente
códigos convencionales) no impide que pueda tener los efectos denunciados por quienes
no se ven incluidos en ese masculino. En estos casos, la discusión debe ser acerca de qué
percepciones están asociadas a determinado uso lingüístico, más que si ese uso es o no
inherentemente discriminatorio o invisibilizador. Por otra parte, esas percepciones no son
caprichosas: están fuertemente atadas al contexto social e histórico de nuestras
sociedades, en las que la desigualdad entre el hombre y la mujer es un hecho consumado,
sostenido a lo largo del tiempo y defendido por sus beneficiarios.

è Segundo, el hecho de que esta desigualdad es prácticamente un universal humano no

puede disociarse creíblemente de que haya sido el género masculino el que se codificó
como no marcado, en español y en tantas otras lenguas, con la indudable ventaja cultural
o ideológica que eso comporta. Es decir, la realidad social e histórica configura la lengua,
luego la lengua refuerza esa configuración.

Herramienta de la acción social

La lengua es el principal medio que tenemos para interactuar con la realidad. Es,
consecuentemente, la principal herramienta para intentar modificarla. Por lo tanto, en el
contexto de las luchas actuales, nada hay más esperable que la intensa atención prestada
al masculino genérico y el surgimiento de diferentes propuestas para cambiarlo.
Estas fórmulas de inclusión, algunas de las cuales surgieron hace al menos una década, son
recursos de intervención del discurso público (y este carácter de público es un rasgo central)
que persiguen el fin de denunciar y poner en evidencia una injusticia de la sociedad. Es
decir, no son fenómenos de orden gramatical sino retórico (y de extraordinaria potencia),
puesto que se usan para crear un efecto de toma de conciencia sobre un problema social y
cultural. Criticarlas con argumentos puramente gramaticales sería como haberle objetado
a Oliverio Girondo que el verbo “enlucielabismar” o el sustantivo “trasfiebre” –ambas de
En la masmédula, de los poemas “Mi lumía” y “Alta noche”, respectivamente– no figuran
en ningún diccionario. El gesto de apropiarse de las posibilidades que brinda la lengua para
perseguir un fin (formal y estético en un caso, social y político en el otro) no es una
verdadera novedad.
Su funcionamiento es claro. Cada vez que aparece alguno de estos recursos, se inaugura
una segunda capa de sentido que expresa un posicionamiento político del enunciador ante
una realidad social, echa luz sobre ella, la actualiza, la denuncia, la hace presente y anima
su reconocimiento por parte del auditorio o del lector.

Proyección a futuro
Vemos que muchos hablantes están considerando necesario adoptar alguna de estas
fórmulas, en declaraciones que son públicas en algún sentido, como un modo de
pronunciarse contra algo que repudian, porque sienten la discriminación en carne propia o 9
se solidarizan con quienes consideran víctimas de discriminación. Esto provoca que exista
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se solidarizan con quienes consideran víctimas de discriminación. Esto provoca que exista
una tensión entre la variante tradicional, más económica pero asociada a la perpetuación
de una injusticia social, y las nuevas propuestas, con diversos problemas estilísticos,
morfológicos o de pronunciación pero sin esa carga. El hecho de que esta tensión se
resuelva en numerosos casos a favor de las nuevas fórmulas y que su uso se esté
extendiendo visiblemente habilita la hipótesis de que se trata de una necesidad
comunicativa real de muchos hablantes.
Es, por último, frecuente la pregunta, formulada tanto por quienes adoptan las novedades
como por quienes las resisten, acerca de si este fenómeno terminará cambiando la
gramática de la lengua. La respuesta nunca satisface a ninguno de los dos grupos: nadie
puede saber cómo evolucionará una lengua en el futuro. El flujo natural de cambio y
adaptación de las lenguas es más impredecible e incontrolable de lo que muchos están
dispuestos a admitir en este tipo de debates. Especialmente, cuando se trata de algo tan
profundo como la manera en que se estructura el género gramatical. Como siempre, la
última palabra la tendrán, con el tiempo, los 500 millones de hablantes de español del
mundo.

(Kalinowski, 2018)

BREVES PREGUNTAS PARA ABRIR UNA CONVERSACIÓN ENTRE COLEGAS

• ¿Conocen o han escuchado jóvenes que emplean el lenguaje inclusivo? ¿Son ustedes usuarios
de ese lenguaje?
• ¿Qué percepción tienen de ese uso? ¿Los incomoda? ¿Les resulta natural?
• ¿Cómo imaginan que será el empleo del lenguaje inclusivo en el futuro? ¿Es viable?

ACTIVIDAD 3
Para retomar el trabajo entre todos, realicen una puesta en común de las conversaciones que
mantuvieron en cada grupo. Las siguientes preguntas servirán para orientar el intercambio de
opiniones…

1)¿Cómo caracterizarían las conversaciones que mantuvieron? ¿Les resultaron interesantes o

convocantes?
2)Los textos aquí presentados fueron seleccionados para esta jornada. ¿Cuáles de esos textos les
resultan posibles para proponer una lectura compartida en el aula, con las y los estudiantes, y organizar
una conversación? ¿Qué otros textos imaginan o recuerdan haber leído, que podrían desencadenar
una conversación en las aulas?
3)¿Cuánto tiempo consideran que podrían destinar a sostener una actividad de esta naturaleza? ¿Con
qué frecuencia podrían realizarla? ¿Una vez por mes, por ejemplo?

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4)Invitamos a leer el siguiente recuadro en el que se enumeran algunos riesgos y varias derivas
positivas al concretar una propuesta como conversaciones en el aula. ¿Agregarían otros peligros u
otros aspectos que destacarían?

DE RIESGOS EVITABLES A DERIVAS DESEADAS

Dejarse sorprender por las ideas de los

Evitar forzar conversaciones, no buscar
estudiantes; disponerse a la escucha atenta; no
respuestas o inquietudes previstas de
imponer una idea o un criterio.
antemano.

Seleccionar temas que resulten Aventurar que las conversaciones puedan

convocantes. seguir fuera del aula y traspasar los muros.

Retomar y reforzar comentarios en el resto del

Evitar el deslizamiento hacia una tiempo de clase que se vinculen con las
percepción de la tarea como “hora libre”. conversaciones, de manera de reconocer su
importancia y su sentido.

MATERIALES DE REFERENCIA

• Bergson, H. (1972). El homo loquax. En El pensamiento y lo moviente. Buenos Aires: La Pléyade.

• Cristal, M. (1 de septiembre de 2018). Una ciudad hecha de literatura. La Voz. Recuperado de

http://www.lavoz.com.ar/opinion/una-ciudad-hecha-de-literatura (última visita: marzo 2019)

• Esses, C. (16 de enero 2016). El lápiz rojo. En Revista Ñ.. Recuperado de

http://edant.revistaenie.clarin.com/notas/2010/01/16/_-02120612.htm (última visita: octubre
2018).

• Hume, D. (1988). De doctos y conversadores. En Sobre el suicidio y otros ensayos. Madrid,

España: Alianza.

• Kalinowski, Santiago (18 de junio 2018). Lenguaje inclusivo, esa piedra en el zapato de tantos.
Infobae. Recuperado de https://www.infobae.com/opinion/2018/06/18/lenguaje-inclusivo-esa-
piedra-en-el-zapato-de-tantos/ (última visita: marzo 2019).

• Obiols, G. y Di Segni de Obiols, S. (1996). Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria.

Buenos Aires: Kapelusz.

Textos elaborados por el Instituto Nacional de Formación Docente y la Dirección de Perfeccionamiento,

Capacitación y Actualización Docente.

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