Tesis Blanmary Corregida

República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria,

Ciencia y Tecnología
Ministerio del Poder Popular para la Educación
Programa Nacional de Formación de Profesores de Educación Media
Proyecto Ejecutado bajo el Programa Especial de Formación
Micromisión Simón Rodríguez
PRACTICA DOCENTE DESDE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS

CIENCIAS NATURALES
Trabajo Especial de Grado como requisito para optar al Título de Profesor

o Profesora de Educación Media en Química
Autora:
Lcda. Blanmary C, Omaña M.
Tutor:
Lcdo. Humberto A. Velásquez G.
Santa Bárbara de Zulia, octubre 2017

i
Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología
Programa Nacional de Formación de profesores de Educación Media
Proyecto Ejecutado bajo el Programa especial de Formación
Acta
Nosotros, los abajo firmantes, miembros del comité evaluador, reunidos en la ciudad
_________________, en el centro de formación: ____________________________a
los ____________________días del mes de ____________________________
de________________, con el propósito de evaluar el trabajo especial de grado
titulado: PRACTICA DOCENTE DESDE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS NATURALES presentado por el (la) ciudadano (a): Blanmary C, Omaña
M, titular de la cédula de identidad Nº: 13719752 del Programa Nacional de
Formación de profesores de Educación Media, ejecutado como Proyecto especial de
Formación Micromisión Simón Rodríguez, para optar el título de profesor de
Educación Media en el área: Química, emitimos el siguiente veredicto:
OBSERVACIONES:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________
Nombre y Apellido Nombre y Apellido Nombre y Apellido
Cédula Cédula Cédula
INDICE GENERAL
pp.
ii
DEDICATORIA…………………………………………………….......... iii
AGRADECIMIENTO……………………………………………………..... iv
INDICE GENERAL……………………………………………………. v
RESUMEN………………………….....………………………………….. vi
INTRODUCCIÓN…………...……………………………………............ 1
CAPÍTULO
I REFLEXIONES NICIALES........................................................... 4
DIAGNOSTICO: elementos geohistórico de la Institución)..... 4
Situaciones socialmente problematizadas – conceptualizadas
a través de las preocupaciones temáticas vistas desde las
dimensiones de la práctica docente)... 4
Objetivos de acción transformadora). 12
II DISEÑOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA 13
INVESTIGACIÓN
Caracterización de la línea de investigación)............................. 13
Antecedentes teóricos y metodológicos de la investigación)....... 37
Caracterización de los elementos teóricos y metodológicos que 43
hicieron posible las transformaciones logradas durante la
investigación)..................
III DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN….……………………… 50
Organización de las reflexiones iniciales...................................... 50
IV SOCIALIZACIÓN DE LA PRAXIS INVESTIGATIVA........……… 70
Socializaciones internas)..................... 70
Socializaciones externas en eventos). 74
Socialización externa en forma de publicación: Artículo científico 75
REFERENCIAS…………………………………....……………. 90
ANEXOS 93

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología
iii
Programa Nacional de Formación de profesores de Educación Media
Proyecto Ejecutado bajo el Programa especial de Formación
PRACTICA DOCENTE DESDE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS

CIENCIAS NATURALES
Autora: Blanmary Omaña
Tutor(a): Humberto A. Velásquez G.
Año: Octubre, 2017
Resumen
El presente estudio tuvo como finalidad desarrollar acciones que permita la

transformar la Práctica Docente de las Ciencias Naturales a través de la
incorporación permanente del enfoque crítico -emancipador de la investigación
acción participativa y transformadora en la U.E.E: Carmelita Roldan Portillo,
ubicada en la parroquia San Carlos, municipio Colón, estado Zulia. De igual
manera, la investigación abordara aspectos centrales sobre la organización de
la institución, mediante el análisis de las dimensiones de la práctica docente
desde el lenguaje y el discurso, actividades prácticas y organizaciones sociales
a partir de la historia, lucha, los objetivos de acción transformadora. La técnica
utilizada fue la observación y el método es la investigación cualitativa bajo la
metodología investigación-acción participante transformadora a través del diario
de bitácora. Es evidente la necesidad de la formación de docentes competentes
y críticos que sean signos de confianza y transformación en la sociedad y en los
espacios educativos, el perfil del docente que se busca en la actualidad es un
docente investigador, crítico, innovador, creativo, liberador, emancipador. Fue
agradable visualizar varias formas de interacción entre los estudiantes en el
aula y en la escuela como una extensión de su contexto familiar y social. La
docente busco constante de los medios adecuados, que le permitieron una
tarea eficaz de mediación, para facilitar el proceso de aprendizaje.
DESCRIPTORES: Práctica Docente, Dimensiones, Enseñanza, Aprendizaje,
Ciencias Naturales.
iv
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se enmarca en la línea de investigación

práctica docente. La cual pretende transformar la Práctica Docente de las
Ciencias Naturales a través de la incorporación permanente del enfoque
crítico -emancipador de la investigación acción participativa y
transformadora, a los contextos educativos, pedagógicos y didácticos de la
educación media venezolana.
La práctica docente es una actividad social que ejerce un maestro o

profesor al dar clase. Es obvio que al docente le va a influir la formación
académica, la escuela en la que ejerza, y el país en el que viva. Además,
está determinada por el contexto social, histórico e institucional. En la
práctica docente, se han de desarrollar soluciones espontáneas, funciones
pedagógicas y un escenario social.
Un profesor no sólo es una persona que está en una clase y dicta, es

decir, que lee lo que está escrito en un texto o, simplemente, le dice a los
estudiantes que hagan una serie de tareas. De lo que estamos hablando es
que un profesor tiene que ser un comunicador de su asignatura, o de la
especialidad de la que este profesional haya hecho su carrera. Es importante
entender que la práctica docente de la que estamos hablando, entonces,
tiene dos elementos fundamentales: por un lado tenemos al comunicador, el
profesor, y por otro lado el receptor, que es el alumno.
Lo importante es que el comunicador, además de por sus

conocimientos, tenga la capacidad para hacer llegar su asignatura, el
mensaje de lo que tiene que enseñar, de una manera clara al estudiante y
que tiene que ser capaz de hacerlo llegar de una manera activa. Con esto
queremos decir que el receptor no tiene que ser un mero espectador de lo
que se enseña, sino que el mensaje tiene que animar a la persona que lo
1
reciba y le incite a preguntar, intervenir, dialogar, etc. para que el mensaje
llegue claro, y que esa participación anime de una manera positiva al
alumno, despertando en él sus ganas de aprendizaje.
Es por ello que la práctica docente implica que el profesor no sólo debe
saber de lo que habla, sino también conocer técnicas para hacer llegar la
sabiduría que ha acumulado durante sus años de aprendizaje, tanto durante
la carrera como, paralelamente, fuera de ella. La práctica docente bien
enfocada puede despertar en los estudiantes algo tan importante y positivo
como la necesidad de aprender y el gusto por buscar nuevos retos dentro de
los estudios.
En definitiva, esto quiere decir que el profesor y el estudiante van por el

mismo camino de forma paralela y que estos dos elementos se
retroalimentan. Por un lado el profesor aumenta los conocimientos del
estudiante y, por otro lado, el estudiante también, de alguna forma, enseña al
profesor. La práctica docente también implica que el profesor se ha de
adaptar al tipo de colegio, alumnado, en el que va a ejercer su trabajo.
Por su parte, el estudio permitió reflexionar, indagar de manera

categórica sobre factores que genera limitaciones para abordar el proceso
de formación en materia de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
naturales, para ello, se utilizó la metodología cualitativa, modalidad
investigación acción participante transformadora. De esta forma, la
estructura del mismo queda de la siguiente forma: El Capítulo I, Reflexiones
Iniciales, plantea de forma descriptiva la problemática apreciada en el
escenario de investigación.
Por otro lado, el Capítulo II, Diseño Teórico – Metodológico de la
Investigación, se da a conocer los dominios teóricos y metodológicos que
subraya la presentación de núcleos temáticos relacionados a las ciencias
naturales. Seguidamente, el Capítulo III, Desarrollo de la Investigación,
2
constituye la observación, planificación, acción transformadora, registro y
sistematización, reflexión teórico práctico, ofreciendo una visión globalizada
de la realidad objeto estudio.
Finalmente, el Capítulo IV, Socialización de la Praxis Investigativa,
representa la descripción de los eventos socializados interna o externamente
que dieron a efecto la práctica del docente durante su formación profesional,
Conclusiones, Recomendaciones, Referencias y Anexos.
3
CAPÍTULO I
REFELXIONES INICIALES
Diagnostico
La Escuela Básica Santa Barbará está ubicada en la población de
Santa Barbará de Zulia del Municipio Colón, en avenida 17 calle 18 y 19,
alinderado por el norte calle 19, por el sur calle 18, por el este avenida 18, y
por el oeste avenida 17: diagonal al estadio Isaías segundo Montiel. El sector
San Miguel fue fundado un 23 de Noviembre de 1960, la primera calle
habitada fue “La Chinita”, actualmente conocida calle 6, ocupada por la
familia Pettì y Reyes Gala situación cambiada al pasar el tiempo en la
actualidad cuenta con 700 habitantes, 60 familia (multi-familiares) La misma
cuenta con los servicios básicos de electricidad, agua, teléfono, aseo urbano,
tres iglesias (católicos, evangélico, adventista), cuenta con la Escuela Básica
Santa Bárbara, Francisco Javier Pulgar, estadio Isaías segundo Montiel
adyacente al sector (Ausencia de canchas deportivas).
La situación de la comunidad es de clase media, baja, existen abastos,

cyber, uno que otros locales comerciales, beneficiando a una población de
700 habitantes. Por consiguiente la comunidad está conformada por dos
consejos comunales ubicados en el sector Bicentenario y el sector San
miguel. En cuanto a la institución los estudiantes vivencian los problemas de
aguas negras estancadas afectando así su salud asimismo han permanecido
expuestos ante los botes de aguas negras que generalmente por la caída de
las lluvias han inundado calles, la escuela y avenidas. Además de ello el
botadero de animales a las afuera de la institución ponen en riesgo de
contaminación a todos los estudiantes, profesores, personal obrero y la
comunidad aledaña, su presencia generan malestar y causa la propagación
de varios tipos de enfermedades infecciosas.
4
La E.B. “Santa Bárbara” es una institución educativa pública dedicada a
la formación integral de niños, niñas y adolescentes, sujetos de derechos y
protagonistas activos de su propio aprendizaje. Brinda sus servicios en la
educación secundaria, educa mediante un proceso de interacción entre la
familia, la escuela y la comunidad, en un ambiente plenamente democrático,
participativo y de compromiso.
Asimismo la Escuela Básica Santa Bárbara se fundó en el año escolar
1992-1993, debido a la alta matricula y gran número de secciones en el L. N.
“FRANCISCO JAVIER PULGAR”, se toma la decisión de dividirlo en Básica y
Diversificada, para hacerlo más manejable. Se encarga al prof. Emiro
Apalmo para recopilar lo referente al epónimo o nombre del Liceo que sería
creado como “FRANCISCO RONDÓN MÁRQUEZ”.
De esta manera la Dirección y Sub- dirección de dicho Liceo salen a
concurso resultando ganadores el Lcdo. Lino Cardozo como Director y la
Lcda. Rosa Sánchez como Sub- directora; pero no es sino hasta el año
escolar 1995-1996 cuando se da la división administrativa de los dos (2)
planteles y por un error de la Administración Central sale con el nombre de E.
B. “SANTA BÁRBARA” en vez de E. B. “FRANCISCO RONDÓN MÁRQUEZ”,
resultando inútiles los esfuerzos por corregir dicho error. En el momento de la
división la E. B. “SANTA BÁRBARA” contaba con 30 secciones: 12 de 7mo;
10 de 8vo y 08 de 9no en el turno de la mañana y en el L. N. “FRANCISCO
JAVIER PULGAR” quedaron 08 secciones 1ero Diversificado y 06 de 2do
Diversificado en el turno de la tarde.
Actualmente, la E. B. “SANTA BÁRBARA” Actualmente, la E. B.

“SANTA BÁRBARA” cuenta con 36 secciones de Educación Media
distribuidas en 14 secciones de 1º año, 12 secciones de 2º año y 10
secciones de 3º año; tomando las riendas del plantel la Lcda. Janeth Nava
quien conjuntamente con su equipo de trabajo ha logrado optimizar la
5
Educación Secundaria para todos los venezolanos y queda identificada de la
siguiente manera:
Código: 007935058
Dependencia: Nacional, Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Nivel o Modalidad: III Etapa de Educación Básica.
Municipio Escolar: Colón Nº 05
Dirección: Av. 17 bis con calle 12 Sector San Miguel, Santa Bárbara,
Municipio Colón, Estado Zulia.
Turnos de Funcionamiento: Diurno: Horarios de 7:00 am a 1:50 pm
Matricula y Secciones: 1260 estudiantes y 36 secciones
Personal Docente: 88
Personal Directivo: 04
Personal Administrativo: 13 Secretarias.
Personal Obrero: 35
Por motivo de cambio de institución, culmine mi práctica docente U.E.E:

Carmelita Roldan Portillo, ubicada en la parroquia San Carlos, municipio
Colón, estado Zulia, es un Centro de Enseñanza que en sus inicios se
denominó Grupo Escolar “Carmelita Roldán Portillo”; y fue inaugurada el día
02 de Diciembre de 1953, por el Gobernador del Estado Zulia, Coronel
Néstor Prato. Fue su primera Directora Carmelita Roldan Portillo a quien con
el paso de los años le su cedieron los siguientes directores: Rafael Prado,
Profesor Zambrano, Antonio José Pinto, Olga de Soto, Rosalina de
Aranguren, Gladis de Morán, María de Viloria, Yolanda de García, Y oneyda
de Meléndez. Ejerciendo en la actualidad como Directora del plantel la Espc.
Gisela Pírela.
Después de muchos años de historia dejado por el paso de
generaciones de vida de estudiantes, docentes y obreros; el 15 de Marzo de
2003 el Gobernador Manuel Antonio Rosales Guerrero, reinaugura una
escuela renovada, anhelante de seguir con la labor de enseñar, enmarcada
6
en un nuevo Proyecto Educativo que la distingue como Escuela Zuliana de
Avanzada “Carmelita Roldan Portillo” que garantiza a los estudiantes recibir
un proceso digno e integral, donde los valores físicos de la identidad Zuliana
se conjugan armónicamente con la Ciencia, el Arte y la Tecnología.
En el año escolar 2007-2008 nuestra Institución pasa a ser Escuela
Social de Avanzada “Carmelita Roldan Portillo”, basada en una educación
libre, abierta que no dirige el pensamiento del educando, sino que le enseña
a progresar. Este proyecto educativo ofrece en nuestra escuela Programas
Sociales como son: Rafael María Baralt que entrega útiles escolares,
Programa Alimentario Escolar Zuliano (P.A.E.Z) donde las madres
procesadoras preparan desayunos y meriendas para los niños, y el
Programa con buenos ojos para corregir deficiencias visuales en nuestros
estudiantes, entre otros .Es por ello, que a partir del 11 de Febrero del 2011
cumpliendo con las directrices emanadas del Ministerio Del Poder Popular
Para la Educación, se anexa al nombre de la Escuela las siglas “C.E.E” que
significa Complejo Educativo de allí que el nombre completo actual es:
COMPLEJO EDUCATIVO ESTADAL “CARMELITA ROLDÁNPORTILLO”.
En el Complejo Educativo Estadal el estudiantado recibe educación
desde Educación Inicial, Primaria y Media General. Asimismo, la
responsabilidad de la Dirección está a cargo de la Espc. Gisela Marina Pírela
F, acompañada en la Subdirección por el Prof. Iván Morán,la Espc. Y oneyda
deMeléndez, la Espc. Yrina de Portillo, y en la Coordinación Media General
la Lcda. Gladis Márquez de Arrieta .Esta Institución también cuenta con un
Personal Docente excelente, y además se atienden distintas especialidades
tales como: Biblioteca Escolar la cual lleva el nombre de “María de Viloria”,
en honor al gran espíritu de profesionalismo místico al servicio prestado, por
esta ejemplar Educadora Colonesa en pro del proceso educativo.
Entre otras actividades especiales cabe destacar Educación Física,
Orientación, diferentes Comisiones de Trabajo y un Aula Virtual, donde los
Estudiantes salen bien preparados con los conocimientos básicos en el
7
dominio de la Informática .De igual modo existe un personal obrero, quienes
se encargan de dar mantenimiento y cuidado a la planta física del plantel.
Los vertiginosos cambios generados en lo educativo y las nuevas propuestas
del Proyecto Educativo Regional (P.E.R.) han llevado a que todo el personal
se capacite más, para asumir el reto de una Educación de Avanzada.
El Origen del nombre que ostenta este centro Educativo está basado en
la premisa de que Carmelita Roldán Portillo desde muy tempana edad
abrazó la carrera del Magisterio .Fue una Maestra Colonesa que dio alma,
sangre, vida y emoción a sus actividades educativas .Por lo tanto que
nombre más idóneo para asignarle a una Institución donde se imparte
instrucción de calidad guiándose, siempre por el ejemplo de tan ilustre
maestra como lo fue Carmen Genoveva Roldán Portillo.
Su verdadero nombre María del Carmen Genoveva Roldán Portillo.
Nació en San Carlos, distrito Colón, Estado Zulia en el año 1892. La

menor decinco hermanos, nacidos del matrimonio conformado por Fructus
María Roldán Puche y Rufina Portillo Betancourt. Fue una gran Maestra
Colonesa que dio alma, sangre, vida y emoción a sus actividades educativas.
Prestó sus servicios en la educación desde 1907, adquiriendo experiencia y
destacándose como “La Gran Maestra Colonesa” y quien durante 48 años
ejerció la docencia inicio su labor como preceptora en la Escuela Federal N .
553 durante quince años, más tarde, en la Escuela Municipal N°. 2 por
catorce años.
En 1936, fue creada la Escuela Graduada “Dr. Jesús Semprúm,” donde
ejerció el Cargo de Directora durante diecisiete años. En 1953 fue creado el
Grupo Escolar“Carmelita Roldán Portillo”, en honor a su brillante labor
docente siendo nombrada Directora. Su disciplina, responsabilidad y
vocación debe servir de ejemplo al Magisterio Zuliano. La Maestra Carmelita.
Durante cuarenta y ocho años como docente solo solicitó dos veces permiso
8
para faltar a su trabajo, una por enfermedad y otra para asistir a la
Coronación de Nuestra Sra. De Chiquinquirá en 1942.
La Señorita Carmelita Roldán Portillo, falleció el 28 de marzo de 1965
en su tierranatal, fue duelo para la región Colonesa y Venezuela.
Ahora bien, dentro de esta institución se evidencio falta de integración
de los padres a la escuela.
La escuela y familia son los principales entes encargados de formar el
conocimiento básico de los educandos dentro de una estructura
socioeducativa capaz de desarrollar las habilidades y destrezas útiles en
razón de promover la valoración de los elementos que intervienen en las
ciencias naturales. De este modo, Pereira (2003), señala “el docente en sus
funciones promoverá la integración y participación activa de la familia, la
comunidad y demás actores comprometidos con el quehacer pedagógico,
para hacer de la institución escolar un ente socializador”.
Desde este punto de vista, para lograr la integración de los padres y
representantes en las actividades planificadas por la escuela referida a la
enseñanza de las ciencias naturales, es imprescindible asumir cambios
significativos que enrumben su práctica docente hacia nuevos y novedosos
procesos metodológicos pedagógicos que permitan dicha enseñanza.
Cabe considerar, de conformidad al ejercicio de la práctica docente
desarrollada en el 3er año sección “A”, a través de las observaciones
realizadas al personal docente, estudiante, directivo, obrero, administrativo
padres y representante se evidenciaron a siguiente preocupaciones
temáticas:
Escasa integración de los padres y representantes al proceso educativo
efectuado por los docentes al momento de programar actividades para la
enseñanza de las ciencias naturales.
Asimismo, se aprecia ausencia de la mayoría de los padres y
representantes, la cual justifican por razones como el trabajo, elaboración de
alimentos, quehaceres en el hogar, poca motivación; entre otros, situaciones
9
que plantean para no asistir a las actividades planificadas en la escuela.
Según McClelland (2008), expresa que”la motivación la constituyen las
múltiples expectativas o asociaciones que se forman y crecen alrededor de
las experiencias afectivas del niño”. En lo sucesivo, la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias naturales, no se observa influenciada por el
apoyo de los padres y representantes, notándose debilitada colaboración,
hacia los educandos en situaciones que amerita mediación para construir
motivación e interés en los estudiantes para protagonizar su formación en el
campo de las ciencias naturales.
Dentro de este marco, posiblemente estas situaciones pueden ser
causadas por: Falta de interés de los padres y representarse para integrarse
al aula, y considerar que solo es responsabilidad del docente la formación
integral de los educandos, poca comunicación y preocupación por parte de
los docentes en razón de propiciar momentos de integración mediante la
práctica pedagógica basada en ciencias naturales a fin de procurar su
iniciativa y responsabilidad escolar.
Los hechos señalados, pudieran traer como consecuencia: obstaculizar
la práctica del docente y el logro de aprendizajes significativos en los
educandos, de la misma manera, se presentaría en el escenario escolar
desmotivación y poca preocupación, en los estudiantes de manera que, su
atención sea dirigida a adquirir conocimientos fundamentados en el
aprendizaje de las ciencias y sus áreas afines de manera integrada. En lo
corriente, se presentaría falta de sentido de pertenencia para coadyuvar a
los educandos en su formación y por ende bajo rendimiento académico.
Por otro lado, se acentuara desvinculación escuela con la comunidad,
indiferencia para asumir responsabilidades con el plantel al momento de
planificar eventos o festivales de ciencias naturales, donde los educandos
demuestras sus habilidades y destrezas académicas. Asimismo, se estaría
ante un debilitado proceso de relaciones interpersonales y comunicación
poco efectiva, impactando negativamente sobre la formación integral del
10
estudiante acerca de los métodos y modelos didácticos interdisciplinar de las
ciencias naturales.
De igual manera, se evidencia que los docentes entrevistados
respondieron que algunas veces utilizan estrategias que motive a la
integración de los padres y representantes a las actividades para la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, de la misma manera,
opinan que algunas veces en su práctica pedagógica promueven actividades
científicas que facilite la comunicación eficaz con los padres y
representantes. También, manifestaron algunas veces realizan actividades
para crear vínculos con los padres y representantes, de manera que puedan
comprender su rol como agente socializador en el proceso de enseñanza y
aprendizaje
Además, los docentes entrevistados manifestaron que algunas veces la
escuela realiza actividades centradas en la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales que favorezca su integración y en algunas veces han
coordinado esfuerzos con los docentes para integrarse a la jornada de las
ciencias naturales escolar. Asimismo, opinan que algunas veces en su
práctica pedagógica promueven actividades científicas que facilite la
comunicación eficaz.
También, algunas veces han coordinado esfuerzos con los docentes

para integrarse a la jornada de las ciencias naturales escolar.
Luego de efectuar el diagnóstico correspondiente a los estudiantes del

3er grado sección “B”, se evidencia: en los estudiantes falta de disciplina,
trayendo como consecuencias la violencia, falta de motivación, poca
participación, apatía en algunos estudiantes y problemas para trabajar en
grupos integrados por diferencias existentes entre ellos. De igual forma se
observó que los padres y representantes asisten irregularmente a la escuela,
existiendo la falta de relación escuela, familia y comunidad, falta de
relaciones interpersonales en los docentes.
11
Objetivos de acción transformadora
1.- Mejorar la comunicación entre los docentes de ciencias naturales para

optimizar las relaciones interpersonales
2.-Desarrollar grupos estables en los estudiantes para la formación de

conocimientos interdisciplinarios para la comprensión de las mismas.
3.- Promover la interdisciplinariedad en los docentes para hablar el mismo

lenguaje en las aulas escolares.
4.- Promover estrategias de fomento, sensibilización, participación e

integración de los padres y representantes en las actividades escolares de
sus representados.
5.- Desarrollar estrategias didácticas-motivacionales a través de los procesos

didácticos para el aprendizaje de las ciencias naturales.
6. Desarrollar la comunicación en los estudiantes para llevar una buena

convivencia dentro del aula.
7.- Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia y la tecnología

para mejorar el aprendizaje.
8.- Promover la investigación acción participativa transformadora para

identificar preocupaciones temáticas en la institución.
12
CAPÍTULO II
DISEÑO TEÓRICO – METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
Diseños Teóricos
La presente investigación se centró en la Práctica Docente como

Investigación Acción Participativa y Trasformadora; en la Educación en
Ciencias Naturales. (PD-IAPT: CsNat).
Propósito de la Línea de investigación:
Transformar la Práctica Docente de las Ciencias Naturales a través de

la incorporación permanente del enfoque crítico -emancipador de la
investigación acción participativa y transformadora, a los contextos
educativos, pedagógicos y didácticos de la educación media venezolana.
Metas de la línea de investigación
 Institucionalizar en los espacios educativos el discurso de una

educación crítica-emancipadora de las ciencias naturales, que supere las
contradicciones de la educación positivista (descontextualizada,
deshumanizada, colonizadora, desarticulada), a partir de los referentes
filosóficos de la teoría crítica, de la educación emancipadora latinoamericana
y de la educación popular venezolana y nuestro americana.
 Institucionalizar en los espacios educativos el discurso, la práctica y
la organización de una PD-IAPT para las ciencias naturales que supere el
discurso, las prácticas y las organizaciones tradicionales del modelo
positivista referidas a la simplificación de la práctica docente como práctica
de clases para la enseñanza de contenidos.
13
 Institucionalizar en los espacios educativos el discurso crítico de una
educación integral de las ciencias naturales que supere la visión
parcelada, hiper especializada, jerarquizada, del modelo positivista de la
educación en ciencias naturales a partir de un enfoque intradisciplinario,
interdisciplinario y transdisciplinario de la práctica docente.
 Institucionalizar en los espacios educativos un discurso crítico que
supere el de una didáctica centrada en la enseñanza de contenidos, por el de
una de una didáctica centrada en procesos, como elementos
caracterizadores de las potencialidades del aprendizaje que se quieren
desarrollar en el contexto de las y los aprendices, en relación con los
contenidos propios de las ciencias naturales en el contexto educativo en que
se desarrolla.
 Institucionalizar en los espacios educativos la elaboración de planes
de acción (planificación) a partir de procesos didácticos fundamentales
de conceptualización, construcción teórica, creación, innovación, resolución
de problemas, contextualización socio – crítica, participación comunitaria,
motivación y valoración – evaluación de los aprendizajes)
 Institucionalizar en los espacios educativos prácticas educativas
integradoras a partir de la planificación, acción, valoración de distintos
tipos de proyectos educativos intradisciplinarios e interdisciplinarios. En
forma de proyectos de aprendizaje, proyectos educativos integrales
comunitarios, proyectos socio-productivos, proyectos eco socialistas,
entre otros.
 Institucionalizar en los espacios educativos estrategias didácticas que
permitan conformar las REDES de IAPT, que participan, comprendan y
accionan sobre las realidades educativas de su contexto y conforman
organizaciones, en forma de Grupos Estables, Parlamentarismo
Robinsoniano, Seminarios Socio–Críticos, Trabajos de campo, visitas
técnicas, otras) que se comprometan a llevar acciones teóricas y
metodológicas debidamente planificadas para transformar dichas realidades.
14
 Creación colectiva de los aprendizajes como reflexiones teórico –
metodológicas que surgen de la praxis como acciones críticamente
informadas y socializadas.
Práctica docente
La presente investigación está centrada en las dimensiones de la

práctica docente que según Fierro, Fortoul y Rosas (2000). Se refiere a “…
una praxis social, objetiva e intencional, en la que intervienen los
significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el
proceso así como los aspectos político-institucionales y normativos que,
según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro.”.
Asimismo se integran con las dimensiones de la Investigación Acción
Participativa Transformadora cómo planificar la investigación-acción que
según Kemmis y McTaggart (1988) son el lenguaje y el discurso, actividades
prácticas, organización de las relaciones sociales, en cada una estudiando
su historia, lucha y objetivos de acción transformadora.
Dimensiones de la práctica docente Según Fierro y otros (1999)
Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la

práctica docente es una práctica humana. El docente debe ser entendido
como un individuo con cualidades, características y dificultades; con ideales,
proyectos, motivaciones, imperfecciones. Dada su individualidad, las
decisiones que toma en su quehacer profesional adquieren un carácter
particular. En este ámbito, la reflexión se dirige a la concepción del profesor
como ser histórico, capaz de analizar su presente con miras a la construcción
de su futuro. Es importante mirar la propia historia personal, la experiencia
profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su
elección vocacional, su motivación y satisfacción actual, sus sentimientos de
éxito y fracaso, su proyección profesional hacia el futuro.
15
Dimensión institucional: La escuela constituye una organización donde se
despliegan las prácticas docentes. Constituye el escenario más importante
de socialización profesional, pues es allí donde se aprenden los saberes,
normas, tradiciones y costumbres del oficio. En este sentido, “la escuela es
una construcción cultural en la que cada maestro aporta sus intereses,
habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común”.
La reflexión sobre esta dimensión enfatiza las características institucionales
que influyen en las prácticas, a saber: las normas de comportamiento y
comunicación entre colegas y autoridades; los saberes y prácticas de
enseñanza que se socializan en el grupo de docentes; las costumbres y
tradiciones, estilos de relación, ceremonias y ritos.
Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las

relaciones de los actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos,
docentes, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones son
complejas, pues los distintos actores educativos poseen una gran diversidad
de características, metas, intereses, concepciones, creencias, etc. La
manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de
trabajo, representa el clima institucional que cada día se va construyendo
dentro del establecimiento educativo. El análisis de esta dimensión supone
una reflexión sobre el clima institucional, los espacios de participación interna
y los estilos de comunicación; los tipos de conflictos que emergen y los
modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de
satisfacción de los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen.
Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente refiere a “el

conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente
percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son
diversos sectores sociales”. Además de esto, se relaciona con la demanda
social hacia el quehacer docente, con el contexto socio-histórico y político,
con las variables geográficas y culturas particulares. Por otro lado, es
16
esencial rescatar “el alcance social que las prácticas pedagógicas que
ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad”.
El análisis de esta dimensión implica la reflexión sobre el sentido del

quehacer docente, en el momento histórico en que vive y desde su entorno
de desempeño. Asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se
expresa la distribución desigual de oportunidades, buscando alternativas de
manejo diferentes a las tradicionales.
Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel del docente como
agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y
guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente
organizado para que en conjunto construyan su propio conocimiento”. En
este sentido, la función del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar
los aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en el aula. El
análisis de esta dimensión se relaciona con la reflexión sobre la forma en que
el conocimiento es presentado a los estudiantes, con las formas de enseñar
y concebir en proceso educativo. Analizando los métodos de enseñanza que
se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de
conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de
evaluación y los aprendizajes que van logrando los alumnos.
Dimensión Socioproductiva: El MPPE la define como un

proceso económico, político y social que se desarrolla en la comunidad, el
cual permite hacer de manera efectiva la participación popular en el
desarrollo de los procesos productivos, que se desenvuelven en un espacio
determinado teniendo como objetivo fundamental la creación de nuevas
relaciones sociales de producción, bajo los principios del trabajo liberador,
solidaridad, control social, eficacia, eficiencia y autogestión .
Dimensión investigativa
17
Según Ander-Egg, (1992) La investigación es un procedimiento reflexivo,
sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar
los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la
realidad...-una búsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un
procedimiento para conocer verdades parciales,-o mejor-, para descubrir no
falsedades parciales.
Dimensiones de la Investigación Acción Participativa y Transformadora
Para cada uno de los estadios del ciclo de la metodología propia de la

investigación-acción, se toma de base lo escrito por Kemmis y McTaggart
(1998), porque fácilmente orienta al lector en los detalles de planificación de
este tipo de diseño investigativo.
Kemmis y McTaggart empiezan desde la introducción con una

aseveración clave para determinar las cualidades de este tipo de
investigación. Ellos afirman que "la investigación-acción es una forma de
indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas
y de las situaciones en que éstas tienen lugar".
Con esto, empezamos a tener cinco aspectos claves por considerar:
a) La investigación-acción es vista como una estrategia para la reflexión

de grupo.
b) Prefiere la realización sobre procesos colectivos que individuales

(nótese que no es excluyente la realización de una investigación-acción en
forma individual, pero no es lo más recomendable).
c) Pretende explicar y llegar a una racionalidad de las prácticas sociales

en estudio.
18
d) Es dentro de un contexto específico que se comprenden las prácticas
sociales.
e) Busca un principio de justicia de las prácticas sociales.
Estos cinco aspectos son distintos a cualquier otro enfoque

investigativo, por cuanto muchas de las demás metodologías investigativas
no pretenden más que comprender, observar, entender o explicar
fenómenos, situaciones, problemas o procesos. En cambio la investigación-
acción, además de eso, también tiene un objetivo claro de toma de
conciencia y búsqueda de mejores condiciones de las prácticas sociales en
estudio. A partir de este cambio y sus implicaciones emancipadoras
(búsqueda del cambio e independencia) de grupo, es que debe verse a la
investigación-acción y, por tanto, aplicarse.
También se dice que "la investigación-acción proporciona un medio

para trabajar que vincula la teoría y la práctica en un todo único: ideas en
acción" (p. 10). Para otro tipo de situación u objeto de estudio, es obvio que
lo anterior no se aplica.
Así mismo, a partir de la delimitación de la preocupación temática

surgen los elementos que deberán registrarse continuamente como parte de
los procesos de la observación y reflexión. Según Kemmis y McTaggart
(1998) son:
1. Análisis del lenguaje y el discurso sobre la situación en estudio.
2. Análisis de las actividades y prácticas relevantes.
3. Análisis de las relaciones sociales de la organización.
Lenguaje y discurso
En este plano de análisis interesa conocer lo siguiente.
19
a) La historia y utilización contemporánea de las ideas clave
relativas a la preocupación temática elegida:
¿Cuáles son las palabras e ideas claves que utiliza el grupo cuando
discuten el tema?, ¿cuál es la historia de esas ideas clave?, ¿Qué revela la
literatura sobre esas ideas o palabras?, ¿qué recuerdan las personas del
entorno acerca de la historia reciente y local de esas ideas?, ¿existen
políticas gubernamentales o institucionales relevantes que se relacionan con
la preocupación temática?,
b) Contestación en torno al lenguaje y a los discursos:
¿cuáles son los acuerdos y desacuerdos en torno a la interpretación de

las palabras clave entre las personas del entorno?, ¿están relacionadas las
interpretaciones de las palabras clave por parte de las diferentes personas
con los roles de éstas, con los intereses propios y con la situación dentro de
un sistema?, ¿qué pruebas de enfrentamiento entre individuos y grupos
pueden encontrarse en los malos entendimientos, desacuerdos, conflictos de
valores, incomprensiones mutuas, interpretaciones y teorías contrapuestas?
c) Institucionalización de discursos relevantes en la situación:
¿Qué teorías o filosofías se relacionan con las ideas clave?, ¿qué

valores clave se expresan en relación a las ideas?, ¿pueden identificarse
discursos locales, pautas de lenguaje que sean características del modo en
que la gente, en su situación, enfoca los problemas?, ¿cuándo se
establecieron como "ortodoxias"? ¿Cómo? ¿Por qué?
d) El lenguaje y el discurso de los participantes del grupo investigativo

y de las otras personas implicadas o afectadas por el proyecto:
¿Qué piensa el grupo de acción y cómo habla en relación al proyecto?,

¿qué hablan las otras personas implicadas en la situación? ¿Hay
diferencias? Fuera del grupo de acción, ¿quién conoce los problemas
20
relacionados con la preocupación temática y habla de ellos?, ¿cómo se
relacionan el lenguaje y el discurso con las actividades y las prácticas?, ¿qué
correspondencias o no se pueden identificar?, ¿cómo se relacionan el
lenguaje y el discurso con las relaciones sociales y la organización en el
marco de la situación?
Análisis de actividades y prácticas relevantes
En relación con la preocupación temática interesa saber en qué

actividades se ve a la gente habitualmente implicada, cuáles se consideran
más importantes, cómo se formaron, dónde, cuándo y por qué; qué hace que
sean especiales o específicas, qué ocurre en esas actividades, qué fases
tienen, qué producen o reproducen; cuáles son las actividades clave que
definen la labor profesional en relación a la preocupación temática elegida;
cuáles son los papeles que se desempeñan y quiénes lo hacen; tiene claro la
gente lo que hacen y por qué deben hacerlo, qué se hace para mejorar o
disminuir problemas; qué hacen los demás.
Además, interesa saber si hay confrontaciones, problemas en la

coordinación de las actividades, por qué, si existen alternativas viables al
modo en que se actúan, cuáles serían, qué pautas de la actividad parecen
haberse establecido como normas institucionales, por qué y por quiénes; las
asume la institución u organización como propias, por qué, por quiénes. Con
respecto a las demás personas fuera del grupo, también interesa conocer si
hay diferencias entre las prácticas de esas actividades, cuáles son, cómo y
por qué son importantes, llegan a ser contradictorias con lo que se espera o
difieren de algún modo; cuáles están debidamente descritas y justificadas en
el lenguaje o en los discursos relevantes y cuáles de esas actividades y
prácticas relevantes dependen de pautas particulares de relaciones sociales.
Análisis de las relaciones sociales de la organización
21
Finalmente en este apartado, se vuelve a analizar la situación con
respecto a la historia y relaciones sociales, la contestación, la
institucionalización, la contrastación de prácticas entre grupos y las
vinculaciones entre grupos:¿cuáles son las relaciones sociales existentes en
la situación elegida?, ¿quién se relaciona con quién, de qué modos, con qué
fines, al servicio de qué valores e intereses?, ¿de qué manera la forma de
trabajo atrapa a los participantes en determinadas pautas de relaciones
sociales con otras personas?, ¿cuáles son las estructuras organizativas y las
relaciones clave que moldean?, ¿cómo han llegado a ser como son?, ¿de
qué modo la estructura social y física de la institución influye en el trabajo,
limita las posibilidades de cambio o dicta relaciones sociales?
También ¿cuáles son las agrupaciones de personas que tienen

intereses comunes y cómo se despliegan esos grupos unos con otros?,
¿dónde tienen lugar los enfrentamientos entre grupos, con qué lenguaje y en
qué actividades?, ¿qué estructuras formales caracterizan la situación
coordinando relaciones entre personas en pautas formales de normas y roles
organizativos?, ¿cómo se relacionan esas estructuras organizativas formales
con las pautas informales de las relaciones sociales en la situación?, ¿cuáles
son las formas de relaciones sociales y de organización del trabajo del grupo
de acción y cómo se relacionan con las relaciones sociales y la organización
en el marco de la situación?, ¿cómo puede el grupo de acción lograr cambios
en las relaciones sociales y en las formas de organización fuera del grupo?,
¿qué negociaciones serían necesarias para cambiar determinados aspectos
en las preocupaciones vinculadas a la práctica profesional?, ¿con quiénes?,
¿cómo valora la comunidad el área de la preocupación?
Y luego, para completar toda la visión, se mezclan los registros posibles

para responder a:¿cómo se relacionan las relaciones sociales relevantes con
la utilización del lenguaje en la situación dada?, ¿qué discursos se utilizan
para describir, teorizar y justificar las pautas de relaciones que se observan?,
22
¿existe correspondencia o no entre la retórica de las personas y sus
acciones y la organización?, ¿qué supuestos y argumentos justifican esas
estructuras y relaciones?, ¿qué está siendo transformado mediante las
actividades, quién obtiene qué de los procesos y qué pauta de relaciones
sociales es necesaria para mantener la "producción"?, ¿cuál es el proceso
con que se formula la política que afecta a la preocupación temática?, ¿quién
participa, está implicado?
De esta manera, se completa la sección explicativa sobre la

preocupación temática inicial asumida para comenzar el proceso
investigativo.
Modelos Didácticos Alternativos o integradores
También denominado modelo Didáctico de Investigación en la Escuela.

En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso de
“investigación escolar”, es decir, no espontáneo, desarrollado por parte del
alumno/a con la ayuda del profesor/a, lo que se considera como el
mecanismo más adecuado para favorecer la “construcción” del conocimiento
escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de “problemas” (de
conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al
tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del
conocimiento manejado en relación con dichos problemas.
Modelo Pedagógico
Desde el punto de vista estrictamente sociológico, o sea, lo referente a

la especialización del sujeto, los modelos pedagógicos pueden clasificarse
según el énfasis que ponen en la educación para el reforzamiento de la
individualidad o de la integración al contexto social.
23
Rafael Flórez Ochoa (1995), en su libro Pedagogía del Conocimiento,
clasifica los modelos pedagógicos en cinco grupos, siendo esta tipología la
más generalizada entre la comunidad educativa colombiana:
Modelo Desarrollista
Metas: Acceso al nivel superior de desarrollo intelectual, según las

condiciones biológicas de cada uno.
Maestro –facilitador estimulador. ALUMNO–dependiente
Método: Creación de ambientes y experiencias de afianzamiento según

cada etapa
Contenido: Experiencias que faciliten acceso a estructuras superiores de

desarrollo
Desarrollo: Progresivo y secuencial a estructuras mentales cualitativa y

jerárquicamente diferenciadas.
Según Dewey y Piaget que son los máximos exponentes de este

modelo; plantean como meta que cada individuo se desarrolle de acuerdo a
sus condiciones y necesidades. El estudiante depende del maestro por
cuanto éste es el que facilita y estimula a los estudiantes a fin de que tenga
acceso a estructuras cognoscitivas a la etapa inmediatamente superior.
Modelo Socialista.
Metas Desarrollo pleno del individuo para la producción socialista, material y

cultural.
Relación M-E: Es interactiva
Método: Variado, según el nivel de desarrollo de cada uno, del contenido y

método de cada ciencia. Énfasis en el trabajo productivo.
Contenido: Científico-técnico-polifacético y politécnico
24
Desarrollo: Progresivo y secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de
las ciencias.
Este modelo propone el desarrollo máximo de las capacidades e

intereses del estudiante, el cual está determinado por la sociedad, por la
colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente
unidos, para garantizar no solo el desarrollo del espíritu colectivo sino el
conocimiento polifacético y politécnico. La enseñanza puede organizarse de
diferentes maneras y la estrategia didáctica es multivariada, dependiendo del
contenido y método de la ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias
individuales del estudiante.
Paradigma Sociocritico
La teoría crítica establece que “en un sentido práctico las estructuras

son reales; conforman una realidad virtual e histórica” Guba y Lincoln,
(1990), lo que se conoce como “realismo histórico”. Mientras que en el
paradigma constructivista, la naturaleza de la realidad se concibe en forma
de múltiples construcciones mentales y sociales, como constructo social,
denominado “relativismo”.
El paradigma sociopolítico o crítico ha caracterizado una opción

didáctica y especialmente curricular en la que, entre otros autores, Apple
(1986) y Pokewitz (1988), han sintetizado una de sus visiones en el marco de
los Estados Unidos, mientras que en el resto del continente, especialmente
Feire (1978) ha centrado su estudio en la construcción del saber educativo
en contextos de exclusión.
La actividad de la enseñanza es una práctica social problematizadora y

generadora de conflictos, que han de ser emergidos y aprovechados como
25
un factor de análisis y de necesario enfoque para transformar las estructuras
globalizadoras imperantes, reencontrando los nuevos valores y devolviendo
a la enseñanza su verdadero poder transformador de resistencia y de lucha
contra la injusticia. Esta visión configura este paradigma, apoyado, entre
otros autores, en Habermas (1982), quien distingue la prepotencia de
determinados valores e intereses técnico-económicos, como prevalentes a
los deliberativo-emancipadores, que son los que ha de asumir una visión
científica de la nueva racionalidad crítico-liberadora.
Este paradigma aglutina a los teóricos de la crítica y de la liberación

socioeconómica, proponiendo una prevalencia de enfoques supra-
estructurales y políticos, orientados a la crítica del poder.
Enfoque Crítico o Emancipador
Las Prácticas promueven un conocimiento estimulante en los

estudiantes, los ayuda a liberarse de sus creencias y valores tradicionales de
interpretar el ejercicio de la docencia. De acuerdo con este enfoque las
Prácticas interpretan la teoría y la práctica como campos mutuamente
constituidos y dialécticamente relacionados (Carr, 1996). Las Prácticas llevan
implícita una teoría y toda teoría convoca a un modo de hacer y realizar.
Campillo (1999.) refiriéndose a este enfoque, incluye la perspectiva
habermasiana, cuando señala que las relaciones establecidas por los
estudiantes en período de Prácticas son “eminentemente acciones
comunicativas, que los estudiantes realizan mientras piensan, reflexionan,
hablan, argumentan, preparan sus discursos, valoran lo aprendido, mejoran y
llegan a consenso y todo ello es acción”.
26
En otras palabras, la relación teoría y práctica no actúa separadamente,
por el contrario, merece otro ángulo de análisis, se trata de una relación
dialéctica práctica, teoría, práctica. En tal sentido, se hace necesario desde
la universidad comprometerse con un proceso de transformación del ser y
hacer profesional docente, cuyo principal marco sean Prácticas reflexivas
sustentadas en acciones comunicativas e incorporadas al aprendizaje de la
enseñanza en toda su complejidad. De este modo, se inicia el camino por la
segunda ruta, como es el impulso de cambios en las Prácticas para encarar
nuevas concepciones, lo cual implica someter a la discusión las siguientes
ideas.
Proceso didáctico
El Proceso de Transformación Curricular (PTC) (2016)
Conceptualización: Aprendizajes colectivos vinculados al lenguaje con

el cual se elabora de forma progresiva (inducción y/o deducción) los
referentes del (de los) concepto (s) para desarrollar el pensamiento científico,
la activación de sus ideas y la construcción de nuevos significados para
incorporar en su lenguaje en una relación dialéctica sujeto-contexto.
Construcción teórica: Aprendizajes colectivos sobre construcciones

del lenguaje que permiten elaborar síntesis cognitiva que se presenta
mediante el uso del lenguaje en sus múltiples representaciones: verbal,
icónico, gráfico, simbólico, relacional y operacional matemático.
Estableciendo una correspondencia entre el lenguaje natural de la y el
estudiante y el lenguaje particular de la ciencia. Esta síntesis corresponde a
lo que en ciencia se conoce como definiciones, principios, teorías,
esquemas, modelos teóricos, entre otros.
Investigación creación e innovación: Aprendizajes colectivos

referidos al proceso de búsqueda de desarrollo de los saberes de las
Ciencias Naturales mediante la relación permanente entre la teoría y la
27
práctica, que permite socializar métodos, técnicas, instrumentos de
observación, análisis, interpretaciones que permiten desarrollar
conocimientos sobre la realidad.
Resolución de problemas: Aprendizajes colectivos que permiten la

identificación de la problematización crítica de la realidad escolar de acuerdo
a los contextos nacionales, regionales, locales o institucionales. Estos
aprendizajes se pueden orientar en situaciones reales, ideales, simuladas,
virtuales, entre otras.
Contextualización socio- crítica: Aprendizajes colectivos referidos a

discursos que permiten integrar saberes cotidianos, científicos, populares,
históricos, indígenas, afrodescendientes, tecnológicos y/o de los sistemas de
producción social, con sentido crítico-social.
Participación socio-comunitaria: Aprendizajes colectivos que se

desarrollan a partir de la participación en proyectos sociales, socio-
productivos, tecnológicos, entre otros, que promuevan la participación
protagónica en busca de solución de situaciones problemáticas o
potencialmente pertinentes.
Observación, planificación y evaluación: Realización permanente de

observación diagnóstica participante, elaboración de planes estratégicos y
tácticos y valoración de los aprendizajes individuales y colectivos de acuerdo
a los referentes éticos, procesos y temas indispensables. Entre los procesos
didácticos desarrollados en el aula de clase están: 1) Conceptualización a
través de inducción y deducción, que permiten construir significados. 2)
Construcción teórica, proceso en el que se logran generar definiciones,
principios, teorías o modelos teóricos. 3) Investigación, creación e
innovación, proceso que permite construir significados. 4) Contextualización
e integración de los saberes, este proceso integra los saberes populares,
cotidianos y tecnológicos desde una visión transdisciplinar de las ciencias
28
naturales. 5) Participación comunitaria, proceso que propicia la participación
protagónica de los participantes, involucrando a la comunidad.
Integración de los padres y Representantes

La palabra integración proviene del latín, integratio-onis, según el
Diccionario de la Real Académica Española (2007), significa “Acción y efecto
de integrar o integrarse, constituir las partes en un todo, unirse a un grupo
para formar parte de él, es decir, la integración es un proceso de
interrelación entre los sujetos con una intención específica; se apoya en la
participación, el compromiso entre las personas y la comunidad donde
interactúan.
Bajo esta perspectiva, la integración de las personas de una institución
está determinada por el ambiente de trabajo y por la disposición de unificar y
coordinar esfuerzos para que todas funcionen como una unidad. Bajo esta
perspectiva, en el contexto histórico actual, la educación afronta situaciones
que la desafían a buscar caminos que hagan más efectiva su acción en los
educandos. Uno de estos retos es la incorporación de la familia a la escuela;
se considera que es necesaria una acción conjunta familia – escuela que
dinamice la formación integral del educando. Al hablar de acción conjunta, se
pretende involucrar a los padres y representantes en cada aspecto de la
educación y desarrollo de sus hijos (as), desde el nacimiento hasta la edad
adulta, puesto que es la familia el primer centro educativo donde la persona
adquiere valores y hábitos, que serán reforzados por la escuela.
Por lo tanto, el desarrollo integrado del medio educativo debe partir de
las necesidades, problemas y aspiraciones de la población que habita en él;
siendo muy importante la participación de la familia en todo el proceso,
desde el diagnóstico de sus necesidades hasta la actuación para transformar
su situación y contexto real. Se supera así la visión de la educación como
responsabilidad exclusiva de agentes especializados y se proyecta como un
29
proceso que es corresponsabilidad de la comunidad, de la familia y la
escuela.
Al respecto, Castro (2005) plantea: "uno de los primeros propósitos en
el trabajo de educación familiar será el establecimiento de estrechas
relaciones entre la familia y los centros educativos" Ante lo expuesto, es
necesario que la familia perciba la institución como su propia escuela, la que
puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de la vida
cotidiana; de sus interrelaciones familiares, de su convivencia diaria, de la
educación de sus hijos, de otros aspectos de su formación, y así, cumplir con
éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano
del futuro.
La escuela como organización efectiva se caracteriza por ser
participativa, todos sus miembros se involucran y cada uno tiene una tarea
que cumplir en función de altos resultados y excelente calidad; al respecto,
es decir, hay un sentido de trabajo cooperativo, metas compartidas y una
comunicación efectiva. En esta dinámica escolar, el docente tiene un rol
primordial como gerente del aula, ser el responsable directo de la gestión
pedagógica. Esto implica tener las habilidades para interactuar con los
estudiantes; conocer, saber y aplicar métodos, estrategias en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, conocer las características de los alumnos,
trabajar en equipo e interactuar con los padres y representantes para el
mejoramiento de la calidad educativa.
En este contexto, Bastidas (2006) señala varios aspectos que el
docente debe tomar en consideración para realizar una efectiva integración
del núcleo familiar a las actividades escolares y extraescolares planificadas
durante el proceso de enseñanza: “el espacio y la forma de integración de
los padres en la escuela depende de la concepción de educación que
profesa la escuela; escuela personalizadora y necesidad de referentes
unificados” (p.119). Ante lo planteado, se puede señalar que es indudable
que el educador como generador de experiencias didácticas debe conducir
30
la motivación del grupo, a través de una adecuada selección de contenidos
curriculares donde está implícita la programación de procesos de
enseñanza, la organización de recursos, Rodríguez (2008) señala:
No cabe duda de que la integración y la participación de los padres

en un centro educativo dependerán básicamente de la concepción
de educación y de la convicción respecto a la función de la
escuela, que esté presente en la dirección y en el equipo docente,
y en los mismos padres de un centro escolar..
Se puede entender, según lo planteado, el hecho educativo escolar

desde una perspectiva preferentemente de instrucción; desde esta
concepción, la educación consistiría en proporcionar saberes, en transmitir el
bagaje de conocimientos que una sociedad ha ido acumulando, en hacer
presente ante los alumnos el depósito de las tradiciones de una comunidad.
El desarrollo de otras dimensiones de la personalidad no serían sino efecto
colateral que se producen en el hecho de la transmisión del conocimiento,
condiciones de comportamiento necesarias para hacer viable y eficaz dicha
comunicación, o conductas de convivencia requeridas por el simple hecho de
que la enseñanza (transmisión de saberes) se lleva a cabo en grupo.
No obstante, se tendrá que admitir que, para producir este efecto con
eficacia, basta con los docentes de aula; quien es el encargado de vaciar su
conocimiento al niño o adolescente.
Se espera de él habilidad didáctica para hacerlo con competencia, y se
le piden resultados. En este contexto, la presencia de los padres en la
escuela no deja de ser contigua, ocasional y suplementaria respecto a los
docentes. Se convocará a los progenitores o responsables de los educandos
para pedirles que lo obliguen a estudiar, para demandarles que exijan a sus
hijos modificar aquellas conductas que son disfuncionales para su
aprendizaje o para el aprendizaje colectivo.
A tal efecto, hay quien puede operar en educación desde la convicción
de que la función capital de la escuela es la socialización por reproducción.
31
Se trataría de situar en el primer plano de las intenciones educativas la
preparación de las nuevas generaciones para que puedan llevar a cabo una
ventajosa adaptación a la sociedad que está ahí. Por ello, será preciso
reconocer, diagnosticar, valorar y estimar permanentemente las necesidades
sociales e incorporarlas al aula, reproducir en el interior de la escuela las
estructuras sociales, vigencias sociales, actitudes dominantes para que el
estudiante las incorpore a su interés personal; entonces, se puede agregar
que una buena educación, desde esta perspectiva, será aquella que logra
dar respuesta a las demandas sociales.
Por otra parte, en cuanto a la escuela personalizadora, planteada por
Bastidas (2006) expone: “…, ante un horizonte de tendencias educativas y la
integración de loa padres al plantel, preconizamos una visión de la escuela
cuyo referente último sea siempre la persona del educando”. Con respecto a
lo expuesto por el autor, la escuela es un lugar específico de la transmisión
de conocimientos; los cuales deben ser proporcionados con rigor y con
exigencia, asimismo, no son sino materiales de construcción imprescindibles
para la elaboración de la personalidad sólida del estudiante, son
imprescindibles, pero no suficientes; sin embargo, lo relevante no es
preguntarse cuánto sabe un educando; sino, qué le está aportando a la
maduración de la personalidad futura.
En este sentido, si se concibe la función de la escuela como una
contribución necesaria para ayudar al educando a construir esa personalidad
madura a través de los medios que a la institución escolar le son propios;
entonces, se comenzará a comprender que la acción de los docentes es
limitada. Por lo tanto, hay ámbitos de esa personalidad que no son
consecuencia de una adición de distintas influencias, sino que se configuran
como resultado del concurso activo y concertado de los agentes primarios de
la educación, familia y escuela.
32
Tal es así, el pensamiento crítico y reflexivo es desarrollado de tal
forma que dota al estudiante de herramientas necesarias para poder operar
en la realidad, conociéndola y transformándola. En este orden de ideas,
Cárdenas (2008) señala, “la integración y participación de los padres y/o
representantes es un eje que promueve las acciones y legítima una nueva
manera de entender el proceso educativo, puesto que, la labor formadora es
una tarea no solo de la escuela”
Para el autor, es imprescindible que los padres y representantes
asuman de una vez por todas el rol que les corresponde dentro del proceso
educativo de sus hijos y se integren a las actividades que dentro y fuera del
aula se realizan durante el año escolar referidas a la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias naturales; razón por la cual debe la escuela
promover una interacción directa y permanente con estos importantes
actores.
Desde esta perspectiva, Herrera y López (2003) exponen: “es
importante recordar que los problemas prioritarios del plantel deben ser
producto de decisiones colectivas al igual que sus soluciones... también
deberán ser producto del consenso, negociación y del trabajo en equipo”
(p.48). Tomando en consideración, lo planteado por los precitados autores,
para lograr los efectos deseados, se puede afirmar que las
responsabilidades deben ser compartidas y que cada miembro asuma en su
plena esencia la responsabilidad que corresponda para que se ese modo se
concreten las metas establecidas por el colectivo y se contribuya a la
formación integral de los educandos en el campo delas ciencias naturales.
A tal efecto, el trabajo en equipo supone negociar conceptos, métodos,
responsabilidades, compromisos; además potencia el efecto de ofrecer
información múltiple y diversificada acerca de las ciencias naturales; así
como aprender a trabajar con diferentes personas a través de comisiones
de trabajo que se encargarán de diferentes actividades, en las cuales el
33
diálogo y el respeto aseguran el éxito de la acción emprendida, por lo que
conviene entonces que los docentes reúnan a sus representantes y les
expongan la necesidad de integrarse a la escuela desde un escenario que
involucre las ciencias naturales, se les estimule y se comprometan en la
realización de proyectos educativos viables. De igual manera, el trabajar en
equipo supone responsabilidad, solidaridad y compromiso para el logro de
aprendizajes que sirva de manera significativa en el quehacer diario de la
vida escolar. En cuanto a, la responsabilidad, Vélez (2006) plantea:
Es la obligación moral que tienen los padres y representantes de

participar en las decisiones que se tomen, sobre la formación
integral de sus hijos en el campo de la enseñanza y aprendizaje de
las ciencias naturales y en cuanto al cumplimiento de actividades
planificadas, para mejorar la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje”. (p. 69).
Por tanto, esta responsabilidad adquiere un matiz importante cuando se

trata de enfocar el desempeño escolar del estudiante, y las condiciones bajo
las cuales se ejerce el trabajo de participación e integración en las
actividades escolares y extraescolares que conducen a la enseñanza de las
ciencias naturales. En virtud de este planteamiento, se deduce que las
escuelas eficientes deben contar con padres y/o representantes que
participan responsablemente en el apoyo de las actividades educativas
científicas; tales como, el monitoreo de las tareas académicas en el hogar
así como el control de la cantidad y componentes de lo que los educandos
aprenden por otros medios diferentes a la institución escolar y familiar tal es
el caso de la televisión, por solo citar un ejemplo.
De igual manera, la Universidad Nacional Abierta (2004) afirma “la
familia ejerce un papel crucial en el proceso de socialización y provee a sus
miembros entrenamiento para vivir en grupo, desempeñar roles sociales y
conducirse de acuerdo a las normas aceptadas” (p.217). Ante lo planteado,
puede agregarse que, la familia tiene como función la socialización de los
34
hijos; asimismo, el Instituto Universitario de Mejoramiento Profesional del
Magisterio (IUMPM, 2005) expone: “estas personas o grupos quienes son los
encargados de transmitir al niño valores, creencias, normas, entre otras,
reciben el nombre de Agentes de Socialización” (p.35).
Por lo tanto, en el ambiente familiar se suscitan encuentros donde cada
miembro interactúa aprendiendo a través de las experiencias de aquellos
que tienen un mayor nivel de madurez. El grupo familiar garantiza
igualmente orientación a sus hijos, facilitándole relaciones afectivas y
aprendizajes que permiten desarrollar sus potencialidades en el entorno
natural que se desenvuelve. Bajo esta perspectiva, los padres y
representantes, deben aprender a ser mejores educadores de sus hijos, esto
les asegura lograr cambios actitudinales y de comportamiento en la acción
educativa que éstos ejercen.
La influencia que ejerce la familia en los primeros años como
organización social es de gran significación; pues, es la etapa donde el
escolar inicia su integración familiar. Barroso (2007) opina “antes que nada
los padres son los que dan forma a la persona de sus hijos, lo ayuda a
desarrollar su autoestima, sus contextos y capacidades, valores, manera de
ver la vida y vivirla responsablemente” (p.86). Por ello, su intencionalidad es
indispensable para generar la enseñanza y aprendizaje junto al docente
sobre las ciencias naturales, de tal forma, se logre su integración efectiva y
cónsona con las necesidades de los estudiantes.
35
de enseñanza y de aprendizaje en ciencia naturales.
Bajo este contexto, Bastidas (2006) señala varios aspectos que el
durante el proceso de enseñanza: “el espacio y la forma de integración de
unificados” (p.119), ante lo planteado, se puede señalar que es indudable
que el educador como generador de experiencias en el área de las ciencias
naturales debe conducir la motivación del grupo, a través de una adecuada
selección de núcleos temáticos. Rodríguez (2008) señala:
de educación y de la convicción respecto a la función de la
escuela, que esté presente en la dirección y en el equipo docente,
y en los mismos padres de un centro escolar de modo que la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales sea el epicentro
de toda acción y actividad a seguir. (p.72).

desde una perspectiva preferentemente de instrucción fundamentada en la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales. Por consiguiente, la
educación consistiría en proporcionar saberes, en transmitir el bagaje de
conocimientos que una sociedad ha ido acumulando, en hacer presente ante
los alumnos el depósito de las tradiciones de una comunidad. El desarrollo
de otras dimensiones de la personalidad no serían sino efecto colateral que
se producen en el hecho de la transmisión del conocimiento, condiciones de
comportamiento necesarias para hacer viable y eficaz dicha comunicación, o
conductas de convivencia requeridas por el simple hecho de que la
enseñanza (transmisión de saberes) se lleva a cabo en grupo.
36
conocimiento al estudiante o adolescente. Se espera de él habilidad
didáctica para hacerlo con competencia, y se le piden resultados ajustados a
los nuevos procesos curriculares que exige la integralidad de las ciencias. En
este contexto, la presencia de los padres en la escuela no deja de ser
contigua, ocasional y suplementaria respecto a los docentes. Se convocará a
los progenitores o responsables de los educandos para pedirles que lo
obliguen a estudiar, para demandarles que exijan a sus hijos modificar
aquellas conductas que son disfuncionales para su aprendizaje o para el
aprendizaje colectivo.
que una buena educación.
Antecedentes investigadores
Laudadío y otros 2015 realizaron una investigación titulada

representaciones de docentes de ciencias naturales punto de partida para la
reflexión de la práctica. En este artículo se presentan algunos resultados de
un proceso investigativo realizado en la provincia de San Juan de Argentina,
en el cual se indagaron las representaciones sociales (RS) de un grupo de
profesores de Ciencias Naturales en el marco de un taller de educación
continua. Para la recopilación de la información se utilizaron: encuestas,
37
observaciones no participantes en el aula, entrevistas individuales y
cuestionarios aplicados a los docentes, así como grupos focales en los que
se trabajó en la reflexión de los resultados preliminares.
En este sentido, se expone el análisis de los resultados obtenidos, los

cuales evidenciaron, por un lado, la coherencia entre la realidad del quehacer
docente y lo que ellos piensan que hacen y por otro, la necesidad de
favorecer la reflexión para que ellos puedan establecer relación entre
pensamiento y práctica y de esta forma, evidenciar diferencias e
incoherencias, lo cual contribuiría a fortalecer el proceso educativo de las
Ciencias Naturales.
Asimismo Buitrago y Gutiérrez (2009), han estudiado la práctica

pedagógica desde una investigación sobre la formación docente, esta
formación implica para ellas procesos de formación permanente en virtud de
los contextos institucionales, interinstitucionales e interdisciplinarios, que
tengan en cuenta la participación individual colectiva y la planeación de los
centros e instituciones desde los proyectos educativos, donde se conjuguen
necesidades, intereses y potencialidades personales, profesionales e
institucionales, para la construcción de alternativas de cambio e innovación a
todo nivel. La invitación final de las autoras en mención es a mantener entre
los docentes una actitud de formación permanente, que posibilite la
innovación y el cambio de las propias practicas docentes para hacer realidad
la importancia de la educación como factor de desarrollo.
Reflexión sobre la práctica

La práctica educativa de los docentes debería ser una actividad no sólo
dinámica, sino también reflexiva. Al respecto, algunas investigaciones
(García Cabrero, Loredo Enríquez y Carranza Peña, 2008) sostienen que la
evaluación de las prácticas educativas abarca tres dimensiones: el
pensamiento didáctico del profesor y la planificación de la enseñanza, la
38
interacción educativa dentro del aula, y finalmente, la reflexión sobre los
resultados alcanzados. La relación entre estas tres dimensiones es
interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las
otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada, tanto
en instancias de evaluación como de formación permanente (García Cabrero
et al., 2008).
Recientes experiencias en el ámbito de la formación docente presentan
la reflexión como dinamizadora de cambios en las prácticas (Barrea Andaur,
2011). Así, la actuación docente se constituye en un verdadero objeto de
investigación ya que el significado y la valoración que se le atribuyen a los
elementos de una clase y las decisiones que se toman conducen a la
construcción de nuevos saberes prácticos. En este proceso de aprendizaje
del docente, la teoría y la práctica son indisociables, proporcionándole al
quehacer del aula una base epistemológica para la construcción de un saber
pedagógico, que marca diferencias con las formas tradicionales de encarar
su tarea.
Algunos autores (Pacheco Lora, 2013) consideran que la reflexión
docente -que utiliza como foco de análisis las concepciones implícitas y
explícitas de enseñanza y de aprendizaje- constituye una estrategia para
redescribir o dar nueva jerarquía a concepciones arraigadas en las prácticas
docentes. En este sentido sostienen que la estructuración de procesos de
reflexión entre profesores, como reflexión colaborativa (Medina Rivilla, De la
Herrán Gascón y Sánchez Romero, 2011), puede fomentar la reconstrucción
de las concepciones implícitas y lograr una vinculación más coherente entre
la teoría y la práctica docente, en la perspectiva de generar cambios en los
procesos de formación. La reflexión así es concebida como un proceso que
puede producirse mediante una reflexión "sobre" la acción o "en" la acción,
para ello son necesarios espacios de reflexión alrededor de un problema
pedagógico seguido de una intervención de mejora de la enseñanza (Moral
Santaella, 2000).
39
Aprender sobre la enseñanza requiere una visión del conocimiento
como una materia por construir en lugar de como contenidos ya creados. Es
importante que los docentes tengan dominio del conocimiento de las
materias que imparten y accedan al conocimiento originado en
investigaciones educativas y, al mismo tiempo, que puedan reflexionar y
evaluar realidades concretas que les permitan desarrollar destrezas y
métodos para mejorar la enseñanza. Esto significa que los profesores
aprenden a orientar sus capacidades de una manera analítica y abierta,
generando conclusiones basadas en sus observaciones y experiencias
(Marcelo, 2009).
Lo expresado anteriormente, puede sintetizarse en la propuesta de
trabajo que realiza Novoa (2009) quien sostiene que los programas de
formación de profesores deberían centrarse en los siguientes puntos:
a) asumir un fuerte componente práctico, centrado en el aprendizaje de
los alumnos y en el estudio de casos concretos (…); b) realizarse desde
dentro de la profesión, basándose en la adquisición de una cultura
profesional y concediendo a los profesores con más experiencia un papel
central en la formación de los más jóvenes; c) dedicar una atención especial
a las dimensiones personales de la profesión docente (…); d) valorar el
trabajo en equipo y el ejercicio colectivo de la profesión (…); e)
caracterizarse por un principio de responsabilidad social (…). (Novoa, 2009,
p. 203)
Por último, se rescata lo que afirman Medina Rivilla, Domínguez Garrido
y Ribeiro Gonçalves (2011, p. 89): “La profesión docente es esencialmente
una tarea innovadora y de desarrollo de modelos didácticos basados en
teorías y saberes elaborados, a la vez, que apoyada en representaciones de
las acciones más relevantes que caracterizan la práctica profesional”. Estos
autores también señalan que es necesario analizar e interpretar el quehacer
docente a fin de contribuir con el aprendizaje de los estudiantes y
comprender las razones que fundamentan el proceso educativo.
40
Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Ausubel es uno de los máximos exponentes del constructivismo y fue

muy influido por Piaget. Este psicólogo y pedagogo opinaba que para que la
gente aprenda es preciso actuar sobre sus conocimientos previos. Por
ejemplo, si yo quiero que mi hijo comprenda lo que es un mamífero, primero
tendré que comprobar que sabe lo que es un perro y saber cómo piensa para
actuar en consecuencia. Estos conceptos se integran mediante
organizadores previos que buscan la coherencia en nuestro cerebro.
Esta teoría está muy centrada en la práctica. El aprendizaje significativo

contrasta con el aprendizaje de memoria (retener largas listas sin discurrir)
porque produce conocimientos mucho más duraderos que se interiorizan
mejor. Con el tiempo los conceptos se van relacionando y jerarquizando para
ahorrarnos muchos pasos cada vez que queramos hablar sobre un tema
determinado o hacer cosas como jugar al baloncesto.
Una teoría del aprendizaje es un constructo que explica y predice como

aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por
diferentes autores. Es así como todas las teorías, desde una perspectiva
general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos
explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo
es necesario hacer la distinción entre teorías del aprendizaje y teorías de la
didáctica, de la educación. Hay autores que han incursionado en ambos
terrenos, desarrollando conceptos que podrían confundir.
Se podría considerar que no existe una teoría que contenga todo el

conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en
aproximaciones incompletas, limitadas, de representaciones de los
fenómenos. Con ello es posible entender que en la realidad se puede actuar
41
aplicando conceptos de una y de otra teoría dependiendo de las situaciones
y los propósitos perseguidos.
Constructivismo: expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo

es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los
alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de
crear su propia verdad, gracias a la interacción con lo otros. Esta teoría, por
lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el
entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir
conocimiento basado en este entendimiento.
Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales

Tacca, (2011), la importancia de considerar a la ciencia y a sus
constructos como provisionales e históricos. En referencia a la enseñanza de
las ciencias, es en este nivel de secundaria que la enseñanza de las ciencias
es crucial, pues hay que tener presente que se enseña mayormente a
individuos que no estudiarán ciencias posteriormente, pero al menos habrán
ganado esa comprensión de la ciencia para el bien común, viviendo una
experiencia satisfactoria e ilustrativa del mundo que les rodea. De esta
forma, el docente tiene la imperante responsabilidad de ofrecer a los jóvenes
una formación que implique pensar con mente abierta y ser conscientes de
los cambios vertiginosos la ciencia y la tecnología.
Dicho en otras palabras, la ciencia es provisional porque explica en el
presente muchos fenómenos, estas explicaciones se van modificando con el
pasar del tiempo, pues se hacen nuevos descubrimientos o se plantean
nuevas teorías, la ciencia no es una verdad acabada, está en constante
cambio. El problema de la enseñanza de las ciencias naturales, como el de
cualquier otra ciencia, reside en reflexionar sobre qué contenidos enseñar.
Es decir, encontrar una manera de transformar el contenido científico
(privado) en enseñable (público). El problema de la enseñanza y aprendizaje
42
de las Ciencias Naturales es, en síntesis, un problema de transposición
didáctica. En definitiva, la enseñanza de las Ciencias Naturales (Biología,
Química y Física), debe ir acorde con el proceso de desarrollo y maduración
de los estudiantes.
Por consiguiente, la importancia de la enseñanza de las ciencias
naturales radica en contribuir a la formación del pensamiento lógico a través
de la resolución de problemas concretos, mejora la calidad de vida, prepara
para la futura inserción en el mundo científico – tecnológico, promueve el
desarrollo intelectual, permite la exploración lógica y sistemática del
ambiente y explica la realidad y ayuda a resolver problemas que tienen que
ver con ella.
Cadenas y otros, (2010) expresan que existe una variedad de
situaciones que problematizan la enseñanza y aprendizaje de la misma. Al
respecto, cuanto más enraizada esté la enseñanza de la ciencia en la
problemática del país y se establezcan más conexiones con los problemas
tecnológicos y las implicaciones sociales, más fácil resultará motivar a los
estudiantes para que descubran los conceptos científicos de avanzada en
los acontecimientos diarios y existirán más posibilidades de que sean
capaces de transferir lo aprendido en el aula a su vida cotidiana, con la
observación de un desarrollo tecnológico que favorezca su calidad de vida.
Santa maría (citado en Cadenas y Clina, 2010:26).
En definitivo, el desarrollo integrado del medio educativo debe partir de
siendo muy importante la participación de la familia en todo el proceso, para
la enseñanza de las ciencias naturales en el marco del nuevo cambio
curricular que exige su integración, por eso, desde el diagnóstico de sus
necesidades hasta la actuación para transformar su situación y contexto real.
Se supera así la visión de la educación como responsabilidad exclusiva de
agentes especializados y se proyecta como un proceso que es
corresponsabilidad de la comunidad, de la familia y la escuela.
43
Dominio Metodológico
El aspecto metodológico ubica el proceso de investigación del estudio
desarrollado, por cuanto esos procedimientos son los que orientan cualquier
proyecto educativo que se quiera realizar. Es así como la investigación
educativa según la finalidad, se centra básicamente en la resolución de
problemas en el orden de transformar las condiciones del acto didáctico y
mejorar la calidad educativa. En este sentido, Flórez (2005), sostiene “esta
diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la
realidad social que pueden darse a las interrogantes planteadas desde las
dimensiones ontológica, epistemológica y desde distintas concepciones de la
naturaleza humana”. Por estas razones, la enseñanza de las ciencias
naturales juega un papel indispensable para la cual se hace necesario contar
con un camino metodológico que permita la transformación de saberes y el
protagonismo de los informantes clave.
En función de lo señalado, el estudio pretende desarrollar acciones que
permita la integración de los padres y representantes en la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias naturales, en la U.E.E: Carmelita Roldan Portillo,
ubicada en la parroquia San Carlos, municipio Colón, estado Zulia, para ello,
se hizo necesario la metodología cualitativa. En ese sentido, Hernández,
Fernández y Baptista (2008), hacen referencia al Investigación cualitativa,
por cuanto, “utiliza la recolección de datos sin mediación numérica para
describir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación”
Por estas razones, el tipo de investigación es cualitativa, debido a que se
fundamenta en una perspectiva interpretativa teórico-práctico, centrada en el
entendimiento del significado que tienen la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales.
En esa línea, Paz Sandín (citado en Finol de Franco y Camacho, 2008),
argumenta, “la investigación cualitativa es una actividad sistemática
orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y
sociales” Que produzcan interacción comunicativa y a su vez la participación
44
activa en el contexto socioeducativo de los padres y representantes. En
relación con las implicaciones metodológicas descritas, el estudio cuenta con
un diseño centrado en la modalidad de investigación acción participativa
transformadora, por cuanto, es un proceso basado en reflexión y
comprensión.
Investigación Acción Participación Transformación (IAPT)
La IAPT es una metodología que permite desarrollar un análisis

participativo, donde los actores implicados se convierten en los protagonistas
del proceso de construcción del conocimiento de la realidad objeto de
estudio, en la detección de problemas y necesidades y en la elaboración de
propuestas y soluciones para el cambio emancipador.
Ander Egg (2003) distingue de sus elementos constitutivos lo siguiente

“Investigación: se trata de un procedimiento reflexivo, sistemático,
controlado y crítico que tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la
realidad, con una expresa finalidad práctica. Acción: significa o indica que la
forma de realizar el estudio es ya un modo de intervención y que el propósito
de la investigación está orientado a la acción, siendo ella a su vez fuente de
conocimiento. Participación: es una actividad en cuyo proceso están
involucrados tanto los investigadores (equipo técnico o agentes externos),
como la misma gente destinataria del programa, que ya no son consideradas
como simples objetos de investigación, sino como sujetos activos que
contribuyen a conocer y transformar la realidad en la que están implicados”.
(Pág. 32)
Esta metodología de por si le asigna una carácter social al proyecto

investigativo desde el punto de vista de sus diferentes fases de realización.
¿Qué significa esto?:
a) La idea de acción en el proyecto investigativo no será otra cosa que

la modificación intencional de la realidad a estudiar y este carácter se lo da el
45
colectivo que habrá de participar en el proyecto investigativo, por ello el
proyecto investigativo no es un estudio más que hay que realizar para
cumplir un requisito de grado ni mucho menos una investigación
conservadora (hacer algo para que nada cambie), el proyecto investigativo
es un esfuerzo de un colectivo popular que se pone de acuerdo para
transformar a través de un proyecto investigativo una problemática
comunitaria referida a un(as) área (s) temática(s), en consecuencia el
proyecto investigativo es de y para la comunidad en el contexto del proceso
de cambios del país.
b) Para darle verdadero valor a la participación se requiere el concurso

de un equipo de investigación, en el proyecto investigativo la participación es
algo por sobre la cual se debe tener bien claro su significación. Pongámoslo
descriptivo y sencillo: La participación de la cual se hace mención aquí, es la
participación para la producción de conocimiento sobre la problemática a
estudiar (objeto) y transformar. En el proyecto investigativo deben estar
presente los actores humanos responsables de la realización de la
investigación (sujetos), por un lado los estudiantes (investigadores
institucionales.
En la Investigación Acción Participativa Transformadora IAPT los

problemas a investigar son considerados como el objeto a conocer, en virtud
de ello la acción de producción de conocimiento no se debe generar desde la
sola visión de los investigadores, por el contrario debe ser una resultante
colectiva donde actúen los habitantes como coinvestigadores en el proceso
investigativo y esto debe estar presente en la orientación que los profesores
a sus tutorados deben señalar en el proyecto investigativo. Al respecto
señala Montero (2006) refiriéndose al aspecto epistemológico de la IAPT en
cuanto a la participación.
46
Ello es la base de su carácter participativo, se parte de la consideración
de que tanto investigador que se acerca al grupo para conocer cómo quienes
forman dicho grupo son productores de conocimiento. Se trata entonces de
una doble producción de saber, que parte de la historia y de las prácticas
cognoscitivas de ambos tipos de agentes constructores de conocimiento,
quienes, gracias al proceso de investigación compartido, participativo, se
unen para producir una tercera forma de conocimiento que va a realimentar
ambas formas iniciales a la vez que generará un nuevo saber Esto supone
además una relación de distinta índole entre ambas categorías de agentes.
En algún caso, se ha dicho que el conocimiento producido de esta

manera parte del saber popular y se articula de manera crítica con el
conocimiento académico produciendo así un tercer conocimiento nuevo,
mestizo, que es el saber necesario y útil para el proceso orgánico de la
transformación y la liberación”.
De esta manera, la investigación cualitativa permite aumentar el

conocimiento humano y la forma como funcionan los grupos en el contexto
de sus condiciones culturales.
En ese sentido, los informantes considerados en una investigación cualitativa
se eligen porque cumplen ciertos requisitos que en el mismo contexto
educativo o en la misma población, no cumplen otros miembros del grupo o
comunidad. Para tales efectos, los informantes clave seleccionados fueron:
seis (06) docentes del área de aprendizaje ciencias naturales, treinta y nueve
(39) estudiantes 22 varones y 17 hembras, como también quince (15)
representantes del 3er año de educación básica, en la U.E.E: Carmelita
Roldan Portillo, ubicada en la parroquia San Carlos, municipio Colón, estado
Zulia. Por ello, la línea de investigación es Práctica Docente como
Investigación Acción Participativa y Trasformadora; en la Educación en
Ciencias Naturales.
47
En correspondencia a lo expuesto, Bermejo (2003), plantea que “los
informantes claves son un grupo de elementos del que se quieren recoger
los datos”.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información.
Arias (1999), menciona que “las técnicas de recolección de datos son

las distintas formas de obtener información”.). Las técnicas de recolección de
datos que fueron utilizadas en la presente investigación son la observación
directa y la entrevista.
Según Hernández, Fernández y Baptista (1998), “la observación

consiste en el registro sistemático, cálido y confiable de comportamientos o
conductas manifiestas”.. En relación a la observación Méndez (1995), señala
que ésta se hace “a través de formularios, los cuales tienen aplicación a
aquellos problemas que se pueden investigar por métodos de observación,
análisis de fuentes documentales y demás sistemas de conocimiento”.
Según Tamayo (2007, p. 193), la observación directa “es aquella en la

cual el investigador puede observar y recoger datos mediante su propia
observación”. De acuerdo al autor la observación es el estudio realizado por
el investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos. A efectos del
presente trabajo se aplicó la técnica, la observación directa y como
instrumento se aplicó una guía de observación y el diario de bitácora. Es
preciso destacar que los instrumentos en una Investigación constituyen el
mecanismo a través del cual el investigador puede aplicar una determinada
técnica en la recolección de información. Hurtado y Toro (1998), define la
técnica de recolección de la información comprende procedimientos y
actividades que le permiten a la investigadora de la información necesaria
para dar respuestas a las preguntas de la investigación.
Según Arias (1999),”Los instrumentos son los medios materiales que se

emplean para recoger y almacenar la información. Para recoger datos e
48
información relevantes, la investigadora utilizó como instrumentos la guía de
observación que Según Ortiz (2004) Es un instrumento de la técnica de
observación; su estructura corresponde con la sistematicidad de los aspectos
que se prevé registrar acerca del objeto. Este instrumento permite registrar
los datos con un orden cronológico, práctico y concreto para derivar de ellos
el análisis de una situación o problema determinado.
Para Rojas (2002) una guía de observación es un conjunto de

preguntas elaboradas con base en ciertos objetivos e hipótesis y formuladas
correctamente a fin de orientar nuestra observación. Una guía de
observación, es un documento que permite encausar la acción de observar
ciertos fenómenos. Esta guía, por lo general, se estructura a través de
columnas que favorecen la organización de los datos recogidos.
Registro Fotográfico
Salazar (1997) el uso de la fotografía para la investigación expresa que

es el respaldo o apoyo de información existente, en la recolección de
información y como resultado primario de la investigación. De igual manera lo
define como un registro, organización, clasificación y presentación de
material informativo.
En efecto, en la actualidad Las imágenes tienen el poder de construir

miradas sobre el mundo, organizar nuestras percepciones y nuestros
sistemas de conocimiento. En otras palabras, la nueva cultura visual se
caracteriza precisamente por centrarse en la imagen como un lugar donde se
crean y discuten los significados (Mierzoeff, 2003) .
Diario de bitácora
Según Raúl Alva, (2011) “la bitácora es el diario de trabajo” y su

elaboración es un paso imprescindible en el transcurso de un proyecto de
investigación. Gracias a ello, los experimentos que se realicen
posteriormente, pueden ser repetidos en el momento que se desee,
49
obteniéndose los mismos resultados: la bitácora debe guardar las
condiciones exactas bajo las cuales se ha trabajado. Además, en ella se
pueden escribir ideas e hipótesis derivadas del desarrollo empírico.
Es importante mencionar que la bitácora es un texto que

constantemente se está modificando; sin embargo, nunca se le deben
arrancar hojas ni borrar información; si se comete algún error, se debe poner
una línea en diagonal para indicarlo, de tal forma que el texto se siga
apreciando, puesto que cualquier detalle, incluso un error, puede llegar a ser
utilizado posteriormente.
CAPÍTULO III
50
Desarrollo de la investigación
Descripción de las principales actividades investigativas realizadas
ORGANIZACIÓN DE LAS REFLEXIONES INICIALES
1.- Mejorar la comunicación entre los docentes de ciencias naturales

para optimizar las relaciones interpersonales
Propósitos Metas Estrategias Tiempos, Recursos

La Que los Trabajo en Varias Hojas
Comunicación docentes equipo sesiones blancas.
para mejorar interactúen en Comunicación de 2 horas
las relaciones las actividades Mesas de
interpersonale de planificación trabajo
s en los
docentes de
ciencias
naturales.
A través de la comunicación se mejoró las relaciones interpersonales en

los docentes de ciencias naturales, donde se conllevo al cambio a la
transformación de su realidad en beneficio de su enseñanza y aprendizaje.
Donde todos los docentes del area interactuaron y opinaron en la
organización de la planificación y unificar criterios para hablar en un mismo
lenguaje. En cuanto a la organización de las acciones transformadoras este
objetivo se llevó a cabo en el C.C.E Carmelita Roldan Portillo utilizando como
recurso libros de la colección bicentenario, libros de otra editorial. Esta
transformación se llevó a cabo desde el inicio de estudio en la Micromisión
Simón Rodríguez 2014- 2016.
Se utilizaron estrategias como el trabajo en equipo desde la

investigación acción participativa y transformadora en la realidad que se
estudia. La organización de los procesos de registro se utilizó la técnica de
observación. A manera de reflexión las relaciones interpersonales o
relaciones sociales son claves para el éxito en llevar una buena convivencia
51
dentro de un lugar de trabajo y así poder lograr nuestras metas, para vivir,
necesitamos de los demás en diferentes tipos de relaciones,
Interrelacionarnos exitosamente con los demás es elegir muy bien cómo
actuar y ante qué actuar, de acuerdo a lo que hacen o dicen los demás y
también saber calmar la lengua, es decir, analizar muy bien lo que vamos a
decir, antes de que la lengua diga todo lo que pensamos.
Lo que constituye la formación de grupos de trabajo en donde se

debate en colectivo las diferentes aristas que se pueden abordarse, como
diría el maestro Bigott: “en este momento y para siempre el que sepa algo
que lo enseñe y el que no lo sepa que lo aprenda”. Por otra parte, las mesas
de trabajo representaron las relaciones e interacciones entre los docentes de
ciencias naturales, que en una dialogicidad abrieron puertas y compuertas
para dialogar con su par y llegar por consenso a acuerdos que fueron
socializados con el resto del colectivo en plenarias, al presentar sus papeles
de trabajo en un marco de respeto de las ideas aportadas por el Otro.
Imagen 1: relaciones interpersonales en los docentes
2.-Desarrollar grupos estables en los estudiantes para la formación

de conocimientos interdisciplinarios para la comprensión de las
mismas.
52
Plantas medicinales Elaboración Trabajo en Varias Plantas
como medio de viveros colectivo sesiones
ancestral para la Taller de de 2
escuela familia y Potencialidades horas
comunidad.
El reflexionar críticamente sobre las prácticas de los grupos estables en

el En cuanto a la organización de las acciones transformadoras este objetivo
se llevó a cabo en el C.C.E Carmelita Roldan Portillo, permite abordar los
avances y desafíos que en el marco de la transformación pedagógica brinda
la experiencia, en la conformación de una cultura de grupos estable. Este
proceso de reflexión-acción sintetiza lo que llamamos las prácticas de los
grupos estables, y tiene como propósito el socializar Plantas medicinales
como medio ancestral para la escuela familia y comunidad. A través de
trabajo colectivo, aportando elementos en la transformación de las prácticas
pedagógicas, y rompiendo con los manuales y recetas en donde todo hay
que hacerlo de manera preestablecida, creando zonas de significación
colectiva desde el ámbito de lo real.
Los elementos referenciados son producto de la integración

socioeducativa comunitaria, desde interactiva crítica, con una aproximación
desde el contexto local con un enfoque sociocritico desde la investigación
acción participante transformadora. Entre los hallazgos encontrados
podemos resaltar que la experiencia de los grupos estables abre puertas y
compuertas para pensar, debatir, reflexionar y profanar la lógica del confort
que representa llegar con un plan de trabajo estructurado sin la participación
y protagonismo de los diferentes sujetos del proceso enseñanza y
aprendizaje. Por otra parte, que de la conformación de grupos de trabajo
colectivo voluntario y de interés compartido emerge una cultura de
solidaridad, respeto, comunicatividad y reconocimiento del Otro.
53
Imagen 2: “Vivero Ecológico Institucional”
Imagen 3: limpieza y siembra de plantas medicinales
Diseñar un espacio para el vivero ecológico”. En el centro de formación

Se obtuvo un espacio ecológico para el vivero de plantas medicinales
en la Escuela ETAR Santa Bárbara, de igual forma, permitió el uso de
materiales de provecho desde el enfoque del reciclaje con fines al desarrollo
sostenible y sustentable.
54
Imagen 4: construcción de vivero centro de formación
Imagen 5: selección de plantas medicinales
Mi Potencialidad como grupo estable

Se consolidó la integración de los padres y representante a las
actividades relacionadas con la enseñanza de la ciencias naturales mediante
la elaboración de salsa de tomate, a su vez propicia conocimiento
significativos obre los elementos y las ciencias que integran las ciencias a
traes de su preparación.
Estrategia: Taller Teórico Práctico.
Fecha: 20 de julio 2016. CCE. Carmelita Roldan Portillo.
55
Imagen 6: Procedimiento en la preparación de salsa de tomate
Imagen 7: Preparación de salsa de tomate
3.- Promover la interdisciplinariedad en los docentes para hablar el

mismo lenguaje en las aulas escolares.

Que los docentes Integración Trabajo en Varias Hojas
de ciencias de las equipo sesiones blancas.
naturales ciencias Comunicación de 2 horas
desarrollen la naturales Mesas de
interdisciplinarieda trabajo
d en las aulas de
clase
Se realizaron mesas de trabajo para que los docentes del area de

ciencias naturales CCE. Carmelita Roldan Portillo cambien su manera de
56
educar, siendo el verdadero lenguaje de la naturaleza y la sociedad, su
existencia y movimiento, que se manifiesta en la enseñanza mediante
situaciones de aprendizaje creadas con ese fin, reflejo fiel de la realidad
natural y social.
La interdisciplinariedad es una articulación deliberada de las

disciplinas particulares y de los diversos círculos epistemológicos, respecto al
estudio de problemas para producir mejores y más integradas disposiciones
curriculares y lograr minimizar la disparatada yuxtaposición de asignaturas
fruto del enciclopedismo positivista; es una construcción que parte de lo
actitudinal para escapar del pensamiento enajenado y tecnocrático de la
educación que enriquece al conocimiento al fecundarlo con la realidad; la
interdisciplinariedad es un aporte al deber de la escuela para buscar la
armonía, la concertación y el entendimiento para el beneficio de la misma, el
conocimiento, el hombre y loa sociedad.
La interdisciplinariedad induce a romper la tradicional separación entre

la vida y la escuela, considerando la escuela como un lugar de vida y para la
vida y por ello se busca debilitar las fronteras entre el mundo que la rodea, su
comunidad y la actividad de la misma, surgiendo de tal debilitamiento la idea
innovadora de formular y organizar el currículo (aún sin ser especialistas) a
partir de los hechos de la vida real de los actores.
Que los docente sean constructores sociales, donde propongan la

razón del aprendizaje, la interacción entre el objeto de estudio y el sujeto
cognoscente en el proceso social de la construcción del aprendizaje desde la
realidad, siendo esta el escenario para concretar el diálogo de saberes como
una nueva forma de articular el conocimiento académico y el saber popular
que permita superar el monopolio y la jerarquía del saber cómo forma de
dominio e impulsar un novedoso modo de producción de conocimiento y
alcanzar una pedagogía liberadora, que a su vez permita construir nexos
57
sólidos entre la democracia política, la democracia económica, social y
cultural.
En otras palabras, el docente desde la interdisciplinariedad debe crear

el escenario y las condiciones para la elaboración conjunta, para la creación
fraterna, de búsqueda colectiva, el encuentro de saberes. Un docente que
afincándose en su conocimiento no pierda de vista lo social como prioritario,
pues esto conduce a la elaboración de juicios críticos en torno a las fases del
proceso educativo obteniéndose un acercamiento entre todos los actores del
accionar educativo.
Al asumir la práctica de la interdisciplinariedad en la escuela, se quiere

promover un enfoque de desarrollo, que no solo busca el crecimiento sino el
desarrollo humano integral, formando continuamente a los ciudadanos(as) no
solo en sus habilidades cognitivas o destrezas manuales sino formando en
valores solidarios y cooperativos.
Imagen 8: Interdisciplinariedad
58
4.- Promover estrategias de fomento, sensibilización, participación e
integración de los padres y representantes en las actividades escolares
de sus representados.

Integración de Que los Trabajo en Varias Docente
los padres y padres y equipo sesiones Padres y
representantes representantes Comunicación de 2 representantes
en las participen en Charla horas Cartulina
actividades el proceso de participativa Marcadores
escolares de aprendizaje de Hojas blancas.
sus sus
representados representados
para formar
hijos exitosos
La escuela, familia y comunidad, son los principales entes encargados

de orientar los conocimientos básicos en el individuo, por lo tanto, es de
suma importancia que esta triada de manera conjunta sean las encargadas
de su formación integral. De acuerdo con esta visión, la escuela está llamada
a ser concebida como un ente activo para la comunicación y la participación,
porque permite a los miembros de una comunidad escolar expresar
diferencias y particularidades propias de cada individuo que interactúa en
ella. De allí, que en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, es
indispensable que participen los padres, representantes como instrumento de
estimulación, motivación y apoyo institucional
Además, se considera necesario que el docente fomente la capacidad y

autonomía de crear sus propios métodos integradores para la organización
de la actividad escolar con el fin de formar individuos aptos que enfrenten
con éxito la vida y puedan contribuir al desarrollo de la sociedad. En función
de ello, se hace pertinente que los padres y representantes se integren he
dicho proceso de modo que, la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
59
naturales sea epicentro de estimulación para los fines que busca la
formación en educación básica.
Por las aseveraciones enunciadas, se infiere en el aporte de Espinosa

(2005), deduce que: “…, si los padres se interesan por las actividades
escolares de sus hijos, puede mejorar la comunicación entre la escuela y la
familia” Dado que, la formación integral basada en ciencias naturales
requiere que los padres y representantes se involucren activamente
mediante su participación, es por ello, que el presente estudio pretende
estimular su motivación e innovar nuevas formas a través de la metodología
investigación acción participante transformadora, de tal manera, los
aprendizajes converjan dentro de un contexto integrador.
La familia tiene un papel fundamental en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de sus hijos, del apoyo que se les brinde depende el éxito que
tengan en la escuela. En este sentido, los docentes estamos claros que
aquellos niños cuyos padres están pendiente en todo momento de sus
actividades, de lo que hizo y dejo de hacer en la escuela, de apoyarlos en
todo , generalmente son niños que su proceso enseñanza-aprendizaje es un
éxito.
Pero de la misma forma sabemos que hay padres que no son capaces
de revisar el cuaderno de su hijo, los envían sin lápices, hasta sin un
cuaderno, entendemos los docentes que a veces es la situación económica,
pero tienen para comprar " otras cosas ", y solo se limitan a decir: -no tengo
maestra.
Del mismo modo, existe también los padres preocupados y que no

tienen medios económicos, pero buscan como resolver y apoyar a sus hijos.
Hago referencia a estas actitudes de los padres y representantes porque es
necesario resaltarlo. Es así como, la escuela está consciente que hay
60
diversidad de problemas, características, culturas, nivel académico que
tienen nuestros padres y representantes sean de escuelas públicas o
privadas, por ello debemos en base a ese diagnóstico tomar las medidas
pertinentes para integrarlos a la escuela.
Imagen 9: Integración de los padres
Imagen 10: taller para padres y representantes
Actividad “Festival de la Ciencia”

Encuentro de Saberes en Ciencias Naturales”.
Integración de los padres a las ferias científicas realizadas en la institución
Estrategia: Uso de Slindes o periódicos murales.
Fecha: 26 de junio 2016. U.E E. Carmelita Roldan Portillo.
61
La actividad facilitó el intercambio de conocimiento sobre las ciencias
naturales en los educando permitiendo su integración. Asimismo, se optimizó
la creatividad, iniciativa e ingenio en los estudiante de modo que la
construcción de sus conocimiento fueron planteados desde el hace y el
convivir.
Imagen 11: Integración de los padres a las ferias científicas
Imagen 12: Integración de los padres a las ferias científicas
5.- Desarrollar estrategias didácticas-motivacionales a través de los

procesos didácticos para el aprendizaje de las ciencias naturales.
62
Mejorar el Que los Trabajo Varias Docente
aprendizaje en estudiantes se cooperativo sesiones Cartulinas
los estudiante motiven e Comunicación de 2 horas Marcadores
desde los interactúen a Charla Hojas
proceso través de los participativa blancas.
didácticos procesos
didácticos
Los estudiantes trabajaron en equipo de manera adecuada, utilizaron
sus conocimientos previos para la construcción de nuevos conocimientos,
presentaron motivación por el aprendizaje debido a que encontraron la
utilidad de dichos conocimientos en su vida diaria, las tareas que se
plantearon generalmente son motivadoras, y les permitió desarrollar
habilidades de orden superior (análisis, síntesis, manejo de información,
pensamiento crítico, investigación).
Es fundamental que el estudiante logre comprender el trabajo recíproco

entre las ciencias naturales (“Las relaciones entre la física, química, biología
tienen un carácter mucho más complejo y dinámico, pueden ser vistas como
un proceso de construcción y reconstrucción recíproca y dinámica” (Gordillo
& Osorio, 2003)), teniendo claro que ninguna está por encima de la otra y
además que esta relación contribuye al desarrollo de la sociedad en general,
pues permitirá vincular los intereses prácticos del estudiante con una
enseñanza comprometida con las transformaciones científicas para que el
mismo conozca, maneje y participe en la sociedad, desenvolviéndose
audazmente y con habilidades en los diferentes contextos en los que se
desarrolla su vida, contextualizando y haciendo abordajes de la realidad más
transversales; permitiéndoles resolver situaciones problemas, y tomar
decisiones democráticas y con carácter social a lo asociado con el desarrollo
científico.
Es un ya un tópico referirse a las estrategias de aprendizaje cooperativo

como un medio fundamental para mejorar el aprendizaje y, en este caso,
63
para aumentar las expectativas del profesor respecto a sus alumnos, aunque
no por ello deja de ser cierta la afirmación. Lo paradójico es que aun cuando
sabemos de su gran importancia, su utilización escolar sigue siendo
minoritaria.
En todo caso sabemos que cuando el aprendizaje cooperativo se

desarrolla conforme a las condiciones básicas en las que descansa, la
capacidad de trabajo que genera el grupo es, en cierta medida, asumida por
cada uno de sus componentes, incluidos aquellos con dificultades para
aprender, y es algo que se refleja en ese plural tan importante como es el «lo
hemos conseguido», «lo hemos logrado, hemos aprendido». En
consecuencia los profesores tienen la oportunidad, en estas ocasiones, de
valorar a los alumnos por un rendimiento que supera la propia competencia
individual – aislada – de cada uno de sus alumnos y, con ello, es más
probable, también, que afloren y se asienten expectativas positivas que,
seguramente, no aparecerían si la organización de la clase fuese
individualista, esto es, donde cada alumno responde y se preocupa sólo por
su propio aprendizaje.
Imagen 13: mapa conceptual (aplicación de procesos didácticos)
64
Imagen 14: construcción de conceptualizaciones y construcciones
teóricas
Actividad “Construcción Teórica de los Modelos Atómicos”
Nombre de la acción: Modelos Atómico.

Estrategia: Mesa Redonda.
Fecha: 26 de junio de 2016. Escuela Santa Bárbara.
La actividad contribuyó a la enseñanza de los modelos atómicos

mediante una construcción teórica, asimismo, se planteó las diferentes
características y postulados atómicos descritos desde John Dalton, Ernesto
Rutherford, Niels Bohr, Modelo de Linux Paulin,
Imagen 15: modelos atómicos (construcción Teórica)
65
Imagen 16: modelos atómicos (Trabajo en colectivo)
6. Desarrollar la comunicación en los estudiantes para llevar una buena
convivencia dentro del aula.

La Que los Trabajo en Varias Hojas
Comunicación estudiantes colectivo sesiones blancas.
para mejorar interactúen y Charlas de de 2 horas Papel bond
las relaciones participen en participación Docente
de convivencia las actividades Comunicación Estudiante
en los en el aula de
estudiantes clase
dentro del aula
de clase.
En la educación el docente debe contar con habilidades de
comunicación, ya que permite la relación docente - estudiantes dando
acceso a un mejor desempeño. Por ello la comunicación del docente con los
estudiantes es una relación que permite alcanzar el éxito.
Ahora bien para llevar a cabo este objetivo la docente desarrollo la

Comunicación para mejorar las relaciones de convivencia en los estudiantes
dentro del aula de clase a través de trabajo en colectivo, los estudiantes
participaron, dialogaron, interactuaron, debatieron sus diferencias llegando a
un consenso de tolerancia y acuerdo en la mejora de la convivencia dentro
del aula.
66
Lo anterior plantea la siguiente consideración: un ejercicio reflexivo y
crítico de la práctica docente, conllevando la búsqueda constante de los
medios adecuados, que permitan una tarea eficaz de mediación, para facilitar
el proceso de aprendizaje. A través de la comunicación se promovió la
autorrealización de los estudiantes, donde se conllevo al cambio a la
transformación de su realidad en beneficio de su aprendizaje. En cuanto a la
organización de las acciones transformadoras este objetivo se llevó a cabo
en el CCE Carmelita Roldan Portillo utilizando como recurso libros de la
colección bicentenario, libros de otra editorial, cuaderno de bitácora para el
registro de la actividad.
Se utilizaron estrategias de acción transformadora como la

investigación acción participativa y transformadora en la realidad que se
estudia y mejorar la vida de los sujetos implicados. La organización de los
procesos de registro se utilizó la técnica de observación y como instrumento
el cuaderno de bitácora, donde se reconstruyo las preocupaciones temáticas
identificadas que permitieron un desempeño exitoso en la implementación de
la IAPT, donde se aportaron ajuste continuo de instrumentos y
procedimientos que facilitaron a la docente asumir su rol educativo de
mejorar la comunicación de manera correcta, clara y precisa en su labor
personal.
Imagen 17: Comunicación
67
7.- Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia y la
tecnología para mejorar el aprendizaje.
En este objetivo se logró que los estudiantes se interesen y aproximen

al mundo de las ciencias con la mirada del científico y un manejo de
conocimientos propios de las ciencias, que los lleven a comprender su razón
de ser e importancia y desarrollar compromisos personales y sociales.
Se trató de estimular en los estudiantes la curiosidad, la capacidad de

preguntar y encontrar explicaciones frente a las situaciones que surgen en su
relación con el entorno ambiental, social y cultural que los rodea y, de este
modo, ir alimentando en ellos el espíritu de entendimiento y de razonamiento,
la observación fundamentada, el juicio crítico, y no la memorización de
respuestas y procesos.
Queremos estudiantes que:
 Se pregunten el porqué de las cosas
 Observen y hagan conjeturas
 Averigüen y manejen varias fuentes de información
 Formulen hipótesis y las analicen
 Investiguen y confronten los resultados de sus experiencias y

hallazgos con otros diferentes.
Queremos estudiantes que al indagar sobre el sentido de las Ciencias

naturales -biología, física, química, acercarse a sus métodos de trabajo,
conceptos, técnicas, aplicaciones y desarrollos aprendan:
 Como pueden utilizarlas para relacionar diferentes aspectos de la

realidad,
68
 Construir un pensamiento científico y creativo, que los lleve a una
comprensión más próxima de los acontecimientos naturales y sociales,
 Asumir una actitud crítica y participativa frente las relaciones o

interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad, a la vez que crecen en su
desarrollo integral como personas y ciudadanos.
8.- Promover la investigación acción participativa transformadora para

identificar preocupaciones temáticas en la institución.
La docente tuvo como objetivo identificar preocupaciones temáticas en

la institución y para ello implemento la investigación acción participativa
transformadora con las que se pretendió producir transformaciones de las
fisuras de cada preocupación temática. La investigación acción participativa
Transformadora es una metodología que apunta a la producción de un
conocimiento propositivo y transformador, mediante un proceso de debate,
reflexión y construcción colectiva de saberes entre los diferentes actores de
un territorio con el fin de lograr la transformación social. En cuanto a la
investigación se Orientó a un proceso de estudio de la realidad sobre temas
como el agua, la energía con carácter científico. A través de la acción se
llevaron a cabo actividades en las comunidades e institución para producir
cambios sociales favorables a través de la práctica docente desde la síntesis
de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría.
En la participación fue realizada por todos los actores de la comunidad

educativa. Y en la transformación se buscó el empoderamiento del
conocimiento analizando la historia de las personas y del entorno desde un
punto de vista reflexivo, para precisar la transformación de la situación
problemática con la finalidad de descubrir las potencialidades de las
personas involucradas. Se cultivó los conocimientos adquiridos previamente
con los nuevos conocimiento de la situación problemática observada y
analizada, asimismo se crearon espacios donde se desarrollaron técnicas
69
aprendidas y aplicadas, experiencias compartidas y socializadas, actitudes
motivaciones, responsabilidades, desarrollo e trabajo en equipo.
De igual manera a través de la IAPT se buscó la participación y

sensibilización de todos los actores involucrados. También se establecieron
intercambio de información para el logro del acercamiento de la comunidad
donde se aplicaron las habilidades comunicativas con respeto y solidaridad-
70
CAPÍTULO IV
SOCIALIZACION DE LAPRAXIS INVESTIGATIVA
Socialización interna
II Congreso pedagógico de la MMSR.
Práctica docente
Durante la práctica docente en la Escuela Básica Santa Bárbara realice

un registro descriptivo de las clases desde el inicio de las actividades
escolares, en el cual se detectó debilidades y fortalezas en cuanto al proceso
de enseñanza y aprendizaje. De igual manera he evidenciado desde la
práctica docente la necesidad de despertar en los estudiantes motivación,
curiosidad e interés; para que aprendan a trabajar, investigar, a crear de esta
manera de brindarle unas buenas bases para que se puedan desempeñar y
dar lo mejor de sí mismos a una sociedad evolucionada.
En el desarrollo de las clases se notó interacción activa de los

estudiantes con la realidad, construcción colectiva, Búsqueda de respuestas
a las preguntas que surgen de los educandos, utilización de los procesos
didácticos. Durante mi práctica docente en la Escuela Básica Santa Bárbara,
se observó en los estudiantes falta de disciplina, trayendo como
consecuencias la violencia, falta de motivación, poca participación, apatía en
algunos estudiantes y problemas para trabajar en grupos integrados por
diferencias existentes entre ellos.
De igual forma se observó que los padres y representantes asisten

irregularmente a la escuela, existe la falta de relación escuela, familia y
comunidad, falta de relaciones interpersonales en los docentes. Para
solventar estas situaciones problemáticas se propone promover estrategias
de fomento, sensibilización, participación e integración tanto para la escuela,
71
docentes y estudiantes para mejorar la disciplina, las relaciones
interpersonales, la integración de la escuela, familia y comunidad. En base a
las problemáticas se formularon los siguientes objetivos: Fomentar la
disciplina en el aula a través de la creación de reglas y normas. Sensibilizar a
los padres y representantes en la participación. Integrar a las familias en la
educación de los alumnos para unificar criterios. Mejorar las relaciones
interpersonales del personal docente.
Durante la práctica docente se desarrollaron actividades como líneas

del tiempo para socializar el misterioso mundo de la materia, las propiedades
características y no características de la materia, conociendo y organizando
los elementos químicos de la tabla periódica, normas, reglas generales del
laboratorio, instrumentos utilizados en el laboratorio, compuestos
inorgánicos, nomenclatura, balanceo de ecuaciones químicas, los elementos
químicos presentes en los alimentos, campaña divulgativa sobre no a los
biopolímeros, festival de la ciencia entre otros. Es importante reflexionar
sobre la práctica docente llevada a cabo durante el año escolar 2014-2015 y
es preciso mencionar que los estudiantes tomen interés sobre el aprendizaje
de la química ya que esta es el centro de muchas cuestiones que preocupan
al mundo como lo es el mejoramiento de la atención médica mediante el
descubrimiento de sustancias farmacéuticas que fortalecen nuestra salud y
prolongan nuestra vida.
72
Imagen 18. Socialización del cono de acción en el II Congreso pedagógico
de la MMSR.
III Congreso pedagógico de la MMSR
Integración de los Padres y Representantes en el proceso de enseñanza

aprendizaje en las Ciencias Naturales.
El presente cono tiene como propósito la integración de los padres y

representante en el proceso de enseñanza aprendizaje en las ciencias
naturales de los estudiantes de 3 ero sección “B”, en la Unidad Educativa
Estadal Carmelita Roldan Portillo. Ubicada en la parroquia San Carlos del
Municipio Colon .Estado Zulia .de este modo la metodología se fundamentó
en la investigación acción participativa, el cual se desarrolló mediante la
recolección de datos, el cuaderno bitácora y registro diario, se aplicó la
técnica de observación y como y como instrumento de valoración por medio
de lista de cotejo .se planifico mediante los procesos didácticos utilizado
como recurso .los libro de la colección bicentenario. La cual se observó la
oportunidad de la falta de apatía de los padres en el proceso de aprendizaje.
Para que ellos puedan ayudar a sus hijos en las actividades escolares y
se sientan apoyados y seguros. En el fortalecimiento de la química de
manera satisfactoria durante una planificación inmersa en los procesos.
73
Imagen 19. Socialización del cono de acción en el III Congreso pedagógico
de la MMSR.
IV Congreso pedagógico de la MMSR.
INTEGRACIÓN DE LOS PADRES Y REPRESENTANTESEN LA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES
Pensar en el que hacer educativo como un hecho aislado significaría
tomar de manera descontextualizada lo que sucede en la escuela y fuera de
ella. Por ello, el docente debe tomar en cuenta que en la realización de
acciones deben coexistir, coaccionar y convivir, de manera integrada todos
los miembros que conforman la comunidad escolar y con mayor fuerza lo
padres y representantes.
En ese sentido, el estudio tuvo como finalidad determinar el impacto de
la integración de los padres y representantes en la enseñanza y aprendizaje
de las ciencias naturales, en la Unidad Educativa Estadal Carmelita Roldan
Portillo parroquia San Carlo, municipio Colón, estado Zulia. Para tales
efectos, el mismo se enfocó en la metodología cualitativa, modalidad
investigación acción participante, los informantes claves fueron los docentes
del área de aprendizaje ciencias naturales y químicas, padres,
representantes y estudiantes de educación básica del 3er año Sección B.
Por su parte, se aplicó la técnica entrevista cualitativa y observación
directa, apoyadas en instrumentos tales como: guion de entrevista y escala
74
de estimación. Con respecto a las acciones desarrolladas, se aplicó un
diagnóstico para indagar sobre el tema de interés, los datos fueros tabulados
y triangulados para determinar los aspectos inherentes a la problemática
planteada. De allí, que se concluye: se requiere proponer planes para la
ejecución de jornadas científica, festivales de ciencias con el objeto de
estimular la integración de los padres y representantes. A su vez, la
comunicación docente – representante debe ajustarse a nuevos enfoque de
relaciones interpersonales a fin de propiciar mayor red comunicativa para
facilitar el proceso educativo en tan importante área de aprendizaje.
Imagen 20. Socialización del cono de acción en el III Congreso pedagógico

de la MMSR.
Socialización externa
Se han venido desarrollando con la finalidad de compartir experiencias

que brinda espacios de intercambio de saberes, logre participar con la
temática de integración de los padres y representantes en el proceso de
aprendizaje de las CsN, Dentro de los congresos pedagógicos
75
Imagen 21. Socialización del trabajo especial de grado en el congreso
municipal
Artículo Científico
INTEGRACIÓN DE LOS PADRES Y REPRESENTANTESEN LA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES
Blanmary Omaña
blanmarycoromoto@gmail.com
RESUMEN
Pensar en el que hacer educativo como un hecho aislado significaría tomar

de manera descontextualizada lo que sucede en la escuela y fuera de ella.
Por ello, el docente debe tomar en cuenta que en la realización de acciones
deben coexistir, coaccionar y convivir, de manera integrada todos los
miembros que conforman la comunidad escolar y con mayor fuerza lo
padres y representantes. En ese sentido, el estudio tuvo como finalidad
determinar el impacto de la integración de los padres y representantes en la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, en la Unidad Educativa
Estadal Carmelita Roldan Portillo parroquia San Carlo, municipio Colón,
estado Zulia. Para tales efectos, el mismo se enfocó en la metodología
cualitativa, modalidad investigación acción participante, los informantes
76
claves fueron los docentes del área de aprendizaje ciencias naturales y
químicas, padres, representantes y estudiantes de educación básica del 3er
año Sección B. Por su parte, se aplicó la técnica entrevista cualitativa y
observación directa, apoyadas en instrumentos tales como: guión de
entrevista y escala de estimación. Con respecto a las acciones desarrolladas,
se aplicó un diagnóstico para indagar sobre el tema de interés, los datos
fueros tabulados y triangulados para determinar los aspectos inherentes a la
problemática planteada. De allí, que se concluye: se requiere proponer
planes para la ejecución de jornadas científica, festivales de ciencias con el
objeto de estimular la integración de los padres y representantes. A su vez, la
comunicación docente – representante debe ajustarse a nuevos enfoque de
relaciones interpersonales a fin de propiciar mayor red comunicativa para
facilitar el proceso educativo en tan importante área de aprendizaje.
Palabras Claves: Integración, Padres, representantes, enseñanza,
aprendizaje, ciencias naturales.
INTRODUCCIÓN
La escuela, familia y comunidad, son los principales entes encargados

de orientar los conocimientos básicos en el individuo, por lo tanto, es de
suma importancia que esta triada de manera conjunta sean las encargadas
de su formación integral. De acuerdo con esta visión, la escuela está llamada
a ser concebida como un ente activo para la comunicación y la participación,
porque permite a los miembros de una comunidad escolar expresar
diferencias y particularidades propias de cada individuo que interactúa en
ella. De allí, que en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, es
indispensable que participen los padres y representantes como instrumento
de estimulación, motivación y apoyo institucional.
Por estas razones, el estudio tiene por objetivo determinar el impacto de

la integración de los padres y representantes en la enseñanza y aprendizaje
de las ciencias naturales, en la Unidad Educativa Estadal Carmelita Roldan
Portillo, Parroquia San Carlos, Municipio Colón, Estado Zulia. Se puede
señalar que los planteles Educativos en cualquier sistema modalidad, tienen
77
como deber formar a los padres y representantes a lograr interactuar de
manera efectiva y desarrollar potencialidades como alternativa para integrar
a sus miembros.
En ese sentido, el estudio permitirá reflexionar, indagar de manera

categórica sobre factores que genera limitaciones a los padres y
representantes para abordar el proceso de formación de sus representados
en materia de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, para ello,
se utilizó la metodología cualitativa, modalidad investigación acción
participante. En otro aspecto, la estructura del presente trabajo es la
siguiente: resumen, introducción, desarrollo, reflexión teórico metodológica,
visión proyectiva, referencia y anexos.
DESARROLLO
El estudio se centra en determinar el impacto de la integración de los

padres y representantes en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
naturales, en la Unidad Educativa Estadal Carmelita Roldan Portillo,
Parroquia San Carlos, Municipio Colón, Estado Zulia. Para ello, se realizará
en dos fases, la primera contará con el diagnóstico producto de la aplicación
de cada uno de los instrumentos dirigidos a los informantes clave. Asimismo,
la segunda fase contará con la triangulación de los aspectos inherentes a las
opiniones recopiladas de los mismos informantes, con el fin de establecer
algunas conclusiones y recomendaciones.
Fase I. Diagnóstico
Análisis de la entrevista aplicada a los docentes.
Ítem 1. ¿Utiliza como estrategia la motivación para integral a los padres

y representantes en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
naturales?
78
En relación al ítems 1, se evidencia que los docentes entrevistados
respondieron que algunas veces utilizan estrategias que motive a la
integración de los padres y representantes a las actividades para la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales. En este orden de, ideas
Albornoz (2009) expone “la realización de actividades en conjunto con los
padres y representantes solo se debe tener más actitud abierta, cercana y
cooperativa que pueden ser aprovechada de la mejor manera” (p.94). Desde
esta perspectiva, es indispensable que los docentes propicien la integración
de los padres y representantes que conduzcan a la mejor calidad en la
formación integral de los estudiantes.
Ítem 2. ¿Promueve actividades científicas que facilite la comunicación

eficaz de los padres y representantes?
Las respuestas emitidas por los docentes acerca del ítem 2, opinan que
algunas veces en su práctica pedagógica promueven actividades científicas
que facilite la comunicación eficaz con los padres y representantes. De
hecho, este argumento obedece a la inexistencia de una planificación
centrada en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales que
permita el diálogo dentro y fuera de la institución. Desde esta perspectiva,
Elizondo (2008) manifiestan los siguiente “La comunicación y la interacción
escolar, produce consecuentemente un impacto positivo que no se puede
negar” (p.43). Por eso, la enseñanza de las ciencias debe estar apoyada por
los padres y representantes, dado que, juegan un papel indispensable en
esta tarea educativa.
Ítem 3. ¿Crea vínculos, para que los padres y representantes

valoren la integración como agentes socializador en la enseñanza de las
ciencias naturales?
79
Al consultar sobre este ítem se tiene; que manifestaron algunas veces
realizan actividades para crear vínculos con los padres y representantes, de
manera que puedan comprender su rol como agente socializador en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, Clames (2007) refiere que
“La formación de la socialización ayuda estructurar actitudes de una buena
convivencia social” (p.71). Dichas connivencia contribuyen con el desarrollo
de acciones donde los padres y representantes forman parte relevante en la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales.
Análisis de la entrevista aplicada a los padres y representantes.
Ítem 1. ¿En la escuela realiza actividades para la enseñanza de las

ciencias naturales que les permitan a los padres y representantes
integrarse?
Al analizar el ítem 1 los entrevistados manifestaron que algunas veces

la escuela realiza actividades centradas en la enseñanza y aprendizaje de
las ciencias naturales que favorezca su integración. Por consiguiente,
Esperanza (2009) refiere “El docente debe asumir la responsabilidad de
gestionar todas las acciones para integrar a los padres al trabajo escolar”
(p.98). De hecho, en la enseñanza de las ciencias naturales la interacción de
los padres y representantes es de suma importancia.
Ítem 2. ¿Coordina esfuerzo con los docentes para integrarse a la

jornada de las ciencias naturales escolar?
Atendiendo a los datos reflejados para el ítem 2, se observa que los

entrevistados respondieron que algunas veces han coordinado esfuerzos con
80
los docentes para integrarse a la jornada de las ciencias naturales escolar.
Situación que urge abordar por cuanto, los padres y representantes son de
gran ayuda en dichas actividades de ciencias. Desde este punto de vista,
Perdomo (2008) refiere que “La funcionalidad de las instituciones educativas
requiere de la coordinación de esfuerzos de toda la escuela con el objeto de
lograr los objetivos institucionales” (p.96). Además, dichos objetivos deben
estar vinculados estrechamente con la integración de los padres y
representantes.
Ítem 3. ¿Le motiva el docente para que se integre a las actividades

escolares relacionado a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
naturales?
Al analizar el ítem3, se puede valorar su escala de estimación los

padres y representantes aseveran que casi nunca son motivados por los
docentes para que se integre a las actividades escolares relacionado a la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Desde esta
perspectiva, el Ministerio del Poder Popular para la Educación en el Diseño
Curricular del Sistema Educativo Venezolano (2007) señala que “Es
obligación de los padres acudir a la escuela para aportar ideas relacionadas
con los aspectos inherentes al aprendizaje de sus hijos (as) así que el
docente debe estar en constante contacto”(p.119). De allí, que el docente
debe preocuparse por integrar a los padres y representantes y a su vez
éstos, tomar en consideración que su actuación es vital para el mejor éxito
en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales.
Fase II. Triangulación de la Información.
La triangulación de los datos es pertinente y considerada para dar

respuesta a los interrogantes del estudio. Por su parte, Navarro (2011),
explica que, “Al proceso de combinación de distintas técnicas de indagación
para lograr hallazgos que contribuyan al desarrollo del conocimiento en un
81
determinado campo de estudio se ha denominado triangulación”. En función
de lo indicado, se produce la triangulación de datos obtenidos mediante la
aplicación de la técnica entrevista cualitativa dirigida a los docentes, padres y
representantes, observación directa efectuada a los estudiantes.
Cuadro 1. Triangulación de Datos.
Entrevista dirigida a Entrevista dirigida a Observación directa a

los docentes los docentes los estudiantes
Se pudo constatar Se percibe algunas Luego de efectuar el
algunas veces utilizan veces la escuela diagnóstico
estrategias que motive realiza actividades correspondiente a los
a la integración de los centradas en la estudiantes del 3er Año
padres y enseñanza y sección “B”, se
representantes a las aprendizaje de las evidencia:
actividades para la ciencias naturales que Desmotivación para
enseñanza y favorezca su participar en
aprendizaje de las integración. actividades
ciencias naturales. Además, algunas relacionadas a la
Asimismo, opinan veces han coordinado enseñanza de las
que algunas veces en esfuerzos con los ciencias naturales.
su práctica pedagógica docentes para Asimismo, la
promueven actividades integrarse a la jornada formación en el área de
científicas que facilite la de las ciencias aprendizaje ciencias,
comunicación eficaz naturales escolar. no complementaría la
con los padres y Situación que urge optimización de
representantes. abordar por cuanto, los desarrollo de
En resumen, padres y habilidades para el
algunas veces realizan representantes son de ingenio, creatividad,
actividades para crear gran ayuda en dichas pensamiento lógico,
vínculos con los padres actividades de ciencias. entre otros
82
y representantes, de Finalmente, casi nunca fundamentales en la
manera que puedan son motivados por los formación integral de
comprender su rol docentes para que se los estudiantes.
como agente integre a las
socializador en el actividades escolares
proceso de enseñanza relacionado a la
y aprendizaje. enseñanza y el
aprendizaje de las
ciencias naturales
Resumen interpretativo de la triangulación: la triangulación efectuada

muestra necesidad de propiciar acciones o actividades que integren a los
padres y representantes en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
naturales, debido a factores caracterizadas por; escasa comunicación con los
docentes, poca motivación por parte de los docentes, otro elementos como
falta de planificación que contribuya a la ejecución de proyectos científicos,
festivales de ciencias, entre otros, son requeridos en razón de poder integrar
a los padres y representantes en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
naturales.
REFLEXIÓN TEÓRICA – METODOLÓGICA
La palabra integración proviene del latín, integratio-onis, según el

Diccionario de la Real Académica Española (DRAE. 2007), significa “Acción
y efecto de integrar o integrarse, constituir las partes en un todo, unirse a un
grupo para formar parte de él”(p.372), es decir, la integración es un proceso
de interrelación entre los sujetos con una intención específica; se apoya en la
participación, el compromiso entre las personas y la comunidad donde
interactúan. Bajo esta perspectiva, la integración de las personas de una
institución está determinada por el ambiente de trabajo y por la disposición
de unificar y coordinar esfuerzos para que todas funcionen como una unidad.
83
Bajo esta perspectiva, en el contexto histórico actual, la educación
afronta situaciones que la desafían a buscar caminos que hagan más
efectiva su acción en los educandos. Uno de estos retos es la incorporación
de la familia a la escuela; se considera que es necesaria una acción conjunta
familia – escuela que dinamice la formación integral del educando. Al hablar
de acción conjunta, se pretende involucrar a los padres y representantes en
cada aspecto de la educación y desarrollo de sus hijos (as), desde el
nacimiento hasta la edad adulta, puesto que es la familia el primer centro
educativo donde la persona adquiere valores y hábitos, que serán reforzados
por la escuela.
Por lo tanto, el desarrollo integrado del medio educativo debe partir de

siendo muy importante la participación de la familia en todo el proceso,
desde el diagnóstico de sus necesidades hasta la actuación para transformar
su situación y contexto real. Se supera así la visión de la educación como
responsabilidad exclusiva de agentes especializados y se proyecta como un
proceso que es corresponsabilidad de la comunidad, de la familia y la
escuela.
Al respecto, Castro (2005) plantea: "Uno de los primeros propósitos en

el trabajo de educación familiar será el establecimiento de estrechas
relaciones entre la familia y los centros educativos"(p.69). Ante lo expuesto,
es necesario que la familia perciba la institución como su propia escuela, la
que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de la vida
cotidiana; de sus interrelaciones familiares, de su convivencia diaria, de la
educación de sus hijos, de otros aspectos de su formación, y así, cumplir con
éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano
del futuro.
84
de enseñanza y de aprendizaje, conocer las características de los alumnos,
trabajar en equipo e interactuar con los padres y representantes para el
mejoramiento de la calidad educativa.
Bajo este contexto, Bastidas (2006) señala varios aspectos que el

durante el proceso de enseñanza: “El espacio y la forma de integración de
unificados” (p.119). Ante lo planteado, se puede señalar que es indudable
que el educador como generador de experiencias didácticas debe conducir la
motivación del grupo, a través de una adecuada selección de contenidos
curriculares donde está implícita la programación de procesos de enseñanza,
la organización de recursos, Rodríguez (2008) señala:

de educación y de la convicción respecto a la función de la escuela,
que esté presente en la dirección y en el equipo docente, y en los
mismos padres de un centro escolar. (p.72).
desde una perspectiva preferentemente de instrucción; desde esta
concepción, la educación consistiría en proporcionar saberes, en transmitir el
85
bagaje de conocimientos que una sociedad ha ido acumulando, en hacer
presente ante los alumnos el depósito de las tradiciones de una comunidad.
El desarrollo de otras dimensiones de la personalidad no serían sino efecto
colateral que se producen en el hecho de la transmisión del conocimiento,
condiciones de comportamiento necesarias para hacer viable y eficaz dicha
comunicación, o conductas de convivencia requeridas por el simple hecho de
que la enseñanza (transmisión de saberes) se lleva a cabo en grupo.
conocimiento al niño o adolescente. Se espera de él habilidad didáctica para
hacerlo con competencia, y se le piden resultados. En este contexto, la
presencia de los padres en la escuela no deja de ser contigua, ocasional y
suplementaria respecto a los docentes. Se convocará a los progenitores o
responsables de los educandos para pedirles que lo obliguen a estudiar, para
demandarles que exijan a sus hijos modificar aquellas conductas que son
disfuncionales para su aprendizaje o para el aprendizaje colectivo.

que una buena educación, desde esta perspectiva, será aquella que logra
dar respuesta a las demandas sociales.
Por otra parte, en cuanto a la escuela personalizadora, planteada por
86
Bastidas (2006) expone: “…, ante un horizonte de tendencias educativas y la
integración de loa padres al plantel, preconizamos una visión de la escuela
cuyo referente último sea siempre la persona del educando”. Con respecto a
lo expuesto por el autor, la escuela es un lugar específico de la transmisión
de conocimientos; los cuales deben ser proporcionados con rigor y con
exigencia, asimismo, no son sino materiales de construcción imprescindibles
para la elaboración de la personalidad sólida del estudiante, son
imprescindibles, pero no suficientes; sin embargo, lo relevante no es
preguntarse cuánto sabe un educando; sino, qué le está aportando a la
maduración de la personalidad futura.
En este sentido, si se concibe la función de la escuela como una

contribución necesaria para ayudar al educando a construir esa personalidad
madura a través de los medios que a la institución escolar le son propios;
entonces, se comenzará a comprender que la acción de los docentes es
limitada. Por lo tanto, hay ámbitos de esa personalidad que no son
consecuencia de una adición de distintas influencias, sino que se configuran
como resultado del concurso activo y concertado de los agentes primarios de
la educación, familia y escuela.
En referencia a la enseñanza de las ciencias, es en este nivel de

secundaria que la enseñanza de las ciencias es crucial, pues hay que tener
presente que se enseña mayormente a individuos que no estudiarán ciencias
posteriormente, pero al menos habrán ganado esa comprensión de la ciencia
para el bien común, viviendo una experiencia satisfactoria e ilustrativa del
mundo que les rodea. De esta forma, el docente tiene la imperante
responsabilidad de ofrecer a los jóvenes una formación que implique pensar
con mente abierta y ser conscientes de los cambios vertiginosos la ciencia y
la tecnología. De ahí la importancia de considerar a la ciencia y a sus
constructos como provisionales e históricos.(Tacca, 2011).
87
Dicho en otras palabras, la ciencia es provisional porque explica en el
presente muchos fenómenos, estas explicaciones se van modificando con el
pasar del tiempo, pues se hacen nuevos descubrimientos o se plantean
nuevas teorías, la ciencia no es una verdad acabada, está en constante
cambio. El problema de la enseñanza de las ciencias naturales, como el de
cualquier otra ciencia, reside en reflexionar sobre qué contenidos enseñar.
Es decir, encontrar una manera de transformar el contenido científico
(privado) en enseñable (público). El problema de la enseñanza y aprendizaje
de las Ciencias Naturales es, en síntesis, un problema de transposición
didáctica. (ob.cit, 2011).
En definitiva, la enseñanza de las Ciencias Naturales (Biología, Química

y Física), debe ir acorde con el proceso de desarrollo y maduración de los
estudiantes. Tal es así, el pensamiento crítico y reflexivo es desarrollado de
tal forma que dota al estudiante de herramientas necesarias para poder
operar en la realidad, conociéndola y transformándola.
METODOLOGÍA
En este momento el denominado camino metodológico se fundamenta

en un plan trazado por el o la investigadora, contentivo de estrategias,
métodos y procedimientos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos.
Para tales efectos, Pérez (2006), explica que “Entre los objetivos más
resaltantes del marco metodológico se encuentran; mostrar al lector la
manera como se realizará la investigación e informar detalladamente cómo
se llevará a cabo el estudio” (p.72). De lo antes expuesto, el estudio se
concibe orientado en la construcción de un escenario metodológico que
88
conlleve al proceso y desarrollo de actividades que permitan el logro de los
objetivos trazados.
De allí, que su enfoque es cualitativo. En ese sentido, Salamy Crespo

(2007), exponen, “La investigación cualitativa es emergente, puede cambiar,
según se va desarrollando la investigación, el investigador va tomando
decisiones en función de lo que ha descubierto” (p.1). Por estas razones, el
tipo de investigación es cualitativa, debido a que se fundamentó en una
perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado.
Asimismo, se apoyó en la modalidad de investigación acción participante,
que Para Caicedo y Mardoes (2003), expresan “Es como una investigación
destinada a encontrar soluciones a problemas que tenga un grupo, una
comunidad, una organización (p.8). Los propios afectados participan en la
misma. Para tales fines se planteó dos fases, de las cuales se explican a
continuación detalladamente:
Fase I: Diagnóstico
La misma consiste en la indagación, investigación existente en la

institución en estudio. Es decir, se aplica las técnicas e instrumentos útiles en
la recolección de datos relevantes. Para tales efectos, el presente trabajo
aborda la posibilidad de integrar a los padres y representantes en la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales en educación básica, en
la Unidad Educativa Estadal Carmelita Roldan Portillo, Parroquia San Carlos,
Municipio Colón, estado Zulia.
Fase II: Triangulación
Se hizo necesaria la indagación de diversas opiniones por parte de los

informantes claves para tales efectos; docentes, estudiante, padres y
representantes a través de técnicas e instrumentos apropiados; como
entrevista y observación participantes, utilizadas en estudios cualitativos, de
89
esta forma poder conocer descriptivamente el escenario en estudio. Por
estas razones, en función de acercarnos eficazmente al problema se
trianguló todo el proceso de recolección de información de ambas partes,
pretendiendo explicar la complejidad del comportamiento con el fin de
estudiarlo, analizarlo desde diferentes puntos de vistas, utilizando los datos
cualitativos.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos, son

procedimientos utilizados por el investigador para recabar información. En
ese sentido, considerando el enfoque metodológico de la investigación
descrita como cualitativa. La técnica según Hurtado (2007), “Tienen que ver
con los procedimientos utilizados para la recolección de datos, es decir, el
cómo. Estas pueden ser de revisión documental, observación, encuesta y
técnicas sociométricas, entre otras” (p.153). Por estas razones, y en
búsqueda de recolectar información referente al tema enunciado, se aplicó
como técnica la entrevista dirigida a los docentes, que laboran en dicha
institución educativa; Best (citado en Pérez, 2006), hace mención que “La
entrevista es, en cierto sentido un tipo verbal de cuestionario; en lugar de
escribir las respuestas, el sujeto proporciona la información necesaria
verbalmente en una relación personal” (p.79).
Continuando con la idea, para la recolección de datos extraídos de los

educandos se aplicó la técnica observación participante. De tal manera que
Arias (2006), argumenta “En este caso el investigador pasa a formar parte de
la comunidad o medio donde se desarrolla el estudio”(p.70). Asimismo, se
acompañó de un instrumento denominado por Arias (ob.cit; 2006), “Escala de
estimación; es un instrumento en el que se indica la presencia de un aspecto
conductual”(p.70).
VISIÓN PROYECTIVA
90
Recopilado, tabulado y analizado todas las opiniones, incluyendo los
elementos observados, mediante la utilización de las técnicas e instrumentos
descritos en la metodología cualitativa, se subraya que, existe la necesidad
de transformar la realidad expuesta en relación a la importancia que tienen la
integración de los padres y representantes en la enseñanza y aprendizaje de
las ciencias naturales en la Unidad Educativa Estadal Carmelita Roldan
Portillo, Parroquia San Carlos, Municipio Colón, Estado Zulia.
Por otra parte, se requiere proponer planes para la ejecución de

jornadas científica, festivales de ciencias con el objeto de estimular la
integración de los padres y representantes. A su vez, la comunicación
docente – representante debe ajustarse a nuevos enfoque de relaciones
interpersonales a fin de propiciar mayor red comunicativa para facilitar el
proceso educativo en tan importante área de aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
 Albornoz (2009) La familia y educación. Manual de autogestión

educativa. Caracas Venezuela kopeluz.
 APPLE, M.W. Ideology and Curriculum. London: Routledge and

Kegan Paul, 1979. (Trad. cast.: Ideología y currículum. Madrid: Akal, 1986).
91
 Arias, F. (2006), El Proyecto de investigación. (5ª.ed)Caracas.
Venezuela: EPISTEME.
 Bastidas (2006) Integración del grupo familiar. Madrid
Santillana.
 Campillo Díaz, M. (1999). El papel del prácticum en la

formación de los futuros educadores sociales. En: Revista Pedagogía Social,
35, 129-137
 Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una
investigación educativa crítica. España: Morata
 Castro (2005) Educación familiar. 2ª edición. Caracas

Venezuela Universidad Central.
 Caicedo y Mardones (2003), Paradigma de investigación,
España:l Lisboa.
 Clames (2007) Escuela para padres. Educación familiar.
España. La muralla.
 Elizando (2008) Dinámica de la familia, México. DF editorial
pax.
 Esperanza (2009) Educar en valores. Reto de la familia y de la
escuela. España universidad de Barcelona.
 Feire, P. (1978). La educación como práctica de la libertad.

México: Siglo XXI
 Fierro, C; Fortoul, B y Rosas, L. (1999). Transformando la
práctica docente: Una propuesta basada en la investigación-acción. México:
Paidos, Mexicana, S.A.
 FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del

conocimiento .Mcgrawhill. Santa fe de Bogota, 1995
 Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. (1989). Fourth Generation
Evaluation. Newbury Park, Ca. Sage Publications
92
 Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus
(Versión original en 1968).
 Hurtado de Barrera, J. (2007) El proyecto de investigación (5ta)
Ed. Metodología de investigación Holística. Caracas Venezuela: Quiròn.
 Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la

investigación-acción. España: Laertes
 Ministerio del Poder Popular Para la Educación, Sistema

Educativo Bolivariano (2007), Diseño Curricular del Sistema Educativo
Bolivariano. Edición, Fundación Centro Nacional para el Mejoramiento de la
Enseñanza de Ciencia, CENAME. Caracas - Venezuela.
 MONTERO, L. (2001). La construcción del conocimiento

profesional docente. Argentina: Homosapiens Ediciones
 Navarro, M. (2011). Metodologías activas y participación. San

Paulo. Brasil: EDUCANDOS.
 Pérez, A. (2006). Guía metodológica para anteproyecto de
investigación, (2ª.ed), Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
FEDEUPEL, Caracas, Venezuela.
 Rodríguez (2008) Participación de los padres en los centros
educativos. Madrid Cincel.
 Salam, A y Crespo, C. (2007). El diseño de la investigación
cualitativa. España: FUDEN.
 Tacca, R. (2011). La Enseñanza de las Ciencias Naturales en
educación Básica. Investigación Educativa Vol. 14 N.º 26, 139-152Julio-
Diciembre 2011, ISSN 1728-5852.
93
94
ANEXOS
(ANEXO A)
GUÍA DE ENTREVISTA
(DOCENTE – PADRES Y REPRESENTANTES)
DOCENTE.
95
Ítem 1. ¿Utiliza como estrategia la motivación para integral a los padres y
representantes en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales?
Ítem 2. ¿Promueve actividades científicas que facilite la comunicación eficaz

de los padres y representantes?
Ítem 3. ¿Crea vínculos, para que los padres y representantes valoren la

integración como agentes socializador en la enseñanza de las ciencias naturales?
PADRES Y REPRESENTANTE
Ítem 1. ¿En la escuela realiza actividades para la enseñanza de las ciencias

naturales que les permitan a los padres y representantes integrarse?
Ítem 2. ¿Coordina esfuerzo con los docentes para integrarse a la jornada de

las ciencias naturales escolar?
Ítem 3. ¿Le motiva el docente para que se integre a las actividades escolares
relacionado a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales?
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN
UNIDAD EDUCATIVA ESTADAL CARMELITA ROLDAN PORTILLO
GUÍA DE OBSERVACIÓN
96
ACTIVIDAD:_________________________________________________________
____________________________________________________________________
ESTRATEGIA:_______________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
INDICADORES
1:__________________________;
2:__________________________:
3:__________________________;
OBSERVACIONES:___________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
OBSERVADOR:___________________________ FECHA:____________
97

Tesis Blanmary Corregida

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Blanmary Corregida

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria,

PRACTICA DOCENTE DESDE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS

Trabajo Especial de Grado como requisito para optar al Título de Profesor

Santa Bárbara de Zulia, octubre 2017

República Bolivariana de Venezuela

Nombre y Apellido Nombre y Apellido Nombre y Apellido

Cédula Cédula Cédula

República Bolivariana de Venezuela

PRACTICA DOCENTE DESDE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS

El presente estudio tuvo como finalidad desarrollar acciones que permita la

La presente investigación se enmarca en la línea de investigación

La práctica docente es una actividad social que ejerce un maestro o

Un profesor no sólo es una persona que está en una clase y dicta, es

Lo importante es que el comunicador, además de por sus

En definitiva, esto quiere decir que el profesor y el estudiante van por el

Por su parte, el estudio permitió reflexionar, indagar de manera

La situación de la comunidad es de clase media, baja, existen abastos,

Actualmente, la E. B. “SANTA BÁRBARA” Actualmente, la E. B.

Por motivo de cambio de institución, culmine mi práctica docente U.E.E:

Nació en San Carlos, distrito Colón, Estado Zulia en el año 1892. La

También, algunas veces han coordinado esfuerzos con los docentes

Luego de efectuar el diagnóstico correspondiente a los estudiantes del

1.- Mejorar la comunicación entre los docentes de ciencias naturales para

2.-Desarrollar grupos estables en los estudiantes para la formación de

3.- Promover la interdisciplinariedad en los docentes para hablar el mismo

4.- Promover estrategias de fomento, sensibilización, participación e

5.- Desarrollar estrategias didácticas-motivacionales a través de los procesos

6. Desarrollar la comunicación en los estudiantes para llevar una buena

7.- Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia y la tecnología

8.- Promover la investigación acción participativa transformadora para

DISEÑO TEÓRICO – METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación se centró en la Práctica Docente como

Propósito de la Línea de investigación:

Transformar la Práctica Docente de las Ciencias Naturales a través de

Metas de la línea de investigación

 Institucionalizar en los espacios educativos el discurso de una

La presente investigación está centrada en las dimensiones de la

Dimensiones de la práctica docente Según Fierro y otros (1999)

Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la

Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las

Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente refiere a “el

El análisis de esta dimensión implica la reflexión sobre el sentido del

Dimensión Socioproductiva: El MPPE la define como un

solidaridad, control social, eficacia, eficiencia y autogestión .

Dimensiones de la Investigación Acción Participativa y Transformadora

Para cada uno de los estadios del ciclo de la metodología propia de la

Kemmis y McTaggart empiezan desde la introducción con una

Con esto, empezamos a tener cinco aspectos claves por considerar:

a) La investigación-acción es vista como una estrategia para la reflexión

b) Prefiere la realización sobre procesos colectivos que individuales

c) Pretende explicar y llegar a una racionalidad de las prácticas sociales

e) Busca un principio de justicia de las prácticas sociales.

Estos cinco aspectos son distintos a cualquier otro enfoque

También se dice que "la investigación-acción proporciona un medio

Así mismo, a partir de la delimitación de la preocupación temática

1. Análisis del lenguaje y el discurso sobre la situación en estudio.

2. Análisis de las actividades y prácticas relevantes.

3. Análisis de las relaciones sociales de la organización.

En este plano de análisis interesa conocer lo siguiente.

b) Contestación en torno al lenguaje y a los discursos:

¿cuáles son los acuerdos y desacuerdos en torno a la interpretación de

c) Institucionalización de discursos relevantes en la situación: