Tesis 1

Evaluación de la implementación del programa de inclusión educativa en
Bogotá-Colombia, desde el ángulo de la preparación de docentes

(autoeficacia) frente a la adaptación de la enseñanza.
Sandra Milena Mejia Romero.

Noviembre 2019.
Université Laval.
Programa Medidas y Evaluación en educación.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCATION
Dedicatoria ii
Este proyecto de investigación es dedicado especialmente a todos los niños, niñas y
adolescentes que hacen parte el programa de inclusión educativa quienes tienen grandes
expectativas de aprendizaje, también a los docentes que tienen el coraje de ponerse retos y de
ser mejores personas y profesionales.

Agradecimientos iii
Mis principales agradecimientos son a la vida que es tan corta y nos da la oportunidad de
renacer cada día, de conocer y trabajar con personas maravillosas como mi directora de
investigación Chantale Jeanrie, quien me apoyo con sus conocimientos y sabiduría en cada
paso de esta evaluación.
Por otro lado, a Colfuturo una entidad Colombiana que me ha dado el soporte monetario
para estudiar esta maestría y poder efectuar este proyecto, sin su apoyo no hubiese podido hacer
realidad el objetivo de hacer esta investigación y poder aportar a la educación de mi país.
También a mi esposo Beto quien me ha acompañado y apoyado en la elaboración de este
trabajo, enseñándome que todo puede ser posible si así lo crees, a mi familia, la cual cree en mí
y en mis capacidades y desde la distancia me da palabras de aliento, a mis amigos del colegio
República de Bolivia de Bogotá quienes me dieron la idea de hacer esta investigación y quienes
han estado pendientes de todo este proceso investigativo, a todos mis amigos de Colombia y a
mis nuevos amigos canadienses y de otras culturas.
Sin sus palabras de aliento y consejos este trabajo no hubiese sido posible.
Resumen iv
Actualmente, la ley colombiana establece que todos los colegios deben implementar el
programa de educación inclusiva, según el decreto 1421 de 2017 (Ministerio de Educacion de
Colombia, 2017), Concretamente, esto significa que las instituciones educativas deben ofrecer a
los estudiantes en condición de discapacidad, el apoyo pedagógico y la enseñanza adaptada a sus
necesidades. Este estudio evalúa de forma cuantitativa la implementación del programa de
educación inclusiva en Bogotá-Colombia, más específicamente la preparación de los docentes de
los colegios públicos de Bogotá (autoeficacia), además de determinar si los docentes manifiestan
una actitud abierta hacia la educación inclusiva y si ellos se sienten capaces de desarrollar
prácticas de adaptación de la enseñanza que el programa de educación inclusiva exige y,
finalmente, muestra si ellos utilizan las adaptaciones al momento de enseñar. Esta evaluación fue
desarrollada con una muestra de conveniencia de 124 docentes de colegios públicos de Bogotá
que tienen en sus clases niños en condición de discapacidad, los participantes diligenciaron dos
cuestionarios: el primero sobre utilización de las adaptaciones de la enseñanza, el grado de
importancia de estas adaptaciones y la autoeficacia, el segundo, mide la actitud del docente
hacia programa, estos instrumentos cuentan con una óptima calidad psicométrica. Los análisis
descriptivos, correlaciones, test t, pruebas Anova y regresiones múltiples fueron realizados.
Los resultados evidencian un buen nivel en la capacidad de los docentes para hacer
adaptaciones de la enseñanza, también muestra algunos aspectos del contexto educativo y
actitudes que influyen en la autoeficacia y en la aplicación de estas adaptaciones. Se dan
recomendaciones para mejorar la implementación de este programa y las predicciones si se
ejecuta el mejoramiento.
À l'heure actuelle, la loi colombienne stipule que toutes les écoles doivent mettre en œuvre le v
programme d'éducation inclusive (Décret 1421, 2017), ce qui signifie notamment que les écoles
doivent offrir aux élèves ayant des besoins particuliers un soutien pédagogique et un
enseignement adapté à leurs besoins. Ce projet évaluée quantitativement la mise en œuvre du
programme d’éducation inclusive à Bogotá en Colombie. Plus spécifiquement, il a vérifié si la
préparation des enseignants des écoles publiques (sentiment d’efficacité personnelle) sont bien
préparés, s’ils ont mise en œuvre adéquatement, ainsi qu’à déterminer si les enseignants
manifestent une attitude d’ouverture face à l’éducation inclusive, s’ils se sentent confiants de
pouvoir le mettre en place des pratiques d’adaptation de l’enseignement que le programme de
l’éducation inclusive exige et, finalement, s’ils adoptent effectivement des pratiques adaptées
dans le cadre de leur enseignement. Dans le cadre de cette évaluation, un échantillon de
convenance, était composé de 124 enseignants des écoles publiques ayant dans leur classe des
enfants ayant des besoins particuliers. Les participants ont rempli deux questionnaires: Le
premier visait à vérifier l'utilisation des adaptations pédagogiques, ainsi que, le degré
d'importance de chaque stratégie d’adaptation et du sentiment d’efficacité personnelle (SEP). Le
second mesurait l’attitude des enseignants envers du programme. Ces instruments ont une qualité
psychométrique optimale. Des analyses descriptives, des corrélations, des tests t, Anova et des
régressions multiples et ont été effectués.
Les résultats montrent que les enseignants possèdent un niveau élevé de sentiment
d’efficacité personnelle pour adapter l'enseignement, et que certains aspects de l’attitude et du
contexte éducatif influencent le SEP et l'application des adaptations. Des recommandations sont
faites pour améliorer la mise en œuvre de ce programme et les prédictions si le programme
exécute l'amélioration.
vi
Nowadays, Colombian law establishes that all schools must implement the inclusive vii
education program (Decree 1421, 2017). Precisely, this means that educational institutions must
offer pedagogical support and teaching adapted to the needs of the students with disabilities. This
project quantitatively evaluates the implementation of the inclusive education program in
Bogotá-Colombia, more specifically the preparation of public school teachers in Bogotá (self-
efficacy), as well as determines whether teachers show an open attitude towards inclusive
education and if they feel capable of perform adapted teaching practices that the inclusive
education program demands and, finally, shows if they use these practices while teaching. This
study was developed with a convenience sample of 124 teachers of public schools having classes
with children presenting a disability condition, the participants filled out two questionnaires: the
first one regarding adapted teaching practices, their importance and self-efficacy in their
implementation. The second, measures the teachers perception about the educational context and
the program, these instruments have an optimal psychometric quality. Descriptive analyzes,
correlations, tests t Anova and multiple regressions were performed.
The results show a good level in the teacher’s ability to follow adapted teaching
practices; it also shows some aspects of the educational context that influence the
implementation self-efficacy and the use of these practices. Recommendations are provided to
improve the implementation of the inclusive education program and the predictions if the
program executes the improvement.

Tabla de Contenidos viii
Introducción
Capítulo 1 Descripción del programa de educación inclusiva en Bogotá-Colombia ......... 3
1.1 Problemática.......................................................................................................... 3
1.2 Contexto del programa .......................................................................................... 4
1.1.2 La utilización de las adaptaciones de la enseñanza ........................................... 6
1.3 Alcance de la evaluación ..................................... 1¡Error! Marcador no definido.
Capítulo 2 Análisis del programa .................................................................................. 12
2.1 Análisis de la implementación del programa ........ ¡Error! Marcador no definido.2
2.1.1 Rol de los docentes en el programa ................ ¡Error! Marcador no definido.2
2.1.3 Actitudes de los docentes frente a la educación inclusiva ¡Error! Marcador no
definido.5
2.1.4 Las variables del contexto del programa que pueden influenciar el uso de las
adaptaciones .................................................................. ¡Error! Marcador no definido.6
2.1.5 Incidencia de la autoeficacia sobre la enseñanza¡Error! Marcador no definido.8
2.2 Modelo lógico y preguntas de evaluación ............................................................ 20
Capítulo 3 Metodología de la evaluación ....................................................................... 26
3.1 Participantes ........................................................................................................ 26
3.2 Medidas ............................................................................................................... 26
3.2.1 Cuestionario socio-demográfico ..................................................................... 27
3.2.2 Escala de adaptaciones de la enseñanza-Forma G .......................................... 28
3.2.3 Cuestionario CACPD ..................................................................................... 29
3.3 Reclutamiento de los participantes ....................................................................... 31
3.4 Desarrollo de la colecta de datos .......................................................................... 32
3.5 Preocupaciones éticas .......................................................................................... 33
Capítulo 4 Presentación y análisis de datos .................................................................... 35
4.1 Análisis de la muestra .......................................................................................... 35
4.1.1 Información relativa al cuestionario ............................................................... 35
4.1.2 Descripción estadística de la muestra ............................................................. 36
4.2. Análisis de datos de las variables ........................................................................ 38
4.2.1 Análisis de datos de la variable frecuencia de la utilización de adaptaciones de la
enseñanza ..................................................................................................................... 39
4.2.2 Análisis de datos del grado de importancia o utilidad de las adaptaciones en la
enseñanza. ..................................................................................................................... 41
4.2.3 Análisis de datos la autoeficacia en la adaptación de la enseñanza.................. 43
4.2.4 Análisis de datos de las variables del contexto del programa de educación inclusiva
que influyen en la autoeficacia y en la utilización de la adaptación de la enseñanza ...... 45
4.2.5 Análisis de datos variables actitudes de los docentes frente a la implementación del
programa ...................................................................................................................... 49
Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones ................................................................. 53
5.1. Recordatorio de preguntas de investigación ........................................................ 53
5.2 Verificación de la hipótesis 1. .............................................................................. 54
5.3 Verificación de la hipótesis 2 ............................................................................... 55
5.6 Verificación de la hipótesis 5 ............................................................................... 57 ix
5.7 Diagnostico de la implementación ....................................................................... 59
5.7 Teoría del programa de educación inclusiva en Bogotá-Colombia. ...................... 60
Pistas para evaluaciones posteriores ............................................................................ 643
Lista de Referencias ...................................................................................................... 64
Anexos .......................................................................................................................... 69
x
Lista de abreviaciones
MEN Ministerio de Educación Nacional
PIAR Plan de ajustes razonables
ONU Organización de Naciones Unidas
SED Secretaria de Educación del Distrito
SEP Sentimiento de Eficacia Personal
UNESCO Organización de la Naciones Unidas por la Educación la Ciencia y la cultura
nee necesidades educativas especiales

1
Introducción
El Programa de inclusión educativa de personas en condición de discapacidad es
un programa del Ministerio de Educación de Colombia, Creado formalmente desde el año
2017 a partir del decreto 1421, este programa es el resultado de una larga trayectoria de
transformaciones, de actitudes, conocimientos e interpretaciones que han llevado a un
solo objetivo: Permitir que los estudiantes en condición de discapacidad participen y
aprendan con otros estudiantes de su edad, en los mismos lugares, teniendo en cuenta sus
necesidades y capacidades, este programa fue creado por la necesidad de la equidad de
los aprendizajes y el desarrollo de estrategias pedagógicas de calidad en las salas de clase.
Debido a la necesidad percibida por la investigadora y algunos docentes que
trabajan en los colegios de Bogotá, surge la necesidad de evaluar la implementación de
este programa, lo que quiere decir más concretamente, la de utilización de estrategias de
adaptación de la enseñanza y la capacidad de los docentes para ejecutarlas.
De acuerdo con el análisis de las necesidades identificadas, esta evaluación tiene
como objetivo analizar la implementación del programa de inclusión educativa en
Bogotá-Colombia, desde el ángulo de la preparación de docentes (autoeficacia) frente a la
adaptación de la enseñanza. También discute la frecuencia de la utilización de las
adaptaciones de la enseñanza, el grado de importancia/utilidad de las adaptaciones, la
autoeficacia en implementación de la adaptación de la enseñanza, las actitudes de los
docentes y el impacto que pueden tener la percepción del contexto del programa
2
La primera parte de esta evaluación describe el programa, su contexto y el alcance
de esta evaluación, en la segunda parte da a conocer la variables que permiten analizar la
implementación del programa, el modelo lógico, las preguntas de evaluación y la teoría
del programa; la tercera parte, la metodología de la evaluación; la cuarta parte, la
presentación y análisis de datos y la quinta parte, las conclusiones y recomendaciones
para el programa.
Esperamos que disfruten tanto como nosotros del contenido de esta evaluación.
El genérico masculino se usa con el único propósito de aligerar el texto

3
Capítulo 1
Descripción del programa de educación inclusiva en Bogotá-Colombia
1.1 Problemática
La legislación actual del país sobre educación inclusiva requiere que los colegios
hagan que los planes de estudio sean accesibles para todos los estudiantes teniendo en
cuenta la diversidad de necesidades (UNESCO, 1994). Fomenta la redefinición de los
roles de maestros, directores y todo el personal para eliminar las desigualdades en la
provisión de servicios (Ebersold, 2009). Actualmente, la ley colombiana establece que
todas las escuelas deben implementar un programa de educación inclusiva (Decreto 1421,
2017). En términos concretos, esto significa que las instituciones educativas deben
ofrecer a los estudiantes en condición de discapacidad, apoyo pedagógico y enseñanza
adaptada a sus necesidades.
Para satisfacer las necesidades de los estudiantes con necesidades especiales, la
educación debe adaptarse o ajustarse (Cardona, 2003, Nooteens y Debeurne, 2010,
Cardona, Reig y Ribera, 2000) para que todos los estudiantes con los mismos objetivos
(Perrenoud, 2008) o específicamente para estudiantes en condición de discapacidad. El
objetivo aquí, es evaluar las dificultades de aprendizaje y elegir los objetivos de
aprendizaje, el contenido curricular y las estrategias didácticas relevantes (Gombert,
Feuilladieu, Gilles, Roussey, 2008, Manjarrés y Hernández-Valbuena, 2015; , 2006).
Cuando no se hacen estas adaptaciones, los estudiantes en condición de discapacidad a
menudo son rechazados por sus compañeros, desarrollan un retraso en las habilidades que
deben adquirir y no tienen terminan su proceso educativo (Manjarrés y Hernández-

4
Valbuena, 2015). Aún no se han hecho públicos, los resultados sobre el nivel de logro
académico de los estudiantes en condición de discapacidad que están inscritos en el
programa de educación inclusiva. Sabemos que, generalmente son bajos,
aproximadamente el 5.4% de estos estudiantes tienen terminan el nivel secundario
(Fundación Saldarriaga Concha, 2012).
Sin embargo, para que las políticas y prácticas educativas sean efectivas, es
necesario centrarse en las actitudes y capacidad de los docentes en pre servicio y en
servicio, y proporcionar el apoyo que las escuelas necesitan (Escallón, Richler y Porter,
2013, Hurtado y Agudelo, 2014, Murillo y Román, 2012, Padilla, 2011, Padilla et al.,
2009, UNESCO, 2013, Universidad de los Andes, MEN Colombia Decreto 2082-, 1996,
MEN, Resolución 2565, 2003, ONU, 2016). Por lo tanto, parece necesario evaluar la
implementación de un programa, cuestionar la preparación de los maestros, así como sus
percepciones relacionadas con la educación inclusiva y su capacidad para aplicar sus
principios. De hecho, el éxito del programa presentado por el gobierno colombiano no
puede garantizarse si sus principales actores, los docentes, no se sientes capaces de llevar
a cabo la implementación del programa.
1.2 Contexto del programa
Una de las temáticas más debatidas en educación, es la de la educación inclusiva
de personas en condición de discapacidad (Kavale & Forness, 2000). Aplicar un
programa de educación inclusiva no es fácil, ya que la educación inclusiva no es muy
aceptada (Fuchs & Fuchs, 1994); Este programa trae un gran número de incertidumbres,
discordias, debates y contradicciones, pero es necesario reconocer los esfuerzos que se

5
han hecho muchos países del mundo para mejorar la educación de los niños (Ainscow &
Sandill, 2010).
La actual legislación educativa internacional (ver anexo 1) obliga a los
establecimientos de educación a implementar programas escolares accesibles para todos
los estudiantes, teniendo en cuenta la diversidad de necesidades que se presentan en el
contexto educativo (UNESCO, 1994). Dicha legislación incita a redefinir las funciones
de los docentes, las directivas y todo el personal de los colegios con el fin de eliminar las
inequidades en la oferta de servicios educativos (Ebersold, 2009). Gracias a la educación
inclusiva, el estudiante no solamente accede a la educación, como lo afirma (Arnaiz-
Sánchez, 2011); él accede a un sistema educativo que lo acoge y le ofrece programas y
actividades estimulantes adaptadas a sus capacidades y necesidades. Desde este punto de
vista, cada persona es diferente y la estigmatización social hace parte del pasado.
Actualmente, la ley colombiana (ver anexo 2) establece que todos los colegios
deben implementar el programa de educación inclusiva según el decreto 1421 de 2017
(Ministerio de Educacion de Colombia, 2017). Concretamente, esto significa que las
instituciones educativas deben ofrecer a sus estudiantes en condición de discapacidad el
apoyo pedagógico y la enseñanza adaptada a sus necesidades. El programa de educación
inclusiva en Colombia tiene por objetivo general de permitir que los estudiantes en
condición de discapacidad participen y aprendan con otros estudiantes de su edad, con los
mismos derechos, teniendo en cuenta sus capacidades (Ministerio de Educación
Nacional, 2017). Su misión es que el estudiante en condición de discapacidad, tenga

6
acceso a un colegio con niños de su edad y reciba el apoyo y enseñanza adaptada que le
permita su éxito escolar.
1.1.2 La utilización de las adaptaciones de la enseñanza.
Para responder a las necesidades de los estudiantes en condición de discapacidad,
es estrictamente necesario adaptar la enseñanza (Cardona, 2003); (Nootens &
Debeurme); (Cardona-Moltó, Reig-Ferre, & Ribera-Domene, 2000). La adaptación en el
contexto de la educación inclusiva, hace referencia a los medios que permiten ajustar la
enseñanza a las necesidades de los estudiantes en condición de discapacidad (Nootens &
Debeurme). Existen principalmente dos tipos de adaptaciones: Las generales y las
específicas; las primeras son dirigidas al grupo de estudiantes de la clase, según
(Perrenoud, 2008), es la identificación de los diferentes ritmos de aprendizaje,
permitiendo a todos los estudiantes de alcanzar los mismos objetivos. Las segundas, son
elaboradas exclusivamente para el estudiante en condición de discapacidad, evaluando
sus dificultades para el aprendizaje, de elegir el contenido escolar, y las estrategias
didácticas pertinentes (Gombert, Feuilladieu, Gilles, & Roussey, 2008) ; (Manjarrés &
Hernández-Valbuena, 2015); (Vienneau, 2006).
Para el análisis de las prácticas de adaptación de la enseñanza, (Nootens &
Debeurme), presentan un modelo (figura 1) basado en contribuciones teóricas
importantes de otros actores como (Switlick, 1997); (Schumm, 1999); (Friend &
Bursuck, 1999) ; (Vienneau, 2006). Este modelo fue tomado en cuenta para esta
evaluación.
7
Las adaptaciones específicas incluidas en el modelo de (Nootens & Debeurme)
(figura 1), son propuestas por Switlick (1997), que incluyen:
Las acomodaciones: no se cambia de forma significativa el nivel de dificultad de la tarea.
Los ajustes del nivel conceptual: Se cambia el nivel de dificultad de la tarea con el fin de
obtener un menor nivel de complejidad. La enseñanza paralela: tiene como objetivo el
desarrollo de competencias básicas necesarias para responder a las necesidades de los
estudiantes. La enseñanza coincidencial consiste en la adaptación de los objetivos, del
contenido y del nivel de dificultad, en función a las capacidades del estudiante, mientras
que este trabaja en equipo con sus pares.
Cuando estas adaptaciones no son efectuadas, los estudiantes en condición de
discapacidad son rechazados por sus pares, desarrollan un retardo en las competencias
que ellos deberían adquirir y por consecuencia, no terminan con éxito el año escolar
(Manjarrés & Hernández-Valbuena, 2015). Ningún resultado sobre el éxito de los
estudiantes en condición de discapacidad que se encuentran dentro del programa de
educación inclusiva fue encontrado.

8
Figura 1
Modelo de Nootens y Debeurme (2010)

Situación pedagógica (Postic, 1992): Perfil del estudiante en condición de
discapacidad y del grupo de clase, recursos humanos y materiales con los que se
cuentan.
Prácticas de enseñanza (Altet,2002, Deaudelin y al, 2007)
Prácticas de la adaptación de la enseñanza
Fases de la intervención (Deaudelin y al, 2007)
Planificación de la clase La clase Evaluación de la clase
Organización de Reagrupamiento Material de Métodos y

la clase de los enseñanza- estrategias de
estudiantes aprendizaje enseñanza
Organización
física Pequeños grupos Manuales Enseñanza
Rutinas Grupos de escolares directa
Clima de la clase cooperación Libros en general
Enseñanza
Reglas de la clase Parejas Material deindirecta
Utilización del Tutoría entre manipulaciónPracticas
tiempo pares individuales
Enseñanza Tareas para la
individual casa
Evaluación de
rendimiento
Ambientes de clase para influenciar al aprendizaje(Friend y Bursuck, 1999)
Adaptaciones generales
Adaptaciones específicas: para el estudiante
con la intención del grupo
en condición de discapacidad
heterogéneo
Acomodaciones
Ajustamiento de nivel conceptual
Permiten la realización de
Enseñanza paralela
Enseñanza coincidencial
(Switlick, 1997)
Figura 1. Tomada de Nootens y Debeurme (2010). L’enseignement en contexte d’inclusion :proposition

d’un modèle d’analyse des pratiques d’adaptation. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 13 (2),
127–144. https://doi.org/10.7202/1017286ar
9
Supimos que la talla de éxito escolar es baja (alrededor de 5,4% de los estudiantes en
condición de discapacidad terminan la secundaria (Fundacion Saldarriaga Concha, 2012).
Sin embargo, para que las políticas educativas sean eficaces, es necesario tomar medidas
en las actitudes y la formación de los docentes en pre servicio y en servicio, y dar el
apoyo que los colegios necesitan (Escallón, Richler, & Porter, 2013) ; (Hurtado &
Agudelo, 2014) ; (Murillo & Roman, 2012) ; (Padilla, 2011) ; (Padilla, Gómez-Restrepo,
Rodríguez, Dávila, Avella-García, & Caballero, 2009) ; (UNESCO, 2013) ; (Universidad
de los Andes) ; (Ministerio de Educacion de Colombia, 1996) ; (Ministerio de Educacion
de Colombia, 2003) ; (Organización de las Naciones Unidas (ONU), 2016). De acuerdo a
ello, es necesaria una evaluación de la implementación del programa y preguntarse sobre
la preparación de los docentes, al igual que sus percepciones relacionadas con la
educación inclusiva y a sus capacidades a aplicar. El éxito del programa liderado por el
gobierno de Colombia no podría ser asegurado si sus principales actores, los docentes se
encuentran incapaces de asumir las exigencias que exige el programa.
La evaluación de programas consiste en utilizar una serie de métodos de
investigación de las ciencias sociales apropiadas al contexto de la intervención, con el fin
de aportar un plan de mejoramiento, con el objetivo de que los actores implicados puedan
tomar acciones para mejorar la eficacia del programa. (Rossi, Freeman, & Lipsey, 2004) ;
(Patton, 1997) ; (Brousselle, Champaigne, Hartz, & Contandriopoulos, 2011). La
evaluación de programas debe desarrollarse bajo los siguientes aspectos: evaluación de
necesidades, la evaluación de la implementación (también llamada «evaluación de
procesos»), la evaluación del cumplimiento de objetivos (llamada también «evaluación de

10
la eficacia»), la evaluación del rendimiento (también llamada «evaluación de la
eficiencia») y la evaluación de los efectos (también llamada la «evaluación del impacto»)
(Ridde & Dagenais, 2012) ; (Tourigny & Dagenais, 1998).
Este estudio trata de la evaluación de la implementación del programa de
educación inclusiva; la cual busca verificar si la ejecución de las actividades se desarrolla
como estaba previsto, identificar los aspectos que facilitan o dificultan su funcionamiento
(Hurteau & Houle, 2006) ; (Ridde & Dagenais, 2012). Esta evaluación es crucial ya que
la mayoría de resultados negativos en el impacto de un programa provienen de problemas
relacionados a la implementación (Bamberger & Rugh, 2009). Evaluar un programa
cuando la operacionalizacion no fue la adecuada corresponde, según Champaigne
Brousselle, Hartz y Contandriopoulos (2011), a un error del «tercer tipo».
Las etapas de la evaluación de la implementación, según (Love, 2004): 1)
evaluación de las necesidades y la viabilidad: Las necesidades de la clientela, los
obstáculos presentados en la implementación, las buenas practicas del programa, los
recursos necesarios para la implementación de un programa eficaz, 2) planificación y
concepción del programa: la teoría del programa, elementos que hacen la teoría más
eficaz, contexto de la implementación, aspectos a modificar para obtener los resultados
esperados. 3) operacionalizacion: permanencia de la clientela, implementación según las
provisiones, efectos de la implementación, resultados a corto termino, obstáculos de la
implantación. 4) Mejoramiento del programa: Eventos internos y externos que afectan el
programa, fuerzas y límites de la implementación del programa, aspectos a mejorar. Estas

11
etapas son tomadas para la evaluación de la implementación del programa de inclusión
educativa.
Sin embargo, para medir la eficacia del programa, el evaluador debe definir la
naturaleza de los resultados y relacionarlos directamente con los efectos del programa
(D'auteuil). Para hacerlo, es necesario concentrarse en las condiciones de la
implementación del programa y de las personas que participan en ella.
1.3 Alcance de la evaluación
Este proyecto pretende evaluar la implementación del programa de educación
inclusiva en Bogotá-Colombia, mas específicamente la preparación de los docentes de los
colegios públicos, saber si la implementación es adecuada, de la misma manera
determinar si los docentes manifiestan un actitud abierta hacia la educación inclusiva, si
ellos sienten la confianza necesaria para desarrollar las prácticas de la enseñanza que el
programa exige y, finalmente, si ellos adoptan efectivamente las adaptaciones al
momento de ensenar. Situando cada uno de estos elementos del programa, al seno del
modelo lógico, nosotros presentamos la descripción y la explicación de las variables
relacionadas a la utilización de adaptaciones pedagógicas. Esto, nos llevara a presentar
una teoría del cambio, inspirada en elementos del modelo lógico, para comprender mejor
las interrelaciones entre los elementos y poder llegar a las conclusiones.

12
Capítulo 2
Análisis del programa
2.1 Análisis de la implementación del programa
La evaluación de la implementación del programa de educación inclusiva, es un
programa que ha comenzado su aplicación hace algunos años, pero formal y legalmente
comenzó después del 2017, por lo tanto, no posee informaciones empíricas. La
evaluación de la implementación, permitió recolectar datos con el fin de saber si los
docentes utilizan las adaptaciones de la enseñanza, con qué frecuencia, cuales entre ellas
son las más eficaces y la autoeficacia de los docentes para desarrollar las adaptaciones.
En el presente análisis, la implementación va a ser explorada bajo el aspecto de las
prácticas de adaptaciones de la enseñanza.
2.1.2 Rol de los docentes en el programa.
De toda la población colombiana, 6,4% presentan una condición de discapacidad,
es decir aproximadamente 2,9 millones de la población (Secretaria de Educación del
Distrito, 2018). Bogotá progresa en el acceso a la educación de estudiantes en situación
de discapacidad, pasando de 13.158 en el año 2016 a 16.251 en el año 2017, representa
un aumento del 23,50%, de esta población, 66% (10.681) tienen problemas cognitivos
(Secretaria de Educación del Distrito, 2018). En los colegios públicos colombianos, y en
particular en Bogotá, existe una gran diversidad de estudiantes, provenientes de diferentes
clases sociales, etnias, víctimas del conflicto armado, en situación de discapacidad, entre
otras condiciones que exigen un gran esfuerzo del docente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
13
Los estudios realizados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la
Secretaria de Educación del Distrito (SED), concluyen que la educación actual implica,
no solamente que los docentes conceptualicen correctamente el contenido de enseñanza,
sino que también, desarrollen unas competencias sociales y actitudinales que le permiten
asumir adecuadamente su rol. Por lo tanto, el MEN elaboró un perfil del docente para
responder a las exigencias de la educación inclusiva, señalando las competencias
siguientes: Sensible frente a la diversidad, con capacidad de iniciativa, dispuesto a recibir
formaciones, capaz de explorar diferentes maneras de implementar el programa de
educación inclusiva, innovador, capaz de reconocer las capacidades y necesidades de los
estudiantes (Manjarrés & Hernández-Valbuena, 2015).
Para hacer las adaptaciones correspondientes a los estudiantes en condición de
discapacidad, el decreto 3020 de 2002 (Ministerio de Educacion Nacional, 2002),
reglamenta la ley 715 del 2001 (Ministerio de Educación Nacional, 2001), que
reglamenta como obligación del gobierno de disponer de un equipo pedagógico en los
colegios que hacen parte del programa, para los colegios que no tienen equipo
pedagógico la SED debe brindar algún tipo de apoyo.
Con el fin de responder a las condiciones educativas de estos estudiantes,
actualmente en Bogotá, los colegios utilizan una o dos de las modalidades siguientes: la
primera se desarrolla en la clase regular, donde los docentes y el equipo pedagógico
deben hacer las respectivas adaptaciones de la enseñanza, la segunda es en clase de apoyo
pedagógico especializado, donde un docente de apoyo se encarga de enseñar a estos

14
estudiantes, con el objetivo de eliminar las barreras de aprendizaje en el estudiante o en el
ambiente escolar (Secretaria de Educación del Distrito, 2018).
La legislación de la educación inclusiva tiene como objetivo, de transformar los
roles de los docentes regulares, docente de apoyo o equipos pedagógicos (Yarza-de-los-
Rios, 2011). Los nuevos roles de estos profesionales son los siguientes:
Docentes regulares: Deben reconocer las diferencias individuales y saber que la misma
estrategia no funciona forzosamente para todos los estudiantes (Florian, 2008) ; (Ainscow
& Sandill, 2010). Por esta razón, ellos deben hacer adaptaciones de la enseñanza,
ocuparse de los comportamientos de los estudiantes, ejecutar las actividades de acuerdo a
los ritmos de aprendizaje, hacer esfuerzos suplementarios para la enseñanza a estudiantes
en condición de discapacidad y evaluar el progreso de los estudiantes, todo esto con el
apoyo del equipo pedagógico. (Cardona, 2003); (Cardona & Chiner, 2006) ; (Florian,
2008); (Padilla A. , 2011) ; (UNESCO, 1994) ; (Ministerio de Educación Nacional, 2017)
Los docentes de apoyo o equipos pedagógicos: deben guiar a los otros docentes en la
elaboración de actividades flexibles, de acuerdo a las necesidades de los estudiantes
(García, 2008), es decir, que el nuevo rol es de consejero pedagógico (UNESCO, 1994).
Este grupo de docentes está compuesto por educadores especiales, psicólogos,
fonoaudiólogos y otros profesionales que puedan apoyar al docente regular y sus
estudiantes (Ministerio de Educación Nacional, 2017).
Este conjunto de docentes, diseñan para cada estudiante en condición de
discapacidad, un plan de ajustes razonables (PIAR). Los ajustes razonables son definidos
como todas las modificaciones o adaptaciones especificas necesarias que permiten

15
generar un aprendizaje pertinente, con el objetivo, de garantizar a las personas en
condición de discapacidad la igualdad de condiciones de aprendizaje (Organización de las
Naciones Unidas (ONU), 2016). El PIAR contiene: la caracterización pedagógica del
estudiante, los objetivos de aprendizaje, las adaptaciones acordadas para cumplir con
estos objetivos, la función, duración e intensidad de los apoyos acordados (Ministerio de
Educación Nacional, 2017).
El MEN, formulo en el 2006, un proyecto de transformación de colegios públicos
a colegios del programa de educación inclusiva. Para hacerlo, un grupo de formadores fue
organizado para guiar esta transformación y formas los docentes (Mascareño & Carvajal,
2016). El estado contrató docentes de apoyo y equipos pedagógicos para cada colegio y
dio a algunas instituciones recursos tecnológicos y didácticos, también publicó algunos
documentos para ofrecer orientaciones pedagógicas a los docentes (Ministerio de
Educación Nacional, 2017).
2.1.3 Actitudes de los docentes frente a la educación inclusiva.
Varios autores resaltan que las políticas educativas relativas a la educación
inclusiva en Colombia, deben centrar su atención en las actitudes, sentimientos de los
docentes y en los factores que influencian la adaptación de las prácticas de enseñanza
(Escallón, Richler, & Porter, 2013) ; (Hurtado & Agudelo, 2014) ; (Murillo & Roman,
2012) ; (Padilla A. , 2011) ; (Padilla, Gómez-Restrepo, Rodríguez, Dávila, Avella-García,
& Caballero, 2009) ; (UNESCO, 2013) ; (Universidad de los Andes). En la investigación
documental internacional realizada en esta evaluación, se encontró el análisis de estudios
sobre actitudes de docentes en la educación inclusiva realizado por (Boer, Pijl, &
16
Minnaert, 2010), quien reporta que ningún estudio ha mostrado resultados claramente
positivos de las actitudes en favor de la educación inclusiva. Muchos otros estudios
demuestran, que gran número de variables son relacionadas a las actitudes de los
docentes, tales que la edad, el sexo y la formación recibida, son factores predictivos de
actitudes positivas hacia la enseñanza de estudiantes en condición de discapacidad (Rizzo
& Vispoel, 1991) ; (Heikinaro-Johansson & Sherrill, 1994); (Kowalski & Rizzo, 1996) ;
(Duchane & French, 1998) ; (Folsom-Meek, Nearing, Groteluschen, & Krampf, 1999) ;
(Folsom-Meek & Rizzo, 2002; Doménech, Esbrí, González, & Miret, 2003) ; (Pérez-
Jorge, 2010) ; (Alvarez-Castillo & Buenestado-Fernández, 2015). Los docentes que
tienen ciertos años de experiencia en educación inclusiva y que han sido formados tienen
tendencia a tener más confianza en sí mismos para enseñar a estudiantes en condición de
discapacidad, por lo tanto, tienen actitudes más positivas (Alvarez-Castillo &
Buenestado-Fernández, 2015) ; (Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000). Otro factor que
incide en la actitudes de los docentes es el apoyo recibido del contexto educativo y la
experiencia en la enseñanza a personas en condición de discapacidad (De-Boer, Sip-Jan,
& Minnaert, 2011) (Rizzo & Vispoel, 1991) ; (Kowalski & Rizzo, 1996) ; (Díaz, 2001) ;
(Pérez-Jorge, 2010) ; (García-Fernández, Inglés, Juan, Macià, & Viejo, 2013). Toda esta
gama de estudios dan cuenta de la importancia que tiene la actitud de los docentes en la
evaluación de la implementación de un programa de educación inclusiva. A continuación
presentaremos otras variables que también podrían influenciar el uso de las adaptaciones.
2.1.4 Las variables del contexto del programa que pueden influenciar el uso de
las adaptaciones.
17
Los docentes están enfrentados a numerosos desafíos; ellos necesitan del apoyo
por parte del contexto educativo (Zeenat, Ismat, & Jehanzeb, 2016). En particular, los
aquellos docentes que hacen parte del programa de inclusión educativa, los docentes
tienen tendencia a: (1) planificar y enseñar al grupo de clase de manera general (Vaughn,
Schumm, Jallard, Slusher, & Saumell, 1994); (2)hacer adaptaciones de la enseñanza
superficiales pero no sustanciales (Baker & Zigmond, 1990) ; (Mcintosh, Vaughn,
Schumn, Haager, & Lee, 1993); y (3) percibir los cambios como necesarios pero difíciles
a emplear (Cardona, 2003); (Scott, Vitale, & Masten, 1998).
Entre los factores que explican este fenómeno, existen cuatro variables del contexto
del programa que pueden influenciar las actitudes y el sentimiento de autoeficacia en los
docentes, y por consecuencia la utilización de prácticas adaptadas a la enseñanza de los
docentes colombianos:
a) La cantidad de estudiantes por clase, según la (UNESCO, 2013), Colombia es uno de
los países de América Latina que tiene mayor cantidad de estudiantes por clase. Un
máximo de 40 estudiantes por clase en secundaria para un solo docente regular
(Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2015); b) La falta de tiempo para la
planificación y el desarrollo de la misma (Baker & Zigmond, The meaning and practices
of inclusion for students with learning disabilities: Implications from five cases, 1995);
(Mcleskey & Waldron, 2002); (Vaughn, Schumm, Jallard, Slusher, & Saumell, 1994),
dado en gran parte por la falta de apoyo de sus colegas, del equipo pedagógico y del
rector del colegio; un docente por cada cuatro tiene problemas con coordinadores o
rectores y sus colegas (Padilla, Gómez-Restrepo, Rodríguez, Dávila, Avella-García, &

18
Caballero, 2009); c) el salario: 77% de los docentes estiman que están mal remunerados
(Padilla, Gómez-Restrepo, Rodríguez, Dávila, Avella-García, & Caballero, 2009);
(Torres, 2000). Según una investigación sobre el salario de los docentes, Colombia se
encuentra en el lugar veinticuatro sobre cuarenta países que ofrecen los mejores salarios
a los docentes en el mundo (Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA), 2018)
Y finalmente, d) la falta de formación frente a la enseñanza de estudiantes en condición
de discapacidad. Sobre este punto, unos estudios anteriores establecen que el 70% de los
docentes no han recibido la formación necesaria para enseñar a los estudiantes en
condición de discapacidad (Defensoría del Pueblo, 2004); (Hurtado & Agudelo, 2014);
(Padilla, Gómez-Restrepo, Rodríguez, Dávila, Avella-García, & Caballero, 2009). En el
2015, la enseñanza tradicional predominaba todavía en las salas de clase de los colegios
públicos de Bogotá (Ministerio de Educacion de Colombia, 2017). Considerando que el
programa de educación inclusiva es obligatorio a partir del 2017, la amplitud del
problema de los ambientes escolares inclusivos parece inmensa.
Además, un ambiente escolar inclusivo en sí mismo, no garantiza el aprendizaje,
si el docente no tiene una actitud positiva y no se siente capaz de enseñar a todos los
estudiantes (Rose & Howley, 2001). Por esta razón, el docente es el centro de atención de
esta evaluación, ya que él es el principal actor en la implementación del programa. En
cuanto a las variables de contexto, en los resultados mostramos las relaciones de estas
variables con la utilización de las estrategias de adaptación de la enseñanza y con la
capacidad que el docente tiene para emplearlas.
2.1.5 Incidencia de la autoeficacia sobre la enseñanza.

19
El sentimiento de eficacia personal (SEP) o también llamado autoeficacia,
proviene de las creencias generadas a partir de un conjunto de experiencias, que
demuestran que la persona posee lo que es necesario para cumplir sus objetivos (Bandura,
2003). A partir de esta noción, la persona estima a qué punto se siente capaz de cumplir
su objetivo. Las personas que tienen un bajo nivel de autoeficacia: evitan realizar las
tareas difíciles, tienen dificultad para motivarse, sus aspiraciones son reducidas, presentan
un bajo nivel de compromiso para cumplir sus objetivos (Bandura, 2003). Mientras que,
las personas que tienen un nivel de autoeficacia elevado, creen fuertemente en su
capacidad de asumir tareas difíciles, aumentan su interés e implicación en las actividades,
piensan cumplir sus propósitos gracias a su ingeniosidad y perseverancia (Bandura,
2003).
La autoeficacia de los docentes es definida como las creencias que ellos tienen, de
acuerdo a su capacidad para utilizar las estrategias pedagógicas (Bandura, 2003) ;
(Wolters & Daugherty, 2017); (Woolfolk-Hoy & Spero, 2005). De un lado, los docentes
que tienen un grado de autoeficacia elevada, piensan que es posible enseñar a todos los
estudiantes y que aquellos que tienen dificultades, pueden aprender gracias a esfuerzos
adicionales y a la ingeniosidad de los docentes (Bandura, 2003). Estos últimos, toman la
responsabilidad de estar más pendientes de aquellos estudiantes que presentan mayor
grado de dificultades y les ofrecen un apoyo pedagógico adicional (Bueno, Bermudez, &
Martin, 2009); (Opdenakker & Van Damme, 2006) ; (Woolfolk & Hoy, 1990) ; (Zhang,
Wang, Stegall, Losinki, & Katsiyannis, 2018).

20
De otro lado, los docentes que tienen bajo nivel de autoeficacia, pueden estar
menos dispuestos a aceptar la inclusión educativa y pueden están inclinados a discriminar
a los estudiantes en condición de discapacidad, ellos tienen tendencia a creer que la
presencia de estos estudiantes, genera problemas en su capacidad a enseñar (MacFarlane
& Marks- Woolfson, 2013); (Soodak, Podell, & Lehman, 1998). Ellos se consideran
incapaces de enseñar a los estudiantes difíciles. También piensan que los estudiantes en
condición de discapacidad no son capaces de mejorar su desempeño académico y, por
consecuencia, estos docentes los critican y los excluyen (Bandura, 2003); (Tschannen-
Moran & Woolfolk Hoy, 2001). También, ellos tienen actitudes de indiferencia o de
sobreprotección, o de falta de preocupación por enseñar a estos estudiantes.
Evidentemente, utilizan pocas estrategias de enseñanza flexibles y hacen pocas
adaptaciones de la enseñanza (Bandura, 2003); (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy,
2001).
En el capítulo uno, se explica que el éxito de la implementación del programa de
educación inclusiva depende de la utilización de las adaptaciones, lo que nos llevó a
analizar su uso y grado de importancia para los docentes. En el capítulo dos, se describe
el rol del docente como actor principal de la implementación del programa y la variable
autoeficacia en la adaptación de estrategias de enseñanza, la actitud de los docentes y las
variables de contexto educativo y del programa que también inciden en la utilización de
las adaptaciones. A continuación, describimos el modelo lógico que nos da información
concreta del programa de inclusión educativa en Bogotá-Colombia.
2.2 Modelo lógico y preguntas de evaluación

21
El modelo lógico permite ilustrar el programa, su contexto, observar sus procesos,
sus actividades, relacionar y comunicar sus objetivos con sus logros reales, con el fin de
determinar las preguntas y la amplitud de evaluación (W.K. Kellogg Foundation, 2004).
Para la presente evaluación, se ilustró el programa de educación inclusiva en
Bogotá-Colombia en un modelo lógico, que muestra sus principales componentes
presentados en una secuencia lógica, que permite identificar los factores más importantes
del programa. Los factores que se deben describir en un modelo lógico según W.K.
Kellogg Foundation (2004) son: el problema, los beneficiarios, los resultados deseados,
medios de intervención, recursos, las salidas, actividades y el impacto que tiene en la
comunidad.
El modelo lógico del programa de educación inclusiva en Bogotá-Colombia, se
representa en la figura 2, este modelo fue elaborado para la presente evaluación, basado
en la información que se encontró en los documentos públicos que se encuentran
disponibles en la página web del MEN de Colombia.
Este modelo lógico nos permite identificar los principales componentes del
programa de educación inclusiva; la razón de ser, representa el problema o la necesidad
que tienen las personas en condición de discapacidad para acceder una educación de
calidad. La población beneficiada, son aquellas personas que son el objeto del programa,
en este caso los estudiantes en condición de discapacidad de los colegios públicos. El
objetivo: es el resultado deseado del programa.

22
Figura 2. Modelo lógico del programa de educación inclusiva en Bogotá-Colombia
La equidad de los aprendizajes, el desarrollo de estrategias pedagógicas de calidad

Razón de ser en las salas de clase de educación regular.
Todos los niños, adolescentes y jóvenes de los colegios públicos de Bogotá sin
Población
importar su condición de discapacidad, como se encuentra descrito en el decreto
beneficiada
1421.
Objetivo
Permitir que los estudiantes en condición de discapacidad participen y aprendan
con otros estudiantes de su edad, en los mismos lugares, teniendo en cuenta sus
necesidades y capacidades.
-Política pública de educación a personas en condición de discapacidad en el

Naturaleza de contexto de la educación inclusiva.
la intervención - Decreto 1421 del 2017: Por el cual se reglamenta en el marco de la educación
inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad
Recursos del estado: material, humano y monetario.

Entradas
-Programas de acceso a la educación en los colegios públicos a mayor cantidad de

estudiantes en condición de discapacidad.
-Contratación de educadores especiales y/o equipos de apoyo por colegio, de
Actividades acuerdo a la cantidad de estudiantes en condición de discapacidad.
-Implementación del índice de inclusión, con el cual los obstáculos en el
aprendizaje y en la participación se pueden identificar, con el fin de que cada
colegio tome las medidas correspondientes.
-Equipo de formadores que guían la implementación del programa en los colegios
públicos
-Elaboración y publicación de varios documentos de orientaciones pedagógicas

Salidas para la educación de estudiantes en situación de discapacidad. Disponibles sobre
el sitio Web del MEN.
-Propuesta de un programa de formación sobre educación inclusiva con calidad.
-Responder a las necesidades educativas de todos los estudiantes.

Efectos -El éxito escolar de los estudiantes en condición de discapacidad.
23
La naturaleza de la intervención, son los medios de intervención es decir la política
pública nacional que exige que se ejecute el programa de educación inclusiva como
medio de responder al derecho a la educación de calidad de los estudiantes en condición
de discapacidad. Las entradas, son los recursos con los que cuenta el programa, este
programa es ejecutado con recursos del estado. Las actividades, son las acciones
implementadas por el programa en cabeza del MEN y la SED para lograr el objetivo.
Las salidas, son los productos tangibles de las actividades del programa, en este caso son
la publicaciones. Y los efectos, es el impacto que tiene el programa, es decir los
beneficios que obtendrán los estudiantes en condición de discapacidad.
Como se mencionó en el capítulo anterior, en el marco de esta evaluación, no nos
detendremos a explicar la eficacia del programa, es decir, el impacto las salidas ni los
efectos del programa, dado que, este programa comenzó a implementarse legalmente
desde el año 2017 y a este momento es muy pronto para efectuar esta fase de la
evaluación.
Bajo las informaciones descritas de la implementación del programa de educación
inclusiva desde el ángulo de la preparación de los docentes (autoeficacia), en la gestión
de la adaptación de la enseñanza y del modelo lógico del programa, se realizaron las
siguientes preguntas de evaluación:
Q1. Cuáles son las adaptaciones de la enseñanza que los docentes consideran las más
pertinentes y más utilizadas?

24
Q2. Cuál es el nivel de autoeficacia de los docentes de los colegios públicos de Bogotá-
Colombia en la gestión de la adaptación de la enseñanza en el programa de educación
inclusiva?
Q3. Cuál es la relación entre la autoeficacia y la utilización de las adaptaciones de la
enseñanza de los docentes que pertenecen al programa de educación inclusiva?
Q4. Cuál es la actitud de los docentes frente a la implementación del programa?
Q5. A qué punto las variables del contexto (Ubicación del colegio, el número de
estudiantes por docente, número de estudiantes en condición de discapacidad por clase,
tipos de condición de discapacidad que predominan en las clases y formación recibida,)
del programa influyen en la autoeficacia de los docentes en la utilización de las prácticas
de la enseñanza inclusiva?
Q6. Si el programa de educación inclusiva quiere aumentar la frecuencia de la utilización
de las adaptaciones de la enseñanza, cuales son las variables que debe intervenir?
Q7. Si el programa de educación inclusiva quiere aumentar la autoeficacia de los
docentes en la adaptación de la enseñanza, cuales son las variables que debe intervenir?
Q8. La evaluación de la implementación del programa de inclusión educativa en Bogotá-
Colombia, desde el ángulo de la preparación de docentes (autoeficacia) frente a la
adaptación de la enseñanza es exitosa?
En el marco de la evaluación del programa de educación inclusiva en Bogotá, nosotros
proponemos las hipótesis siguientes:
H1. Los docentes consideran que todas las adaptaciones de la enseñanza son pertinentes y
muy utilizadas.
25
H2. El nivel de autoeficacia de los docentes de los colegios públicos de Bogotá-Colombia
en la gestión de la adaptación de la enseñanza es elevada.
H3. Existe una la relación entre la autoeficacia y la utilización de las adaptaciones de la
enseñanza de los docentes que pertenecen al programa de educación inclusiva.
H4 La actitud de los docentes frente a la implementación del programa es positiva.
H5. Las variables del contexto (Ubicación del colegio, el número de estudiantes por
docente, número de estudiantes en condición de discapacidad por clase, tipos de
condición de discapacidad que predominan en las clases y formación recibida,) del
programa influyen en la autoeficacia de los docentes en la utilización de las prácticas de
la enseñanza inclusiva.
26
Capítulo 3
Metodología de la evaluación
Este estudio cuantitativo, contiene una parte descriptiva (evaluación de la
autoeficacia de los docentes del programa de educación inclusiva, con respecto a la
adaptación de la enseñanza), la investigación descriptiva es una narración organizada de
observaciones obtenidas de los datos, está compuesta de tres etapas: la percepción de
objetos o de fenómenos, la categorización de las observaciones, y la concretización de los
elementos extraídos, (Pelletier & Demers, 1994). Y otra parte correlacional, que permite
estudiar las relaciones y las diferencias que existen en los comportamientos de los
individuos, y de establecer unas predicciones, (Borst & Cachia, 2016), ya que esta
evaluación, busca identificar los factores que pueden estar asociados al nivel de
autoeficacia con respecto a la adaptación de la enseñanza y a la utilización de las
prácticas de adaptación. La colecta de datos se llevó a cabo en una sola fase,
3.1 Participantes
Este estudio fue realizado con la ayuda de una muestra de conveniencia,
compuesta de 124 docentes activos en servicio, de los colegios públicos de la ciudad de
Bogotá en Colombia. En sus clases, estos docentes enseñan a estudiantes en condición de
discapacidad. Algunos trabajan en primaria, otros en secundaria. Los criterios de
exclusión fueron: estar en pre-servicio, ser un practicante o reemplazante.
3.2 Medidas
Para esta evaluación se implementaron: un cuestionario de datos
sociodemográficos, para obtener datos generales de los participantes, y dos cuestionarios

27
de medición validos psicométricamente: Escala de adaptaciones de la enseñanza- Forma
G y Cuestionario sobre actitudes y conocimientos del profesorado hacia la discapacidad-
CACPD. Estos instrumentos de colecta de datos se presentan a continuación.
3.2.1 Cuestionario socio-demográfico.
Los participantes fueron invitados a diligenciar un cuestionario que permitió
recoger algunas informaciones sociodemográficas (Ver anexo 5) tales que, el sexo, la
edad, el dominio de formación en la enseñanza, nivel de enseñanza actual, tipo de
formación en educación inclusiva que han recibido, años de experiencia en enseñanza,
años de experiencia en enseñanza a estudiantes en condición de discapacidad, promedio
de estudiantes por clase, número de estudiantes en condición de discapacidad, tipo de
condición de discapacidad que predomina en sus clases, el barrio donde ellos trabajan
(para verificar la incidencia del estrato socioeconómico de los estudiantes) y la escala
salarial; ya que parece existir ciertas ventajas y desventajas entre ellos, en temas de
estabilidad, la evaluación, la remuneración, el reconocimiento, los méritos, el ascenso y
las condiciones laborales (Cifuentes-Cubillos, 2014), esto permite comparar las
condiciones laborales de los docentes). Con el fin de saber si este contexto tiene una
influencia sobre la utilización de las adaptaciones de la enseñanza, y en la autoeficacia de
los docentes, esta variable la llamamos Eficacia percibida del contexto del programa
(variable independiente).
Algunas de estas informaciones fueron elegidas con el fin de verificar si estas
variables influyen en la autoeficacia y la utilización de adaptaciones de la enseñanza.

28
3.2.2 Escala de adaptaciones de la enseñanza-Forma G.
Frecuencia de la utilización de las adaptaciones de la enseñanza (variable
dependiente), grado de importancia/utilidad de las adaptaciones (variable independiente)
y autoeficacia en la adaptación de la enseñanza (variable dependiente). Estas variables
fueron medidas por la Escala de Adaptaciones de la Enseñanza-Forma G o L’ESAE-
Forma G 1 (Cardona & Chiner, 2006) (Ver anexo 6).
L’ESAE-Forma G, es una escala escrita en español, la lengua materna de los
participantes de esta evaluación, que mide específicamente la autoeficacia de los docentes
en el contexto de la educación inclusiva. Está compuesta de 28 ítems, cada ítem es
asociado a 3 dimensiones que evalúan tres variables: (Dimensión 1) mide la frecuencia de
la utilización de las adaptaciones en la enseñanza (α= 0,90), (Dimensión 2) efectividad o
importancia/utilidad de las adaptaciones (α= 0,89), (Dimensión 3) grado de preparación
de sí mismo (autoeficacia) en la adaptación de la enseñanza (α= 0,93). Los participantes
respondieron tres preguntas por cada ítem, sobre una escala tipo Likert de 5 puntos,
teniendo de 1 (muy poco) a 5 (mucho) con el fin de indicar la intensidad de sus actitudes.
Los ítems fueron traducidos al francés por la evaluadora, con el fin de informar al
comité de ética de la Universidad Laval sobre su contenido, ya que los cuestionarios
originales están escritos en español.
Frecuencia en la utilización de la adaptación en la enseñanza (Primera variable
que se evalúa con este instrumento).
1
Cardona, M.C. y Chiner, E. (2006). Uso y efectividad de las adaptaciones instructivas en aulas inclusivas:
un estudio de las percepciones y necesidades formativas del profesorado. Bordón, 58(3), 5.
29
Esta dimensión nos permitió saber si el docente utiliza o no las adaptaciones de la
enseñanza y a qué nivel. Por ejemplo: «Ítem 1: frecuencia para fijar normas reglas y
rutinas ».
Efectividad o Grado de importancia/utilidad de las adaptaciones en la enseñanza
(dimensión 2). Esta dimensión nos permitió conocer el grado de aceptación de las
diferentes estrategias de adaptación en la enseñanza. Por ejemplo: «Item 1: Es importante
de fijar normas, reglas y rutinas ».
Grado de preparación de sí mismo para poner en práctica las adaptaciones de la
enseñanza (dimensión 3). Esta dimensión mide directamente la autoeficacia de los
docentes frente a la adaptación de la enseñanza. Por ejemplo: «Item 1: yo soy capaz de
fijar normas, reglas y rutinas ».
3.2.3 Cuestionario CACPD.
Con el objetivo de evaluar las actitudes de los docentes frente a la implementación
del programa (Variable independiente), nosotros utilizamos el Cuestionario actitudes y
conocimientos del profesorado hacia la discapacidad (Pérez-Jorge, Alegre de la Rosa,
Rodríguez-Jiménez, Márquez-Domínguez y Hormiga, 2016)2 (Ver anexo 7). La escala
original se encuentra en español. Los participantes respondieron sobre una escala de tipo
Likert de 6 puntos, teniendo 1 (totalmente en desacuerdo) a 6 (totalmente de acuerdo) con
el fin de indicar la intensidad de estas actitudes. El cuestionario está compuesto de 52
ítems que están asociados a 6 dimensiones:
1. Conocimiento y actitud general hacia la discapacidad (α= 0,87). Esta dimensión
de 10 ítems, aborda los conocimientos, la aceptación y las actitudes de los

30
compañeros del estudiante en condición de discapacidad. Estos aspectos están
relacionados a los conocimientos y actitudes de los docentes. Por ejemplo: « Los
compañeros se relacionan y tratan con naturalidad al alumno con discapacidad».
2. Inclusión curricular de las necesidades educativas especiales (α= 0,80). Esta
dimensión de 10 ítems, aborda la adaptación del currículo, a la forma como este
es trabajado y la forma de tomar consciencia de las necesidades que tienen los
estudiantes en condición de discapacidad. Por ejemplo: «Busca información y
orientación sobre cómo trabajar en el aula con alumnos con discapacidad».
3. Elementos organizativos del centro para atender a las necesidades educativas
especiales (α= 0,90). Esta dimensión de 10 ítems trata de la disponibilidad del
colegio para hacer las adaptaciones curriculares, la actitud de los otros docentes y
del director, la organización del currículo para la sensibilización hacia la
diversidad. Por ejemplo: « Considera que el currículo está organizado para
trabajar las necesidades educativas específicas de cada alumno».
4. Actitud favorable al trabajo de sensibilización hacia las necesidades educativas
especiales (α= 0,79). Esta dimensión de 8 ítems trata de la manera en la cual los
2
Pérez-Jorge, D., de la Rosa, O. M. A., del Carmen Rodríguez-Jiménez, M., Márquez-
Domínguez, Y., & de la Rosa Hormiga, M. (2016). La identificación del conocimiento y actitudes
del profesorado hacia inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales. European
Scientific Journal, 12(7).
31
docentes implementan la sensibilización, así como su nivel de formación y
preparación. Por ejemplo: «Considera que el resto del profesorado fomenta la
sensibilización ante la diversidad del alumnado dentro y fuera del aula».
5. Competencias generales necesarias en las necesidades educativas especiales.
Esta dimensión de 8 ítems aborda las competencias generales que posee el
docente para enseñar a los estudiantes en condición de discapacidad y la actitud
que él tiene frente a la formación. Por ejemplo: Considera que utiliza el material
suficiente para desarrollar de forma óptima las actividades diarias del aula».
6. Competencias específicas necesarias en las necesidades educativas especiales
(α= 0,79). Esta dimensión de cinco ítems, trata de los conocimientos y
competencias específicas que posee el docente en la enseñanza a estudiantes en
condición de discapacidad. Por ejemplo: «Considera que está capacitado para
abordar la discapacidad del alumno en el aula».
3.3 Reclutamiento de los participantes
Por un lado, nosotros presentamos los objetivos y modalidades de esta evaluación a los
directores de cuatro colegios de la ciudad de Bogotá, con el fin de obtener la autorización
para hacer la invitación y el reclutamiento de los docentes y tener dos encuentros con el
grupo de docentes de cada colegio. El encuentro fue de 60 minutos, en la sala de
docentes, las fechas y horas fueron decididas por los rectores.
Por otro lado, otros participantes no fueron reclutados directamente en los colegios,
unos fueron contactados directamente por la evaluadora y otros fueron convocados en

32
reuniones de docentes de diferentes colegios de Bogotá, quienes recibieron una invitación
en papel (texto de reclutamiento, Anexo 3).
3.4 Desarrollo de la colecta de datos
Durante el primer encuentro, tanto de los docentes reclutados en los colegios y
aquellos que fueron contactados directamente por la evaluadora en pequeños grupos de 3
a 5 personas, fueron invitados a tomar café y refrigerio ofrecidos por la evaluadora,
enseguida, se presentó esta investigación y se explicó el formulario de consentimiento
implícito (Ver anexo 7), se respondieron las preguntas de los docentes (15 minutos
aproximadamente). Las dos escalas presentadas anteriormente y las preguntas
sociodemográficas fueron entregadas dentro de un sobre a aquellos que decidieron hacer
parte de la investigación, sin número de identificación. Las participantes fueron invitados
a responder el cuestionario en ese lugar o en otro momento, unos fueron entregados el
mismo día y otros algunos días después. El diligenciamiento del cuestionario duró de 20 a
30 minutos.
La participación fue voluntaria y anónima. Los participantes entregaron el
cuestionario en el sobre, sin haber escrito ningún dato personal ni en el cuestionario ni en
el sobre, de tal forma que nadie, incluida la evaluadora, no pudiera ver las respuestas ni
supiera si el cuestionario fue completado.
Se había planeado un segundo encuentro para hacer rifas de bonos de regalo por
la suma de 50 mil pesos colombianos a cada grupo de 30 participantes, pero la mayoría
de rectores y algunos docentes pensaron que no era pertinente, dado que, para próximas
investigaciones los docentes esperarían obtener una retribución monetaria y si no la hay,

33
eso podría disminuir su participación. Por esta razón, se consideró no pertinente realizar
esta segunda actividad. Por otro lado, los docentes contactados directamente decidieron
no aceptar la participación a recibir el bono, ya que, ellos querían hacer su contribución a
la investigación sin obtener otro beneficio.
3.5 Preocupaciones éticas
Esta evaluación comporta los criterios éticos siguientes:
- El reclutamiento de algunos participantes tuvo lugar en algunos colegios. Con el
permiso del directivo del colegio. Los directores y los coordinadores de los
colegios no estaban presentes ni en el reclutamiento ni en el encuentro.
- Los participantes tuvieron el tiempo de reflexionar sobre su participación, ya que
se les hizo la invitación con varios días de anterioridad al encuentro. Ellos, fueron
informados que en cualquier momento podían cambiar de opinión sobre su
participación.
- Cada participante recibió un formulario de consentimiento implícito, ya que el
cuestionario es anónimo y el participante no está obligado a diligenciarlo o
diligenciarlo en su totalidad. Este formulario (Anexo 4). Trata los aspectos
siguientes: contexto del proyecto, informaciones sobre el proyecto, desarrollo de
la participación, participación voluntaria y derecho a retirarse, el anonimato y
conservación de los datos, ventajas y posibles inconvenientes relacionados a la
participación, ventajas y beneficios, datos de la evaluadora y de la una
representante de la red de educadoras especiales que habita en Bogotá, quien
podría eventualmente recibir correos o llamadas de los docentes en caso tal que, al
34
responder alguna o algunas preguntas le creara cierto malestar frente a su
participación. Este formulario fue explicado minuciosamente antes de ser
entregado.
- Los participantes diligenciaron el cuestionario en el lugar de encuentro y algunos
lo diligenciaron en otro momento, el objetivo era que lo diligenciaran en un lugar
donde se sintieran tranquilos.
- Las respuestas son anónimas. El participante introdujo el cuestionario en un sobre,
con el fin de que nadie viera sus respuestas. Ninguna pregunta permitió ni
permitirá de identificar al participante.
- En lo que concierne a los datos, todo el material electrónico será conservado en
una memoria USB. El material en papel es conservado en un lugar seguro, bajo
llave, en el domicilio de la evaluadora. Todos los datos serán destruidos en enero
del 2020.
35
Capítulo 4
Presentación y análisis de datos
En esta sección, presentamos los análisis estadísticos de las cinco variables:
Frecuencia de la utilización de las adaptaciones de la enseñanza (variable dependiente),
grado de importancia/utilidad de las adaptaciones (variable independiente), autoeficacia
en la adaptación de la enseñanza (variable dependiente), las actitudes de los docentes
frente a la implementación del programa (variable independiente) y eficacia percibida del
contexto del programa de Educación inclusiva en Bogotá-Colombia (variable
independiente) serán presentadas a continuación.
4.1 Análisis de la muestra
4.1.1 Información relativa a los cuestionarios.
Durante la colecta de datos, un total de doscientos (200) cuestionarios fueron
transmitidos a los docentes, ciento veinte nueve fueron entregados a la evaluadora, entre
ellos, cinco (5) cuestionarios fueron inválidos, ya que no fueron enteramente
diligenciados. Para un total de 124 cuestionarios válidos.
Las informaciones son presentadas en la tabla 4.1.
Tabla 4.1 Informaciones relativas a los cuestionarios
Ítems Número
Cuestionarios distribuidos 200
Cuestionarios entregados 129
Cuestionarios validos 124
Cuestionarios inválidos 5
Porcentaje de cuestionarios validos 96%
36
4.1.2 Descripción estadística de la muestra.
En esta sección los datos estadísticos fueron analizados con la ayuda de los
estadísticos descriptivos, la distribución de la frecuencia y la distribución de la media, son
utilizadas con el fin de describir la información del perfil general de la muestra. De los
124 cuestionarios, la muestra está compuesta de 17 hombres (13,7% de los participantes)
y de 113 mujeres (83,1% de los participantes). En la muestra la proporción de mujeres es
más grande que la de hombres, lo que representa bien la situación en Colombia, hay más
educadoras que educadores. Luego los participantes fueron distribuidos por su edad: 12
tienen entre 18 y 30 años (9,7%), 47 tienen entre 31 y 40 años (37,9%), 36 tienen entre 41
y 50 años (29%), 22 tienen entre 51 y 60 años (17,7%) y 2 tienen 61 años y más (1,6%).
En materia de educación, (38,7%) no han hecho otro estudio aparte del pregrado, la
mayoría (43,5%) de los participantes estudiaron maestría, (1,6%) tienen doctorado,
(5,6%) tienen otros estudios adicionales y (4%) decidieron no responder. Todos los
participantes estudiaron un pregrado. En cuanto a la formación que los participantes
recibieron del programa de educación inclusiva (16,9%) recibieron talleres, (16,1%)
participaron de cursos, (17,7%) estudiaron una especialización, (33,9%) no recibieron
ninguna formación y (15,3%) prefirieron no responder.
Los participantes trabajan en colegios situados en diferentes partes de la ciudad:
(2,4%) al nororiente, (33,1%) trabajan al noroeste, seguido de (27,4%) que trabajan al
sureste, (20,2%) trabajan al suroriente y (16,8%) trabajan en el centro de la ciudad. La
muestra está bien distribuida en diferentes barrios de la ciudad.

37
En lo que concierne al nivel actual de enseñanza de los participantes: la mayoría
(41,9%) enseña en primaria, seguido de (38,7%) que enseñan en secundaria, (12,1%)
enseñan en transición, (0,8%) en media técnica y (6,5%) decidieron no responder. La
cantidad de estudiantes por curso por docente es: la mayoría (41,9%) de 26-30
estudiantes, seguido de (33,8%) de 15-20 estudiantes, (13,7%) de 36-40, (5,6%) de 41 y
más, y (4,8%) de 21-25. La cantidad de estudiantes en condición de discapacidad por
curso es de: (31,05%) de 1-2, (17,7%) de 3-4, (3,2%) de 5-6, la mayoría (40,3%) tienen 6
o más, y (7,3%) decidieron no responder. El tipo de condición de discapacidad que
predominan en las clases de los docentes son: (46,8%) Discapacidad mental, (4%)
autismo y problemas en el desarrollo, (49,2%) tienen diferentes tipos de discapacidad en
el aula. El número de estudiantes en condición de discapacidad es incluido en el número
de estudiantes por curso, es decir que el número de estudiantes por curso incluye a
aquellos que tienen condición de discapacidad.
En cuanto a los años de experiencia como docente: (4,8%) tienen de 1-3 años de
experiencia, (10,5%) de 4-7 años, (21%) de 8-11 años, (20,2%) de 12-15 años, (15,3%)
de 16-19, la mayoría de los respondientes (22,6%) tienen 20 y más años de experiencia y
(5,6%) decidieron no responder. La experiencia como docente en el programa de
educación inclusiva: (29,8%) tienen 1-3 años, (22,6%) tienen 4-7 años, (20,2%) de 8-11
años, (6,5%) tienen de 12-15 años, (3,2%) tienen 16-19 años, (6,5%) 20 y más y (11,3%)
decidieron no responder. Es claro que todos los respondientes tienen experiencia en el
programa de educación inclusiva, en cuanto a estrategias de enseñanza.

38
4.2. Análisis de datos de las variables
Como se mencionó en los capítulos anteriores, nosotros establecimos ocho
preguntas de investigación, gracias a las cuales sabremos si la implementación del
programa de inclusión educativa es eficaz. Para ello, se realizaron unos estadísticos
descriptivos relativos, el coeficiente alfa de Cronbach, correlaciones de Pearson, pruebas
t, pruebas Anova y regresiones múltiples, de acuerdo a los criterios de las variables de
estudio, como se muestran a continuación.
Las puntuaciones relativas a tres variables de estudio, sea la frecuencia de la
utilización de adaptaciones de la enseñanza, grado de importancia o utilidad de las
adaptaciones en la enseñanza y autoeficacia en implementación de la adaptación de la
enseñanza, pertenecientes a la escala L’ESAE-Forma G, de Cardona y Chiner (2006) se
muestran en la tabla 4.2. Cada variable es evaluada por seis (6) dimensiones. La elección
de respuestas se presenta bajo la forma de una escala de Likert de 5 puntos: 1) muy poco,
2) poco, 3) más o menos, 4) suficientes, 5) mucho 1. La cuarta variable, incluye el
conjunto de variables del cuestionario sociodemográfico, que permitieron obtener
información sobre el contexto del programa de educación inclusiva se presenta en la tabla
4.3. La quinta variable: actitudes de los docentes frente a la implementación del programa
es evaluada a través del cuestionario de sobre actitudes y conocimiento del profesorado
hacia la discapacidad (CACPD) que se muestra en la tabla 4.4, la elección de respuesta se
presenta en una escala de Likert de 6 puntos2: 1) totalmente en desacuerdo, 2)
medianamente en desacuerdo, 3) ligeramente en desacuerdo, 4) ligeramente de acuerdo,
5) medianamente de acuerdo, y 6) totalmente de acuerdo.

39
4.2.1 Análisis de datos de la variable frecuencia de la utilización de adaptaciones
de la enseñanza
Los estadísticos descriptivos y el coeficiente de consistencia interna relativa a la
frecuencia de la utilización de adaptaciones de la enseñanza, figuran en la tabla 4.2. De
manera general, los participantes utilizan las adaptaciones de enseñanza que se
encuentran en cada una de las dimensiones, ya que la media de las puntuaciones es
superior a 3. Entre las seis (6) dimensiones, la dimensión 6, la evaluación formativa tiene
la puntuación más elevada (4,24). Estos datos nos indican que la mayoría de docentes del
programa de inclusión educativa, frecuentemente implementan la evaluación formativa,
esta dimensión incluye 5 ítems entre los cuales encontramos: “ítem 27: Planifico según
resultados”. La dimensión agrupamiento flexible presenta la media más baja (3,03), pero
superior a 3. Esta dimensión compuesta de 4 ítems, entre los cuales se encuentra: “ítem 8
dividir toda la clase en parejas”. Nosotros podemos igualmente observar en la columna
de desviación estándar, que existe un poco de dispersión en las dimensiones
agrupamiento flexible y enseñanza adicional. La figura 3, ilustra las medias relativas a la
frecuencia de la utilización de adaptaciones de la enseñanza.
Figura 3. Las medias relativas a la utilización de adaptaciones de la enseñanza
Utilizacion de las adaptaciones de la

enseñanza
Manejo efectivo del aula Agrupamiento flexible
Enseñanza adicional Enseñanza estratégica
Adaptación actividades Evaluacion formativa
3,98 3,57 4,06 3,78 4,24
3,03
Media
40
Tabla 4.2. Estadísticos descriptivos relativos y el coeficiente alfa de Cronbach

41
La tabla 4,2, muestra también los valores de consistencia interna alfa de cronbach
de la escala frecuencia de la utilización de adaptaciones de la enseñanza es de 0,81, lo
que demuestra una buena homogeneidad, dado que este resultado es mayor al mínimo
requerido de 0,70. En los valores alfa por dimensión, se puede observar que las tres
dimensiones; estrategias para el manejo efectivo del aula, agrupamiento flexible y
enseñanza adicional, tienen un alfa inferior al mínimo aceptados, lo que nos permite
explicar que los participantes no aplican las estrategias de la misma manera. Debido a que
esta escala evalúa ítems comportamentales, sus puntajes no afectan su consistencia
interna. Por consecuencia, nosotros podemos decir que esta escala compuesta de 6
dimensiones y 28 ítems tiene una coherencia interna satisfactoria.
En comparación con otros estudios sobre la utilización de adaptaciones de la
enseñanza, encontramos el estudio de (Cardona-Moltó M. C., 2003) realizado a 45
participantes, el cual muestra la media superior de (4,59) y una media mínima de (2.32),
lo que demuestra que algunos docentes de ese estudio utilizan muy favorablemente las
adaptaciones, mientras que otros las utilizan muy poco. En comparación con esta
hipótesis, los docentes tienen respuestas más homogéneas y tienden a utilizar más las
adaptaciones de la enseñanza.
4.2.2 Análisis de datos del grado de importancia o utilidad de las adaptaciones en
la enseñanza.
Los estadísticos descriptivos y consistencia interna alfa del grado de importancia
o utilidad de las adaptaciones en la enseñanza, están presentes en la tabla 4,2. Se observa
que el conjunto de medias es superior a 3,50, parece ser que los participantes tienen una
42
percepción positiva del grado de importancia o utilidad de las adaptaciones en la
enseñanza. La dimensión que mide la relación entre el grado de importancia o utilidad de
las adaptaciones en la enseñanza y la evaluación formativa tiene a media más elevada
(4,36). Y la media mas débil es la de agrupamiento flexible (3,63). Todos los ítems
evidencias puntajes óptimos, lo que indica que los participantes estiman que las
estrategias de adaptación que se muestran en esta escala son importantes o útiles. Como
en la escala de frecuencia de utilización de las adaptaciones, hay una pequeña dispersión
entre las respuestas de las dimensiones agrupamiento flexible y enseñanza adicional.
En la misma tabla, podemos observar los valores de consistencia interna alfa de cronbach
de la escala grado de importancia o utilidad de las adaptaciones en la enseñanza que es de
0,86, lo que demuestra también una muy buena homogeneidad, superando el mínimo
requerido de 0,70. En cuanto al valor alfa por dimensión, se observa que las dos primeras
dimensiones: manejo efectivo en el aula y agrupamiento flexible, tienen un valor alfa
inferior al mínimo aceptado. Tanto esta escala como la anterior, contienen ítems
comportamentales, lo que no afecta la consistencia interna, por consecuencia podemos
decir que esta escala de 6 dimensiones y 8 ítems, tiene una coherencia interna
satisfactoria.
4.2.3 Análisis de datos la autoeficacia en la adaptación de la enseñanza.
Los resultados resumidos de autoeficacia en la adaptación de la enseñanza se
encuentran en la tabla 4,2. Entre los resultados, la mayoría de los puntajes de la media
están elevados, el más elevado sigue siendo el de la dimensión evaluación formativa
(4,31) y continua siendo débil la dimensión agrupamiento flexible (3,81).Todas las

43
medias son superiores a 3,80, lo que indica que los participantes tienen una buena
autoeficacia en la adaptación de la enseñanza. Al igual que en las otras dos escalas se
observa dispersión de datos en las dimensiones agrupamiento flexible y enseñanza
adicional.
En cuanto a los valores de consistencia interna alfa de cronbach, de la escala
relativa a la autoeficacia en la adaptación de la enseñanza es de 0,90, lo que demuestra
una excelente homogeneidad, ya que, es un puntaje deseado. Nosotros notamos que la
dimensión de agrupamiento flexible tiene un alfa de (0,66), un poco bajo del mínimo
aceptado, lo que permite explicar que unos participantes se sienten más capaces que otros
al momento de realizar el agrupamiento flexible.
En conclusión, los coeficientes alfa de las tres escalas que miden las tres variables
son homogéneos y satisfactorios. Ensayamos de aumentar aún más la coherencia interna
de las dimensiones y de las escalas, notamos que aumentar estos valores no era necesario,
ya que, los cambios no eran significativos, así que mantuvimos los análisis originales.
Para analizar las relaciones entre estas tres variables: Frecuencia de la utilización de las
adaptaciones de la enseñanza, grado de importancia/utilidad de las adaptaciones, y
autoeficacia en implementación de la adaptación de la enseñanza, se efectuó una
correlación de Pearson como se muestra en la tabla 4.3.

44
Tabla 4.3. Correlación de Pearson de las variables: Frecuencia de la utilización de las
adaptaciones de la enseñanza, grado de importancia/utilidad de las adaptaciones,
y autoeficacia en implementación de la adaptación de la enseñanza
Autoeficac
Importancia de ia en la
Frecuencia de las implement
utilización adaptaciones ación
** **
Frecuencia de Correlación de Pearson 1 ,587 ,584
utilización de Sig. (bilateral) ,000 ,000
adaptaciones n 124 124 124
**
Importancia de las Correlación de Pearson ,587 1 ,842**
adaptaciones Sig. (bilateral) ,000 ,000
n 124 124 124
** **
Autoeficacia en la Correlación de Pearson ,584 ,842 1
implementación de la
adaptaciones
La tabla 4.3, da evidencia de correlaciones estadísticamente significativas, la relación
entre las variables frecuencia de la utilización de las adaptaciones de la enseñanza y
grado de importancia/utilidad de las adaptaciones es de (r=,587**,n=124, p < 0,01), entre
frecuencia de la utilización de las adaptaciones de la enseñanza y autoeficacia en
implementación de la adaptación de la enseñanza es de (r=,584**,n=124, p < 0,01), entre
autoeficacia en implementación de la adaptación de la enseñanza y grado de
importancia/utilidad de las adaptaciones es de (r=,842**,n=124, p < 0,01). Por la relación
tan fuerte entre estas dos últimas variables, se realizó un análisis de la talla y el efecto con
el fin de saber si están evaluando lo mismo, el resultado fue Cohen's d = 0,00, lo que
indica que las dos miden diferentes aspectos de la muestra.

45
4.2.4 Análisis de datos de las variables del contexto del programa de educación
inclusiva que pueden influir en la autoeficacia y en la utilización de la adaptación de
la enseñanza.
En el análisis de las variables del contexto del programa de educación inclusiva
ubicación del colegio, el número de estudiantes por docente, número de estudiantes en
condición de discapacidad por clase, tipos de condición de discapacidad que predominan
en las clases y formación recibida que podrían influir en la autoeficacia y en la utilización
de la adaptación de la enseñanza. Encontramos por medio de la correlación de Pearson
que las variables que se relacionan con la utilización de la adaptación de la enseñanza
son: cantidad de estudiantes por clase (r=-,26**, n=124, p < 0,01) con una correlación
inversamente significativa, y la variable cantidad de estudiantes en condición de
discapacidad (r=,27**;n=124;p<0,01) estos resultados revelan una correlación
significativa y positiva.
Del lado de las correlaciones con la autoeficacia en la adaptación de la enseñanza,
ninguna de estas variables se relaciona.
También quisimos evaluar las diferencias estadísticas entre aquellos docentes de
condiciones laborales del decreto 2277 y del decreto 1278 con referencia a la frecuencia
de la utilización de adaptaciones de la enseñanza y la autoeficacia en la adaptación de la
enseñanza en la tabla 4.4 notaremos si existen diferencias significativas.

46
La tabla 4.4. Resultados de la prueba t entre las condiciones salariales y la frecuencia de
la utilización de adaptaciones de la enseñanza, la autoeficacia en la adaptación de la
enseñanza
Decreto Media F Sig t gl Sig bilateral
La frecuencia de la utilización de adaptaciones

2277 3,74
0,114 0,736 -0,893 112 0,373
1278 3,82
Autoeficacia en la adaptación
2277 4,04 0,011 0,916 -0,385 122 0,701
1278 4,08
En la tabla 4.4, observamos que las varianzas son iguales, se evidencia que no hay
diferencia estadísticamente significativa entre los docentes del decreto 2277 y 1278.
Con el objetivo de hallar diferencias entre otras variables del contexto Ubicación
del colegio y formación recibida sobre educación inclusiva, Aplicamos la prueba Anova
cuyos resultados se encuentran en la tabla 4,5.
Decidimos tomar otras variables que no están relacionadas con el contexto del
programa, si no con el docente: nivel de enseñanza, edad del docente, experiencia como
docente, experiencia en el programa, los resultados también pueden ser observados en la
tabla 4,5.
47
La tabla 4.5. Resultados prueba Anova
Variable dependiente Variables independientes gl F Sig
Zona de ubicación del colegio 3 3,30 0,02

La frecuencia de la utilización de
adaptaciones Nivel de enseñanza 2 1,66 0,19
Edad del docente 4 1,44 0,233
Experiencia como docente 5 1,19 0,65
Experiencia en el programa 5 1,24 0,29
Formación en inclusión 4 1,61 0,17
Titulo 3 2,38 0,07
Autoeficacia en la adaptación Zona de ubicación del colegio 3 0,79 0,49
Tipos de necesidades educativas 2 1,35 0,26
Nivel de enseñanza 2 0,38 0,68
Edad del docente 4 1,41 0,23
Experiencia como docente 5 0,53 0,75
Experiencia en el programa 5 1,16 0,33
Formación en inclusión 4 1,17 0,32
Titulo 3 1,87 0,13
Grado de significancia p<0,01
Según los resultados de la tabla 4.5, no hay diferencias significativas entre los grupos de
las variables independientes del contexto del programa, zona de ubicación del colegio,
tipos de necesidades educativas y formación en inclusión, teniendo en cuenta que el nivel
de significancia sobre el cual estamos evaluando es de 99% Lo que quiere decir que estas
variables no tienen diferencia entre ellas mismas, es decir, cada grupo de variables tiene
48
el mismo nivel de frecuencia de la utilización de adaptaciones y de autoeficacia en la
adaptación de la enseñanza.
Lo mismo ocurre con las variables de características del docente: nivel de
enseñanza, edad del docente, experiencia como docente, experiencia en el programa, no
hay diferencia entre los grupos.
Para saber si hay diferencias entre los hombres y las mujeres docentes, se realizó
una prueba t para las dos variables dependientes; la frecuencia de la utilización de
adaptaciones de la enseñanza y la autoeficacia en la adaptación de la enseñanza.
La tabla 4.6 nos muestra los análisis de la prueba t efectuada entre el género y la
frecuencia de la utilización de adaptaciones de la enseñanza.
La tabla 4.6. Resultados de la prueba t entre el género y la frecuencia de la utilización de
adaptaciones de la enseñanza.
Genero Media F Sig t gl Sig bilateral
Hombres 3,63
0,005 0,94 -1,99 118 0,048
Mujeres 3,85
diferencia estadísticamente significativa entre los grupos t(118)=-1,99, p=0,04. Lo que
quiere decir que tanto los hombres como las mujeres tienen el mismo nivel de frecuencia
en la utilización de adaptaciones de la enseñanza
En cuanto a las diferencias entre el género y la autoeficacia en la adaptación de la
enseñanza, La tabla 4.7 nos muestra los resultados.

49
La tabla 4.7. Resultados de la prueba t entre el género y la autoeficacia en la adaptación
de la enseñanza.
Genero Media F Sig t gl Sig bilateral
Hombres 4,04
0,05 0,812 -5,45 118 0,587
Mujeres 4,11
diferencia estadísticamente significativa entre los grupos hombres y mujeres t(118)=-
5,45, p=0,58.
4.2.5 Análisis de datos variables actitudes de los docentes frente a la
implementación del programa
Examinamos las variables de actitudes de los docentes frente a la implementación
del programa que están incluidas en la escala Cuestionario de sobre actitudes y
conocimiento del profesorado hacia la discapacidad-CACPD , los estadísticos
descriptivos, el coeficiente de consistencia interna alfa de cronbach y unas correlaciones
relativas a las variables fueron efectuadas.
Los análisis de las (6) dimensiones de la escala CACPD se muestran en la tabla
4.8. De manera general, los participantes parecen tener una actitud abierta frente al
programa, ya que la media es superior a 3,5. Entre las (6) dimensiones, la dimensión 2
que mide la inclusión curricular de las nee., tiene la puntuación más elevada (5,21). Entre
los ítems de esta dimensión encontramos: “ítem 12: La introducción de contenidos
transversales dentro del currículo ordinario en materia de integración del alumno con
necesidades educativas especiales favorecería un cambio de actitud del alumnado”, por

50
otra parte, la dimensión con la media más débil es la dimensión 3: elementos
organizativos del centro para atender a las nee (3,80), entre los items de esta dimensión
encontramos “ítem 29: La dirección del centro fomenta acciones encaminadas a eliminar
las barreras y facilitar la vida escolar en el alumno con discapacidad”.
Se puede identificar en la columna de desviación estándar de las dimensiones
1,3,4,y 5 muestran una dispersión de datos más grande, lo que da cuenta de una dificultad
en los participantes para tomar una postura en: 1) Conocimiento y actitud general hacia la
discapacidad, 3) Elementos organizativos del centro para atender a las nee, 4) Actitud
favorable al trabajo de sensibilización hacia las nee, 5) Competencias generales
necesarias en las nee, en la implementación del programa.
Tabla 4.8. Análisis de datos de les actitudes y conocimientos de los docentes frente al
programa de educación inclusiva
Análisis de datos de las actitudes y conocimientos de los docentes frente al programa de educación
inclusiva n=124
Medi Correlación Correlación

Dimensión Media ana D.E Alpha autoeficacia utilización
Conocimiento y actitud general hacia la
discapacidad (10 Ítems) 4,39 4,50 0,99 0,91 r: ,22 ** r: ,35 ***
Inclusión curricular de las nee
(10 Ítems) 5,21 5,30 0,54 0,78 r: ,41 *** r: ,53 ***
Elementos organizativos del centro para
atender a las nee (10 Ítems) 3,80 3,70 1,12 0,90 r: ,22 ** r: ,28 ***
Actitud favorable al trabajo de
sensibilización hacia las nee (8 Ítems) 4,20 4,13 1,04 0,91 r: ,33 *** r: ,41 ***
Competencias generales necesarias en las
nee (8 Ítems) 4,63 4,75 0,82 0,81 r: ,34 *** r: , 51 ***
Competencias específicas necesarias en
las nee (6 Ítems) 4,42 4,50 1,11 0,89 r: ,35 *** r: ,47 ***
Media total
4,45 4,44 0,69 0,95
51
En cuanto al coeficiente de coherencia interna alfa de cronbach, de las actitudes de los
docentes hacia el programa de inclusión educativa es de 0,95, lo que demuestra muy buena
homogeneidad, ya que este puntaje es más elevado que el mínimo requerido. Del análisis por
dimensión, la dimensión 1; conocimiento y actitud general hacia la discapacidad tiene la
coherencia más elevada (0,91) y el puntaje de coherencia interna más baja es de la dimensión 2;
Inclusión curricular de las nee (0,78). El coeficiente alfa de esta escala es homogéneo y muy
satisfactorio.
En cuanto a las correlaciones entre las variables de las actitudes de los docentes hacia el
programa de inclusión educativa con la autoeficacia en la adaptación de la enseñanza y la
frecuencia de la utilización de adaptaciones de la enseñanza, todas las correlaciones son
altamente significativas, en el rango de bajas a moderadas, las correlaciones más fuertes son
coherentes con los resultados de los estadísticos descriptivos, en otras palabras, aquellas
dimensiones que tienen el puntaje más elevado en las medias son aquellas que tienen más fuerte
correlación, como se observa en la tabla 4.3; siendo el caso de las dimensiones: Inclusión
curricular de las nee, competencias generales necesarias en las nee y competencias específicas
necesarias en las nee.
Utilizando la misma lógica, la dimensión con baja correlación, tanto en la frecuencia de
la utilización de adaptaciones de la enseñanza como en la autoeficacia en la adaptación de la
enseñanza, es la misma que tiene la media más baja es decir la dimensión 3: Elementos
organizativos del centro para atender a las nee, lo que reafirma la importancia de prestar atención
en estos elementos.
Para dar un diagnóstico de la implementación del programa y definir los ajustes que se
deben hacer, se realizaron unas regresiones múltiples que en el caso de la frecuencia de la
51
52
utilización de las adaptaciones de la enseñanza indica que las variables que se pueden tomar son:
autoeficacia en la adaptación de la enseñanza, Competencias generales necesarias en las nee y
actitud favorable al trabajo de sensibilización hacia las nee R=0,70, R2=0,49 (49% de predicción
de la variable dependiente) y para aumentar la autoeficacia en la adaptación de la enseñanza, se
debe trabajar sobre las variables: Conocimiento y actitud general hacia la discapacidad y actitud
favorable al trabajo de sensibilización hacia las nee , R=0,46, R2=21(21% de predicción de la
autoeficacia).
52
53
Capítulo 5
Conclusiones y recomendaciones
El objetivo de este proyecto de investigación es de evaluar la implementación del
programa de inclusión educativa en Bogotá-Colombia, desde el ángulo de la preparación de
docentes (autoeficacia) frente a la adaptación de la enseñanza. En el capítulo anterior, los datos
obtenidos fueron analizados y serán interpretados para dar respuesta a la evaluación y brindar
algunas recomendaciones.
5.1 Recordatorio de preguntas de investigación
Este proyecto pretende evaluar la implementación del programa de educación inclusiva
en Bogotá-Colombia, más específicamente la preparación de los docentes de los colegios
públicos, saber si la implementación es adecuada, de la misma manera determinar si los docentes
manifiestan un actitud abierta hacia la educación inclusiva, si ellos sienten la confianza necesaria
para desarrollar las prácticas de la enseñanza que el programa exige y, finalmente, si ellos
adoptan efectivamente las adaptaciones al momento de ensenar.
Para evaluar este programa, nos basamos en las siguientes preguntas de evaluación:
Q1. Cuáles son las adaptaciones de la enseñanza que los docentes consideran las más pertinentes
y más utilizadas?
Q2. Cuál es el nivel de autoeficacia de los docentes de los colegios públicos de Bogotá-Colombia
en la gestión de la adaptación de la enseñanza en el programa de educación inclusiva?
Q3. Cuál es la relación entre la autoeficacia y la utilización de las adaptaciones de la enseñanza
de los docentes que pertenecen al programa de educación inclusiva?
Q4. Cuál es la actitud de los docentes frente a la implementación del programa?
53
54
Q5. A qué punto las variables del contexto (Ubicación del colegio, el número de estudiantes por
docente, número de estudiantes en condición de discapacidad por clase, tipos de condición de
discapacidad que predominan en las clases y formación recibida,) del programa influyen en la
autoeficacia de los docentes en la utilización de las prácticas de la enseñanza inclusiva?
Q6. Si el programa de educación inclusiva quiere aumentar la frecuencia de la utilización de las
adaptaciones de la enseñanza, cuales son las variables que debe intervenir?
Q7. Si el programa de educación inclusiva quiere aumentar la autoeficacia de los docentes en la
adaptación de la enseñanza, cuales son las variables que debe intervenir?
Colombia, desde el ángulo de la preparación de docentes (autoeficacia) frente a la adaptación de
la enseñanza es exitosa?
5.2 Verificación de la hipótesis 1
Según la hipótesis 1, Los docentes consideran que todas las adaptaciones de la enseñanza
son pertinentes y muy utilizadas. Como se evidencia en los resultados, todos los participantes
utilizan todas las adaptaciones presentadas en la escala L’ESAE-Forma G, de Cardona y Chiner
(2006), es decir adaptaciones en el manejo efectivo del aula, agrupamiento flexible, enseñanza
adicional, enseñanza estratégica, adaptación de actividades y la evaluación formativa, y las
consideran importantes y pertinentes. La más utilizada, importante y útil para los participantes es
la de evaluación formativa, lo que quiere decir que la mayoría de los docentes; evalúan
contenidos previos, controlan el progreso de los estudiantes, planifican según los resultados y el
nivel de dificultad de las actividades depende de los objetivos establecidos. En cuanto al uso de
estas 6 dimensiones de adaptaciones, las dimensiones; estrategias para el manejo efectivo del
54
55
aula, agrupamiento flexible y enseñanza adicional, son aplicadas de acuerdo al criterio propio de
cada docente.
Por el lado de la pertinencia de las adaptaciones: manejo efectivo en el aula y
agrupamiento flexible, encontramos que, de las estrategias de adaptación incluidas en estas dos
dimensiones, unas son más importantes que otras para los docentes.
En conclusión, los datos indican que la hipótesis es confirmada, y que los docentes consideran
que todas las adaptaciones de la enseñanza son pertinentes y utilizadas. Sin embargo, es
necesario centrar una atención particular a las adaptaciones agrupamiento flexible y enseñanza
adicional, aunque su uso y pertinencia no son bajos, parece ser que los docentes requieren de más
apoyo para utilizarlas.
La hipótesis 2. Que afirma que el nivel de autoeficacia de los docentes de los colegios
públicos de Bogotá-Colombia en la de la adaptación de la enseñanza es elevada. En términos
generales, podemos decir que esta hipótesis es confirmada ya que de la escala de puntuación de 1
a 5, las medias están entre (3,81) y (4,31), los valores alfa demuestran un buen grado de acuerdo
en las respuestas de los participantes, aunque se evidencia un poco de heterogeneidad en las
dimensiones: manejo efectivo en el aula y agrupamiento flexible, lo que nos permite interpretar
que los participantes piensan que en estas dos dimensiones, hay unas adaptaciones en las que se
sienten más capaces que otras.
Los docentes se sienten más capaces de implementar adaptaciones de evaluación
formativa, puede ser que por el hecho de sentirse más capaces de ejecutar estas adaptaciones que
las utilizan más que las otras. Por el contrario, la adaptación en la que se sienten menos capaces
55
56
es la de agrupamiento flexible, puede ser la causa por la cual es la menos utilizada y la que
consideren menos importante.
La hipótesis 3, trata de que exista de una relación entre la autoeficacia y la utilización de
las adaptaciones de la enseñanza de los docentes que pertenecen al programa de educación
inclusiva. Esta hipótesis es aceptada ya que hay una relación significativa no solamente entre
estas dos variables sino entre las tres variables: frecuencia de la utilización de las adaptaciones
de la enseñanza, grado de importancia/utilidad de las adaptaciones y autoeficacia en
implementación de la adaptación de la enseñanza, podemos decir que, entre más nivel de
autoeficacia de la adaptación de la enseñanza tenga el docente, más importante es para él realizar
las adaptaciones, de igual manera entre más nivel de autoeficacia en implementación de la
adaptación de la enseñanza tenga el docente, utilizara con más frecuencia las adaptaciones de la
enseñanza.
Las variables del contexto (Ubicación del colegio, el número de estudiantes por docente,
número de estudiantes en condición de discapacidad por clase, tipos de condición de
discapacidad que predominan en las clases y formación recibida,) del programa influyen en la
autoeficacia de los docentes en la utilización de las prácticas de la enseñanza inclusiva.
Podemos decir que: la ubicación del colegio, la formación recibida en el programa sobre
educación inclusiva, el tipo de condición de discapacidad que predomina en las clases y las
condiciones laborales , no influyen en la frecuencia de la utilización de las adaptaciones de la
enseñanza, mientras que la cantidad de estudiantes por clase si, indicando que entre menos
cantidad de estudiantes hayan por clase, las adaptaciones de la enseñanza son más
56
57
frecuentemente utilizadas, lo mismo ocurre con la variable cantidad de estudiantes en condición
de discapacidad, indicando que entre mayor cantidad de estudiantes en condición de
discapacidad haya por clase, la adaptación de la enseñanza debe ser más frecuentemente
utilizada.
Por el lado de la autoeficacia en la adaptación de la enseñanza, ninguna de estas variables
tiene relación, lo que explica que el nivel de autoeficacia de los docentes no depende de ninguno
de estos aspectos.
También es importante mencionar que, no hay diferencias entre cada uno de los grupos,
lo que quiere decir por ejemplo; que no hay diferencias entre los colegios, es decir que los
docentes de un colegio no son más autoeficaces que en otro, que en el caso de la experiencia del
docente, los que tienen más experiencia no utilizan más adaptación que los que tienen menos
experiencia o viceversa, y así con las demás variables, todos tienen el mismo nivel de frecuencia
de la utilización de adaptaciones y de autoeficacia en la adaptación de la enseñanza.
En cuanto a las características del docente como: genero, edad del docente, sus años de
experiencia como docente, años de experiencia como docente y años de experiencia en el
programa de inclusión educativa ninguna de estas características influye en la frecuencia en la
utilización de adaptaciones de la enseñanza ni en la autoeficacia en la adaptación de la
enseñanza.
Entones, podemos decir que de las variables del contexto, solamente influyen el número
de estudiantes por docente y el número de estudiantes en condición de discapacidad sobre la
frecuencia en la utilización de adaptaciones de la enseñanza y ninguna variable del contexto
influye en la autoeficacia en la adaptación de la enseñanza.
57
58
Esta hipótesis afirma que la actitud de los docentes frente a la implementación del
programa es positiva. De acuerdo a los resultados obtenidos, podemos confirmar la hipótesis, ya
que, las actitudes de los docentes son positivas, en la escala de 1 a 6 las actitudes se encuentran
en rango de 3,5 a 5,21. Además, generalmente, hubo un buen grado de acuerdo en las respuestas
que dieron los participantes Por otro lado, estas 6 variables o dimensiones de esta escala tienen
relación significativa con la autoeficacia en la adaptación de la enseñanza y la frecuencia de la
utilización de adaptaciones de la enseñanza, lo que demuestra que al aumentar las actitudes
positivas hacia el programa, se podría aumentar la autoeficacia en la adaptación de la enseñanza
y la frecuencia de la utilización de adaptaciones de la enseñanza, aunque van a tener más
impacto en la utilización de las adaptaciones.
La actitud más positiva y la que más relaciona con la autoeficacia en la adaptación de la
enseñanza y la frecuencia de la utilización de adaptaciones de la enseñanza es la dimensión o
variable inclusión curricular de las nee que se refiere específicamente a: utilizar el contenido
curricular para modificar actitudes, enriquecer la experiencia y formación de docentes. Lo que
quiere decir que entre más haya inclusión curricular de las nee, mas se aumenta el nivel de
autoeficacia en la adaptación de la enseñanza y las adaptaciones de la enseñanza se utilizan más
frecuentemente.
Las actitudes menos positivas de los participantes son dirigidas a los elementos
organizativos del centro para atender a las nee, entre las 6 dimensiones o variables de contexto,
esta es la que tiene menos fuerza de correlación con la frecuencia de la utilización de las
adaptaciones de la enseñanza y con la autoeficacia en implementación de la adaptación de la
enseñanza, frente a esta dimensión podemos decir que se podrían hacer ajustes para mejorarla.
Esta trata específicamente por un lado, del abordaje desde el currículo hacia la información,
58
59
sensibilización, atención educativa hacia la discapacidad. Por otro lado, la actitud y
conocimientos de los docentes del colegio que no enseñan directamente a estudiantes en
condición de discapacidad y del rector de la institución.
5.7 Diagnostico de la implementación
Como se ha podido evidenciar, los docentes de los colegios públicos de Bogota-
Colombia han desarrollado actitudes necesarias a nivel de autoeficacia, las actitudes de los
docentes frente a la implementación del programa son positivas y utilizan frecuentemente las
adaptaciones de la enseñanza, Para poder mejorar la implementación del programa de educación
inclusiva es necesario:
Q6. Si el programa de educación inclusiva quiere aumentar la frecuencia de la utilización
de las adaptaciones de la enseñanza, debe intervenir en la autoeficacia en la adaptación de la
enseñanza, Competencias generales necesarias en las nee: Utilizacion del material suficiente
para desarrollar de forma óptima las actividades, tener suficientes estrategias y recursos para
modificar la actitud, asistencia de los docentes a cursos de formación para la mejora de sus
conocimientos acerca de la discapacidad, establecimiento de un clima social y cooperativo en su
clase y actitud favorable al trabajo de sensibilización abordar la sensibilización hacia las
condiciones de discapacidad desde el curriculo, fomentar la sensibilización ante la diversidad
dentro y fuera del aula, clima de colaboración entre todos los profesores y lograr que los
docentes de aula acepten las orientaciones ofrecidas por el equipo de apoyo. Si se mejoran estas
tres variables la frecuencia de la utilización de las adaptaciones de la enseñanza mejorara en un
49%.
Q7. Si el programa de educación inclusiva quiere aumentar la autoeficacia de los
docentes en la adaptación de la enseñanza, cuales son las variables que debe intervenir en las
59
60
variables: Conocimiento y actitud general hacia la discapacidad: lograr sensibilizar a los
compañeros de los estudiantes en condición de discapacidad, crear lazos de amistad y
colaboración y la actitud favorable al trabajo de sensibilización hacia las nee, que se
describieron en la pregunta anterior. Si se logran mejorar estas dos variables, la autoeficacia en la
adaptación de la enseñanza mejorara en un 21%.
Teniendo en cuenta toda la información obtenida en esta evaluación, sus resultados y
conclusiones, proponemos la siguiente teoría del programa.
2.3 Teoría del programa de educación inclusiva en Bogotá-Colombia.
La teoría del programa, es un marco conceptual que muestra las hipótesis y las
alternativas para resolver el problema, el propósito es de ir más allá de decir si la
implementación funciona o no, sino que muestra una posible solución (Chen, 2012). La teoría
del programa de educación inclusiva pretende generar la equidad en los aprendizajes, el
desarrollo de estrategias pedagógicas de calidad en las salas de clase de educación regular y el
éxito escolar de los estudiantes en condición de discapacidad.
La teoría del cambio se divide en dos, nos presenta que la primera es el plan de acción;
que son las estructuras, recursos y procesos del programa, y la segunda es el modelo de cambio,
que describe las hipótesis en tres factores: intervención, determinantes y resultados.
Como lo muestra la figura 3, la teoría del programa está dividida en dos, el plan de acción
y la teoría del cambio. El plan de acción constituye las peticiones y recursos del estado (MEN y
SED) a las direcciones de educación y colegios, para aplicar el programa de educación
inclusiva. Los colegios vinculados a este programa cuentan con docentes regulares, docentes de
apoyo especializado y/o equipo de apoyo quienes son los encargados de planear y desarrollar las
adaptaciones de la enseñanza para los estudiantes en condición de discapacidad. Estas
60
61
adaptaciones pueden ser generales o específicas, las cuales son presentadas a los padres o
represente legal del estudiante para que dé sus aportes, esté enterado del proceso educativo de
este estudiante y asuma responsabilidades y compromisos frente al proceso educativo, estas
deben ser incluidas en el PIAR, todos los tipos de adaptaciones deben ser visibles en la
planificación, (MEN, 2017).
A continuación, presentamos la teoría de programa de educación inclusiva (ver figura 4),
basados en la propuesta de teoría de programa de (Chen, 2005).
Figura 4.: Teoría del programa de educación inclusiva en Bogotá-Colombia

Teoría del programa
Recursos públicos Ambiente
Plan de acción
Colegios públicos Ministerio de Educación Nacional Adaptaciones

Secretaría de Educación de Bogotá de la enseñanza
Dirección Local de Educación
Director del colegio
Docentes regulares Educación inclusiva Estudiantes en condición

Equipos de apoyo de discapacidad
Teoría del cambio
Actitud positiva hacia

Implementación del la discapacidad Autoeficacia Educación de
Programa de educación Sensibilización calidad para todos.
inclusiva hacia la discapacidad Utilización Éxito escolar
Competencias generales de las adaptaciones
De los docentes
En el grafico 4, observamos que en la teoría del cambio, (segunda parte del grafico 4)
involucramos las variables que deben ser mejoradas para un mejor éxito del programa.
61
62
Colombia, desde el ángulo de la preparación de docentes (autoeficacia) frente a la adaptación de
la enseñanza es exitosa?
Como no existe referencia concreta de una evaluación efectuada sobre implementación
del programa, no pudimos obtener resultados comparativos con una anterior evaluación, sin
embargo, podemos concluir que en comparación con las investigaciones anteriores encontradas
en la literatura, en los últimos años se han logrado transformar, actitudes de los docentes y
mejorar el nivel de capacidad de sí mismos hacia la implementación de la adaptación de la
enseñanza (autoeficacia) y se ha logrado que utilicen las adaptaciones de la enseñanza. Se espera
que aplicando las recomendaciones presentadas en este capítulo, la próxima evaluación arroje
resultados aún más positivos.
62
63
Pistas para evaluaciones posteriores
Las Pistas para evaluaciones posteriores, que podrían mejorar la ejecución de la
evaluación son:
- Aumentar la muestra de acuerdo a la cantidad de docentes del distrito.
- Obtener más información directamente de documentos en papel que pueda tener el MEN
o la SED.
- Verificar el nivel de deseabilidad social de las escalas, es decir que los creadores de las
escalas hayan medido que las preguntas no generen en los participantes disposición de
contestar lo deseado.
- Realizar más análisis de los datos si el tiempo y los objetivos de la evaluación lo
permiten.
63
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67
68
- Anexo 1.
Fundamentos del marco normativo internacional.
Las políticas de educación inclusiva son propuestas internacionales dirigidas y guiadas por
organizaciones como las Naciones Unidas (ONU), la UNESCO, el Banco Mundial, entre otras.
En la tabla siguiente, presentamos los fundamentos del marco normativo internacional relativo a
la ley de educación de personas con necesidades especiales.
ANO REGLAMENTACION DESCRIPCION

1948 La Declaración Una fuente de inspiración
Universal de Derechos para promover el respeto
Humanos de 1948. de los derechos humanos
entre ellos es el derecho a
la educación sin
discriminación
1960 Convención de 1960 Derecho de acceso a la
contra la educación y educación de
discriminación en la calidad
educación.
1989 Convención de 1989 Reconociendo plenamente
sobre los Derechos del los derechos del niño y la
Niño obligación de los estados
de mejorar sus
condiciones de vida.
1990 Conferencia de la Declaración Mundial
Jomtien de 1990 sobre Educación para
Todos (EPT) y el Marco
de Acción para satisfacer
las necesidades básicas de
aprendizaje.
1994 Declaración de Basada en el principio de
Salamanca de 1994 integración y la necesidad
de "escuelas para todos",
respondiendo a las
necesidades individuales
de cada uno.
2000 El Foro Mundial de Se convocó para evaluar
Educación 2000 el progreso de la EPT y
recuerda las acciones para
68
69
el éxito académico de las

generaciones futuras.
2006 Convención sobre los Su objetivo es promover,
derechos de las proteger y garantizar los
personas con derechos y libertades
discapacidad de 2006 fundamentales de las
personas con discapacidad
de todo tipo.
2009 Principios rectores Interpretación del
para la inclusión en la concepto de educación
educación 2009 inclusiva y los aspectos
necesarios para diseñar
sistemas educativos
inclusivos
2011 2011 XVIII Promover la igualdad
Conferencia educativa y eliminar todas
Iberoamericana sobre las manifestaciones de
Educación Objetivos exclusión social y
Educativos 2021. educativa mediante la
adaptación de la
infraestructura, el
currículo y las
metodologías de la
educación escolar.
2015 2015 Educación 2030: Reafirma la educación
Declaración de para todos a través de la
Incheon y Marco de implementación de
Acción para acciones innovadoras para
Implementar el mejorar la educación en
Objetivo de Desarrollo 2030 para promover el
Sostenible. aprendizaje permanente.
-
-
69
70
- Anexo 2
Fundamentos del marco normativo colombiano
Colombia está comprometida con la mejora y transformación del sistema educativo a través
de un sistema educativo inclusivo basado en los reglamentos y directrices dados por la UNESCO
(Beltrán Villamizar, Martínez Fuentes y Vargas Beltrán, 2015). En los últimos años, el sistema
educativo colombiano ha introducido una educación inclusiva que enfatiza el acceso a la
educación para todos los niños, incluidos los niños con necesidades especiales (Hurtado y
Agudelo, 2014).
En la tabla anterior presentamos los fundamentos del marco normativo colombiano en relación
con el derecho a la educación de las personas con necesidades especiales.
-
ANO REGLAMENTACION DESCRIPCION
1991 Constitución Política el objetivo es garantizar la
de Colombia de 1991 población, la vida, la
convivencia, el trabajo, la
justicia, la igualdad, el
conocimiento, la libertad
y la paz, dentro de un
marco legal justo y
comprometido a promover
La integración de la
comunidad.
1994 Ley General de Ley 115 Se basa en los
Educación de 1994 principios de la
Constitución colombiana,
en particular el derecho a
la educación de todas las
personas a la libertad de
enseñanza, aprendizaje,
investigación y
profesorado.
2005 Documento de política Implementación de
2005 sobre educación estrategias de acceso y
para la población permanencia en el sistema
vulnerable educativo.
2007 Decreto regional 470 Por el cual se adopta la
70
71
política pública de
atención a los
discapacitados y se
introduce el concepto de
educación inclusiva.
2009 Decreto regional 366 Regulación de
educadores, psicólogos y
otros profesionales con
necesidades especiales
para apoyar a los
estudiantes con
discapacidades en el
contexto de la educación
inclusiva.
2013 La Ley Estatal 1618 de Establece decisiones
2013 judiciales para garantizar
los derechos de las
personas con discapacidad
2017 Documento de en el contexto de la
orientación 2017 educación inclusiva
Orientación técnica,
administrativa y
pedagógica para la
educación de estudiantes
con discapacidad en
educación infantil,
primaria y secundaria en
el contexto de la
educación inclusiva.
2017 2017 decreto Nacional Regulación de la
1421. educación de las personas
con discapacidad en el
contexto de la educación
inclusiva
2018 Directrices de política Acciones para
de educación inclusiva implementar para
2018 satisfacer las necesidades
de todos los estudiantes.
-
71
72
Anexo 3
Carta de invitacion
En el marco de una investigación y con el fin de hacer mi projecto de maestria, yo, Sandra
Milena Mejia Romero bajo la dirección de Chantale Jeanrie., profesora titular del departamento
de fundamentos y prácticas en educación, Facultad de Educación de la Universidad Laval,
Québec, Canadá, estoy en la búsqueda de participantes docentes de colegios públicos de Bogotá-
Colombia para un estudio con el objetivo de evaluar la implementación del programa de
inclusión educativa en Bogotá-Colombia, desde el ángulo de la preparación de docentes
(autoeficacia) frente a la adaptación de la enseñanza.Como parte de este estudio, se espera
que los interesados participen en dos reuniones: La primera reunión será de 60 minutos: será un
café-reencontré donde la investigadora presentara brevemente el proyecto (15 minutes), seguido
de la invitación a llenar dos formularios (duración aproximada de 35 minutos), habrá café y
onces durante la reunión, En una segunda reunión de 15 minutos se realizaran los sorteos de 50
mil pesos entre quienes hayan entregado los cuestionarios. Su participación es totalmente
voluntaria.
Para participar debes:
• Ser profesor
• Trabajar en una escuela pública en Bogotá-Colombia
• Tener clases regulares con uno o más estudiantes en situación de discapacidad.
• Estar contratado por la secretaria de educación del distrito.
Para participar, NO debes
• Estar como practicante o asistente
Estar reemplazando a algún profesor por corto tiempo.
El primer encuentro tendrá lugar xxx, a xxx horas, en la sala xxxx de este colegio. La
participación a este encuentro y a este estudio es autorizada por la dirección del colegio. Si usted
decide participar en este proyecto o si usted desea tener más información,
por favor comuníquese con:
Sandra Milena Mejia Romero

sandra.mejia-romero.1@ulaval.ca,
Teléfono: (319) 298-0271 (en Colombia) +1 (418) 956-3398 (en Canadá )
Bibiana Nino
bn@educacionbogota.edu.co
Teléfono :(311) 8132918
Representante de la red de educadoras especiales.
Su participación es importante para nosotros
Gracias por contribuir a una mejor comprensión de la eficacia personal

de los maestros en escuelas públicas inclusivas en Bogotá, Colombia.
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
72
73
o
N d’approbation 2019-058 / 12-04-2019
73
74
Anexo 4
FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN:
Evaluación de la implementación del programa de inclusión educativa en Bogotá-Colombia,
desde el ángulo de la preparación de docentes (autoeficacia) frente a la adaptación de la
enseñanza.
INVESTIGADOR PRINCIPAL: Sandra Milena Mejia Romero
ANTECEDENTES DEL PROYECTO: Esta investigación se lleva a cabo como parte de un
proyecto de maestría en Medidas y Evaluación en educación, supervisada por Chantale Jeanrie
Profesora, de la Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Fundamentos y
Prácticas en Educación. Universidad de Laval.
Este proyecto no está financiado por ninguna organización.
Antes de aceptar participar en este proyecto, tómese el tiempo de leer y comprender la
información que presentamos a continuación. No dude en preguntar al investigador si tiene
alguna inquietud o duda.
INFORMACIÓN DEL PROYECTO: El propósito de esta investigación es evaluar la
implementación del programa de inclusión educativa en Bogotá-Colombia, desde el ángulo de la
preparación de docentes (autoeficacia) frente a la adaptación de la enseñanza.
DESARROLLO DE LOS CUESTIONARIOS: Consiste en responder un cuestionario, el cual
debería realizarse en aproximadamente 35 minutos. Las preguntas formuladas se centrarán en
las creencias que los docentes tienen sobre la adaptación de la enseñanza en el contexto de la
inclusión educativa. Después de eso, lo invitamos a depositar el cuestionario en un sobre que la
investigadora le dará, para evitar que otra persona vea sus respuestas. Podrá completar el
cuestionario en esta primera reunión o lo podrá entregar al investigador.
PARTICIPACIÓN VOLUNTARIA Y DERECHO DE RETIRO: Usted es libre de participar
en esta investigación. También puede decidir terminar su participación en cualquier momento sin
ninguna consecuencia negativa o explicación.. Sin embargo, teniendo en cuenta que no hay datos
que lo identifiquen porque no tenemos su nombre o información de contacto.
ANONIMIA Y CONSERVACIÓN DE DATOS: Su participación es anónima, y no será
posible identificarlo de ninguna manera. Así como sus respuestas pueden guardarse para otros
artículos y publicaciones de forma anónima. Todos los datos serán destruidos en enero de 2024.
74
75
POSIBLES BENEFICIOS E INCONVENIENTES ASOCIADOS CON LA

PARTICIPACIÓN: En nuestro conocimiento, no existe riesgo conocido para los participantes.
En lo que concierne a los inconvenientes, algunos participantes podrían sentirse incomodos con
algunas preguntas. Con el objetivo de minimizar los inconvenientes que pueden presentarse,
nosotros escribimos los datos de la investigadora de este proyecto y los de una representante de
la red de educación especial. Para que usted pueda consultar con la una o con la otra si fuese
necesario.
VENTAJAS Y BENEFICIOS: Pasabocas y el café estarán disponibles en el sitio durante la
recopilación de datos. Usted contribuirá a una mejor comprensión de la investigación educativa
en cuanto a los desafíos de la adaptación en la enseñanza en el contexto de la inclusión
educativa.
PARA OBTENER INFORMACIÓN ADICIONAL: puede comunicarse con Sandra Milena
Mejia Romero al (319) 298-0271 (en Colombia) o por WhatsApp de forma gratuita al +1 (418)
956-3398 (en Canadá y Colombia). O bien, por correo electrónico a La dirección:
sandra.mejia.romero-1@ulaval.ca. Puede estar seguro de que estas comunicaciones serán
estrictamente confidenciales.
Personal de recursos: Si el hecho de llenar el cuestionario le genera algún tipo de malestar
relacionado a la enseñanza en el contexto de la inclusión educativa, y usted desea discutir esto
con un especialista, usted puede comunicarse con toda confidencialidad con
Bibiana Nino
Bibiana_nino@hotmail.com
Telefono :(311) 8132918
Representante de la red de educadoras especiales.
Queja o crítica: Cualquier queja o crítica relacionada con este proyecto de investigación se puede
dirigir de forma confidencial a:
Mme Chantale Jeanrie, Ph.D.
Université Laval,
Québec, Qc,
Canada
Courriel : chantale.jeanrie@fse.ulaval.ca
2-3
75
76
Anexo 5
Cuestionario socio-demográfico
Para las preguntas siguientes, encierre la cifra que corresponda a su respuesta.
¿Es usted?:
1. Un hombre
2. Una mujer
3. Yo no deseo responder
¿En qué grupo de edad se ubica?:
1. 18-30 años
2. 31-40 años
3. 41-50 años
4. 51-60 años
61 años y más
Yo no deseo responder Nivel de formación:
1. Técnico en
2. Pregrado en
3. Maestria en
4. Doctorado en
5. Otros en
Localidad dónde usted trabaja:
1. Usaquén 6. Tunjuelito 11. Suba 16. Puente

2. Chapinero 7. Bosa 12. Barrios Aranda
3. Santa Fe 8. Kennedy Unidos 17. La
4. San Cristobal 9. Fontibón 13. Teusaquillo Candelaria
5. Usme 10. Engativá 14. Los Mártires 18. Rafael
15. Antonio Uribe uribe
Nariño 19. Ciudad
Bolívar
20. Sumapaz
21. Yo deseo
no
responder
76
77
Nivel educativo dónde trabaja :

1. Jardin
2. Primaria
3. Secundaria
4. Técnico
Mediana de la cantidad de alumnos por clase:
1.15-20
2. 20-25
3. 25-30
4. 30-35
5. 35-40
6. 40-45
7. 45 y más
Promedio de los alumnos en situación de discapacidad por clase:

1. 1-2
2. 3-4
3. 5-6
4. 6 y más
Años de experiencia como docente:
1. 1-3
2. 4-7
3. 8-11
4. 12-15
5. 16-19
6. 20 y más
Años de experiencia como docente en integración/inclusión educativa:
1. 1-3
2. 4-7
3. 8-11
4. 12-15
77
78
5. 16-19
6. 20 y más
7. Yo deseo no responder Formación en inclusión educativa:
1. Talleres en
2. Cursos/PFPD en
3. Especialización en
4. Yo no tengo ninguna formación
Tipos de necesidades especiales que predominan en sus clases________________________
Escalafón:
2277 _________
1278 _________
78
79
79
80
Anexo 6
Questionnaire ESAE-Forma G
CUESTIONARIO DEL SENTIMIENTO DE EFICACIA PERSONAL DE
LOS DOCENTES FRENTE A LA ADAPTACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Este cuestionario se divide en dos secciones:
1. Escala del sentimiento de eficacia personal de los docentes frente a la adaptación de la
enseñanza.
2. Cuestionario de las características demográficas
Instrucciones:
 No escriba su nombre, sus respuestas son anónimas.
 Escoja una sola respuesta por pregunta.
 Responda a todas las preguntas.
 No hay respuesta buena ni mala. Lo que es importante, es lo que usted crea y lo que
usted piense.
 Se trata de responder de la manera más sincera posible.
 Sus respuestas son muy importantes para nosotros.
Instrucciones:
Usted debe dar un valor a cada una de las afirmaciones siguientes en una
escala de 1 a 5: 1= Muy poco. 2= Poco. 3= A veces. 4= No mucho. 5=
Mucho., en términos de: Frecuencia: Usted debe estimar el grado con el cual
las emplea.
Efectividad: Usted debe estimar el grado que a su juicio ellas son efectivas.
80
81
Eficacia personal: Grado de capacidad de usted mismo frente a las adaptaciones en la

enseñanza.
Le agradecemos primeramente por su participación.
Escala del sentimiento de eficacia personal de los docentes frente a la

adaptación de la enseñanza
ESCALA Frecuencia: Usted Efectividad: Usted Eficacia personal:
ENSAYO- FORMA debe estimar el grado debe estimar el grado Grado de capacidad
G con el cual usted los que juzgue son de usted mismo frente
emplea efectivas. a las adaptaciones de
la
enseñanza.
Muy Mucho Mu Mucho Mu Mucho
poco y y
Poc Poc
o o
Estrategias para el
manejo efectivo del aula
1. Establezco normas, 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
reglas y rutinas
2. Reajusto el espacio 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
físico del aula en función
de las actividades
3. Enseño al grupo-clase 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
como un todo
4. Enseño a algunos 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
alumnos de forma
Individual
5. Preparo contenidos y 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
actividades distintas para
los alumnos más y menos
avanzados
81
82
Agrupamiento flexible
6. Agrupo a mis
alumnos con alumnos de 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
otras clases en
determinadas materias
(e.g. alumnos de
diferentes clases forman
grupos de lectura
homogéneos)
7. Agrupo a mis 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
alumnos en pequeños
grupos (homogéneos u
heterogéneos) dentro de
clase para determinadas
actividades
8. Agrupo a todos los 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
alumnos de la clase
en parejas
9. Agrupo sólo a 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
algunos alumnos de la
clase en parejas
82
ESCALA ENSAYO- Frecuencia: Usted Efectividad: Usted Eficacia personal:
FORMA G debe estimar el debe estimar el grado Grado de capacidad
grado con el cual que juzgue son de usted mismo frente
usted los emplea efectivas. 1
a las adaptaciones de
la
enseñanza.
Muy Mucho Muy Mucho Muy Mucho
Poco poco poco
Enseñanza adicional (más
tiempo en función de las
necesidades)
10. A todo el grupo-clase 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
11. A determinados 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
subgrupos de la clase
12. A algún alumno en 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
particular
Enseñanza estratégica
13. Hago que mis 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
alumnos verbalicen el
proceso de resolución de
un problema o actividad
en voz alta
14. Les enseño estrategias 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
de memorización
15. Utilizo estrategias 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
diversas para acaparar su
atención
16. Les estimulo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
constantemente
17. Les demuestro cómo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
proceder en la realización
de las tareas (e.g.,
utilización de técnicas de
estudio y/o estrategias de
trabajo intelectual
Adaptación de las
actividades
18. Doy más tiempo a 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
algunos alumnos para que
puedan terminar las tareas
19. Descompongo las 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
tareas en secuencias
más simples
20. Propongo actividades de 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
diversos niveles de
exigencia
21. Los alumnos realizan 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
actividades distintas
1
2
22. Los alumnos trabajan 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

con materiales distintos
ESCALA ENSAYO- Frecuencia: Usted Efectividad: Usted Eficacia personal:
FORMA G debe estimar el debe estimar el grado Grado de capacidad
grado con el cual que juzgue son de usted mismo
usted los emplea efectivas. frente a las
adaptaciones de la
enseñanza.
Muy Mucho Muy Mucho Muy Mucho
Poco poco Poco
23. Algunos alumnos 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

emplean recursos
de ayuda específicos (e.g.,
guías, grabadoras, etc.)
24. Los alumnos realizan 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
actividades a través
de ordenador
Evaluación formativa
25. Evalúo el dominio de 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
los conceptos y/o
habilidades previas que
tienen mis alumnos
26. Llevo un control de su 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
progreso
27. Tengo en cuenta los 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
resultados de la
evaluación para
programar los contenidos
y actividades siguientes
28. Compruebo que los 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
objetivos tienen el nivel
de dificultad adecuado
2
Anexo 7 1
CUESTIONARIO DE SOBRE ACTITUDES Y CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO HACIA LA DISCAPACIDAD-

CACPD
(Pérez-Jorge. D., Alegre de la Rosa, O.M., Rodríguez-Jiménez, M.C., Márquez-Domínguez, et Hormiga, M. 2016)
Ligerame Ligeramen
Medianam Medianam
Totalmente en nte en te de Totalmente
ente en ente de
desacuerdo desacuerd acuerdo de acuerdo
desacuerdo acuerdo
o
Conocimiento y actitud general hacia la situación de
discapacidad
1. Los estudiantes se relacionan y tratan con naturalidad al 1 2 3 4 5 6
estudiante en situación de discapacidad.
2. Los estudiantes realizan actividades comunes, juegos 1 2 3 4 5 6
compartidos y proyectos con el estudiante en situación de
discapacidad.
3. Los estudiantes son sensibles y aceptan la diferencia 1 2 3 4 5 6
4. Cree que los estudiantes desarrollan patrones correctos de 1 2 3 4 5 6
interacción con el estudiante en situación de discapacidad
5. Los compañeros del estudiante en situación de discapacidad lo 1 2 3 4 5 6
ayudan siempre que lo necesita
6. El estudiante en situación de discapacidad se siente acogido en 1 2 3 4 5 6
las actividades escolares (excursiones, festivales,..)
7. El estudiante en situación de discapacidad participa en las 1 2 3 4 5 6
tareas académicas.
8. Los compañeros del estudiante en situación de discapacidad 1 2 3 4 5 6
elogian y refuerzan sus conductas positivas
9. Los estudiantes comprenden que sus compañeros en situación 1 2 3 4 5 6
1
2
de discapacidad tienen necesidades especiales
10. Los compañeros conocen el tipo de discapacidad del 1 2 3 4 5 6
estudiante con NEE, sus dificultades y potencialidades
Inclusión curricular de las NEE

11. Se podrían formar actitudes positivas hacia la inclusion a 1 2 3 4 5 6
través de contenido curricular
12. La introducción de contenidos transversales dentro del
currículo ordinario en materia de integración del alumno con 1 2 3 4 5 6
necesidades educativas especiales favorecería un cambio de
actitud de los estudiantes
13. La introducción de contenidos transversales enriquecería 1 2 3 4 5 6
mi experiencia y formación en materia de inclusión
14. Resulta necesario la introducción de programas específicos 1 2 3 4 5 6
para favorecer el cambio de actitud de los compañeros de los
niños con en situación de discapacidad
15. Estaría dispuesto a implementar programas que 1 2 3 4 5 6
sensibilizaran hacia la situación de discapacidad y que a su vez
trabajaran el currículo
16. Busca información y orientación sobre cómo trabajar en el 1 2 3 4 5 6
aula con estudiantes en situación de discapacidad?
17. Trabajar las actitudes hacia la situación de discapacidad a 1 2 3 4 5 6
través del contenido curricular sería mejor que tratarlas de
forma puntual como ejes transversales.
18. Desde las diferentes áreas se podrían enseñar patrones de 1 2 3 4 5 6
interacción y relación con los alumnos en situación de
discapacidad.
19. Sensibilizar a todos los estudiantes sería beneficioso para 1 2 3 4 5 6
la inclusión del alumno en situación de discapacidad.
2
3
20. Se debe sensibilizar para que todos los estudiantes acepten 1 2 3 4 5 6
a sus compañeros en situación de discapacidad.
Elementos organizativos del colegio para atender a las NEE 1 2 3 4 5 6
21. Crees que el currículo aborda desde sus contenidos la 1 2 3 4 5 6

información y sensibilización hacia la situación de discapacidad?
22. Considera que el currículo está organizado para trabajar las 1 2 3 4 5 6
necesidades educativas específicas de cada estudiante.
23. ¿Consideras que los centros educativos están especialmente 1 2 3 4 5 6
sensibilizados hacia la atención a la situación de discapacidad?
24. El resto de profesores de su colegio conocen las características 1 2 3 4 5 6
del alumno en situación de discapacidad.
25. El contenido curricular ofrece actividades para sensibilizar 1 2 3 4 5 6
hacia la en situación de discapacidad. 1 2 3 4 5 6
26. La actitud del resto de profesores ante estos niños es positiva.
27. Fuera del aula ordinaria el estudiante en situación de
discapacidad es considerado como uno más del colegio por 1 2 3 4 5 6
estudiantes de diferente nivel académico.
28. Cree que el profesorado de su colegio está preparado para 1 2 3 4 5 6
abordar las NEE de los alumnos en situación de discapacidad
29. El rector(a) del colegio fomenta acciones encaminadas a
eliminar las barreras y facilitar la vida escolar en el alumno en 1 2 3 4 5 6
situación de discapacidad.
30. El alumno en situación de discapacidad accede a las
actividades extraescolares ofertadas por el colegio.
Actitud favorable al trabajo de sensibilización hacia las NEE
31. Los profesores trabajan la sensibilización hacia la diversidad. 1 2 3 4 5 6

32. Considera que el resto del profesorado fomenta la 1 2 3 4 5 6
3
4
sensibilización ante la diversidad del alumnado dentro y fuera del
aula.
33. El resto de profesores aceptan al estudiante en situación de 1 2 3 4 5 6
discapacidad dentro y fuera del aula.
34. Los contenidos planteados en las adaptaciones curriculares se 1 2 3 4 5 6
desarrollan de forma óptima en aula ordinaria por el profesor de
dicha aula.
35. ¿Existe un buen clima de colaboración entre todos los 1 2 3 4 5 6
profesores que educan a los estudiantes en situación de
discapacidad?(educadores especiales, orientadores, etc., con el
docente de aula).
36. Los profesores de estudiantes en situación de discapacidad 1 2 3 4 5 6
aceptan las orientaciones que se les ofrecen los profesionales de
apoyo del colegio ?(educadores especiales, orientadores, etc.).
37. Se considera formado para sensibilizar al alumnado en una 1 2 3 4 5 6
actitud positiva ante la situación de discapacidad.
38. ¿Trabaja y aborda desde la planeación la sensibilización hacia 1 2 3 4 5 6
la diversidad?
Competencias generales necesarias en las NEE

39. Considera que utiliza el material suficiente para desarrollar de 1 2 3 4 5 6
forma óptima las actividades diarias del aula.
40. Tiene suficientes estrategias y recursos para modificar la 1 2 3 4 5 6
actitud de los estudiantes.
41. Intento acercarme a ellos porque sé que la situación de 1 2 3 4 5 6
discapacidad les limita.
42. ¿En qué medida estaría dispuesto a asistir a cursos de 1 2 3 4 5 6
formación para la mejora de sus conocimientos acerca de la
discapacidad?
43. Facilita al estudiante en situación de discapacidad material 1 2 3 4 5 6
4
5
adecuado a sus necesidades educativas especiales.
44. ¿Cree usted que es necesario tener una formación 1 2 3 4 5 6
especializada para atender a las necesidades educativas especiales
de un alumno en situación de discapacidad?
45. Establece un clima social y cooperativo en su clase. 1 2 3 4 5 6
46. Su actitud favorece la inclusion del estudiante en situación de 1 2 3 4 5 6
discapacidad en el aula.
Competencias específicas necesarias en las NEE
47. Cuento con la formación y cualificación necesaria para adaptar 1 2 3 4 5 6
el material que necesita el estudiante en situación de discapacidad
y dar una respuesta educativa adecuada.
48. Los profesores de apoyo ayudan y apoyan en la elaboración de 1 2 3 4 5 6
material y búsqueda de información al profesorado que tiene en el
aula estudiantes en situación de discapacidad
49. Considera que está capacitado para abordar la situación de 1 2 3 4 5 6
discapacidad de los estudiantes en el aula
50. ¿Enseña a sus estudiantes herramientas y formas de 1 2 3 4 5 6
interacción correcta con estudiantes en situación de discapacidad?
51. Sus compañeros de trabajo comprenden las NEE que puede 1 2 3 4 5 6
tener un alumno en situación de discapacidad
52. Sé cómo actuar y ensenar ante cualquier situación de 1 2 3 4 5 6
discapacidad
5
6

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Evaluación de la implementación del programa de inclusión educativa en

Bogotá-Colombia, desde el ángulo de la preparación de docentes

Sandra Milena Mejia Romero.

Este proyecto de investigación es dedicado especialmente a todos los niños, niñas y

ser mejores personas y profesionales.

paso de esta evaluación.

realidad el objetivo de hacer esta investigación y poder aportar a la educación de mi país.

También a mi esposo Beto quien me ha acompañado y apoyado en la elaboración de este

mis nuevos amigos canadienses y de otras culturas.

programa de educación inclusiva, según el decreto 1421 de 2017 (Ministerio de Educacion de

los estudiantes en condición de discapacidad, el apoyo pedagógico y la enseñanza adaptada a sus

necesidades. Este estudio evalúa de forma cuantitativa la implementación del programa de

educación inclusiva en Bogotá-Colombia, más específicamente la preparación de los docentes de

prácticas de adaptación de la enseñanza que el programa de educación inclusiva exige y,

cuestionarios: el primero sobre utilización de las adaptaciones de la enseñanza, el grado de

importancia de estas adaptaciones y la autoeficacia, el segundo, mide la actitud del docente

descriptivos, correlaciones, test t, pruebas Anova y regresiones múltiples fueron realizados.

adaptaciones de la enseñanza, también muestra algunos aspectos del contexto educativo y

actitudes que influyen en la autoeficacia y en la aplicación de estas adaptaciones. Se dan

recomendaciones para mejorar la implementación de este programa y las predicciones si se

enseignement adapté à leurs besoins. Ce projet évaluée quantitativement la mise en œuvre du

programme d’éducation inclusive à Bogotá en Colombie. Plus spécifiquement, il a vérifié si la

pouvoir le mettre en place des pratiques d’adaptation de l’enseignement que le programme de

dans le cadre de leur enseignement. Dans le cadre de cette évaluation, un échantillon de

d'importance de chaque stratégie d’adaptation et du sentiment d’efficacité personnelle (SEP). Le

régressions multiples et ont été effectués.

d’efficacité personnelle pour adapter l'enseignement, et que certains aspects de l’attitude et du

faites pour améliorer la mise en œuvre de ce programme et les prédictions si le programme

project quantitatively evaluates the implementation of the inclusive education program in

correlations, tests t Anova and multiple regressions were performed.

program executes the improvement.

MEN Ministerio de Educación Nacional

PIAR Plan de ajustes razonables

ONU Organización de Naciones Unidas

SED Secretaria de Educación del Distrito

SEP Sentimiento de Eficacia Personal

UNESCO Organización de la Naciones Unidas por la Educación la Ciencia y la cultura

nee necesidades educativas especiales

El Programa de inclusión educativa de personas en condición de discapacidad es

un programa del Ministerio de Educación de Colombia, Creado formalmente desde el año

transformaciones, de actitudes, conocimientos e interpretaciones que han llevado a un

solo objetivo: Permitir que los estudiantes en condición de discapacidad participen y

necesidades y capacidades, este programa fue creado por la necesidad de la equidad de

los aprendizajes y el desarrollo de estrategias pedagógicas de calidad en las salas de clase.

Debido a la necesidad percibida por la investigadora y algunos docentes que

trabajan en los colegios de Bogotá, surge la necesidad de evaluar la implementación de

este programa, lo que quiere decir más concretamente, la de utilización de estrategias de

adaptación de la enseñanza y la capacidad de los docentes para ejecutarlas.

De acuerdo con el análisis de las necesidades identificadas, esta evaluación tiene

como objetivo analizar la implementación del programa de inclusión educativa en

Bogotá-Colombia, desde el ángulo de la preparación de docentes (autoeficacia) frente a la

adaptación de la enseñanza. También discute la frecuencia de la utilización de las

adaptaciones de la enseñanza, el grado de importancia/utilidad de las adaptaciones, la

autoeficacia en implementación de la adaptación de la enseñanza, las actitudes de los

La primera parte de esta evaluación describe el programa, su contexto y el alcance

de esta evaluación, en la segunda parte da a conocer la variables que permiten analizar la

implementación del programa, el modelo lógico, las preguntas de evaluación y la teoría

del programa; la tercera parte, la metodología de la evaluación; la cuarta parte, la

presentación y análisis de datos y la quinta parte, las conclusiones y recomendaciones

El genérico masculino se usa con el único propósito de aligerar el texto

Descripción del programa de educación inclusiva en Bogotá-Colombia

cuenta la diversidad de necesidades (UNESCO, 1994). Fomenta la redefinición de los

roles de maestros, directores y todo el personal para eliminar las desigualdades en la