PROGRAMA DE MAGISTER EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

PARADIGMAS
DOCENTES
Módulo: Metodologías activas
y evaluación para el aprendizaje

DOCENTE: ROBERTO ESPEJO LEUPIN

TRABAJO A REALIZAR EN EL CURSO

 Participación en foros de discusión (cuando se señale en las

actividades de cada módulo). Deberá ingresar al menos tres veces
aportando lo solicitado y responder al menos una vez al aporte de
alguno de sus compañeros de curso (15% en total).
 Al finalizar la unidad 2 deberá entregar una tabla de
especificaciones para un instrumento de evaluación y una matriz
con indicadores de logro (15%).

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TRABAJO A REALIZAR EN EL CURSO

 Al finalizar la unidad 5 deberá realizar y aprobar una prueba de

selección múltiple (10%).
 Al finalizar la unidad 7 deberá construir un conjunto de ítems de
selección múltiple (20%).
 Al finalizar la unidad 9 deberá realizar y aprobar una prueba
integradora de selección múltiple (20%).
 Al finalizar la unidad 10 deberá presentar una rúbrica para evaluar la
implementación de una metodología activa (20%).

MÓDULO : METODOLOGÍAS ACTIVAS Y EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE/ UNIDAD 1 : PARADIGMAS DOCENTES

CURSO : METODOLOGÍAS ACTIVAS
Y EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

¿Qué caracteriza a un buen docente universitario?

Piense en algún profesor o profesora que recuerde
de su época de estudiante Universitario.

En el foro de reflexión podrá compartir estas características

con otros estudiantes, una vez finalizada esta unidad.

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MODELOS O ENFOQUES DE LA DOCENCIA
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
 Pregunta importante: ¿cuál es el rol del docente en la Educación
Superior en nuestros días?
 Pregunta importante 2: ¿es necesario tener formación pedagógica
para ser un buen docente en Educación Superior?
 ¿Cómo se relacionan estan dos preguntas con las características que
usted identificó en el ejercicio anterior?

Gargallo, B., Fernández, A., Jiménez, M.A. (2007).

Modelos docentes de los profesores universitarios.
Teoría de la educación, 19, p. 167-189.

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MODELOS O ENFOQUES DE LA DOCENCIA
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
 La formación pedagógica en Educación Superior aparece hoy en día
como fundamental.
 “la temática relativa a los procesos de enseñanza-aprendizaje goza
actualmente de un interés creciente y se contempla como un
elemento substancial de la calidad de las instituciones de educación
superior” (Gargallo et al., 2007, p. 169).

Gargallo, B., Fernández, A., Jiménez, M.A. (2007).

Modelos docentes de los profesores universitarios.
Teoría de la educación, 19, p. 167-189.

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MODELOS O ENFOQUES DE LA DOCENCIA
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
 Estos autores identifican en la literatura especializada dos modelos u
orientaciones que nos muestran dos enfoques posibles en el trabajo
de los docentes en Educación Superior.

Gargallo, B., Fernández, A., Jiménez, M.A. (2007).

Modelos docentes de los profesores universitarios.
Teoría de la educación, 19, p. 167-189.

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MODELO CENTRADO EN LA ENSEÑANZA
 La orientación centrada en la enseñanza busca como producto del aprendizaje la
reproducción. El uso que se espera de lo aprendido es para aprobar o para usarlo en el futuro.
La responsabilidad de la organización o transformación del conocimiento es del profesor. El
conocimiento se entiende como algo construido externamente, por otros. Las concepciones del
estudiante no se tienen en cuenta. La interacción entre el estudiante y el profesor es mínima y
unidireccional o como mucho bidireccional para mantener la atención o para asegurarse de la
comprensión y aclarar dudas. El control del contenido recae sobre el profesor. No se promueve
el desarrollo profesional. El interés y la motivación debe promoverlos el profesor
(Gargallo et al., 2007, p. 172).

Gargallo, B., Fernández, A., Jiménez, M.A. (2007).

Modelos docentes de los profesores universitarios.
Teoría de la educación, 19, p. 167-189.

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MODELO CENTRADO EN LA ENSEÑANZA
 La orientación centrada en el aprendizaje busca como producto del aprendizaje el cambio
mental. El uso que se espera de lo aprendido es para la vida y para interpretar la realidad. La
responsabilidad de la organización o transformación del conocimiento es compartida o de los
estudiantes. El conocimiento se entiende como algo construido por los alumnos de modo
personal. Las concepciones del estudiante se usan como base para prevenir errores y para
promover el cambio conceptual. La interacción entre el estudiante y el profesor es bidireccional
para negociar significados. El control del contenido recae sobre el profesor y los estudiantes.
Se enfatiza el desarrollo profesional. El interés y la motivación recaen sobre todo en los propios
estudiantes. (Gargallo et al., 2007, p. 173).

Gargallo, B., Fernández, A., Jiménez, M.A. (2007).

Modelos docentes de los profesores universitarios.
Teoría de la educación, 19, p. 167-189.

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 Podemos también hablar de una orientación centrada en los
contenidos y otra centrada en el aprendizaje

Contenidos Aprendizaje

El docente se guía por la lista El docente se guía por los

de los contenidos que debe resultados de aprendizaje de
cubrir en su asignatura. su asignatura, es decir por
lo que los estudiantes deben
ser capaces de hacer una
vez finalizada ésta.

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CENTRADO EN LOS CONTENIDOS:

Pregunta : ¿qué contenidos debo “pasar” en mi curso?

Resultados de aprendizaje: adquirir los contenidos.
Actividades : en función de transmitir bien los contenidos.
Evaluación : los contenidos fueron adquiridos o no.

 Resultados de aprendizaje (RA)

Contenidos  Actividades
 Evaluación

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CENTRADO EN LOS APRENDIZAJES:

Pregunta : ¿qué deben aprender los estudiantes? Resultados de

aprendizaje.
Contenidos y actividades : ¿qué contenidos y actividades deben
cubrirse/implementarse para lograr esos aprendizajes?
Evaluación : al servicio del aprendizaje.

Resultados de  Contenidos
aprendizaje  Actividades
 Evaluación

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PREGUNTA:

¿Qué características podemos identificar en el enfoque

docente centrado en la enseñanza?

a) El conocimiento se entiendo como algo construido

externamente.
b) Docente y estudiantes negocian significados.
c) El control del contenido recae en el estudiante.
d) Los resultados de aprendizaje se basan en los contenidos y en
su evaluación.

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LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN

Docente Estudiante

Pares

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EL DISEÑO INTEGRADO DE UN CURSO PARA PROMOVER
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVAS
 Fink, L. (2003). Creating significant learning experiences. Jossey-Bass.

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PUNTO DE PARTIDA
El diseño integrado de un curso para promover experiencias de aprendizaje
significativas.

 Los componentes básicos en este modelo de diseño integrado de curso son

los mismos que se encuentran en otros modelos de diseño instruccional :
analizar el contexto, formular metas (resultados) de aprendizaje, diseñar
procedimientos de retroalimentación y evaluación y seleccionar actividades
de enseñanza-aprendizaje adecuadas” (Fink, 2003, p. 2)

Fink, L. (2003). Creating significant

learning experiences. Jossey-Bass.

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PUNTO DE PARTIDA
El diseño integrado de un curso para promover experiencias de aprendizaje significativa

COMPONENTES CLAVES EN EL DISEÑO INTEGRADO DE UN CURSO

Resultados de aprendizaje

Actividades de Evaluación y
enseñanza-aprendizaje retroalimentación

Factores situacionales (Contexto)

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PUNTO DE PARTIDA
El diseño integrado de un curso para promover experiencias de aprendizaje significativa

COMPONENTES CLAVES EN EL DISEÑO INTEGRADO DE UN CURSO

Resultados de aprendizaje

Actividades de Evaluación y
enseñanza-aprendizaje retroalimentación

Factores situacionales (Contexto)

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PUNTO DE PARTIDA
El diseño integrado de un curso para promover experiencias de aprendizaje significativa

COMPONENTES CLAVES EN EL DISEÑO INTEGRADO DE UN CURSO

Resultados de aprendizaje

Actividades de Evaluación y
enseñanza-aprendizaje retroalimentación

Factores situacionales (Contexto)

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PUNTO DE PARTIDA
El diseño integrado de un curso para promover experiencias de aprendizaje significativa

COMPONENTES CLAVES EN EL DISEÑO INTEGRADO DE UN CURSO

Resultados de aprendizaje

Actividades de Evaluación y
enseñanza-aprendizaje retroalimentación

Factores situacionales (Contexto)

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ES IMPORTANTE QUE TODOS ESTOS ELEMENTOS DEL DISEÑO
DE UN CURSO ESTÉN BIEN ARTICULADOS ENTRE SÍ.
 Actividades de enseñanza aprendizaje: estas incluyen las
metodologías que se utilicen, así como también técnicas que
permitan llevar dinámicamente una clase (veremos en detalle ambas
ideas en el próximo modulo). Deben ser coherentes con los resultados
de aprendizaje definidos en el programa de la asignatura.

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ES IMPORTANTE QUE TODOS ESTOS ELEMENTOS DEL DISEÑO
DE UN CURSO ESTÉN BIEN ARTICULADOS ENTRE SÍ.
 Resultados de aprendizaje (RA): deben ser entregados al docente en el
programa de la signatura. Estos constituyen el objetivo final del curso.
La “carta de navegación” para llegar a esta meta será
operacionalizada en el “syllabus” de la asignatura.

Resultado de aprendizaje = RA

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ES IMPORTANTE QUE TODOS ESTOS ELEMENTOS DEL DISEÑO
DE UN CURSO ESTÉN BIEN ARTICULADOS ENTRE SÍ
 Evaluación y retroalimentación: deben establecerse pensando en
potenciar el aprendizaje de los estudiantes a lo largo del curso. Deben
a su vez ser coherentes con los resultados de aprendizaje y con las
actividades de enseñanza-aprendizaje implementadas.

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PREGUNTA:
 Un profesor dicta una unidad en una asignatura con el siguiente resultado de
aprendizaje: “Analizar las consecuencias de la revolución francesa en la sociedad
europea durante el siglo XVIII relacionando hechos históricos de diversos países con
hechos ocurridos durante la revolución”.
 Para trabajar el resultado de aprendizaje señalado, el profesor realiza clases
expositivas donde presenta los hechos históricos en cuestión y trabajos en grupo
donde los estudiantes deben construir un diálogo entre personajes de diversas
situaciones que ocurren en la época estudiada. La evaluación se realiza con una
prueba de alternativas y con un breve informe de la participación en el trabajo en grupo.
 De acuerdo al esquema de Fink presentado anteriormente, ¿qué tipo de problemas
puede aparecer en esta asignatura? (más de una alternativa es posible).

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PREGUNTA:
1. Problema de coherencia entre el RA y las actividades de enseñanza-
aprendizaje planteadas.
2. Problema de coherencia entre el RA y la evaluación planteada.
3. Problema de coherencia entre las actividades de enseñanza-
aprendizaje y la evaluación planteada.
4. Mala estructura del RA utilizado.

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ACTIVIDADES A REALIZAR
 Lectura del texto 1 (Gargallo et al., 2007).
 Ingrese al foro de discusión y preséntese indicando si tiene experiencia en
docencia en Educación Superior y si actualmente la imparte.
 En el foro de discusión, comente con sus compañeros de estudio su
respuesta a la pregunta planteada al inicio del módulo (características de
un buen docente en Educación Superior). De acuerdo al texto de Gargallo,
¿en qué modelo docente se ubicaría el docente caracterizado por usted?

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