APRENDER EN LA UNIVERSIDAD

Concepciones y prácticas de aprendizaje detectadas en

estudiantes universitarios de primeros semestres

Maria Cristina Tenorio1

Aura María Ceballos2
La forma en la cual los estudiantes entienden el aprendizaje afecta la
manera como se aproximan a sus tareas de aprendizaje y al estudio en
general; y la forma como los profesores entienden y conceptualizan el
aprendizaje afecta la manera como ellos enseñan y apoyan el
aprendizaje de sus estudiantes. Paivi Tynjälä 3

Este artículo analiza los hallazgos de muchos años de indagación e investigación sobre las
transformaciones de los estudiantes a nivel de secundaria y de universidad. Otras
investigaciones que han servido de base a la conceptualización desarrollada en este
artículo son: investigaciones de pregrado y maestría desde la perspectiva de la Psicología
Cultural, elaboradas entre 2005 y en la línea de investigación Enseñanza, aprendizaje y
cultura, del grupo de investigación Cultura y Desarrollo Humano que dirige la autora
principal de este artículo.

Nuestro trabajo docente con varias generaciones de estudiantes en la Universidad del Valle,
así como la intensificación en la exploración que hemos adelantado de las dificultades
estudiantiles - realizada como equipo de Universidad y Culturas durante 6 años, y como
grupo de investigación Cultura y Desarrollo Humano en la línea “Enseñanza, Aprendizaje y
Culturas” a partir del 2003 -, nos ha permitido contrastar los cambios en la preparación de
los jóvenes que ingresan para iniciar estudios universitarios, analizar sus dificultades, e
igualmente detectar grandes transformaciones en su manera de asumir su oficio principal: el

1
Profesora titular del Instituto de Psicología, Directora del grupo de investigación Cultura y Desarrollo
Humano, y Coordinadora de Universidad y Culturas. Este escrito, producido en 2010, no lo
publicamos, porque decidimos ampliarlo y convertirlo en libro, que se iba a publicar durante el
movimiento estudiantil del 2011. Pero no fue publicado, porque la directora del Programa Editorial no
estaba de acuerdo con el título: “¿Porqué fracasan los estudiantes universitarios?”. Desde su visión,
esto no era cierto!
2
Psicóloga, profesora de los cursos de Vida Universitaria, y asistente de investigación en Universidad
y Culturas.
3
Paivi Tynjälä, elaborando ideas de Vermunt, 1998; Trigwell & Prosser, 1996; Dysthe, 1996, en Writing as
a learning tool (2001).
trabajo intelectual con discursos disciplinarios, orales o escritos, a fin de apropiárselos para
pensar y actuar desde ellos. Trabajo que designamos con un nombre genérico: aprendizaje.

CONCEPCIONES CORRIENTES SOBRE APRENDIZAJE

No obstante, la actividad de aprender no es la misma en todas las circunstancias, pues

existen muy diversos tipos de aprendizaje, no sólo según el objeto del aprendizaje, sino
según el sujeto que aprende y el entorno social que favorece y apoya ciertos aprendizajes.
Es decir que en el sujeto son determinantes sus habilidades previas, así como su actitud
frente a un aprendizaje en particular.

La especificidad más reconocida es la que se refiere al sujeto y sus habilidades, en

particular las que dependen de su desarrollo. En todos los pueblos del mundo se sabe que
para aprender algo se requiere haber logrado un cierto momento o etapa, y las
prescripciones respecto a cuándo y cómo enseñarle a un niño o púber algo, son canónicas
en todas las culturas – y no sólo en las que han adoptado la escolaridad occidental. Quienes
hemos estado escolarizados, de alguna manera, la mayor parte de nuestra vida – situación
típica de los profesores-, hemos construido una gradación mental, producto de nuestra
experiencia, que funciona automáticamente como una rejilla de evaluación para categorizar
a los estudiantes que recibimos. Esa representación mental nos permite rápidamente
clasificar quiénes están listos, quiénes no, quiénes podrán lograr superar los obstáculos y
quienes fracasarán. Muchos profesores no son plenamente conscientes de hacer esta
rápida valoración.

Los dones ¡no existen!

Para quienes nos hemos formado en las ciencias sociales, está claro desde hace varias
décadas, que muchas habilidades no son producto de los “dones” sino de las oportunidades
sociales (es decir, son posteriores al nacimiento). La vieja máxima: Lo que natura non da,
Salamanca non presta, precisamente alude a la creencia aún existente, de que algunos
niños sí “son inteligentes” y podrán llegar lejos por la vía de los estudios, mientras otros no
lo son y de nada vale que los profesores se esfuercen por ellos. La suposición de que existe
un solo tipo de inteligencia, y que ésta se adquiere por herencia biológica, aún domina las
creencias de buena parte de profesores universitarios -que nunca se formaron para ser
docentes-, y determina sus prácticas excluyentes. Quienes nos hemos formado en la
sociología de la educación heredera de Bourdieu, también en la psicología cultural que

2
proviene de Vygotsky y Bruner, y en el psicoanálisis que explica la complejidad de la
formación del psiquismo en la interacción social – mediante identificaciones con quienes
más amamos pero también con quienes más odiamos; marcada por deseos y miedos
inconscientes –, sabemos que son las experiencias a partir de nacimiento y las
oportunidades que nos brinda o no nuestro medio social [familiar, escolar, barrial], las que
nos modelan culturalmente.

Nuestro equipo de trabajo de Universidad y Culturas, formado a nivel teórico y práctico en

estas corrientes de pensamiento, ha logrado comprobar que incluso estudiantes
provenientes de familias y poblaciones ajenas a la cultura académica pueden, gracias a una
gran dedicación, y guiados por profesores con formación pertinente, convertirse en
excelentes estudiantes universitarios4. Por tanto, si a Salamanca llegan jóvenes con deseo
de formarse, de esforzarse para aprender, y encuentran un programa propicio para
desarrollar las habilidades necesarias para el trabajo académico (que su colegio y familias
no pudieron promover), Salamanca, sí les dará lo que la inequidad social y educativa de su
sociedad les negó a sus antepasados.

¿Interés en aprender o interés en aprobar?

Cuando en el enunciado anterior nos referimos al deseo de los jóvenes de formarse y

aprender, estamos haciendo referencia directa a la actitud de estos frente al objeto de
aprendizaje. En el mundo contemporáneo, siglo XXI, esta actitud está positivamente
relacionada con el manejo de los aparatos electrónicos de juego, entretención y
comunicación; pero, para la inmensa mayoría, tal interés es inversamente proporcional a su
anhelo de dominar el conocimiento del mundo a través de las ciencias exactas, naturales y
sociales; o de dominar la comprensión de la vida y las relaciones a través de las
humanidades y las artes. De allí la inmensa dificultad de despertar su interés en las
enseñanzas escolares y más aún en las universitarias. En los sectores populares y en
buena parte de la clase media e incluso parte de la alta, el colegio no les plantea retos, sino
que los aburre, y poco a poco “los vacuna contra el conocimiento”. Es esta la actitud de
base cuando llegan a la universidad: el aprendizaje de las disciplinas universitarias resulta
para ellos un medio inevitable para su interés real: el diploma que creen les permitirá ganar
posiciones económicas o sostenerlas.

4
“Trayectorias académicas de 60 estudiantes, que ingresaron por condición de excepción étnica,
matriculados en los cursos del Plan Nivelatorio Piloto de Cálculo I y II”. Informe de Arboleda-
Cabanillas, Universidad y Culturas, 2011.

3
Las familias de sectores populares anhelan tener un hijo doctor, pero la deficiente
escolaridad recibida y la inexistencia de modelos de vida cercanos que ejerzan oficios
basados en el trabajo intelectual, crea expectativas inalcanzables: no bastan “las ganas”
para permanecer en la universidad y graduarse. Quien no ha aprendido a ser estudiante, ni
a desarrollar interés en el conocimiento, buscará solamente obtener notas aprobatorias,
esperando conseguir luego, sin mucho esfuerzo, un diploma de doctor. Esta actitud – que se
expresa en carencia de adecuados hábitos de estudio, en pasividad frente al aprendizaje en
clase, en confundir la libertad con la autonomía, y no responsabilizarse de su propia
formación – es causa muy importante de fracaso para la mayor parte de quienes desertan.

Muchos jóvenes pasan de sentirse victoriosos - por haber logrado ingresar a la universidad
pública – a vivirse derrotados dos o tres semestres después. Doce años de escolaridad los
prepararon para graduarse como bachilleres y pasar el examen de Estado (ICFES o SABER
11) sin aprender en qué consiste estudiar, ni qué se requiere para asumir autónomamente 5
la formación en la carrera. No saben aprender en el medio académico y su actitud es una
curiosa mezcla de omnipotencia- “querer es poder”- y de impotencia: para qué luchar si lo
normal es ¡perder y volver a perder!

James Côté y Anton Allahar – sociólogos canadienses estudiosos de los problemas de la

educación superior en Canadá – explican cómo se gesta esta omnipotencia: En primer lugar
señalan la “inflación de las calificaciones”; es decir, que las buenas calificaciones escolares
no significan hoy en día lo mismo que hace 20 años. Esto se debe a la mínima exigencia de
aprendizaje efectivo, puesto en práctica para los niños y adolescentes de estratos bajos por
el “modelo americano de escolaridad pública”, que los gobiernos han implementado en
muchos países del mundo a partir de los años 90. Los pocos que cumplen – aunque sea a
medias y tardíamente – con las tareas, son bien calificados. Por tanto, los jóvenes que
llegan a la universidad, orgullosos por haber sido los mejores estudiantes en su grupo
escolar, no son de ninguna manera comparables a los mejores de los colegios exigentes de
décadas atrás, o de colegios bilingües actuales, de clase alta, que siguen estándares de
bachillerato internacional. Este facilismo para obtener buenas notas sin hacer esfuerzos es
lo que Côte y Allahar llaman “titulados no comprometidos” [“entitled disengagement”].

Sending young people from disadvantaged backgrounds through faulty systems based on
false promises does not represent social justice.

5
Distinto a asumirla “automáticamente”, como si fuera la continuación de la escolaridad
previa.

4
Enviar a muchachos provenientes de medios desfavorecidos, a enrolarse en sistemas que
no forman, con base en falsas promesas, no representa justicia social.

Côté y Allahar. p. 65

A ello se agrega la representación social dominante, plenamente aceptada, sobre la

dificultad de algunas disciplinas; lo cual funciona como una disculpa adecuada para el
fracaso. Ni el estudiante se considera responsable de lo mal que le va, ni el profesor se
considera co-responsable del fracaso de más de la mitad de su grupo.

El objeto del conocimiento en su relación con los sujetos

Un tercer elemento que debe analizarse cuidadosamente, al argumentar sobre los

aprendizajes, se refiere al objeto de aprendizaje en sus relaciones con los sujetos que
aprenden. Los objetos de aprendizaje constituidos por las disciplinas y ciencias de
Occidente – que precisamente son los conocimientos que la universidad enseña -no son
neutrales ni universales, como durante mucho tiempo se aceptó. Alan Bishop (2005: capítulo
2) ha demostrado que esto es un mito, útil para promover no sólo la enculturación – a través
de la educación formal-- de todas las culturas tradicionales, sino su sumisión a modalidades
administrativas necesarias para el manejo colonial y neocolonial.

Bishop es muy claro al explicar cómo la enseñanza de las matemáticas y las ciencias, al ser
usada como mecanismo de enculturación occidental, no desarrolló las simbolizaciones y
estructuras de éstas, sino que enfatizó en los valores que les están asociados; de allí que
en muchas regiones del mundo su enseñanza haya resultado poco pertinente para las
necesidades de la población local. Su análisis, sobre el imperialismo cultural de las
matemáticas occidentales, nos ayuda a comprender por qué se sostiene el mito de las
matemáticas como saber objetivo por excelencia: se le reconoce valor universal porque su
mayor atributo es el “racionalismo”; y como los seres humanos fuimos dotados de razón, por
haber sido hechos a imagen y semejanza del dios creador, la razón es el más excelso
atributo. Igualmente se valora su ‘objetivismo’, “una manera de percibir el mundo como si
estuviera compuesto de objetos diferenciados, susceptibles de ser extraídos y abstraídos de
sus contextos. Para poder generalizar (y universalizar), la descontextualización está en el
corazón de las matemáticas y las ciencias occidentales. Por último, “…los valores de
control…y el análisis racional de los problemas alimentan el valor de progreso racional”. El
uso de las matemáticas “como conceptos y técnicas directamente aplicables, o,

5
indirectamente a través de la ciencia y la tecnología, como medios de control del entorno
físico y social, se sustenta en valores como “el progreso”, lo que a su vez les confiere poder
y control.

No obstante, como los seres humanos no somos eminentemente racionales, esta pretendida
racionalidad promueve en los aprendices muy diversos efectos. Algunos renuncian a los
valores conservacionistas de su cultura de origen (no fundada en el “progreso”, ni en la
destrucción del entorno físico, que posibilitan las matemáticas aplicadas - ingenieros de
minas, ingenieros forestales, ingenieros de energía atómica, etc.-, y se convierten a las
tendencias desarrollistas. Otros, aprenden que las matemáticas sólo producen operaciones
neutras, no analizables éticamente, y se dedican a manejar financieramente la economía
mundial y a destruirla sin preocupación6. Una gran parte aprende desde niños a temer las
matemáticas, pues no comprenden su lenguaje frío y exacto, y lo llenan de sentido con sus
creaciones imaginarias, lo que les bloquea el aprendizaje. Y quienes llegan a la universidad,
sin haber tenido esos temores en su escolaridad previa, descubren que las matemáticas
universitarias les resultan ajenas a su posibilidad de comprensión, y tratan
desesperadamente de dominar al menos los algoritmos.

Los tres ejemplos nos muestran que la apropiación del conocimiento matemático implica
transformaciones en la persona - el objeto afecta al sujeto - en su visión del mundo, en sus
relaciones sociales, en su relación con el entorno, en su percepción de sí mismo como
sujeto que aprende. Estos ejemplos de las matemáticas como “objeto de estudio” pueden y
deben profundizarse para demostrar que el objeto de conocimiento no es neutro, ni afecta
solamente “las competencias”, o las operaciones mentales. Por esta razón, los profesores
mismos, al enseñar, están exhibiendo los cambios que el aprendizaje y ejercicio de su oficio
produjeron en ellos; sólo que no son conscientes de que su relación con el objeto que
enseñan también se transmite a sus estudiantes, para bien y para mal. Como también
promueven identificaciones con su manera de ser profesor, de explicar, de evaluar, de
reconocer o no la existencia de sus alumnos en cuanto personas.

Es precisamente el efecto de las matemáticas sobre los aprendices y sobre quienes se

dedican a su enseñanza, lo que ha estudiado durante más de 40 años Jacques Nimier. Su
propia experiencia como profesor de matemáticas le llevó a formarse clínicamente para
intentar comprender las causas de las dificultades de los estudiantes para aprender
matemáticas, y las razones de las difíciles relaciones de buena parte de los profesores de

6
Ver la película-documental Inside job sobre la crisis financiera del 2008, dirigida por Charles H.
Fergusson (2010).

6
matemáticas con sus estudiantes, así como los diversos tipos de relaciones que establecen
ellos con las matemáticas como disciplina que enseñan7.

El énfasis del trabajo de Nimier está en el reconocimiento de la manera como la dimensión

imaginaria de nuestro psiquismo se impone e invade el campo simbólico de las
matemáticas. Por más que el lenguaje de las matemáticas esté hecho de símbolos que
remiten a funciones abstractas, se lee en palabras de la lengua que cada quien habla, y
esas palabras son plenas de sentido; de allí que la polisemia de las palabras, al no quedar
anulada, colorea los enunciados, haciendo que el aprendiz detecte peligros, amenazas,
rechazos en las operaciones que las matemáticas le solicitan; o por el contrario,
posibilidades de creación, de transformación, de fusión, de potencia… Las matemáticas no
son neutras políticamente, pero tampoco lo son afectivamente; o para decirlo en los
términos psicoanalíticos, están imbuidas de todos los imaginarios personales y de todas las
representaciones sociales y culturales de cada época. Y esto ocurre porque las
matemáticas, como el lenguaje natural no existen por sí mismas, sino que existen
materializadas en el pensamiento de quien las usa o las recrea.

Concepciones corrientes sobre el aprendizaje académico

Según planteamos en nuestro epígrafe, La forma en la cual los estudiantes entienden el

aprendizaje afecta la manera como se aproximan a sus tareas de aprendizaje y al estudio
en general. Intentaremos ahora partir de las concepciones corrientes sobre el aprendizaje
que se hace a partir de la cultura escrita - por tanto no fundadas en el conocimiento de las
teorías y filosofías sobre el aprendizaje, sino del saber popular - para luego explicar cómo
estas concepciones, y las prácticas correspondientes, pueden encontrarse en los
estudiantes universitarios.

Según Tynjälä (2001)8, experta finlandesa en la formación de profesores, las concepciones

corrientes sobre el aprendizaje, relacionadas con la cultura escrita, son:
1. aprender como incrementar el propio conocimiento.
2. aprender como memorización y reproducción.
3. como aplicación.

7
Su página web ofrece un gran acervo de artículos, documentos y reflexiones sobre los problemas
del aprendizaje y la enseñanza, enfocados desde la psicología, el psicoanálisis y la pedagogía
http://www.pedagopsy.eu/ Tiene sección en español, en la cual colaboramos:
http://www.pedagopsy.eu/ensenanza.htm ,y también en inglés.
8
Paivi Tynjälä, retomando a Marton, Dall’Alba, y Beaty (1993), en Writing as a learning tool (2001).

7
En estas, “el aprendizaje es visto como adquisición de algo “ya hecho” que existe “ahí
afuera” esperando ser recogido y almacenado en la memoria de alguien. De esta manera,
aprender es llegar a ser capaz de reproducir conocimiento que otra persona ha creado”.

Pero igualmente, agregaríamos nosotros, estas concepciones implican que el “nuevo

conocimiento” se suma o mejora el que ya se tenía. La fórmula o procedimiento memorizado
se podrá aplicar, sin necesidad de pensar en cómo hacerlo; por tanto, no exige cambiar la
manera de pensar previa, sino “refinarla”.

Otras concepciones corrientes, más elaboradas – propone Tinjälä - remiten al aprendizaje:

4. como comprensión,
5. como ver algo en una forma diferente, y
6. como cambiar en cuanto persona.
Estas concepciones, explica Tynjälä, “ven el aprendizaje más como transformación que
como reproducción. Lo que marca la diferencia es el significado. Mientras éste está ausente
en las tres primeras concepciones, tiene un papel central en las últimas tres. Comprender es
obtener significado; ver algo en una forma diferente es transformar o cambiar significados; y
cambiar como persona es desarrollar estructuras de significado completamente nuevas para
toda la vida”.

Si bien estas concepciones populares respecto al aprendizaje relacionado con la cultura

escrita – que es al que se refiere Tinjälä – implican algún tipo de transformación personal, no
se hace énfasis en el hecho de que comprender algo implica dejar de creer lo que antes se
creía; que ver algo de forma diferente, exige dejar de verlo y pensarlo como antes se hacía.
Es esta modificación en lo que se creía, se pensaba, o se era, lo que quisiéramos enfatizar,
por cuanto cambiar es doloroso, exige abandonar una posición que se tenía y que resultaba
cómoda, segura. De allí que lograr el cambio de actitud de los escolares cuando llegan a la
universidad para ser universitarios, sea un trabajo que exige inmensos esfuerzos por parte
de la institución y de los estudiantes mismos.

Resulta así que proponer a alguien aprendizajes bajo alguna de las tres primeras
concepciones, implicaría -por parte de los estudiantes- que deben introducir en su mente
ideas ajenas, para luego reproducirlas u operar con ellas. Por supuesto que esto exige
esfuerzos grandes y dedicación Por ejemplo, para el caso de las matemáticas, los
estudiantes repiten y repiten muchos ejercicios del mismo estilo, para poder mecanizar el
procedimiento y luego, bajo la situación de examen, poderlos hacer sin fallar. También exige
trasnochos, revisando todo lo que explicó el profesor y eventualmente el texto guía. Algunos

8
incluso se dedican a aprender de memoria las fórmulas. Es un aprendizaje duro, pues la
memoria debe hacer un trabajo difícil: recordar lo que no se ha comprendido, aquello que se
entendió a medias, o simplemente no se logró comprender.

Por el contrario, las tres últimas concepciones corrientes sobre aprendizaje – aquellas que
implican comprender, captar el significado que el nuevo conocimiento aporta-, dan cuenta de
transformaciones en las redes neuronales; algo así como una reorganización de éstas, por
cuanto se deben establecer nuevas conexiones entre lo que antes se pensaba y lo que
ahora se vislumbra de otra manera. Para estas concepciones, el trabajo de aprendizaje no
está ya ligado a la memoria, a la mecanización y repetición de procedimientos, sino a
dejarse retar por los nuevos conocimientos, poniendo a prueba las ideas sostenidas, y
atreviéndose a abandonar las posiciones seguras del pensamiento y las actitudes
compartidas con sus pares e incluso con la familia.

Antes de tratar de caracterizar las concepciones y practicas de aprendizaje de los

estudiantes que están ingresando a las universidades, y a fin de dar cuenta del origen de las
mismas, vamos a explicar los cambios introducidos en el sistema educativo colombiano en
los últimos 15 años, iniciando con el sistema normativo.

CAMBIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO

El contexto normativo e institucional

A fin de comprender el porqué del alarmante fracaso de tantos estudiantes tan pronto
ingresan a la universidad, a lo largo de estos años de intervención en Universidad y Culturas
hemos ido construyendo un marco contextual normativo e institucional que nos permita
conocer las tendencias que han marcado los últimos 15 años del sistema educativo 9. Esto
nos exigió hacer una revisión sobre las normas del MEN que en los últimos años han
transformado el sistema escolar en Colombia:

* Ley 115 de 1994. La Ley General de Educación se propuso como un avance en cuanto al
sentido que debía tener la Educación. “Objeto de la ley: La educación es un proceso de
formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción

9
Si bien la Ley 115 que inició los cambios es de 1994, esta empezó a transformar las prácticas de
enseñanza y aprendizaje en 1996, cuando los profesores en los colegios debieron construir “logros”
para implementar una evaluación cualitativa. Si bien se trataba del paso de la “evaluación de
resultados” a la de “procesos”, los maestros y profesores nunca lo entendieron ni supieron aplicar,
porque no se les formó en lo que este tipo de evaluación implica y exige. Por eso contamos 23 años,
entre 1996 y 2019.

9
integral de la persona…” 10. Esta Ley introdujo cambios en el sistema de evaluación escolar,
al eliminar la calificación numérica, sumativa, y proponer la evaluación cualitativa de
procesos. Como no se propuso una reflexión y transformación de lo que maestros y colegios
comprendían como aprendizaje, estos siguieron con sus viejas creencias sobre el
aprendizaje como ‘captar y retener lo que el profesor o el libro de texto transmitían, y
expresarlo en la lección o el examen, o aplicarlo cuando fuera necesario’ 11. Las prácticas de
evaluación por tanto no cambiaron, ni se comprendió qué significaba hacer el seguimiento
del “proceso de aprendizaje”. Este se convirtió en proveer mayores oportunidades a los
escolares de lograr los aprendizajes del programa, en algún momento del año escolar.
Podían así asistir 2 semanas adicionales al colegio (luego de finalizadas las clases), para
“hacer la recuperación” y presentar un trabajo al final del mismo. Se recuperaba así, sin
esfuerzo lo que no se había aprendido en un proceso continuo a lo largo del año escolar.

* La reglamentación de la Ley: Hubo sucesivos cambios respecto a qué se evalúa, y cómo

se evalúa: logros, 1994; indicadores de logros, 1997; competencias, 2000; estándares de
competencias por áreas, 2006. A los docentes de los colegios públicos no se le formó para
este cambio. A los profesores de colegios privados con un proyecto educativo serio, se les
pidió construir “logros”, pero como sólo sabían calificar, y no se les habían transformado sus
nociones sobre el aprendizaje, no pudieron comprender ni implementar la evaluación de
procesos.

* El Decreto 230, o de “promoción automática” del 2002. Impuesto para aumentar las
tasas de retención en el sistema, llevó a pasar al año superior como buenos estudiantes a
quienes no habían hecho los aprendizajes exigidos. Los profesores perdieron todo apoyo
institucional para exigir aprendizajes. Además, la evaluación por logros, exigida por el
Ministerio de Educación a los colegios a inicios de los 90, produjo en muchos colegios y en
sus docentes una desorientación respecto a qué exigir como indicador de aprendizaje; si ya
no se trataba de medir numéricamente (calificar) el conocimiento, ¿cómo crear indicadores y
descriptores para cada asignatura y cada año escolar? 12 El resultado de este cambio -mal
asimilado por el sistema escolar-, se vio pronto: los escolares ya no se preocupaban por
estudiar a lo largo del año, pues sabían que al final, en las dos “semanas de recuperación”,
10
www.col.ops-oms.org/.../EDUCACION/EL11594.HTM
11
Los efectos de esta ley, así como de la interpretación y aplicación de sus reglamentaciones, por
parte de rectores de colegio y profesores, me fue advertida en el 2008 gracias a las indagaciones
sobre el tema de Diego Basante, estudiante de la maestría en Psicología Cultural, asistente de
docencia de nuestro grupo de investigación.
12
Haber participado en este proceso, asesorando a profesores de secundaria de un colegio bilingüe,
nos mostró que pasar de la evaluación cuantitativa a la cualitativa no era fácil para los profesores;
ellos funcionaban en términos de categorías excluyentes: bueno/malo, sabe/no sabe, pero no podían
crear indicadores de los distintos aspectos que se integran en el aprendizaje de un tema, ni
descriptores del continuo en el cual se mueve la apropiación de conocimientos.

10
aprobarían la mayoría de los logros pendientes; por tanto, ya no se requería formar en los
estudiantes hábitos de trabajo intelectual a lo largo del año. La promoción automática no
hizo sino coronar este sistema, y convertir la escolaridad en un camino cada vez menos
exigente y formador.

El contexto institucional universitario

Como parte del esfuerzo de contextualización de las condiciones impuestas a las

universidades en general, pero de manera especial a las públicas, en el proyecto
Universidad y Culturas, hemos hecho diversas exploraciones documentales sobre esta
temática:

* Cambios recientes en el modelo de Universidad. Ampliación a toda la sociedad de lo

que antes era solamente función de las universidades: la producción del conocimiento.
Cambios introducidos en el modelo de universidad, a partir de las directivas de Boloña: la
homogenización y estandarización de los diplomas, disminuyendo la formación en los
pregrados y promocionando internacionalmente todo tipo de postgrados. Transformaciones
en las universidades que ahora compiten por vender servicios educativos, y vinculan nuevos
docentes que se destaquen por su formación y producción como investigadores. Como
producto de esta exploración documental, en abril 2011 creamos un blog - ¿Hacia dónde va
la universidad? - al servicio de la comunidad universitaria colombiana, que presenta un
dossier muy completo y actualizado sobre las tensiones económicas e ideológicas, que
definen el camino que debe seguir formación universitaria13.

* Cambios en la financiación de los estudios superiores: de la financiación de la oferta,

se ha ido pasando a la financiación de la demanda; con lo cual, la universidad pública ahora
acoge a jóvenes de estratos populares, que no pagan altas matrículas con préstamos del
ICETEX, o préstamos e hipotecas asumidos por sus familias, como sí ocurre con los que
ingresan a las privadas. La entrega de recursos económicos a las públicas ahora está
supeditada a la ampliación de cobertura, sin que se entreguen recursos para sostener la
calidad.

Financiación mediante “bolsas concursables”: Las Universidades públicas han estado

sometidas desde el primer período del Gobierno de Álvaro Uribe a concursar para obtener
fondos adicionales necesarios para su funcionamiento. A partir de enero 2003 la Universidad
del Valle dobló el número de estudiantes a admitidos a muchas carreras: se semestralizaron
varias Facultades, y así por ejemplo, la Facultad de Ingenierías pasó de recibir anualmente
13
http://haciadondevalauniversidad.org

11
800 estudiantes, a recibir 1.60014. Con el agravante de que el dinero que el gobierno aportó,
no constituía base para presupuesto, sino que se daba una sola vez, como premio al
cumplimiento de la meta trazada por el MEN. Por tanto, no fue posible crear condiciones
para que esta población adicional tuviera las condiciones necesarias para el aprendizaje, el
estudio, una vida digna. No se construyó ni un solo salón de clases, ni baños, ni nuevos
puestos para cafeterías. Las colas para ingresar a almorzar a la cafetería pasaron a ser de
hora y media a dos horas; los salones de clase no daban abasto y cada inicio de semestre
era el problema de no tener aún salón asignado. Fue necesario aumentar inmensamente los
profesores contratistas hora cátedra para atender a esta nueva población.

Este fue sólo uno de los aumentos de cobertura sin condiciones para sostener la calidad de
la enseñanza: previamente se habían creado varios programas de Tecnología, vespertinos,
que utilizan los salones a partir de las 6 de la tarde, creando problemas con los cursos del
diurno que se extendían hasta las 7 pm. Los estudiantes de estas tecnologías no pueden
hasta ahora disfrutar de vida universitaria, pues en la noche la universidad está sola y no
presta servicios.

Por último, hace dos años, otra bolsa concursable del gobierno Uribe llevó a multiplicar, sin
estudios previos, los ingresos masivos de estudiantes en programas de las sedes
regionales. Los problemas no se hicieron esperar, y estas sedes han debido atender, sin
recursos profesorales adecuados una población que en algunas carreras se triplicó.

En todos estos casos ha sido evidente que el aumento no planificado de cobertura, y sin
recursos para sostener la calidad, sólo produce condiciones de enseñanza que no permiten
sostener la calidad anterior.

El proyecto Universidad y Culturas, desde sus diversas acciones de acompañamiento entre

2005 y 2008 a los estudiantes que ingresan por Condición de Excepción Étnica, así como de
seguimiento a sus hojas académicas, detectó que el fracaso académico de estos
estudiantes está altamente relacionado con las condiciones mismas de su ingreso: son
admitidos con los puntajes mínimos exigidos en la prueba de Estado ICFES para cada
carrera. Adicionalmente, sus resultados en la prueba de español que aplica la Universidad
son muy bajos. Luego del ingreso, el acompañamiento en tutorías o en los cursos
nivelatorios nos muestra pobres desempeños en lectura, en producción de textos y
elaboración de trabajos, en análisis de problemas y en razonamiento matemático –
problemas que se manifiestan en sus cursos iniciales. Esta problemática no es exclusiva de
los estudiantes de Condición de Excepción Étnica sino que se presenta de manera similar
en muchos estudiantes, por lo cual a partir del 2008 Universidad y Culturas se dedicó a
14
Datos aportados por la Oficina de Registro Académico, Universidad del Valle, 2009.

12
investigar las dificultades que enfrentan los estudiantes en general, al ingresar a la
Universidad, y ofrece cursos de Vida Universitaria I y II para los estudiantes que reconocen
tener dificultades que estos cursos les pueden ayudar a enfrentar. Veamos en mayor detalle
las razones de estos cambios que afectan a la mayor parte de la población estudiantil que
nuestra universidad acoge.

Cambios en la preparación de los escolares

* Cambio en la edad de ingreso a la universidad: De igual forma que en la secundaria, la

edad de ingreso para la universidad nos muestra que hay una tendencia a la baja15. No son
pocos los profesores que se lamentan de que en su grupo muchos de sus estudiantes aún
están en la adolescencia media, y no muestran interés por el conocimiento ni la
responsabilidad que se puede esperar de alguien unos años mayor.

Esto se relaciona con el hecho de que los padres de familia de estratos 2 y 3, consideran
una ganancia ingresar a sus niños a primero de primaria a los 5 años; con lo cual estos se
gradúan de bachilleres a los 15 o 16. Entretanto, los colegios de estratos 5 y 6 exigen 3
años de pre-escolar, para los que existen edades mínimas de ingreso, por lo que sus
escolares se gradúan a los 17 o 18 años. Parecería que los padres de sectores populares
han hecho un ahorro. Sin embargo, basta conversar con algunos de sus maestros para
comprender que no es así: “Nos da pesar con esos niños tan pequeñitos, ya terminando
primaria con 9 años o en bachillerato a los 10, y uno les exige menos”. Otros agregan:
“Cuando el grupo es de niños muy pequeños yo no puedo explicar igual, pues no me
siguen”. Es decir, que terminan graduados, pero con criterios de aprobación diferentes a los
que sí cumplen con la edad acostumbrada.

* Cambio en los criterios de aprobación de años en educación básica y secundaria:

La evaluación por logros, exigida por el Ministerio de Educación a los colegios a inicios de
los 90, produjo en muchos colegios y en sus docentes una desorientación respecto a qué
exigir como indicador de aprendizaje; si ya no se trataba de medir numéricamente (calificar)
el conocimiento, ¿cómo crear indicadores y descriptores para cada asignatura y cada año
escolar?16 El resultado de este cambio mal asimilado por el sistema escolar se vio pronto:

15
Por ejemplo, durante el año 2008, ingresó un estudiante de 14 años al programa de Estudios
Políticos y Resolución de Conflictos, según datos del actual Estudio Longitudinal de Seguimiento a
Estudiantes que ingresaron durante el 2008-II a la Universidad del Valle. Y en el 2009 ingresó una
joven de igual edad a Medicina, quien no había finalizado la secundaria, pero había aprobado el
examen ICFES con un puntaje que le permitió ganar el cupo (datos de Registro Académico).

16
Haber participado en este proceso, asesorando a profesores de secundaria de un colegio bilingüe,
nos mostró que pasar de la evaluación cuantitativa a la cualitativa no era fácil para los profesores;
ellos funcionaban en términos de categorías excluyentes: bueno/malo, sabe/no sabe, pero no podían

13
los escolares ya no se preocupaban por estudiar a lo largo del año, pues sabían que al final,
en las dos “semanas de recuperación”, aprobarían la mayoría de los logros pendientes; por
tanto, ya no se requería formar en los estudiantes hábitos de trabajo intelectual a lo largo del
año. La promoción automática no hizo sino coronar este sistema, y convertir la escolaridad
en un camino cada vez menos exigente y formador.

* Los nuevos bachilleres: Como el bachillerato dejó de exigir un trabajo escolar

permanente y responsable, y no enseñaba ni exigía trabajo intelectual, muchos jóvenes de
sectores populares pudieron obtener el diploma sin necesidad de transformar su dedicación
al estudio, sin preocuparse por ser buen estudiante, ni por trabajar constantemente para
aprobar los exámenes o conseguir una buena evaluación en los trabajos. De esta manera, el
aumento obligado de cobertura para los colegios, y la imposibilidad de que los que no
aprendían se quedaran repitiendo el año, produjo una consecuencia singular: muchísimos
jóvenes de estratos 2 y 1 pudieron convertirse en la primera generación de bachilleres de su
familia. Y como buena parte de esos jóvenes eran impulsados por sus profesores para
continuar estudiando una carrera en la universidad, la idea resultaba tentadora para sus
padres: el muchacho o la joven debían ser inteligentes ya que habían logrado el diploma de
bachiller, así que había que apoyarlos.

* Cambio en el examen de admisión y en sus puntajes: El cambio del examen de

Estado que desde el año 2000 implementó el ICFES, ha contribuido al problema de la
selección de aspirantes. El examen ICFES anterior –utilizado durante muchos años por la
Universidad- era un examen de conocimientos, que permitía discriminar quiénes habían
logrado la información básica que se requiere para comprender de qué habla el profesor en
la clase, o a qué se refiere la lectura que dejó. El nuevo examen, se diseñó para que
estuviera en consonancia con lo que desde mediados de los 90 se propuso como objeto de
la enseñanza: las competencias. Es decir, que a los adolescentes se les había enseñado a
operar con ciertos saberes y el examen debe probar si saben hacerlo. El nuevo examen ha
sido duramente criticado por profesores universitarios de las diversas disciplinas pues las
preguntas suponen una comprensión simple del tema y razonar a partir de la misma; lo que
lleva a que quien tiene una comprensión más profunda del asunto no sepa qué contestar,
porque ninguna de las opciones le sirve. Pero quien tiene un conocimiento superficial del
asunto puede responder sin pensar tanto. Además, los colegios privados, interesados en
que a sus alumnos les vaya bien - pues así el colegio mejora su puntaje institucional (y por
tanto la imagen frente a la clientela) – empiezan desde 9º o 10º la preparación para
“responder el examen”. Y esto es lo curioso: que no se trata de que las enseñanzas

crear indicadores de los distintos aspectos que se integran en el aprendizaje de un tema, ni

descriptores del continuo en el cual se mueve la apropiación de conocimientos.

14
cotidianas sean las que se evaluarán, sino cierta forma de responder preguntas en formatos
especiales, que por supuesto exigen elegir la respuesta correcta, reconocerla, no producirla.
Colegios y cursos de Pre-ICFES preparan para el examen y una vez presentado este, se
acaba la exigencia y ni siquiera la asistencia al colegio resulta obligatoria.

Hasta ahora, luego de 10 años, no ha habido una evaluación de qué mide ni cómo mide el
examen de competencias. Sólo se sabe que los puntajes altos (comunes en el anterior
examen) han disminuido enormemente, y los bajos han aumentado. El rango de puntajes
medios es tan grande, que cubre la mayor parte de la población que lo presenta. Y es con
base en esta medición que estamos recibiendo a nuestros estudiantes a la Universidad del
Valle desde el año 2000. Lo cual coincide con el hecho de que luego de la crisis financiera
del año 98 muchos estudiantes de clase media alta se fueron de la universidad hacia las
universidades privadas, y ya no volvieron a ingresar jóvenes de esa clase.

La prueba ICFES, con sus puntajes estandarizados, había dado lugar a que cada carrera
estableciera el puntaje mínimo necesario no sólo para ingresar sino para permanecer. Con
la nueva prueba, cuyos componentes por áreas evalúan fundamentalmente competencias -
a veces enfatizando razonamiento, en otras habilidades -, las direcciones y comités de
programas de pregrado no sabían qué puntajes exigir en cada área como puntaje mínimo de
ingreso. Y aún no tienen referentes claros respecto a qué puntajes mínimos deben exigir en
los diversos componentes de la prueba, para garantizar el ingreso de quienes sí podrán
comprender y apropiarse de las enseñanzas del primer año de universidad. Los puntajes
que se han usado desde el 2000 obedecen a cálculos tentativos, pero no a un estudio que
muestre que el puntaje mínimo elegido para cada componente, y los porcentajes con los
cuales se calcula, garantizan el ingreso de estudiantes que sí han desarrollado “lo que se
necesita” para funcionar como estudiantes de cada carrera. Como los comités de programa
siguen interpretando la prueba ICFES como un examen que de todas maneras mide
conocimientos, y precisamente los que se necesitan para seguir los estudios de nivel
universitario, proponen puntajes tentativos en cada componente de la prueba. A veces
tienden a subir el puntaje mínimo, para mejorar el nivel de quienes ingresan – preocupados
porque no son buenos estudiantes -, pero luego lo bajan de nuevo, porque los candidatos no
tienen ese mejor puntaje. Es decir, que desde hace dos décadas se selecciona a quienes
pueden ingresar, pero los puntajes exigidos no nos indican si estos son quienes podrán
permanecer.

15
El cuadro anterior17 ilustra las equivalencias entre los puntajes ICFES de los años 90 (que
evaluaba conocimientos) y del examen ICFES de competencias que se aplicó del 2000 en
adelante:

El amplísimo rango de puntajes medios en la clasificación de las pruebas individuales no

discrimina adecuadamente, e induce a creer a los estudiantes, a las IES y a los profesores
de estas, que con 35 o 40 puntos por prueba realmente sí tienen el nivel para ingresar y
continuar estudios superiores. La única razón que podría explicar este cálculo tan
desafortunado es la preocupación política, y no técnica, por parte del ICFES y del MEN de
mostrar que la calidad de la educación secundaria es de mediana calidad, cuando realmente
es baja. 

En la medición que ha hecho el CEDE para el MEN, los puntajes de ingreso a las IES
demuestran que los bachilleres colombianos cada vez obtienen puntajes ICFES más bajos;
es decir, que lo que aprenden en secundaria no les sirve ni para responder bien el ICFES
-aunque se dediquen fundamentalmente a eso-. Dice el CEDE:

“Desde 1998-1 hasta 2001-1, el mayor porcentaje de alumnos que ingresaron a primer
semestre tuvieron un puntaje alto en el ICFES, pero en adelante este lugar lo tomaron los
alumnos con puntaje medio hasta 2004-1, ya que en 2004-2 fueron los alumnos con bajo
puntaje quienes accedieron en mayor proporción a las instituciones de educación superior
del país”.

* Cambio en la población estudiantil universitaria: Si bien el Estudio sobre Deserción

(2006) mostró que a partir del 2000 la población estudiantil de la Universidad proviene
mayoritariamente de estratos 2 y 3, hasta el momento en la Universidad no hemos
investigado las implicaciones para la docencia de que aproximadamente la mitad de los
estudiantes admitidos provengan de colegios públicos y privados de sector popular. La
mayoría de estos colegios, como muchos estudios e indagaciones lo han mostrado, proveen
una enseñanza muy deficiente, de carácter informativo, basada en el acopio de información

17
Esta tabla fue construida por el proyecto Universidad y Culturas, en la investigación Capital
Académico de estudiantes que ingresan con puntajes altos, medios y bajos en las pruebas de ICFES
después de analizar el sistema de clasificación de categorías de los años 90, y hacer las
equivalencias correspondientes con la nueva clasificación del año 2000 en adelante.

16
no sistematizada ni analizada; no forjan hábitos del estudio, ni menos las rutinas de reflexión
y análisis exigidas en los estudios de nivel superior.

Si bien los mejores egresados de estos colegios pueden aprobar el examen de ingreso, no
están preparados para las exigencias de razonamiento, elaboración de ideas a partir de
conocimientos previos, comprensión analítica y producción de textos, que una universidad
pública de alto nivel exige desde el primer semestre. A esto se añade que por lo general son
los primeros de su familia en llegar a la universidad, por lo que no han estado familiarizados
con profesionales, ni con personas que se dedican al trabajo intelectual – lo cual va a ser su
oficio en los años de universidad.

* Aumento del Fracaso Académico y de la Deserción: El problema del fracaso

académico y de la deserción en la universidad, por lo general, se presenta y se trata como
un asunto individual - “estudiantes que no son responsables, que no cumplen con lo que se
espera de ellos”-, y no como un problema de la universidad misma, y del sistema educativo.
A fin de escapar a estas creencias comunes en el medio universitario, y adoptar otra
perspectiva sobre el problema del fracaso académico construimos conceptualmente el
contexto en el que se producen los fracasos individuales.

La conjetura de diversos profesores y funcionarios es que estamos recibiendo estudiantes

que, debido a las diversas circunstancias descritas, y favorecido por la ampliación de cupos,
son admitidos aunque no tengan las condiciones para permanecer. Al tiempo que, señalan,
no ha habido cambios en los programas de pregrado, ni en la docencia, para desarrollarles
las competencias que no tienen. Por el contrario, la ampliación de cobertura ha llevado a
formar grupos cada vez más numerosos, en muchas carreras, lo que impide el acercamiento
del profesor a sus estudiantes y la posibilidad de conocer sus características frente al
aprendizaje.

Toda esta problemática se revierte en una gran deserción por parte de un porcentaje muy
alto de estudiantes, especialmente en el ciclo básico18. El Estudio de Deserción en la
Universidad del Valle (Escobar, 2006) deja ver claramente que la deserción ha aumentando
inmensamente en las Facultades que hicieron mayor ampliación de cobertura en el 2003.
Pues el aumento de cobertura fue entendido básicamente como ampliar los cupos de
ingreso, y no se hizo previamente:

18
Según datos del Informe de Deserción del 2006, del total de estudiantes que desertaron entre el
2000 y mediados del 2006, el 64.7% desertó en ciclo básico.

17
- Un estudio sobre las necesidades de acompañamiento y formación en habilidades
académicas de estudiantes que ingresarían con puntajes menores.

- Formación de los profesores que atenderían a grupos más numerosos, conformados por
estudiantes con menores habilidades académicas y conocimientos escolares más precarios.

- Un plan para atender los desniveles que se presentarían entre estudiantes con una
formación previa muy diversa.

De la misma manera, las políticas de inclusión étnica – para indígenas (1993) y para
afrodescendientes (2003) – no obedecieron a estudios concienzudos, ni a una reflexión
basada en argumentos académicos sobre las implicaciones (para los estudiantes así
admitidos y para la Universidad) de recibir a estudiantes cuyas competencias no
corresponden a las exigencias de los programas académicos.

El proyecto Universidad y Culturas, desde sus diversas acciones de acompañamiento a los

estudiantes que ingresan por Condición de Excepción Étnica, y de seguimiento a sus hojas
académicas, ha detectado que el fracaso académico de estos estudiantes está altamente
relacionado con las condiciones mismas de su ingreso: son admitidos con los puntajes
mínimos exigidos en la prueba de Estado ICFES para cada carrera. La experiencia en el
proyecto Universidad y Culturas, en especial los resultados de los cursos del Plan
Nivelatorio en Español I y II, y Cálculo I y II, demostraron que:

o La concepción y prácticas de aprendizaje en que se fundaron estos cursos, y la

diversidad de estrategias docentes que se implementaron, posibilitaron revertir las
tendencias masivas al fracaso19.

o El capital académico necesario para comprender los cursos universitarios y

apropiarse de los conocimientos no lo traen quienes provienen de colegios de
deficiente calidad educativa (muy comunes en los sectores populares y rurales), y de
familias con bajo nivel escolar. Por tanto están expuestos al rápido fracaso en la
Universidad no sólo los estudiantes que ingresan por cuota de excepción étnica, sino
muchos otros cuyos puntajes más bajos en el ICFES indican carencias de formación.

o Cursos de español, y de cálculo –para las carreras que lo exigen-, diseñados desde
una nueva perspectiva ontológica y metodológica pueden aportar elementos para

19
Consultar Informe sobre “Trayectorias Académicas de estudiantes, que ingresaron por condición
de excepción étnica, matriculados en el Plan Nivelatorio 2006-07 implementado por Universidad y
Culturas 2005- 2007” Elaborado por Liliana Arboleda, próximamente estará disponible en página web
del proyecto.

18
 construir unas mejores condiciones de aprendizaje y permanencia para la población
estudiantil que desde su ingreso está en grave riesgo de fracaso académico.

PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE ENCONTRADAS EN LOS ESTUDIANTES

A la luz de estas aclaraciones, sobre lo que se pone en juego en los aprendizajes

relacionados con el conocimiento recogido, conservado y reelaborado en la cultura escrita –
que es el aprendizaje exigido en las universidades -, examinaremos los tipos de aprendizaje
que hemos encontrado en nuestros estudiantes universitarios en los últimos años.

Estas maneras de aprender las hemos registrado, sistematizado y analizado a partir de dos
fuentes:
A) La indagación a través de una encuesta amplia sobre percepción de sus habilidades
académicas, efectuada con estudiantes de 4 carreras de ingenierías de dos universidades –
Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito (de Bogotá) y Universidad del Valle (de
Cali)20. Indagación que fue uno de los elementos diagnósticos 21 para la construcción del
curso virtual La Aventura del Aprendizaje: ¡cómo aprender para transformar!
B) El acompañamiento y las intervenciones con estudiantes de diversas carreras de la
Universidad del Valle en los últimos 6 años, en actividades desarrolladas por el proyecto
Universidad y Culturas. De manera especial hemos logrado captar qué entienden por
estudiar y aprender, y cómo ponen en práctica estas nociones, con los estudiantes de Vida
Universitaria I y II, que desde Universidad y Culturas ofrecemos como cursos electivos a
estudiantes de todas las carreras.

Cada modalidad de aprendizaje la ejemplificaremos con testimonio retomados de un trabajo

de grado que partió del acompañamiento que se hizo a 10 estudiantes de Ingeniería
Agrícola, en la investigación sobre Capital Académico (Zambrano y Tenorio 2009), y que
luego fue retomado y elaborado como un estudio de casos, en el que ellos dan cuenta de
20
El artículo “Nuevas formas de exclusión e inequidad en la Educación Superior ¿Cómo son los
estudiantes hoy?” de Liliana Arboleda y Aura María Ceballos, discute el sentido de los cambios en la
orientación de la formación universitaria, para explicar cómo esto ha incidido en cómo son hoy en día
los estudiantes universitarios. Se entrega como producto de la exploración hecha con los 6 grupos de
ingenierías de las 2 universidades mencionadas.
21
Diversos informes que sistematizan, contrastan y analizan los resultados de estas encuestas
(Arboleda Cabanillas: 2010ª; Arboleda y Tenorio 2010), así como el informe sobre la indagación con
grupos focales de estudiantes de Cálculo I (Arboleda Cabanillas: 2010b), estarán disponibles al final
del 2011 en la página web de Universidad y Culturas, como un aporte para quienes quieran continuar
explorando cualitativamente estos temas.

19
toda su trayectoria escolar (Ceballos, 2010). Retomamos en particular lo que les significó
enfrentarse al reto de estudiar a nivel universitario en una carrera de ingeniería.

Prácticas frecuentemente detectadas en los cursos, asesorías y seguimientos

Los cursos Vida Universitaria I y II, diseñados para preparar a los estudiantes a las
exigencias que les hace la Universidad desde el primer día de clase, nos han permitido,
desde hace 5 semestres, indagar a fondo con los estudiantes cuáles son sus prácticas
cotidianas -para preparar clases, para atender las clases, para estudiar y para preparar
exámenes-, y en qué se fundan. Son cursos que promueven la confianza entre todos, a fin
de explorar con la guía del docente lo que les ocurre y apoyándose entre estudiantes para
hacer los cambios necesarios. Debido a este clima de confianza, los estudiantes se atreven
a hablar sin reservas acerca de cómo han vivido su vida universitaria. El nivel I es para
estudiantes de semestres 1 y 2. El nivel II es para estudiantes en mitad de carrera que
quieren mejorar su relación con la lectura y la escritura y desarrollar nuevas habilidades en
estas.

Con estos cursos continuamente solicitamos a los estudiantes autoevaluar su propia

experiencia, bien sea comentándola verbalmente en el grupo, o por medio de un diario; a
través de los escritos que producen sobre su vida escolar o sobre experiencias de
aprendizaje anteriores al curso; y mediante cuestionarios evaluativos que les exigen tomar
conciencia acerca de lo que les produce mayores dificultades en el aprendizaje – incluidas
las clases mismas, y las lecturas u otros ejercicios.

A fuerza de analizar en permanencia estos diversos materiales – pues el grupo de docentes

se reúne semanalmente a discutir las dificultades y buscar conjuntamente otras estrategias
– hemos ido tipificando modalidades de enfrentar la exigencia de aprender en la carrera. A
continuación trataremos de definir esos tipos de aprendizaje, decantados de lo que dicen
que hacen y de lo que les hemos visto hacer. No se trata de una deducción a partir de las
teorías canónicas sobre aprendizaje.

Aprendizaje mecánico, inmediatista y efectista

Consiste en retener ideas, datos y fórmulas que los profesores han destacado como
importantes. No exige comprensión, sólo retener las ideas básicas y usarlas para preguntas
simples, tipo prueba ICFES. No requiere un trabajo especial de preparación de clases, ni

20
dedicación de estudio para exámenes; sólo prestar atención a lo que los profesores señalan
como importante, y ejercitarse haciendo algunos ejercicios.

La evaluación de lo aprendido no exige que el estudiante tenga un conocimiento básico del

tema; para responder es suficiente tener una información superficial o aproximativa, pues la
pregunta formulada entrega en su enunciado la información necesaria para responderla. La
pregunta evalúa la competencia del estudiante para elegir la respuesta correcta basándose
en la estructura de la pregunta y usando la poca información que estas contienen. De hecho
la preparación de los llamados Curso Pre-ICFES recomiendan a los bachilleres centrarse en
lo que la pregunta dice, y no preocuparse por conocimientos adicionales que él pueda tener,
pues consideran que lo “enredarían”.

Dado que no exige usar un conocimiento sobre el contenido de la pregunta, y por tanto, se
puede responder correctamente sin saber sobre el tema, consideramos que es un nivel
inferior al de adquisición y reproducción de conocimiento. Proponemos esta modalidad de
aprendizaje como una novedad introducida en Colombia por la educación basada en
competencias, y desarrollada especialmente en la preparación que se hace a los futuros
bachilleres para presentar con éxito el examen de Estado ICFES, ahora llamado Saber 11.

La prueba de que esto no es una habilidad extraña que han desarrollado los bachilleres que
ingresan a la Universidad del Valle, la encontramos en los resultados recientemente
publicados respecto a las habilidades de lectura digital que caracterizaron a los escolares
que presentaron en el 2009 la prueba PISA22.

En esta prueba, el 90.8% de escolares colombianos de 15 años se caracterizó por saber

responder solamente tareas de nivel 2 o inferior, que son definidas así:

Las tareas en este nivel requieren que el lector localice e interprete información bien
definida, en contextos habituales para él. Se puede requerir que navegue por varios sitios
web pero con una guía explícita. Los textos pueden ser de distinto formato e incluyen
ejemplos de categorías claramente definidas.

Solamente el 7.7.% de los estudiantes de 15 años, que presentaron la prueba en Colombia

logró el nivel inmediatamente superior:

22
Fuente: www.edu.xunta.es/web/system/.../informe-espanol-pisa-era-2009.2.pdf
Para los demás países de la OCDE que presentaron la prueba, los resultados fueron del 60.8 % en
las categorías 1 , 2 y 3 sumadas.

21
La tareas en este nivel requieren que el lector integre información procedente de varios
sitios web a través de información bien definida, o que genere categorías simples cuando
esta información no esté guiada. Cuando se necesita hacer una valoración sólo se pide
recabar un tipo de información fácilmente accesible.

Podríamos definir esta práctica de aprendizaje, usada en cultura escrita, como el

reconocimiento de algún formato o de un uso de información que permita reconocer la
respuesta adecuada entre varias enunciadas.

Si bien este aprendizaje ocurre en una situación escolarizada, el estudiante no desarrolla

interés por aprender lo que se le propone, ni emprende por su cuenta una actividad para
apropiarse personalmente de ese saber. La responsabilidad es asunto del enseñante: el
estudiante se atiene a lo que el profesor le pide y lo hace de una manera facilista; buscará
en los sitios internet más simples y cómodos [El rincón del vago]; imprimirá o copiará sin leer
lo que internet le ofrece, o hará copia de la tarea que trae un compañero “nerdo”.

En este tipo de aprendizaje nada es considerado propiamente conocimiento, sino solamente

información. Trata todo lo que los profesores y los textos enuncian o dicen, como si fuera
una información más. Si bien puede tratarse de un conocimiento científico, no tiene valor
de tal para el estudiante, puesto que no puede pensar con ese saber, no le sirve para
transformar su manera de concebir el mundo.

Podríamos llamarlas “prácticas de supervivencia escolar”, útiles en el aprendizaje de

competencias cuando lo que interesa no es evaluar qué sabe el estudiante sino si cumplió
entregando lo mínimo (ya que no se revisa la calidad de lo entregado). Es efectista por
cuanto busca crear en el profesor la impresión (el efecto) de que se cumplió lo que él pidió
hacer).

Son prácticas que los escolares desarrollaron bajo la “promoción automática”, cuando los
profesores no podían exigir mayor cosa a sus estudiantes, pues el decreto 230 los obligaba
a pasarlos al siguiente año escolar, aunque no supieran ni hubieran producido el mínimo
exigido.

Muchos primíparos lo siguen usando en la universidad porque nadie les ha modelado lo que
sería un tipo de aprendizaje de mayor nivel, ni los jóvenes entienden qué se espera de ellos.

22
Escuchemos un testimonio: Juan Pablo, 2º Semestre de Ingeniería de Electrónica23

“Al principio en primer semestre para mí era extraño todo, las clases, los temas, los
profesores, los horarios, la independencia que uno tiene aquí. Por ejemplo se me
hacía muy extraño que aquí nadie te revisa los cuadernos, ni se preocupa porque no
copies nada en el cuaderno o no entres a una clase. Personalmente yo no copio nada;
¿para qué? si todo está en internet o en los libros; además las clases que yo tomo, la
mayoría son de números y no de teoría, así que NO HAY NADA QUE COPIAR. De
pronto, una que otra fórmula para aplicarla a los ejercicios pero nada más. Pero lo que
más me costaba en las primeras clases era enfocar la mente en lo que estaba
escuchando y al mismo tiempo copia;, por eso decidí mejor poner atención y no tomar
notas, pues tenía que yo mismo construir la idea que iba copiar; porque los profesores
ya no dictan ni copian en el tablero lo que uno tiene que pasar al cuaderno, entonces
mientras copiaba perdía el hilo del tema y por ultimo perdía el interés, porque yo no
entendía nada. Además los temas son muy difíciles y necesitan ser escuchados
detenidamente; pero es muy fácil distraerse cuando no entiende. Luego uno estudia
con el libro o busca en internet el tema y lo baja, no es necesario más. Cuando se
vuelva a necesitar algo se busca el tema más adelante con un click ya está todo
resuelto. “Internet es un milagro”. Por ejemplo, yo me pregunto para qué cambiar
cosas que no se pueden cambiar, y que están bien redactadas y elaboradas por
internet. Así es con los conceptos como la gravedad y las leyes físicas, que son las
mismas en todas partes, y eso ya está definido en todos los libros de la misma
manera; entonces ¿para qué me voy a matar elaborando trabajos que ya están
escritos y listos en internet? No tiene sentido cambiarlos. Uno puede copiar de
internet, yo no veo problema con eso; en el colegio siempre lo hacíamos y los
profesores nunca nos calificaban mal por eso, pues se cumplía con la tarea, se había
investigado el tema y se había organizado un trabajo; para mí el problema es si no se
lee y uno no se informa del tema; eso es lo que está mal. Pero no es fraude, porque la
idea es bajar la información y leerla. Los profesores deberían reconocer al menos el
interés por buscar en internet la tarea y por “investigar” el tema. Pero lo bueno de estar
estudiando una carrera en la que casi no hay que leer- pues la mayoría de los cursos
son aplicados-, es que sólo debes resolver ejercicios matemáticos o físicos y no más.
Basta con aprenderse la mecánica del asunto, hacer algunos de los ejercicios de libro
y ¡ya esta!”
23
El caso es uno de los tantos que llegan a Vida Universitaria I. A partir de su escrito sobre el tema,
“mi aprendizaje en la universidad”, amplió sus apreciaciones en una asesoría, y fueron retomadas por
la docente del curso. Con ellas se amplió la información y se construyó el testimonio. El nombre del
estudiante ha sido cambiado. El caso hace parte de la documentación del trabajo de grado de Aura
María Ceballos, 2010.

23
Solamente después de varios graves fracasos en primer semestre, algunos empiezan a
preguntar a compañeros con mayor experiencia, qué deben hacer. Es allí cuando aparece el
2º tipo de aprendizaje, que nos atrevemos a afirmar es el más usado actualmente en las
universidades colombianas.  

Aprendizaje estratégico

Este es el nombre que da Ken Bain (2007) al tipo de aprendizaje que producen los
estudiantes cuando sus profesores no logran interesarlos en el conocimiento, por lo actúan
por motivación extrínseca: la calificación aprobatoria. En nuestro medio, los estudiantes lo
definen como “apuntarle” a lo que el profesor del curso considera importante y que por tanto
exige como el aprendizaje a lograr, bien sea en exposiciones, trabajos escritos o exámenes.

Para conocer qué quiere el profesor que “yo aprenda” y lograr una buena nota aprobatoria,
resulta indispensable conocer él qué acostumbra calificar bien, cómo le gustan los trabajos
(extenderse en explicaciones y ejemplos, o ser conciso, hacer muchas citas, etc.); qué
pregunta en los parciales (para lo cual se debe pedir en los grupos de estudio de cada
carrera que le permitan a uno fotocopiar los parciales que ese profesor ha hecho en los
últimos años, y (ojalá) cómo se resuelven. Las declaraciones de Álvaro, al terminar primer
semestre de Ingeniería Agrícola en 200824 indican cómo aprenden rápidamente los jóvenes
a adaptarse a sus profesores:

“…los estudiantes hacemos lo que nos piden, cumplimos con las tareas tal y como no
las exigen, así que somos responsables. Muchos profesores lo que quieren es un
trabajo bonito, que sea voluminoso, que pese - así este lleno de cháchara-; finalmente
a ellos no les importa si uno entendió o no; lo importante es que lo que pidieron
aparezca en el trabajo. Que sea bajado de internet, copiado del compañero o de
cualquier forma, ellos no van a leerlo; sólo chulean títulos y ya. Yo pienso que si se
sacan buenas, lo demás no es tan importante, porque en la universidad lo que te da
reconocimiento son las notas: sepas mucho o poco, vayas o no vayas a clase, lo que
importa es llegar a la meta, graduarse. Por ejemplo tuvimos una clase que era muy
mala, porque el profesor hablaba y hablaba, frente a unas diapositivas que no decían

24
Este estudiante fue uno de los 10 casos a quienes se hizo acompañamiento en la investigación
sobre Capital Académico del proyecto Universidad y Culturas (2009-2010). En este acompañamiento
a estos casos, la asistente de investigación, Aura María Ceballos, asistía a las clases que ellos
tomaban, anotaba la manera como seguían la clase en general los estudiantes, las estrategias
usadas por el profesor, el tipo de interacción. Así mismo, se hacían reuniones informales después de
las clases para recoger sus impresiones y comentarios sobre éstas. En el seguimiento posterior de
estos casos, que hizo Aura María Ceballos para su trabajo de grado en Psicología, los jóvenes
participantes tuvieron oportunidad de participar en la escritura y re-elaboración de su caso.

24
 nada del otro mundo y que no eran complicadas de entender. No es necesaria la
presencia en la clase para aprender cosas nuevas, solo íbamos para registrarnos en la
asistencia porque tenía un porcentaje para la nota final, y normalmente en esa clase
no se hacían talleres prácticos que perjudicaran la nota”. En últimas, mis compañeros
y yo, decidimos no volver a ese curso, pues ya sabíamos cómo era la habilitación,
porque habíamos hablado con estudiantes de semestres superiores quienes nos
contaron que la habilitación siempre era igual y que se trataba simplemente de
aprenderse 10 árboles con sus respectivos componentes y funciones. Así que nos
relajamos y decidimos habilitar y para ironía de la vida pasamos esa materia con una
nota más alta que la de muchos compañeros que se mataron haciendo herbarios y
asoleándose en la huerta.”

Los estudiantes que acuden a este tipo de aprendizaje ya aprendieron “con los fracasos”
que las prácticas usadas en el colegio no sirven. Cualquier estudiante de cursos avanzados
puede aconsejarle qué hacer para no seguir fracasando. Le aconsejarán empezar a estudiar
3 días antes del parcial y no la noche previa; ejercitarse resolviendo muchos ejercicios del
tipo que aparece en los parciales.

Para este tipo de aprendizaje son útiles los chancucos y otros tipos de ayudas que permitan
aprobar.

Qué se aprende, depende de qué quiere o qué exige el profesor

Los dos tipos de aprendizajes expuestos hasta aquí, son usados por los estudiantes para
mejorar sus resultados, sin cambiar mayormente su proceso de aprendizaje, ni menos aún
transformarse personalmente. Ambos son estrategias de supervivencia frente a una
escolaridad que aburre, que no se entiende, y que se toma como un camino hacia el éxito;
es decir un camino hacia lograr un diploma que permita “ser doctor”.

En ambos tipos de aprendizaje, el estudiante considera que lo que aprenda depende del
profesor – de que explique claramente e indique qué es importante. Su posición como
aprendiz es pasiva: como el pajarito “abre el pico para esperar que lo alimenten”. Se queja si
el profesor no lo hace a tiempo. La responsabilidad y actividad está en el profesor; el
estudiante se vive como un receptor pasivo.

Estos estudiantes se alegran cuando no hay clases, limitan sus búsquedas al mínimo
indispensable. Y más importante aún: el estudio es para ellos un medio para ascender
socialmente, pero les aburre estudiar; más aún les aburre leer y sobre todo, no quieren que

25
se les exija pensar. Son estudiantes porque la presión familiar y la importancia del rol social
de universitario les sostiene en algo que no disfrutan: ser estudiantes. Desconocen que su
interés por la nota y no por el conocimiento, está en contradicción con el rol académico:
pensar, conocer, leer, reflexionar.

Ellos logran “aprender” sin renunciar a su mundo personal previo, y a la visión de la vida que
éste les dio. Esta modalidad es corriente en jóvenes que, luego de cursar toda la carrera en
la universidad, siguen sosteniendo relaciones basadas en la concepciones machistas, en
valoraciones puramente arribistas del estudio y de su paso por la universidad.

Este tipo de aprendizaje puede servir para cursar toda la carrera y graduarse
decorosamente. Es muy útil para jóvenes que a lo largo de su escolaridad nunca entraron en
relación con un profesor que los incitara a pensar, que los cuestionara en su pasividad y los
confrontara. Jóvenes cuya familia les dio el estudio pero no les pudo dar el amor por el
conocimiento, ni el anhelo de poner su saber al servicio de su país.

Aprendizajes basados en el interés por el conocimiento

Otros tipos de aprendizaje, escasos en las universidades hoy en día, exigen que empiece a
surgir en el estudiante el deseo de dominar un saber, de no contentarse con aprender para
el profesor. La ruptura con las prácticas previas no surge de ‘esfuerzos por aprender’
(trasnocho, obligarse a leer largos textos sin entenderlos, o a resolver muchos ejercicios del
mismo tipo), sino del anhelo de comprender; de la emoción al captar algo que antes no se
entendía.

Juan Camilo, otro de los jóvenes del estudio sobre Capital académico, dice al finalizar su
primer semestre de ingeniería:

“El problema de la mayoría de los estudiantes es que el colegio no les enseña a

analizar sino a aplicar. En la secundaria la academia era básica, se daban los temas y
los exámenes eran sobre tres temas; era algo que vos leías de memoria, te lo
“aprendías”, presentabas el examen y lo ganabas. Vos no tenías que preocuparte de
estudiar bastante porque no entendías tal cosa, o porque estaba difícil (…); igual los
temas eran corticos y vos los comprendías rápido, porque todo era por encimita.
Entonces, uno sabía que si leía un momentico, antes de entrar al salón, estaba listo.
Entonces, yo creo que al colegio le falta mucho fomentar la responsabilidad, o dejarle
talleres para uno realizar en casa, pero que sean más extensos y que abarquen más
temas, y que así mismo sean las pruebas.

26
 Para mí entrar a la universidad ha implicado mucho más estudio; demasiados
sacrificios como cambiar mis costumbres, como lo que tenía, lo que venía del colegio,
que era algo más relajado. Como buen estudiante colombiano, se estudia a lo último y
cosas así; esto ha implicado que ahorita tengo que coger otro ritmo

Ahora también pasa que uno le coge como mucho aprecio a las personas, no sólo a
los compañeros sino también a algunos profesores, por la forma en la que te dan las
cosas. Para mí eso siempre es muy importante, porque me motiva. Si yo tengo una
persona al frente que es difícil de entenderle, y aparte de todo la clase es mala, no
sé… como que no; pero si te saben explicar y te transmiten ganas por lo que dictan,
vos sentís como que esto es “bacano”, entonces a vos te daban ganas de hacer las
cosas.

Por ejemplo yo de mi profesora de Cálculo aquí en la universidad, Doris. Yo de ella he

aprendido demasiado porque ella es como una palanca, hace ver las cosas muy
fáciles y apasionantes La profesora da la definición de los temas y hace algunos
ejercicios. Explica muy bien cuando está haciendo los ejercicios, explica de dónde
sale cada cosa y repite. Además uno ve cómo ella ha podido salir adelante y uno ve
lo que es ahora y a uno le dan muchas ganas…ella es toda inteligente. Yo siempre
pienso ‘yo no me quiero quedar atrás’. Por eso yo te digo: “A mí no me pueden poder
las cosas”; yo tengo que poder con ellas. Entonces uno como que se motiva y se
anima.”

Aprendizaje significativo

Algún profesor - en secundaria, pero más frecuentemente en la Universidad –, como nos lo

expresaba Juan Camilo, logra de manera inesperada interesar al joven en algo que nadie le
había presentado: el conocimiento. Un corpus que aparece a primera vista como una nueva
manera de pensar, de entender el mundo y la vida, de entenderse a sí mismo. Algo que
rompe las seguridades previas y que obliga a reformular las ideas, tratando de dar otro
sentido a la vida, al proyecto futuro.

Lo que ese profesor presenta, y representa, no es un saber para aprobar la materia, sino un
saber para pensar e interpretar de otra manera lo que hasta allí creía. El estudiante se
interesa, quiere saber más, quiere comprender eso que el profesor dice y hace; quiere
razonar con los argumentos que el profesor razona; ya no quiere repetir. Quiere pensar de
otra manera. Empieza a ver el mundo de otra manera y su propia carrera como otra manera
de estar en el mundo.

27
Eliana, quien desde que ingresó a la universidad ha sido aconsejada por su hermano mayor
(estudiante que finaliza una tecnología), respecto a cómo aprovechar de la manera la
oportunidad de formarse, expresa así su experiencia cuando ya está en 3º semestre:

“Cuando uno es primíparo, lo más importante para uno es poder cumplir con todas las
tareas, y sacar buenas notas. Uno todo el tiempo está preocupado por esas cosas,
pero llega un momento en que te pones a pensar que no tiene sentido pasar y pasar
materias sin entender ni saber para qué sirven. Ahora para mi estudiar no consiste
solo en aprobar materias, ni en acumular créditos, pues la experiencia que tuve con mi
curso de cálculo, que perdí en primer semestre fue muy diciente y me mostró que no
estaba lo suficientemente preparada para la universidad y que algo tenía que hacer.
En el siguiente semestre matricule Cálculo I, y además asistí a otro curso de Cálculo,
aunque no estuviera matriculada. Como no entendía los contenidos de la materia con
uno de los profesores, ir al otro curso me permitía no solo entender, sino contrastar los
diferentes aplicaciones y usos del cálculo en áreas aplicadas; además le entendía
mejor al profesor al cual no tenía que entregarle trabajos y no sé si era por eso que se
me despejaba la mente (Risas). A lo largo del semestre asistí a ambos cursos hasta el
final, haciendo incluso los ejercicios de los dos, tenía hasta doble cuaderno y dos
carpetas con los talleres de cada curso. Al final saqué muy buena nota, pero fue lo que
menos me importaba, porque puedo decir que disfrutaba los cursos, porque podía
hacer cosas que mis compañeros no; tenía una visión distinta de la materia y gané
mucho más al final, porque sé que quede con muy buenas bases. Y ahora que estoy
viendo Cálculo II, para mí es muy fácil porque tengo buenos fundamentos en el nivel I.
Ahora he aprendido a aprovechar espacios como la biblioteca para estudiar los temas
o conceptos vistos en cada clase, hago los ejercicios con anticipación, y los que no
entiendo los llevo a los talleres para que me expliquen. También planifico cada noche
las actividades que voy a realizar al día siguiente. En primer semestre, no hacía estas
actividades25.”

Aprendizaje en profundidad

Es el más escaso en estudiantes de pregrado; quienes lo desarrollan lo hacen

fundamentalmente durante su trabajo de grado, cuando se comprometen seriamente con la
reflexión teórica. Ya no se trata solamente de disfrutar otra manera de relacionarse con la
teoría, con las maneras disciplinarias de razonar, sino que nace una pasión: querer saber “a

25
Eliana es otro de los casos de Ingeniería Agrícola del proyecto de Capital académico, en
seguimiento desde primer semestre.

28
fondo”, como aquellos que han escrito teorías y que nos han permitido identificarnos con su
pasión de saber.

Al estudiante que ha comprendido la importancia y el sentido de las elaboraciones filosóficas

y teóricas de los grandes autores, ya no le preocupa el resultado de su examen, sino la
capacidad de comprender de una manera profunda la ruptura que ese autor establece con
las ideas aceptadas y dominantes sobre un tema. Quiere aprender a pensar como ese autor,
quiere pensar desde esa teoría. Tarde o temprano aprenderá que todo autor tiene límites y
que él tiene que llegar a descubrir esos límites para ser autónomo.

Estos dos tipos de aprendizaje transforman a la persona y no solamente “sus

competencias”.

Si bien a lo largo de la docencia universitaria hemos hallado casos de jóvenes que se

apasionan profundamente por el conocimiento, esto no es frecuente. Son 1 o 2 por curso; y
son jóvenes que acompañamos y tutoriamos a lo largo de la carrera, y luego continúan a la
maestría y el doctorado. Lo más interesante de estos jóvenes es su autonomía: quieren
aprender mucho y a fondo y saben buscar solos las oportunidades para hacerlo.

En resumen – retomando a Tinjälä - el concepto de aprendizaje puede ser entendido en una

variedad de formas: como reconocimiento de formatos de escritura o de usos de la
información, como adquisición y reproducción de conocimiento, como transformación de
conocimiento, como construcción de conocimiento y cambio conceptual, como volverse una
persona diferente, o como convertirse en un participante activo en una comunidad de
práctica.

Podríamos ahora preguntarnos si las universidades y sus profesores han tomado conciencia
de la grave situación de tantos jóvenes admitidos, que no pueden responder a los
aprendizajes exigidos por los programas curriculares de las carreras, ni a los programas de
los cursos básicos. No se necesita hacer una investigación para responder. Hemos recogido
suficientes indicios para afirmar que, si bien algunos directivos se inquietan y buena parte de
los profesores se lamentan, no hay una verdadera preocupación por el papel que están
cumpliendo las universidades al admitir a tantos jóvenes que no podrán permanecer y que
necesariamente saldrán habiendo fracasado en un empeño para que el que no estaban
listos.

Esta situación no cambiará mientras no se tomen medidas muy bien diseñadas, y

respaldadas por los programas y las directivas, que enfrenten la inadecuada preparación de

29
los bachilleres para transformar su destino. Nuestra experiencia nos ha demostrado que sí
se puede interesar a los jóvenes en el conocimiento, que sí es posible transformar su
pasividad y ausencia de hábitos de estudios en pasión por aprender y disfrute al
transformarse en estudiantes de excelencia.

Para concluir

Resulta de gran interés retornar ahora al epígrafe con el que iniciamos nuestra reflexión. La
primera parte la hemos revisado extensamente: La forma en la cual los estudiantes
entienden el aprendizaje afecta la manera como se aproximan a sus tareas de aprendizaje y
al estudio en general.

La frase que la concluye, exige que nos detengamos un momento: y la forma como los
profesores entienden y conceptualizan el aprendizaje afecta la manera como ellos enseñan
y apoyan el aprendizaje de sus estudiantes.

Estos dos planteamientos se encajan el uno en el otro, pues no existe estudiante sin maestro, ni
pueden diferir radicalmente las concepciones y prácticas del profesor de lo que tienen que hacer
sus estudiantes para que él apruebe su aprendizaje. Nuestras historias personales nos han
dejado una lección: cuando un estudiante no acepta las modalidades de enseñanza de un
profesor, porque le impiden pensar, o porque le obligan a aprender sin disfrute, buscará la
manera de esquivarlo, de transformar de alguna manera el “juego de éste” para poder aprender
con mayor libertad. Esta íntima imbricación entre cómo quiere el profesor que sus estudiantes
aprendan, y cómo aceptan o no los estudiantes estas condiciones del aprendizaje es la razón
que nos llevó a escribir sobre el aprendizaje en su modalidad subjetiva y objetiva. Queríamos así
esquivar el problema que surge cuando se investigan “los estudiantes” sin analizar al tiempo qué
quieren de ellos sus profesores, ni cómo tratan de lograrlo.

En 2006 - 2007, cuando en la Universidad del Valle ofrecimos, desde el Plan Piloto, los cursos de
Calculo I y II para estudiantes indígenas y afrodescendientes, nos fue posible hacer un
seguimiento continuo de las clases. Gracias a los registros en video y a los informes escritos que
hacía el comunicador social sobre los estudiantes y sus interacciones con el profesor,
empezamos a dimensionar el inmenso peso de “la mala educación”. La mitad de los 60
estudiantes del grupo nunca pudo aceptar que el profesor les exigiera pensar, aportar formas de
analizar y resolver los problemas reales que les proponía (situaciones didácticas). Le pedían

30
continuamente que les explicara lo que debían hacer, que les diera magistrales, que les mostrara
cómo resolver las situaciones.

Para ellos, este Ph. D. 26 en didáctica de las matemáticas - que se esforzaba inmensamente en
escribirles guías semanales, en crearles problemas que debían resolver y entregar
semanalmente como tarea, que preparaba cada clase con situaciones que les obligaran a pensar
para resolverlas y los hacía participar y discutir entre ellos en clase -, no correspondía a su noción
y experiencias previas de buen profesor. Por el contrario, los desconcertaba y rompía el contrato
pedagógico con el que habían funcionado a lo largo de toda su escolaridad. Y lo rompía de dos
maneras: a) les exigía dedicar muchas horas semanalmente a preparar las guías y a desarrollar
cuidadosamente la tarea -que les era revisada, corregida y anotada en su procedimiento, y no
simplemente revisando el resultado-; y esto con el fin de crearles hábitos de estudio. b) les
obligaba a tomar una posición activa como aprendices, en lugar de simples receptores y copistas.

La mitad del grupo que sí aceptó el reto – aunque no con entusiasmo, sino abandonando con
dolor la vieja costumbre de estudiar solo para exámenes, así como la actitud de pasividad a la
espera de que el profesor piense por ellos - fue transformándose a lo largo del año entero que
duró la experiencia (12 meses) en interés real por razonar matemáticamente y en compromiso
con su proceso de aprendizaje. Hasta el punto de que, al final de ese período formativo,
rechazaban que el profesor auxiliar (que llegó por unos días como reemplazo), les diera las
definiciones. Le pedían que no lo hiciera, que los dejara pensar y encontrarlas por sí mismos.

Buena parte de estos jóvenes está actualmente terminando su carrera de ingeniería, sin rezago,
sin fracasos académicos ni bajos rendimientos. Y varios han recibido diversos estímulos
académicos a lo largo de su carrera. El primero ya se graduó de Ingeniería Civil en sólo 9
semestres – cuando el promedio son 13 o 14 semestres – y su trabajo de grado fue laureado. La
trayectoria de estos jóvenes rompió el record de fracaso que acompañaba a otros estudiantes
como ellos - provenientes de resguardos y comunidades lejanas -, y les permitió encabezar el
record de buen rendimiento. Esta experiencia nos demuestra que sí es posible cambiar las
concepciones y prácticas de aprendizaje cuando el profesor se empeña en transformar a sus
alumnos para convertirlos en estudiantes universitarios27.

Esperamos que el curso virtual que hemos creado para transformar las concepciones y
prácticas de enseñanza de profesores universitarios de matemáticas – La aventura del

26
El profesor César Augusto Delgado.
27
Esta experiencia fue recogida y analizada en el video Cruces de miradas al construir
conocimiento en el aula (Gómez y Delgado: 2009). Datos precisos sobre la trayectoria de los
60 estudiantes se encuentra en el informe de Universidad y Culturas sobre esta experiencia
(Arboleda-Cabanillas, 2011).

31
aprendizaje: cómo aprender para transformar – haga posible que muchos profesores tomen
el relevo del profesor Augusto y permitan que la misión de formar a las nuevas
generaciones, que él les delega, continúe con ellos.

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