Situación educacional en Nicaragua:

una mirada desde

los principales
indicadores educativos

1
Abstract

La siguiente investigación se enmarca en el proyecto Observatorio REDUCA

2015; proyecto realizado por la Red Latinoamericana de organizaciones de la
sociedad civil por la educación, la cual tiene como principal objetivo garanti-
zar a todos los niños, niñas y jóvenes de la región, el derecho a una educación
pública, inclusiva, equitativa y de calidad.

A continuación, se hará una revisión de la situación educacional de Paraguay

a partir del Observatorio Educativo REDUCA, los datos oficiales del país, toma-
dos del Ministerio de Educación Nacional del este país.

Se profundizará en las cuatro dimensiones que considera como claves en el

aseguramiento del derecho a la educación: agentes y recursos educativos, tra-
yectorias escolares completas, trayectorias escolares exitosas y activación ciu-
dadana. Todo ello desde la perspectiva de Calidad Educativa que tiene la Red
y teniendo en cuenta el contexto de cada país.

La primera dimensión hace referencia a las características de los diferentes ac-

tores del sistema educativo, abarcando tanto los alumnos, como los docentes
y el Estado, como también los recursos invertidos en el sistema educativo. La
dimensión “trayectorias escolares completas” busca dar un atisbo del desarro-
llo de las generaciones de alumnos en el tiempo, mientras que las “trayecto-
rias escolares exitosas”, abarcan los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente, la dimensión “Activación ciudadana” abarca indicadores sobre la
responsabilidad distribuida en la sociedad para hacerse garante del ejercicio
del derecho de aprender de los niños, niñas y jóvenes.
Índice

I. Contexto del Sistema Educativo 4

II. Estructura del Sistema Educativo 5

2.1 Niveles educativos
2.2 Modalidades de atención educativa
2.3 Currículo
2.4 Evaluaciones: nacionales e internacionales

III. Agentes y recursos educativos 9

3.1 Actores del Sistema
3.1.1 Directivos y Directivos Docentes
3.1.1.1 Perfil Directivos
3.1.1.2 Perfil Docente
3.1.1.3 Situación Docentes
3.1.2 Estudiantes: cobertura y matrícula
3.2 Financiamiento

IV. Trayectorias escolares completas 15

V. Trayectorias escolares exitosas 17

VI. Activación ciudadana 20

VII. Avances y Desafíos 21

Bibliografía 24
I. Contexto del sistema educativo 1 Coeficiente de Gini es una me-
dida de desigualdad que puede
utilizarse para medir cualquier
Con el objetivo de comprender de forma más profunda la situación educati- forma de distribución desigual.
va de nuestros países, se indagará en indicadores generales que permitan dar El coeficiente de Gini es un
un atisbo del contexto en el cual se encuentran insertos los sistemas educati- número entre 0 y 1, en donde 0
se corresponde con la perfecta
vos. Para ello, se abarcó la población total y su composición, como también el igualdad (todos tienen los mis-
coeficiente de Gini1 para analizar la desigualdad de los ingresos dentro de la mos ingresos) y donde el valor 1
población. se corresponde con la perfecta
desigualdad (una persona tiene
Nicaragua, es un país de América Central, unitario, compuesta por 15 departa- todos los ingresos y los demás
mentos y 2 regiones autónomas Su capital es Managua. ninguno).

2 Se entiende como “pobreza

total” la situación en que los
ingresos son inferiores al valor
de una canasta básica de bienes
y servicios, tanto alimentarios
como no alimentarios.
3 La “pobreza extrema” o “in-
Nicaragua alcanzando los 6.152.175 habitantes para el 2014. De esta población, digencia” se entiende como la
la mayor parte se concentra en las zonas urbanas (57,5%) y un 58,3% se en- situación en que no se dispone
de los recursos que permitan
cuentra en situación de pobreza o indigencia, siendo de los índices más altos satisfacer al menos las necesi-
de la región. Según el Banco Mundial la incidencia de la pobreza en Nicaragua dades básicas de alimentación.
es más del doble en las zonas rurales (68%) que en las áreas urbanas (29%). http://www.cepal.org/cgi-
Al mismo tiempo, las cifras reportadas por el Banco Mundial respecto a la po-

4
breza, sostiene que Según la Encuesta de Medición de Nivel de Vida 2014 del
Instituto Nacional de Información de Desarrollo, para el período 2009 a 2014
en Nicaragua hubo una disminución del 13 por ciento en la pobreza nacional,
que descendió de 42.5 a 29.6 por ciento. Mientras que, para el mismo período,
la pobreza extrema presentó una disminución del 6 por ciento, donde bajó de
14.6 a 8.3 por ciento4.

Por su parte, el coeficiente de Gini del país es de 0.48 (2009), considerando

que 0 corresponde a la perfecta igualdad, y 1 a la perfecta desigualdad. Sin
embargo, no dista de los países de la región.
4 http://www.bancomundial.
org/es/country/nicaragua/
overview

II. Estructura Sistema Educativa

El Ministerio de Educación, en su afán de mejorar la calidad de la educación
en Nicaragua, concibe la educación como un Derecho Humano fundamental,
asegurando la gratuidad y calidad de los servicios educativos, de manera que
permita brindar una educación para formar personas con capacidades y des-
trezas para la vida personal, familiar y social que contribuyan al desarrollo eco-
nómico de Nicaragua, bajo los principios de igualdad, justicia y solidaridad.

2.1 Niveles Educativos

Educación Preescolar: En Preescolar se procura el desarrollo integral del

niño y de la niña y estos aprenden por medio del Juego. Esta etapa favorecer el
desarrollo integral de las niñas y los niños desde los tres hasta los cinco años
de edad (3-5) potenciando permanentemente su desarrollo integral (emocio-
nal, afectivo, sensorial, social y en valores) con aprendizajes significativos de
acuerdo con sus características, intereses, necesidades y fortalezas, tomando
en cuenta la diversidad étnica, lingüística, de género y de los grupos vulnera-
bles, fortaleciendo el rol educativo de la familia y de otros sectores sociales
para vivir plenamente la etapa en que se encuentran y las que prosiguen.

La educación Preescolar tiene dos modalidades: Preescolar Formal, la cual se

lleva a cabo en aulas ubicadas en su mayoría en centros de Primaria, los ni-
ños y las niñas son atendidos por docentes graduadas en Escuelas Normales;
y Preescolar Comunitario, la cual se lleva a cabo en aulas o centros ubicados
en su mayoría en zonas rurales, los niños y las niñas son atendidos por edu-
cadoras comunitarias voluntarias. En ambas modalidades se atienden niñas
y niños de I nivel, II nivel y III nivel desde 3 horas hasta 4 horas según el nivel.

Educación Primaria: Esta busca garantizar a los niños, niñas y adolescentes

un desarrollo equilibrado en los aspectos biológico, psicológico, socioafectivo,
económico, ético, intelectual, cultural, ambiental y estético, para el logro de su
identidad personal y social; fundamentado en el respeto y la práctica de los

5
derechos humanos, la diversidad étnica y cultural, formándoles integralmen-
te con calidad, solidaridad y sensibilidad humana, a fin de satisfacer sus ne-
cesidades básicas de aprendizaje para la vida. Este nível forma integralmente
a niños(as) y adolescentes de 7 a 15 años mediante un proceso educativo de
calidad integral, equitativo y permanente, llevado a cabo por la Dirección de
Educación Primaria que es la instancia encargada de velar por el cumplimien-
to de lo establecido en la Constitución Política del País. Este nivel educativo
tiene tres modalidades:

Regular: de 7 a 12 años o mayores de 6 años egresados de la Educación Prees-

colar; Multigrado: Propia área rural, un docente atiende 2 o más grados;
Extraedad: Atiende niños, niñas y adolescentes de 9 a 15 años o más años de
edad. I, II y III Ciclo, aprueban la primaria en 3 años.

Secundaria: Formar a las y los adolescentes, jóvenes y adultos con una edu-
cación en desarrollo humano, con competencias fundamentales, principios y
valores que le permitan aplicar los distintos saberes adquiridos, a situaciones
reales de la vida; así como una inserción eficaz en el mundo laboral y en la
continuidad de estudios en educación superior o educación técnica.

2.2 Modalidades de atención educativa5 5 Disponible en: http://www.

mined.gob.ni/index.php?op-
Las modalidades de atención educativa son alternativas de atención educati- tion=com_content&view=ar-
ticle&id=57:modalidad&cati-
va que se organizan en función de las características específicas de las perso- d=36:modalid
nas a quienes se destina este servicio.

Educación Especial: Esta se caracteriza de pasar de un sistema paralelo y exclu-

yente a uno integrado e incluyente, que apunta a un modelo de Escuela Para
Todos, donde la heterogeneidad y la atención a la diversidad se convierten en
aspectos prioritarios, por lo tanto la Educación Especial se conceptualiza como
un conjunto de estrategias, recursos especializados y servicios escolarizados

6
y de apoyo que se pone a disposición de todos los alumnos, incluidos los que
presentan discapacidad, para que estos logren acceder al currículo de la edu-
cación.
Educación para adultos: Esta educación busca formar a las personas jóvenes y
adultas con las competencias esenciales de todo aprendizaje, que les permi-
tan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, insertarse como ciudadanos
activos en su vida personal, cultural, ambiental, económica, productiva, social
y política para contribuir a su propio desarrollo y al desarrollo sostenible del
país.
SI bien el Ministerio de Educación presenta las modalidades anteriores, la ley
General de Educación también reconocer la Educación a distancia.
Educación a Distancia: La educación a distancia se diseña generalmente para
atender a los estudiantes que por diversas razones no pudieron asistir a la edu-
cación regular y a través de los recursos tecnológicos existentes se producen
los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediados siempre por el maestro,
generalmente se acompañan de enseñanza Radiofónica Televisiva, Medios
Impresos, enseñanza virtual etc.

2.3 Currículo6
6 http://www.mined.gob.ni/
El Currículo Básico Nacional está organizado en Ámbitos de Aprendizaje en index.php?option=com_con-
Educación Inicial, en Áreas Curriculares y Disciplinas en Educación Primaria y tent&view=article&id=59&Ite-
mid=63&limitstart=3
Educación Secundaria.

Un Área Curricular es un campo del conocimiento que agrupa varias discipli-

nas o componentes, con rasgos comunes desde el punto de vista científico y
técnico. El Currículo de Educación Primaria y Educación Secundaria está or-
ganizado en cuatro Áreas Curriculares; las que se han definido sobre la base
de tres criterios fundamentales: Aprendizaje para la vida., Contextualización,
Interdisciplinariedad del Conocimiento.

A través de dichos criterios se definen como Áreas Curriculares: Matemática,

Comunicativa Cultural, Ciencias Físico Naturales, Formación Ciudadana y Pro-
ductividad y Ciencias Sociales.

El Plan de Estudios del Curriculum de enseñanza primaria y secundaria se en-

riquece con un conjunto de temas, llamados ejes transversales, que surgen de
las necesidades e intereses de la sociedad, que por su complejidad multidis-
ciplinaria se integran y desarrollan en los diferentes ámbitos de aprendizaje y
en las diferentes áreas del currículo y se constituyen en fundamentos para la
práctica pedagógica.

7
2.4 Evaluaciones Estandarizadas Nacionales
e Internacionales
Respecto a las pruebas internacionales, Nicaragua se suma a la evaluación re-
gional de Terce (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo), adminis-
trado por la oficina regional de Educación de la UNESCO que miden alumnos
de primaria - tercer y sexto grado- en Lectura, Matemáticas y Ciencias; cada
seis años7.
7 http://www.infobae.
Nicaragua ha participado desde el 2006 en varias pruebas internacionales com/2015/05/31/1731714-la-cali-
para medir aprendizajes de niños y niñas de los primeros grados de primaria, dad-la-educacion-latinoameri-
cana-la-lupa-las-pruebas-inter-
en lectura comprensiva y matemáticas. Todavía no se participa en las pruebas nacionales
PISA para estudiantes de 15 años. Los resultados indicaron grandes brechas 8 Los resultados indicaron
que deben cerrarse, especialmente en los primeros grados de las áreas rurales, que un 58.5% de estudiantes
de segundo grado alcanzó el
en los centros públicos y la Costa Caribe; pero también hay señales alentado- estándar, 73.4 en tercero y 82.7
ras, indicando progresos de un grado a otro. en cuarto. En los centros priva-
dos estos porcentajes fueron
mayores.
En Abril-Mayo 2008 se realizó la prueba internacional de evaluación de la lec-
tura inicial EGRA: Early Grade Reading Assessment, conocida en el MINED
como ELI (Evaluación de Lectura Inicial). Este se llevó a cabo con apoyo de
USAID y RTI International, y fue ejecutado por el Centro de Investigación y
Acción Educativa Social (CIASES), con una muestra nacional de 6,649 niños y
niñas de 2º, 3º y 4º grados, y una representatividad urbano-rural de los centros
educativos8.

Entre febrero y junio del 2011 se aplicó la prueba de evaluación de matemática

inicial EGMA: Early Grades Mathematics Assessment, conocida en el MINED
por EMI (Evaluación de Matemática Inicial). Contó con 1,824 estudiantes de la
región Pacífico, en 2º, 3º y 4º grados.

Como complemento de las pruebas internacionales aplicadas en los primeros

cuatro grados en el 2009 -año en que se inicia la implementación del currícu-
lum por competencias mejorado- se realizó una prueba nacional estandari-
zada como línea de base de los aprendizajes esperados por este currículo en
matemáticas y en lengua y literatura para los grados 4º y 6º de primaria y el
9º (con el cual concluye el primer ciclo de secundaria o secundaria básica). Es
interesante observar que los resultados de estas pruebas fueron consistentes
con los resultados de las pruebas internacionales aplicadas a niños y niñas de
los primeros grados, indicando que la mayoría de estudiantes se encuentran
en el nivel básico e intermedio en ambas disciplinas.

8
III. Agentes y Recursos Educativos
La siguiente arista busca profundizar en indicadores que reflejen en qué esta-
do se encuentra actualmente la educación en Nicaragua, profundizando en
la magnitud y características de los principales actores del sistema educativo,
como también en los recursos invertidos. Para ello, se analizaron los indica-
dores sobre docentes a partir del Segundo y Tercer Estudio Regional (SERCE
y TERCE), realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación, los cuales, a pesar de no ser representativos a nivel
regional, permiten dar una noción de la situación de los docentes. Estos in-
dicadores son: docentes con educación universitaria, pluriempleo docente y
tipo de contrato de docentes.

Al mismo tiempo, se presentan datos relevantes en relación a la cobertura en

primera infancia, la matrícula neta en primaria y secundaria, así como tam-
bién los alumnos por docente en aula y el gasto público en educación como
porcentaje del gasto público total.

3.1 Actores del Sistema

La Ley General de Educación (N.582) de Nicaragua considera como actores del
sistema educativo a:

Padres y Madres o tutores de los estudiantes: primeros responsables

de la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurrie-
re cualquier modalidad de emancipación.

Maestros y maestras en el ejercicio de la docencia: deberán cumplir

con los objetivos generales de la educación y sus funciones.

Estudiantes: Como poseedores de un derecho y un deber social.

Trabajadores administrativos: Estos deben apoyar la realización de

la actividad escolar, garantizando la seguridad en los centros educativos, la
creación de un ambiente adecuado, la atención de calidad a los estudiantes y
todas aquellas acciones que favorezcan la realización de la docencia.

3.1.1 Directivos y Docentes

Un debate por años en el país, ha dejado clara la necesidad de posicionar una
docencia de calidad como actor clave y dinamizador del sistema educativo.
Falta, sin embargo, una política y estrategias integrales de desarrollo profe-
sional de la docencia para que el sistema educativo les garantice formación
profesional de calidad, capacitación permanente, actualización y un nivel de
vida decente, en un contexto de prestigio de la carrera docente. Hay avances

9
positivos recientes en esta materia; pero su complejidad y amplias coberturas
en el sistema educativo hacen que sea una tarea pendiente.

Un buen marco político-jurídico de la carrera docente; pero sin instrumentos

de implementación. La docencia en Nicaragua ha contado con importantes
instrumentos jurídicos y de política en las últimas décadas, los cuales reflejan
visiones e intereses por dignificar su carrera, elevar su estatus social, y conver-
tirlos en actores fundamentales del desarrollo del país. Entre los instrumentos
jurídicos con estos criterios están: al Artículo Constitucional 119 que declara
obligación del Estado la formación y capacitación de docentes, en tanto hacen
parte de los técnicos y profesionales necesarios para el desarrollo del país; la
Ley General de Educación (Ley No. 582), que claramente establece la obligato-
riedad de la institución educativa respecto a la formación y perfeccionamiento
docentes; y la Ley de Carrera Docente (Ley No. 114) cuyo fin explícito es la profe-
sionalización, capacitación, superación y eficiencia docentes. Los instrumen-
tos de políticas ministeriales en cada gobierno, sin embargo, han evidenciado
un rezago administrativo para implementar este marco. Por ejemplo, para
una efectiva aplicación de la ley de carrera docente falta la implementación
de un sistema de evaluación para valorar la eficiencia y efectividad del servicio
docente y así establecer estímulos con bases en el rendimiento laboral. A lo
largo de los años los tomadores de decisiones presupuestarias y las institucio-
nes educativas le han asignado muy pocos recursos al programa de formación
y capacitación docente en el MINED (0.06 por ciento del PIB en promedio del
período analizado), y no han tomado determinaciones que materialicen las
políticas y leyes en favor del desarrollo profesional docente. Después de un
largo estancamiento, avanzan planes de formación inicial para docentes de
pre-escolar. Para educación pre-escolar formal, la docencia debe contar con
título de maestro/a de educación primaria o preescolar, licenciados en educa-
ción pre-escolar; o ser bachiller o estudiante universitario de carreras afines. A
los educadores comunitarios (pre-escolar no formal) solamente se les solicita
ser seleccionados por la comunidad y poseer diploma del 6° grado. Al presente
la mayor parte de docentes son empíricos en este nivel, ya que el 70% de la
matrícula que atienden está en los preescolares no formales.

3.1.1.1 Perfil Directivos

Existe un consenso importante respecto a la necesidad de formalizar y fortale-
cer el rol del director en las escuelas.

“el director, generalmente mediante el trabajo en conjunto, puede y debe ejer-

cer el liderazgo necesario para cumplir las expectativas de las reformas edu-
cativas del siglo veintiuno. Los directores están en las escuelas, por ello son
actores importantes cuyo impacto puede ser positivo en el mejoramiento de
la calidad de los procesos escolares”9.
9 Allison M. Borden (2002) Di-
A raíz de este diagnóstico se busca fortalecer que los directores de América La- rectores de Escuela en América
Latina y el Caribe: ¿Líderes del
tina y el Caribe logren administrar su escuela de manera ética y desempeñarse Cambio o Sujetos a Cambio?

10
como líder y administrador (no como líder o administrador), de esta forma,
logrando mejorar el programa de estudios, la enseñanza y otros elementos
escolares esenciales.

A continuación, se presentan las principales funciones que debe cumplir un

director tanto en áreas de liderazgo como administrador.

3.1.1.2 Perfil Docente

La ley General sostiene que la formación docente debe aspirar, en primer lu-
gar, a ampliar y consolidar los conocimientos, las aptitudes, actitudes, destre-
zas y valores de los profesores. En segundo lugar, el docente debe apropiarse
de nuevos modelos y estrategias didácticas que le permitan la selección de las
estrategias más adecuadas para la atención a la diversidad y el aprendizaje.
Esta último debe además vincularse a la realidad nacional y local y adecuarse
a la realidad que trae el estudiante a fin de propiciar su propio aprendizaje. En
tercer lugar, el docente debe desarrollar acciones de Capacitación y Prácticas
Pedagógicas centrados en el aprendizaje del estudiante y en la planificación,
organización, dirección, evaluación y control del Proceso Educativo. Finalmen-
te, el buen docente debe realizar Proyectos Educativos de Centro, a fin de inte-
grar lo local y lo nacional y dar respuestas a los problemas educativos.

11
Por el contrario, entre las debilidades de la formación de la docencia de prima-
ria, los especialistas destacan:

a) vacíos en la formación de quienes ingresan, que les impiden su formación

como docentes (lectura fluida y comprensiva, pensamiento lógico, razona-
miento matemático, métodos para procesar y ordenar información);

b) bajos rendimientos en las pruebas estandarizadas de primaria reflejan de-

bilidades que tienen estudiantes de formación docente;

c) pobre manejo de las especialidades, ya que no se llegan a conocer bien su

contenido; tales como multigrado y extra-edad, dirigidas a poblaciones rura-
les y/o en situaciones socio-económicas especiales

3.1.1.3 Situación Docente

A partir de los resultados de TERCE, realizada por el Laboratorio Latinoameri-
cano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) a 15 países de Améri-
ca y el Caribe, se obtuvo información acerca de la situación docente. Esta infor-
mación docente no es representativa a nivel regional, pero nos permite tener
un atisbo de la situación de algunos docentes.

Respecto a la cantidad de alumnos por docente de aula, se observa que para

el 2013, en pre-primaria, por cada docente, hay en promedio 14,3 niños y niñas
a su cargo. Esta cifra aumenta en primaria y terciaria. En primaria, el año 2009
había cerca de 40 niños en promedio por aula, bastante más que el Terciaria
que ronda los 21 para el 2013.

Se debe considerar que este indicador toma en cuenta al docente frente al

aula, independiente si el docente trabaja jornada escolar completa o parcial.
Además, excluye al personal docente de dirección y de apoyo.

12
Otro dato relevante respecto a la docencia es el nivel educativo de los profeso-
res. Para el 2013, de los docentes que hacen clases en 3° grado, el 23,6% posee
educación universitaria. En 6° grado, este porcentaje sube a 34,8%. En ambos
casos, Nicaragua se encuentra por bajo el promedio regional que componen
TERCE.

Según la Dirección de Formación Docente del MINED (2012), un 80% de los

formadores de las escuelas normales posee nivel de licenciatura, un 30%
posee alguna maestría y un 20%, especialización en algún área específica”.
Comparando con el resto de países centroamericanos, solamente Guatema-
la y Honduras tienen todavía escuelas normales de nivel técnico. Estos países
mencionados se encuentran en una firme transición hacia la formación uni-
versitaria para su toda su docencia, a como desde hace años ya cuentan El Sal-
vador, Costa Rica y Panamá

Por otra parte, el 13,9% de los docentes en 3° grado declaran desempeñarse en

más de un establecimiento educacional y/o en más de un trabajo para com-
pletar la jornada laboral. Este porcentaje aumenta levemente para secunda-
ria, alcanzado 22,8% los docentes que tienen más de un empleo para comple-
tar la jornada laboral.

Finalmente, en relación a los contratos de los docentes, tanto en 3° como en 6°,

se puede observar que la mayoría de ellos tiene contrato indefinido. Lo siguen
aquellos docentes con contrato a plazo fijo anual, mientras que, aquellos con
contrato a plazo menor a 1 año no alcanzan el 2% en ninguno de los grados.

13
3.1.2 Estudiantes: Cobertura y matrícula
Para el año 2009 en Nicaragua, la cobertura de la primera infancia de 0 a 2
años10, fue solo de un 2,2%. Respecto a la cobertura en primera infancia desde
los 3 a 6 años11, para el mismo año, esta alcanzó un 34,6%.

La matrícula neta es entendida como proporción de estudiantes en un nivel

educacional determinado cuya edad corresponde a la de dicho nivel, en rela-
ción a la población total del tramo de edad que teóricamente correspondería
a dicho nivel educacional, presenta diferencias. Para Nicaragua, el año 2013, la
tasa neta de matrícula en el nivel educativo pre-primario, alcanza un 55% y el
nivel primerio un 91,8%..

Por otro lado, la matrícula secundaria, la cual abarca el segundo ciclo de Edu-
cación Fundamental y la Educación Media, alcanza un 45,5%, bajando bastan-
te en relación a la matrícula primaria.

14
3.2 Financiamiento
Nicaragua en el 2010, gastó en educación un 4,4% del PIB total. La mayor par-
te de este gasto público es para la educación Primaria, es decir, el primer ciclo
de la Educación Fundamental. Seguido de ello, vienen la Educación terciaria
y luego la secundaria. Finalmente, donde menos se invierte, es en educación
preprimaria, siendo este un 0,2% del Producto Interno Bruto del país.

IV. Trayectorias escolares completas

Otra arista, que se relaciona con el seguimiento de las trayectorias escolares,
que toma relevancia, es la tasa de abandono, la cual mide el porcentaje de
estudiantes que abandonan un grado durante un año escolar determinado.
Estas cifras tienden a aumentar en determinados años y cursos escolares, lle-
gando a niveles críticos en muchos casos.

15
 Al profundizar en ese indicador, se observa que la tasa de abandono para el
último año de primaria en el 2013 es de 3,5%. En el caso del primer año de
secundaria, se observa que la tasa de abandono es de un 11,8%, disparándose
en relación a otros años.

La situación anterior coincide con las tasas de abandono presentes en el resto

de Latinoamérica, en donde se ha observado el traslado del abandono escolar
desde la educación primaria (básica) a la secundaria (media) (UNICEF, 2014).

En relación a la tasa de abandono acumulada, es decir, considerando todos los

grados que abarcan la Primaria y la Baja Secundaria (6º a 9º grado), se observa
que esta aumenta considerablemente. El mayor cambio se observa en la Baja
Secundaria, en donde se pasa de un 4,2% de abandono en Primaria a un 26%.

16
V. Trayectorias escolares exitosas
En cuanto a los logros de aprendizaje de los estudiantes, se observó los resulta-
dos obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones del Tercer Estudio Regio-
nal TERCE. Para ello, se analizaron las distribuciones de logros que obtuvieron
los estudiantes en las disciplinas de lectura, matemática y ciencias, para 3° y 6°
grados de la Educación Fundamental. Estas distribuciones se dividen en 4 nive-
les, siendo el nivel I el desempeño más bajo, y el nivel IV el más alto.

En relación a los resultados obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones

TERCE de lectura, se puede observar que, para 3° grado, los estudiantes tienden
a concentrarse en el nivel I de desempeño con un 56,2%. El nivel que menos es-
tudiantes concentra es el nivel IV, que es más elevado, lo que se repite para todas
las disciplinas evaluadas y en todos los grados. Al profundizar en el significado
de estos resultados, se puede observar que tan solo un 3,7% de los estudiantes
es capaz de interpretar el lenguaje figurado de un texto, así como reflexionar y
emitir juicios respecto a los recursos y características del texto y reconocer tipos
de estructura no familiares.

Para lectura en 6° grado, más de la mitad de los estudiantes se concentran en el

nivel II, seguido, con un 25,6%, del nivel I. El nivel que concentra menos estudian-
tes para este grado, es el nivel IV. De este modo, la mayor parte de los estudiantes
puede localizar y relacionar información explicita, inferir información a partir de
conexiones sugeridas en el texto, o inferir el significado de palabras familiares.
Sin embargo, estos estudiantes no pueden inferir el significado de palabras uti-
lizadas con significados diversos, ni reflexionar sobre la función y los recursos de
un texto, o relacionar dos textos a partir de sus propósitos comunicativos.

17
Finalmente, en relación a los niveles de desempeños obtenidos por Nicaragua
en la evaluación de ciencias para 6° grado, se puede observar algo similar a
matemática 6° grado en donde la mayor parte de los estudiantes se concen-
tran en los primeros dos niveles de desempeño. Sólo un 1,6% alcanzó el nivel
más alto en esta disciplina, pudiendo analizar actividades de investigación
más complejas como identificar variables, inferir preguntas, responder cientí-
ficamente con términos y utilizar conocimientos científicos para comprender
procesos naturales.

18
Al comparar estos resultados con la región, Nicaragua no dista mucho de la
situación latinoamericana, en donde la mayor parte de los estudiantes se con-
centra en los niveles de desempeño I y II.

Respecto a las evaluaciones nacionales, el 2011 se aplicó la prueba de evalua-

ción de matemática inicial EGMA, conocida en el MINED por EMI (Evaluación
de Matemática Inicial). La prueba contó con una participación de 1,824 estu-
diantes de la región Pacífico, en 2º, 3º y 4º grados. Los resultados fueron po-
sitivos en las secciones de diferenciar entre cantidades, e identificar bien los
números y sus nombres. Pero en los tres grados, más del 53 por ciento de estu-
diantes no pudo iniciar el ejercicio de número faltante en una serie numérica,
y más del 40 por ciento no lo hizo en la sección de resta. Los rendimientos fue-
ron bajos en geometría, y estuvieron asociados con que los docentes entrevis-
tados no la consideran importante. Asimismo, parece haberse identificado un
problema de bases cognitivas débiles en 2º grado, donde la mayoría de estu-
diantes tuvo dificultades en la sección de resolución de problemas. También
afectan el aprendizaje de las matemáticas las actividades laborales de la niñez
y las escuelas con mayoría de estudiantes pobres.

A continuación, se presentan el porcentaje de respuestas correctas para cada

sección de la prueba. En ella se puede ver que los contenidos más débiles ton
los patrones numéricos y la resta por minuto, para todos los niveles.

19
VI. Activación ciudadana
Respecto a la participación ciudadana, cabe señalarse que En el Plan Estraté-
gico de Educación para el período 2011-2015 reafirma la continuación de las
políticas del Plan 2007-2011:

(i) Más educación, orientada a disminuir el analfabetismo de la población ma-

yor de 15 años de edad, e incrementar el acceso y cobertura en las educaciones
Preescolar, Primaria, Secundaria, Especial y Formación Inicial Docente.

(ii) Mejor educación, principalmente orientada a transformar el currículo edu-

cativo, así como la formación y la capacitación docentes.

(iii) Otra educación, orientada a transformar los valores de la educación y del

sistema educativo.

(iv) Gestión educativa participativa y descentralizada, que fomenta la partici-

pación de la ciudadanía, padres y madres de familia, educadores y estudian-
tes, organismos no gubernamentales, gobiernos municipales, medios de co-
municación y organismos de cooperación internacional, en la formulación y
gestión de las políticas educativas.

(v) Todas las educaciones, que articula los diferentes subsistemas y compo-
nentes del sistema educativo, en un todo global e integral.

Respecto al punto cuarto, el gobierno promueve un modelo de responsabili-

dad compartida, que busca asegurar la participación de diferentes actores en
las acciones educativas necesarias para cumplir con los objetivos establecidos.
Por ejemplo, el desarrollo del nuevo currículo de Nicaragua, fue desarrollado a
través de un proceso de participación con organizaciones de la sociedad civil.
De la misma forma, se promueve una amplia participación ad honorem de los
padres de familia para el mantenimiento de la infraestructura, la preparación
de la merienda, y diferentes actividades escolares.

La participación comunitaria se limita servicios sociales y no tiene la intención

de lograr una mayor descentralización del sistema educativo o una participa-
ción de los padres en el manejo de las escuelas. El programa de autonomía
escolar (iniciada en 1993) fue discontinuado pese a que el programa de auto-
nomía escolar recibió relativamente favorables evaluaciones relativas al logro
de una mayor participación comunitaria, y la mejora de infraestructura de los
centros y de los salarios de los docentes. Esta discontinuidad se debió en parte
a la carencia de presupuesto otorgado por el Ministerio de Educación a las es-
cuelas, lo que generó que los centros educativos recurrieran a la contribución
“voluntaria” de los padres de familia para cubrir costos e inversiones. El volu-
men de estas contribuciones en algunos centros llegó a ser igual o superior
a lo aportado por el Ministerio de Educación de Nicaragua sobre todo en los
de secundaria. Además, había una falta de correlación entre el tamaño de las

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transferencias y los niveles de pobreza de los municipios (Castillo, M., 1998)12.
Así, bajo el sistema de autonomía escolar, vigente hasta 2006, en las escue- 12 Castillo, M. (1998). La descen-
las se tenía un amplio poder de toma de decisiones en su propia gestión por tralización de los servicios de
medio de los consejos Directivos Escolar. Dentro de tales decisiones se encon- educación en Nicaragua. UN/
Cepal.
traba la contratación, despido y promoción de docentes, presupuesto, textos 13 PREAL, Informe De Progreso
escolares, currículo y horarios y organización del aula. Sin embargo, En enero Educativo, 2007 Informe De
de 2007, debido en parte a preocupaciones sobre la falta de equidad entre Progreso Educativo Nicaragua,
Apostar por la educación.
escuelas autónomas, se re centralizaron casi todas las decisiones sobre la ges-
tión y éstas fueron tomadas por las autoridades nacionales, departamentales,
y municipales. Más recientemente, se están introduciendo nuevas formas de
consulta en las que los consejos directivos escolares ya no son el eje. Se utilizan
otros espacios de participación que involucran a toda la comunidad educativa
y a su entorno13.

Dentro de los planes de intervención de Nicaragua en pos de mejorar la edu-

cación, se encuentra el continuar con el reforzamiento de los modelos de ges-
tión, administración y participación a nivel de las escuelas mediante juntas
escolares, consejos educativos, asociaciones de padres, entre otros, para me-
jorar las condiciones educativas de la escuela, propiciando la transferencia de
recursos financieros para la adquisición de insumos didácticos de apoyo a la
docencia.

Además de la participación ciudadana y familiar en el proceso de enseñanza,

otra temática de vital importancia es la existencia de un sistema de evaluación
del aprendizaje que permita el mejoramiento continuo. A pesar de algunas
señales positivas Nicaragua todavía no cuenta con un sistema de evaluación
bien estructurado e independiente. El país debe desarrollar su propio sistema
atendiendo a las particularidades de su desarrollo. Aunque se valoran positi-
vamente las bases conceptuales del nuevo currículo estudiantil, con expec-
tativas de aprendizajes basadas en competencias para la vida, el trabajo y la
convivencia; es necesario evaluar su implementación, el instrumental de apo-
yo al docente, y articularlo con el currículo de formación docente, técnica y
superior, armonizándolo al Plan Nacional de Desarrollo Humano.

VII. Avances y Desafíos

Tras esta breve revisión del sistema educacional de Nicaragua, en donde se
profundizó, tanto en el contexto desde donde surge y se construye este siste-
ma como también en las características de los principales actores del sistema
educativo, las trayectorias de los alumnos y la participación ciudadana en la
toma de decisiones y fiscalización de los organismos, se plantean una serie de
desafíos para Nicaragua.

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Es así como surge la necesidad de aumentar la cobertura en primera infancia.
Sin embargo, este aumento debe ir de la mano con programas de calidad que
permitan el desarrollo integral de los niños y niñas. El aumento de la tasa de
matrícula en educación secundaria, principalmente en los grados de la Ense-
ñanza Media, también se plantea como un desafío.

Informe de Progreso Educativo (IPE) Nicaragua 2014: “Calidad y Equidad para

el Desarrollo Humano” aunque mejoró el porcentaje de estudiantes que com-
pletan la primaria y la secundaria, esto se considera insuficiente, por mante-
nerse altas tasas de abandono y extra-edad, siendo aún mayores en secun-
daria. En ambos niveles el país ocupa los puestos más bajos en la región. La
permanencia es uno de los mayores retos que debe resolver el sistema edu-
cativo nicaragüense; para ello se recomienda desarrollar políticas y acciones
integrales con base en una caracterización más precisa de estos niños, niñas
y adolescentes y sus entornos. En secundaria alerta su excesiva urbanización
(71% en 2013) y que la mayoría de quienes la completan proceden de hogares
no pobres (73%). Esto es importante de atender, porque es necesario evitar
que las inequidades urbano-rurales y entre pobres y no pobres se sigan am-
pliando.

A su vez, es necesario incrementar el gasto público en educación, pues aún

se encuentra bajo el promedio de los países de la OCDE (6,4%), sin embargo,
se encuentra dentro de los parámetros regionales. Efectivamente, tal gasto
ocupa el cuarto lugar de los países centroamericanos en esta materia, pero
la asignación por estudiantes sigue siendo la más baja en todos los niveles
educativos en la región. Se considera que el presupuesto educativo debe apro-
ximarse al 7% del PIB para poder atender las prioridades de la calidad y equi-
dad de la educación. Por su parte, la educación pre primaria ha sido dejada de
lado, siendo el nivel educativo en donde menos se invierte a pesar de que es
allí donde se asientan las bases para los aprendizajes futuros.

El aumento en el gasto en educación, debe ir de la mano con políticas que

permitan a los estudiantes no solo ingresar al sistema educativo, sino también
mantenerse en él. Es por esta razón que se debe hacer especial énfasis en ge-
nerar programas que reduzcan las tasas de abandono, en especial en los años
críticos, como lo es el primer año de secundaria. Según Informe de Progreso
Educativo (IPE) Nicaragua 2014: “Calidad y Equidad para el Desarrollo Huma-
no” llama la atención el hecho de que no se han logrado implementar políticas
y acciones para la integración al sistema educativo de los grupos de población
que permanecen excluidos.

En relación a los resultados obtenidos de TERCE, en donde cerca de un 50% de

los estudiantes se encuentra en el nivel I en todas las evaluaciones (exceptuan-
do Lenguaje a 6º grado), se destaca la necesidad de avanzar en la obtención
de mejores resultados, ya que los estudiantes siguen concentrándose en los
niveles más bajos. Vuelve a surgir la necesidad de avanzar en la calidad de la
educación en las distintas disciplinas.

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Respecto a la participación ciudadana, Nicaragua ha realizado importantes
progresos en esta área, no obstante, la necesidad de evaluaciones académicas
nacionales con miras a analizar las debilidades y fortalezas de la educación
del país es un importante paso a seguir. Esto se enmarca en una problemática
central, y es la carencia de información educacional, tanto a nivel central para
tomar decisiones, como hacia la ciudadanía. Resulta de gran importancia for-
talecer la participación de la sociedad civil de manera informativa y participa-
tiva en la resolución de problemáticas educacional.

Nicaragua ha presentado innumerables avances, sin embargo, al igual que la

mayoría de los países de la región, queda un largo camino por recorrer.

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Bibliografía
• Allison M. Borden (2002), Directores de Escuela en América Latina y el Cari-
be: ¿Líderes del Cambio o Sujetos a Cambio?
• Banco Interamericano del Desarrollo, Näslund-Hadley,E., Meza, D., Arcia ,
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dades
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Nicaragua. UN/Cepal.
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MDG/tpl/p18f.xsl&base=/MDG/tpl/top-bottom.xsl
• Observatorio REDUCA. Disponible en: www.reduca-al.net
• OCDE – Organización para la Cooperación y Desarrollo.
• PREAL, Informe De Progreso Educativo, 2007 Informe De Progreso Educati-
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• Segundo Estudio Explicativo y Regional - SERCE
• Sistema de información sobre la primera infancia en América Latina (SIPI).
Disponible en: http://www.sipi.siteal.org/sites/default/files/sipi_normativa/
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• Tercer Estudio Explicativo y Regional – TERCE
• Unesco – Organización de las Naciones Unidas.
• Centro de Investigación y Acción Educativa Social (CIASES), (2011) Informe
de Resultados: EGMA Nicaragua. Preparado para el Banco Mundial

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