MARTÍNEZ, Ma. E.

(2018) La figura del docente emprendedor, el

paradigma evaluativo y la escolarización en la lógica instrumental del
neoliberalismo, Actas del IV Seminario de la Red ESTRADO Argentina
“La regulación del trabajo y la formación docente en el siglo XXI”, 29 de
noviembre al 1° de diciembre de 2017, Facultad de Filosofia y Letras,
UBA. ISBN 978-987-4923-24-0.
La figura del docente emprendedor, el
paradigma evaluativo y la escolarización
en la lógica instrumental del neoliberalismo
MARTINEZ, Ma. E. / FaHCE-UNLP – maeunlp@gmail.com

Eje 1: Procesos y condiciones del trabajo docente Tipo de trabajo: ponencia

» Palabras claves: neoliberalismo-cultura emprendedora-trabajo docente-identidad

docente

› Resumen
El actual gobierno argentino de orientación neoliberal plantea al docente como centro y
responsable del proceso educativo a cargo de la gestión del aula teniendo por base las teorías
económicas del emprendimiento. Así, al docente le concierne reorganizar y aprovechar al máximo
los recursos, organizar actividades basadas en teorías de aprendizaje y psicologías positivas y de
autoayuda, concientizar al alumnado acerca del empleo por cuenta propia como posible opción
profesional e incrementar resultados que puedan ser medibles y observables a través de pruebas
estandarizadas. Sin embargo, las tecnologías políticas neoliberales en educación no son
simplemente vehículos para cambios de orden organizacional y técnico, involucran mecanismos
para reformar el trabajo docente y cambiar los significados atribuidos a su identidad rediseñando
los objetivos y contenidos de la formación docente. Proponemos un análisis de distintas fuentes
documentales de política pública a fin de comprender las tecnologías de gobierno y saberes
puestos en juego a partir del año 2016 que procuran orientar los comportamientos del docente
individual, señalando aquellas capacidades a desarrollar en relación con sí mismos y hacia el
sistema institucional, configurando un modelo de gubernamentalidad que intenta reestructurar las
relaciones de trabajo bajo una forma flexible que se inscribe en los cuerpos.

› El paradigma evaluativo y la producción del docente flexible

Las políticas educativas de orientación neoliberal1 implementadas por el gobierno argentino a
partir del 2016 se han centrado principalmente en tres líneas de acción política: la evaluación del

1
En este artículo me limito a abordar algunos aspectos de las políticas neoliberales en educación. Sin
embargo, es preciso resaltar, retomando tesis sobre el neoliberalismo contemporáneo desarrolladas por
Puello-Socarrás (2013), “el Neoliberalismo es, ante todo, un Proyecto económico-político de clase y no
solamente un programa de políticas públicas” y es “mutidimensional, no una apuesta exclusivamente
económica” (pág.17-19).
desempeño del alumnado y del profesorado; la reorientación de los programas de formación
docente y la reestructuración de la gestión del Estado en general. Esta última está produciendo la
exclusión de trabajadores y trabajadoras vinculados a áreas y programas que vienen siendo
suprimidos o modificados con argumentos basados en los cambios en los cometidos y prioridades
de las políticas educativas. Un proceso que conlleva tanto la reorganización de las áreas
responsables de su diseño e implementación, como una reestructuración presupuestaria. Estas
tecnologías políticas del neoliberalismo sustentadas en el mercado están sustituyendo a aquellas
centradas en el Estado y el bienestar de la población a través de discursos que afirman que “la
política educativa debe ser una política que se sostenga en la sociedad”. Pero ¿qué significa, a qué
alude este planteo?
Realizamos un análisis de distintas fuentes documentales a fin de procurar comprender las
tecnologías de gobierno puestas en juego por el Ministerio de Educación y Deportes desde el año
2016 que procuran orientar los comportamientos del docente individual, señalando aquellas
capacidades que deben demostrar en relación con sí mismos y en el sistema institucional,
indicando lo que deberán realizar para mejorar su actuación docente o para conservar su puesto
de trabajo, dentro de un modelo de gubernamentalidad que intenta reestructurar las relaciones de
trabajo bajo una forma flexible a fin de “aumentar el rendimiento de las y los docentes y ponerlos
al servicio de los nuevos objetivos económicos y sociales de la escuela”
En las últimas décadas diversas denominaciones tales como escuelas eficientes, instituciones
educativas de calidad, efecto-escuela, entre otras, han sido puestas en circulación para designar
lo que se entiende por una buena educación escolar teniendo como fuente principal los resultados
sobre desempeños escolares surgidos de informes cuantitativos y cualitativos producidos por el
Estado, centros de investigación y, sobre todo diseñados, dada su influencia en términos de efectos
de verdad, a partir de los formatos y criterios impuestos por los organismos internacionales
(PNUD, OCDE, UNESCO, Banco Mundial y Unión Europea) ofreciendo una mirada
reduccionista de las políticas y los procesos educativos.

“Los informes de evaluación de las organizaciones revelan, sobre todo, una visión
positivista y tecnológica de la educación, construida a partir de descriptores e
indicadores mensurables. La gran mayoría de los indicadores se centra en los
resultados, en el acceso, en los medios y en los aspectos organizativos y
administrativos, olvidando con ello dimensiones importantes que determinan la
calidad de la educación y la formación, así como de los procesos de aprendizaje y
del desarrollo personal” (Neves, 2008:95).

El carácter omnipresente del paradigma evaluativo impugna sistemáticamente la posición de los

discursos educativos críticos alrededor del mundo colocando a los resultados como único
parámetro legítimo para dar cuenta de una buena escolarización. Como ha sido señalado, los
dispositivos de evaluación constituyen poderosos mecanismos que, a través de la clasificación,
produce un control de sí y afecta la relación con otros. El punto de vista que se pretende instalar
como dominante, al focalizar en la evaluación, oculta todo un entramado de relaciones que
configuran la manera en que las escuelas y las aulas se construyen en la trama del sistema escolar,
las familias, la comunidad y la vida social en general, impulsando y favoreciendo sólo las
relaciones de competencia entre estudiantes, docentes, escuelas y sistemas educativos. El plan
político estratégico nacional en educación “Argentina Enseña y Aprende” 2016-2021 lanzado por
el gobierno señala la necesidad de una política de evaluación docente. Un/a buen/a docente se
convierte en aquel o aquella que responde al sistema rindiendo cuenta de sus saberes y
capacidades frente a los controles y prescripciones que los rigen. Así, la evaluación comienza a
vincularse a dos cuestiones principales: a) al sostenimiento del puesto de trabajo que busca
alcanzar la producción de un cuerpo dócil que internalice el orden laboral flexible, eliminando las
conquistas, normas protectoras y garantías laborales2 y, b) a los cambios en los saberes y objetivos
sobre las que se fundan la formación y la práctica docentes en la actualidad, es decir, comporta
un cambio epistémico y de las aptitudes que se procura desarrollar y que involucra al alumnado.
La información generada a partir de la implementación de dispositivos de evaluación docente
hace posible comparar, clasificar y direccionar comportamientos, prácticas y destinos, pero, junto
a esto, también produce la reconfiguración de las escuelas y del sistema escolar inscribiéndolas
en las lógicas del rendimiento productivo y la eficiencia en la relación costo-beneficio
evidenciando un giro en dirección a la posibilidad de construcción de un mercado escolar. De este
modo, evaluar supone un tipo de resultados que hacen posible medir, controlar, comparar y
categorizar para normatizar procedimientos, prácticas y comportamientos a fin de promover la
competencia individual y una educación entendida como entrenamiento para superar pruebas
estandarizadas tanto para el alumnado como para los docentes.

› La cultura emprendedora en la educación y la formación

docente: de la empresa a la escuela
La performatividad específica del marco político neoliberal vigente -signado por la globalización
económica y de las comunicaciones- impulsa el crecimiento de la competitividad y la exigencia
al máximo de la productividad de los cuerpos produciendo un nuevo orden de trabajo, incluido el
trabajo docente. Es decir, se produce una intensificación de las actividades exigidas en el
desempeño docente a la vez que un aumento en los tipos de control y seguimiento alrededor de
su actuación individual. Como describe Ball (2003) la reforma educativa

“´invoca´ un nuevo tipo de profesor y nuevas formas de conocimiento - un profesor

que puede maximizar el desempeño y dejar a un lado principios irrelevantes o
compromisos sociales anticuados y para quien la excelencia y el mejoramiento son
la fuerza motora de su práctica. Bajo un régimen de performatividad, ´la identidad
depende de la facilidad de proyectar prácticas organizacionales o discursivas que

2
La denegación de un acuerdo paritario nacional para definir un salario mínimo docente en todo el territorio
impuesta por el gobierno nacional de forma unilateral a través de la modificación de la Ley N°26.075 (2005)
de Financiamiento Educativo (LFE) es un avance en la flexibilización.
 por sí mismas son impulsadas por eventualidades externas’ (Bernstein, 2000,
1942)”. (Ball, 2003: 97)

Esto forma parte del encuadre del nuevo gobierno nacional en estos primeros años de gestión
impulsando la instalación de la “cultura emprendedora”. Esta tiene como finalidad principal
fomentar el aumento de nuevas empresas y del empleo precario y por cuenta propia, lo cual
implica la intensificación de la relación entre educación y empresa.
Las y los docentes son puestos en el centro del proceso educativo, posición que no deriva del
reconocimiento de su lugar. Al situarlos como responsables a cargo de la gestión del aula, les
corresponde reorganizar y aprovechar al máximo los recursos, reducir el desorden e incrementar
resultados que puedan ser medibles y observables a través de pruebas estandarizadas y otros tipos
de seguimiento verificables y, diseñar actividades en el aula que puedan realizarse de manera
autónoma, individualmente o en grupo, incluyendo aprendizajes prácticos y produciendo
resultados tangibles. La competencia, la eficiencia y la productividad constituyen los ejes para
forjar las nuevas identidades docentes para lo cual es preciso producir cambios en la subjetividad
de las y los docentes (Luengo Navas & Saura Casanova, 2013:146). Pero además requiere a las y
los docentes ser poseedores de un rasgo central: “ser capaces de vivir en la incertidumbre”,
entendiendo a su puesto de trabajo como su propio emprendimiento alejándolo de la condición de
trabajador/trabajadora asalariado/asalariada integrante de una clase o colectivo social.
El emprendimiento es poner a funcionar una iniciativa de la cual no se tiene certidumbre, es decir,
supone de antemano hacerse acreedores del éxito o, en caso contrario, responsabilizarse por el
fracaso. De este modo, la figura del emprendedor se convierte en un eje central del discurso
dominante de la política educativa neoliberal, reafirmando una organización de la vida social que
otorga centralidad a que los individuos se consideren empresarios de sí mismos (Díez Gutiérrez,
2015). Esta visión se inscribe en la lógica instrumental que ordena la dominación neoliberal, tal
como ha señalado Perez-Gomez (1999):

“Asimismo, puede afirmarse que la lógica de la racionalidad instrumental tan

netamente característica de la modernidad, de la industrialización, y del progreso,
permanece intacta al menos como paraguas protector de uno de los pilares
intocables de la condición postmoderna, la organización de la economía en función
de las leyes del libre mercado, donde se legitiman los medios, cualquier medio o
estrategia, en función de su potencialidad para producir el fin último de la
rentabilidad”. (pág.12)

Desde el año 2000 se ha extendido la noción de iniciativa emprendedora entendida como una
actitud o forma de pensar a la vez que proceso para crear, directa o indirectamente, actividad
económica. De esta manera, siguiendo a Heffes (2014) la mirada económica se traslada a todas
las actividades humanas, tratándose al sistema político como sistema económico. Una lógica que
hace posible que todo sea considerado un mercado regido por el principio de competencia.
El homo economicus en el neoliberalismo propone Heffes (2014) apoyándose en M. Foucault,
“es el hombre consumidor, es el hombre de empresa y de la producción” en que “la mirada esta
puesta en el plano de la constitución de una ´sociedad de productores´” donde el consumidor es
considerado ante todo un productor” (pág. 83). El productor ejemplar debe hacerse un empresario
de sí mismo, “que se autoproduce, que se ´mejora´, que se hace más competitivo”, en suma, “que
realiza un gobierno de sí” (pág. 84). El sujeto-empresa no se sale de sí mismo en la sociedad de
la empresa. El homo economicus u homo redemptoris es siempre un individuo, no un grupo, ni
un comité, ni una organización, no hay colectivo asociado. En educación se expresa, como señala
Ball (2003), en el gerencialismo que

“representa la introducción de una nueva forma de poder en el sector público, es un

´mecanismo para crear una cultura empresarial competitiva´ (Bernstein, 1996, 75),
una fuerza transformacional. Juega un papel clave en la erosión de los regímenes
profesionales y éticos que han sido dominantes en las escuelas y la instauración, en
su reemplazo, de regímenes empresariales, competitivos. Esto involucra ‘procesos
de institucionalización y desinstitucionalización’” (Lowndes, 1997, 61). (pág. 90)

Las tecnologías políticas neoliberales en educación no son simplemente vehículos para cambios
organizacionales y técnicos, involucran mecanismos para reformar docentes y cambiar los
significados atribuidos a la identidad docente en la escuela pública actual3. Es decir, la reforma
educativa implica cambios en los destinatarios de la educación sino, sobre todo, en las y los
docentes en la forma en que se ven a sí mismos, en la orientación de sus comportamientos y en la
forma en que se relacionan con otros. La producción de subjetividad, desde un punto de vista
histórico y social, presupone la incorporación de los sujetos a formaciones socio-culturales
específicas.
Como señalan en Argentina las actuales autoridades de la cartera educativa nacional se proponen
“volver a poner al maestro como centro de la sociedad" desarrollando, entre otras, las habilidades
emprendedoras de las y los docentes, experiencias que, por ejemplo, ya han sido llevadas adelante
por el gobierno de la CABA con estudiantes a través del programa Generación Emprendedora4.
En relación con esta experiencia, un estudio exploratorio publicado por el Ministerio de
Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires acerca de la percepción del trabajo
emprendedor, la autopercepción como emprendedores y la percepción de la escuela secundaria
como instancia de promoción del desarrollo emprendedor, indica que

“La información relevada muestra que la alternativa de crear su propio espacio de

trabajo es la segunda más interesante para los estudiantes encuestados, que no
tienen un vínculo cercano y/o fluido con el mundo emprendedor y que situaciones
como “ser su propio jefe” o “crear empleo para otros” no son las más deseables para
su futuro. Estos estudiantes se perciben a sí mismos como personas con
características emprendedoras, con altos niveles de autoeficacia frente a tareas
clave para el desarrollo de emprendimientos. Asimismo, les resulta difícil encontrar
información sobre emprendedores en el colegio, no lo perciben como un espacio que
colabore en su eficacia para realizar tareas clave para el desarrollo de

3
Es oportuno señalar aquí que ya desde la década del 90 las reformas y políticas educativas en Brasil y
Argentina van a comenzar a producir un proceso de reconfiguración del trabajo docente desde una lógica
gerencialista, cuya consolidación estamos viendo en la actualidad. Ver Feldfeber & Andrade de Oliveira
(2004) y Duhalde & Feldfeber (2016).
4
Un análisis detallado de estas iniciativas se encuentra en Duhalde & Feldfeber (2016).
 emprendimientos ni como un espacio que los motive a emprender.”. (Rubén & de
Villalobos, 2014: 5)

Este párrafo, bastante contradictorio, es significativo en varios aspectos. Los resultados del
estudio son interpretados como evidencia que, en primer lugar, la cultura emprendedora está
presente en las generaciones más jóvenes, es algo que “ya viene con ellas”, neurobiológicamente
podría traducirse, si nos remitimos a una de las vertientes científicas con más influencia en las
políticas educativas del neoliberalismo. Así, el discurso de la reforma justifica que la política
educativa se sostiene en las demandas de la sociedad, que no resulta de ningún tipo de imposición,
de ninguna conminación social. A partir de esta premisa, el discurso de la cartera educativa resalta
que los conocimientos vinculados al emprendedorismo se encuentran ausentes o no disponibles
en las instituciones educativas, pero están presentes en la sociedad, instalando como una
“necesidad social” que a) deberán formar parte de la currícula de las escuelas y b) es preciso
diseñar una formación docente orientada por el emprendedorismo.
En el Diseño Curricular de CABA el emprendedorismo no se reduce a un contenido, el “espíritu
emprendedor” informa la perspectiva curricular, como refieren Duhalde & Feldfeber (2016) al
señalar que

“el desarrollo de un espíritu emprendedor constituye no sólo un contenido específico

de la formación, sino una aspiración más amplia del sentido del nivel en un proyecto
más amplio de país. La Nueva Escuela Secundaria (NES) contempla en su
currículum contenidos transversales: desarrollo sustentable, educación digital y
medios, formación para la ciudadanía, creatividad y pensamiento crítico, habilidades
para el siglo XXI, capacidades emprendedoras”. (pág. 99)

Así, el emprendedorismo está incluido como contenido transversal, de modo que se constituye en
un eje principal de la visión político- pedagógica que lo informa.

“El Diseño Curricular para la Nueva Escuela Secundaria en la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires cuenta con un documento específicamente destinado al desarrollo de
la perspectiva pedagógico-política de la inclusión del emprendedorismo como
contenido transversal. El documento plantea: ´surge la propuesta de incorporar
Emprendedorismo en las escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con el
propósito de desarrollar las capacidades emocionales e intelectuales de los
estudiantes que les posibiliten enfrentar retos inciertos y complejos y desarrollar
competencias emprendedoras e innovadoras´” (Diseño Curricular -
Emprendedorismo)”. (Duhalde & Feldfeber, 2016: 100)

De este modo, este diseño expresa una reconfiguración del sujeto pedagógico de la escuela
secundaria. La reforma se orienta a la formación de jóvenes proactivos capaces de “enfrentar las
demandas de los estudios superiores, la vida laboral y la realización profesional, las cuales
coinciden con las buscadas en la formación de un emprendedor”.
Cursos para formación de emprendedores en educación ya venían siendo ofrecidos a directivos
de escuelas -como informaba el diario Página/12 en un artículo del año 2012- por, entre otras, la
Fundación Junior Achievement. El curso Aprender a Emprender y el “Festival de valores/Espíritu
emprendedor”, auspiciado por la empresa American Express, son instancias para difundir “los
principios filosóficos de la actitud emprendedora” a alumnos de 16 y 17 años en los que se
proyectan videos en los cuales el mensaje es “Sé laborioso, cumple tus obligaciones; no robes, no
asesines”.5 Es notorio también ver que esta organización no gubernamental esta mencionada en
el informe Eurydice (2016) como “un elemento esencial” para la realización de experiencias
prácticas de emprendimiento, formación de profesorado y métodos de enseñanza en Europa y ha
recibido un gran financiamiento de la comunidad europea para “alcanzar el objetivo europeo de
que todo joven tenga una experiencia práctica de emprendimiento antes de finalizar la educación
obligatoria”(pág.86).
Durante los años 2016 y 2017, el gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires continuaba
llevando adelante distintas instancias de formación para fomentar el espíritu emprendedor desde
la educación6. Un encuentro abierto a docentes proponía abordar “las características del perfil
emprendedor, así como la actitud docente y las habilidades que favorecen su desarrollo en los
alumnos”7. En marzo de 2016 se lanzó la primera Convocatoria al Programa “Emprendizaje
NES”8 a través del cual con estilo de comunicación uno a uno de tono distendido y celebratorio,
el/la docente no es interpelado como invitado sino “anfitrión” (léase responsable) de la propuesta:

“¿Te gustan los desafíos? ¿Te inspira ser parte del cambio? ¿Te considerás
emprendedor/a? ¿Te gustaría ser anfitrión/a de un espacio con espíritu
emprendedor?

La palabra emprendizaje surge de la conjunción de emprendedorismo +

aprendizaje. Remite al empuje, la fuerza y la audacia del espíritu emprendedor,
ligado a la curiosidad, flexibilidad para el cambio y búsqueda de bienestar propios
del aprendizaje (como esencia humana).

Emprendizaje implica una mentalidad de acción (action mindset). Se basa en la

conexión personal con los propios recursos, la disposición para aprender
permanentemente, y el coraje para innovar y generar cambios que impacten
positivamente en las personas y su entorno”.

El texto amplía señalando que se trata de “un Programa de prácticas de Emprendizaje para
fomentar su incorporación, en el marco de la Nueva Escuela Secundaria” a fin de proveer
“herramientas para innovar, dentro del Proyecto Curricular Institucional”. Los destinatarios del
programa serían docentes y equipos directivos de escuelas secundarias de educación Media,

5
Videla, Eduardo, Escuela y adoctrinamiento, Página/12, 17 de septiembre de 2012.
https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-203535-2012-09-17.html. Sobre la actuación de la
fundación Junior Achievement en Argentina ver también Imen (2012) y Duhalde & Feldfeber (2016).
6
Programa Emprendizaje NES Convocatoria 2016 y 2017. Disponible a
[https://drive.google.com/file/d/0B5Lc2xLO5y9qUlF4M2hMeHNDeHM/view].
7
El encuentro Formación docente en emprendedorismo: Cómo impulsar el espíritu emprendedor en la
escuela estuvo a cargo de María Elena Barrandeguy, Instituto Emprear: Enseñando a Emprender y fue
organizado por la Escuela de Maestros el día 20 de octubre de 2016. Es interesante observar que en su
página web la disertante se presenta como formadora de empresarios: “Soy miembro de FUNDES
Latinoamérica, una organización internacional especializada en consultoría y formación de empresas y
también de Locales y Negocios, portal web que ofrece servicios vinculados a la profesionalización del
sector del comercio minorista.” (http://www.mebarrandeguy.com.ar/)
8
http://www.buenosaires.gob.ar/noticias/convocatoria-al-programa-emprendizaje-nes
Técnica, Artística y Formación Docente, destacando que “no es necesario tener experiencia previa
en emprendedorismo” y que “sólo se necesita tener empuje, espíritu emprendedor y ganas de ser
protagonista y generador/a de cambio”.
Esta “visión emprendedora” no se restringe a cursos, ha ido avanzando en resoluciones,
actividades y documentos de trabajo dirigidos a supervisores, directivos, docentes y estudiantes.
En estas están contenidas una serie de elementos que también encontramos en el Informe Eurydice
(2016), La educación para el emprendimiento en los centros educativos en Europa, que delinea
la figura de un “profesor del emprendimiento” como aquel que,
"actúa como formador y ayuda a los alumnos a convertir sus ideas en acciones y
constituirse en la fuerza que dirige su propia vida. Se trata de las capacidades de:
adoptar un enfoque basado en proyectos;
trabajar en estudios de casos, además de emplear libros de texto;
adoptar un enfoque multidisciplinar;
gestionar procesos de grupo e interactuar dentro de grupos;
actuar como formador (más que como mero orador).” (pág.112)

A este fin debe promover en el plano curricular la “realización de trabajo por proyectos” con “un
producto final específico”; “proyectos prácticos fijados por organizaciones empresariales o de la
comunidad”; “desarrollar soluciones que permitan dar respuesta a retos locales o de la
comunidad”; incentivar la creación de “miniempresas o empresas de estudiantes” o de “una idea
para una empresa comercial o social” dirigidas a “obtener un beneficio y/o tener un impacto
social” que pueden ser financiadas con microcréditos (Informe Eurydice, 2016: 87).9
La propuesta de aprender a emprender difundidas en la CABA se acompaña con un listado de
referencias que indican los fundamentos teóricos que legitimarían su consistencia. Al repasar este
aspecto se puede observar que su legitimidad ha sido conseguida a través de la influencia obtenida
en la formación de “recursos humanos” en el mundo empresarial y de los negocios en general.
Así, se mencionan en un listado como “fuentes de inspiración”10 pero que, sin embargo, se pueden
agrupar en:
1. Teorías de aprendizaje
-Constructivismo Social (Vigotsky)
-Comunidades de Práctica (Lave & Wenger)
-Aprendizaje Experiencial (Kolb, Dewey)
-Aprendizaje Expansivo y por Descubrimiento (Engeström, Bruner)
-Aprendizaje Organizacional (Senge, Nonaka & Takeuchi)
-Aprendizaje Transformacional (Mezirow)

9
Es interesante ver que más allá del optimismo de los difusores internacionales y locales de la doctrina
emprendedorista en educación, el Informe Eurydice (2016) plantea que en muy pocos países europeos
(Comunidad flamenca de Bélgica, Bulgaria, Estonia, Grecia y Letonia) se observan “experiencias prácticas
de emprendimiento como parte regular y obligatoria de su currículo”. (pág.15)
10
Programa Emprendizaje NES Convocatoria 2017. Disponible a
[https://drive.google.com/file/d/0B5Lc2xLO5y9qUlF4M2hMeHNDeHM/view]
-Biología del Aprendizaje (Maturana, Gardner)
2. Psicologías positivas y de autoayuda
-Psicología Positiva (Csíkszentmihályi, Seligman, Fredrickson, Lahti)
-Enfoque Integral conciencia individual y transformación personal (Graves, Wilber)
-Teoría U liderazgo en comunidades (Scharmer)
-Mindset mentalidad de lo posible (Dweck)
Podría anticipar que algunos teóricos de los mencionados no se encontrarían a gusto con esa
alquimia teórica estilo “fast food” que exhibe el listado, pero lo que es más importante de destacar
es que los abordajes seleccionados son frecuentemente puestos en juego en ámbitos de trabajo
empresarial. Es decir, podemos señalar que lo que poseen en común es que circulan de forma
predominante en la formación de quienes trabajan con relación al mundo de las empresas del
sector privado y, claramente, en otras instituciones sociales y políticas que se inscriben dentro del
paradigma neoliberal que desde hace unos años están siendo insistentemente divulgadas en el
sistema educativo.

“Diferentes técnicas, como el coaching, la programación neurolingüística (PNL), el

análisis transaccional y múltiples procedimientos vinculados a una escuela o un
gurú, tienen como meta un mejor dominio de sí mismo, de las propias emociones,
del estrés, de las relaciones con clientes o colaboradores, jefes o subordinados. El
objetivo de todas ellas es un refuerzo del yo, su mejor adaptación a la realidad.
Saberes psicológicos, con un léxico especial, autores de referencia, métodos
particulares, modos de argumentación de aspecto empírico y racional.” (Díez
Gutiérrez, 2014b: 42)

La literatura de autoayuda -según propone Ampudia de Haro (2006)-, da cuenta de la forma

civilizada a partir de la segunda mitad del siglo XX y pasará a ocupar el lugar que tuvieron los
manuales de buenos modales durante la sociedad cortesana, ahora ofrecen un repertorio de
carácter práctico y específico según cada escenario social en que actúe una persona y para la
gestión de su subjetividad. Esto es posible porque siempre esta literatura cotiene testimonios de
personas que han atravesado situaciones similares y esto genera sentimientos de identificación.
El individuo esta al cuidado de sí mismo, privatizando su proyecto de vida. Además, es un dato
central que “las sugerencias que se proponen son, en su mayoría, obra de expertos -psicologos,
terapeutas, médicos, pedagogos- que presentan su grado de pericia de forma regular”. Esta pericia
no proviene sólo de la acumulación de conocimiento técnico-científico, “mensurable y legitimado
académicamente, sino de su capacidad empática y comprensiva de los riesgos, incertidumbres y
dificultades que enfrenta psíquicamente el individuo”, “acudiendo a la experiencia personal y sin
pretensiones de verdad absoluta o validez universal” (pág.69).
Esto se complementa con dinámicas de participación y trabajo en equipo que corresponden al área
de gerenciamiento y liderazgo, constituyendo parte del corpus que nutre la formación en el mundo
empresarial11:
• Team Coaching (Tiimiakatemia)
• Diálogo Generativo (Isaacs & Bohm)
• Liderazgo Participativo (Art of Hosting)
• Perfiles psicológicos individuales (Big Five, Hartman, Learning Styles, etc.)
• Roles y Motivaciones de Equipo (Belbin, Dinámica Espiral, 5 Disfunciones, etc.)
• Comunicación no violenta (Rosenberg)
• Design Thinking (DLab Stanford, IDEO, Business Generation Model)
• Lean Business (Eric Ries)
• Indagación Apreciativa (David Cooperrider)
• Teoría del Cambio y Adopción de Innovaciones (Rogers)
• Mindfulness
Involucra ofrecer un repertorio de conductas y experiencias prácticas que se adecúen a las
diferentes situaciones sociales que vive el individuo, respecto de las cuales éste no ejercerá ningún
tipo de problematización ni en lo que concierne a la vida social, ni acerca de sí mismo (Díez
Gutiérrez, 2014a; 2014b). Se trata solamente de actuar y resolver a partir de los propios recursos,
de conducirse y conducir a otros de manera rápida y eficiente y, se espera, de modo exitoso. Así,
cada persona -señala Ball (2013)- es a la vez protagonista y responsable de las situaciones que
debe enfrentar cotidianamente debiendo acudir para ello a sus propios recursos, tanto materiales
como emocionales y simbólicos.

› Paradigma evaluativo e ideología del emprendedorismo: la

educación del yo puedo

Centrar el problema en los resultados educativos, caracterizados sistemáticamente como

deficitarios tanto en lo que refiere a los aprendizajes como a la enseñanza y legitimados por
organismos internacionales y nacionales, configura una tecnología de gobierno del sistema
educativo indispensable para mostrar una y otra vez que el sistema escolar es, a la vez, una
maquinaria costosa e ineficiente por lo cual es inevitable su reformulación. Así, en base a lo que
plantean como las nuevas capacidades y aspiraciones de niños, niñas y jóvenes en la vida social
se proponen cambios en los saberes de formación y en las condiciones de trabajo docente. A los
estudiantes les cabe aprender a emprender todos los aspectos de sus vidas de forma individualista

11
Programa Emprendizaje NES Convocatoria 2017. Disponible a
[https://drive.google.com/file/d/0B5Lc2xLO5y9qUlF4M2hMeHNDeHM/view]
y autónoma y a las y los docentes comprenderse como docente emprendedor o emprendedora,
separándose de su identidad como trabajadores y trabajadoras, de cualquier forma, de
representación u organización colectiva.
El espíritu emprendedor desde el discurso neoliberal está inscripto en los cuerpos y, por lo tanto,
exento de cualquier crítica o resistencia porque significaría una separación del sí mismo. Estos
nuevos modos de especificación de los sujetos de gobierno -como destaca Rose (2007)-, “en
términos de una ética de la actividad y de la iniciativa individualmente entendida”, establecen una
separación entre quienes son “considerados ciudadanos competentes y aquellos que no lo son”
(pág.125). A través de la figura del emprendedor como modelo civilizatorio se establece una
práctica divisoria entre afiliados y marginales.
“Con afiliados, me refiero a aquellos que son considerados incluidos: los individuos y las familias
que tienen los medios financieros, educativos y morales para pasar su papel de ciudadanos
activos en comunidades responsables. Para permanecer afiliado uno debe emprender la propia
vida a través de la elección activa, dentro de los términos establecidos y de los límites que se
han integrado a las prácticas de vida cotidiana, sostenidas por un conjunto heterogéneo de
imágenes civilizadas y por dispositivos para la promoción del estilo de vida. Al criar a los hijos,
instruirlos, al entrenarse y en el empleo, en el consumo incesante, los incluidos deben calcular
sus acciones en términos de una inversión en sí mismos, en sus familias, y maximizar esta
inversión en referencia a los códigos de sus comunidades particulares. Pero los marginales son
aquellos que no pueden ser considerados afiliados a tales comunidades culturales, civilizadas y
sancionadas. O bien no se los considera afiliados a ninguna colectividad en virtud de su
incapacidad para gestionarse a sí mismos como sujetos, o se los considera afiliados a algún tipo
de anticomunidad cuya moralidad, estilo de vida o comportamiento se consideran una amenaza
o un impedimento para la satisfacción pública y el orden político”. (Rose, 2007: 129-130)

El cuerpo individual inscripto en un mundo interpretado como sólo mercado de producción y

consumo es objeto de esas tecnologías de poder para maximizar sus capacidades productivas a
través de una autoexplotación que no será percibida como tal. Capitalizar la existencia bajo el
lema “yo quiero, yo puedo” refiere a forjar una subjetividad emprendedora del “sí, se puede”,
vivir la vida como un emprendimiento del yo, haciéndose responsable de los riesgos de esta
empresa sin ninguna expectativa de solidaridad social. Esta lógica instrumental del capitalismo
contemporáneo demanda reestructurar la educación y la formación en función del mercado,
inscribiendo a docentes y al alumnado en el discurso del emprendedorismo a la vez que se intenta
destruir e impedir todo pensamiento y acción crítica y organización colectiva que denuncie y
resista las formas de opresión y explotación que esta dominación conlleva y es en esta batalla en
la que hoy nos encontramos.
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