Carlos Miñana PDF

Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 44-45, 2009. pp.
53-76
La investigación sobre la enseñanza en Colombia:

positivismo, control, reflexividad y política
Educational research in Colombia:
positivism, control, reflexivity and politics
Carlos Miñana Blasco*
Resumen
El estudio describe en detalle la evolución histórica de la investigación educacional

en Colombia a partir de los años 50. En dicho país los inicios de la investigación han
estado marcados por los intereses de los organismos internacionales que requieren
información confiable para orientar su intervención en educación así como dar cuenta
del impacto de su inversión. El artículo también se refiere al nacimiento de las ciencias
sociales y su impacto en la investigación educacional, a los docentes en su rol de
investigadores finalizando con la investigación pedagógica en las universidades. El
autor concluye con la necesidad de delimitar teóricamente el concepto de “prácticas
de enseñanza” para lograr una articulación efectiva de éstas con las problemáticas
en y fuera del aula.
Palabras clave: investigación educacional, profesores, docentes universitarios,
prácticas de enseñanza
Abstract
The study gives a detailed account of the historical evolution of educational research
in Colombia since the 50s. Beginnings of research in that country have been marked
by the interest of international organizations which require reliable information to
guide their intervention in education as well as give account of their investment.
The article also refers to the birth of social sciences and its impact on educational
research, the role of teachers as researchers and finishes with the pedagogical research
in universities. The author concludes with the need to establish the theoretical boun-
daries of the “teaching practices” concept so as to achieve an effective articulation
of them with issues inside and outside the classroom.
Key words: educational research, teachers, university professors, teaching
practices
* Doctor en Antropología Social y Cultural de la Universidad de Barcelona, Profesor de la Universidad

Nacional de Colombia, cminanagb@unal.edu.co
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 44-45, 2009. pp. 53-76

La investigación sobre la enseñanza en Colombia: positivismo, control, reflexividad y política 53
Carlos Miñana Blasco
Los organismos internacionales, la planificación

y la “tecnología educativa”1
En un país como Colombia en el que sólo hasta hace muy poco se está universalizando
la educación básica –y esto gracias a la presión de los organismos internacionales–, los
inicios de la investigación sobre educación en el país han estado marcados, de un lado,
por los intereses de dichos organismos para producir información confiable que orientara
su intervención y que diera cuenta del impacto de las inversiones realizadas.
Las nuevas tecnologías de planeación que se aplicaron en la reconstrucción europea
después de la Segunda Guerra (Plan Marshall, 1947-1952) y su éxito fulgurante ali-
mentaron también la idea de que los países pobres denominados “tercermundistas”, con
una intervención planificada y ayuda internacional, podían alcanzar niveles de bienestar
apreciables en muy poco tiempo. El modelo en América Latina se replicó con el plan
“Alianza para el Progreso”. La educación pública se reorientó hacia el incremento de la
productividad y la competitividad, retomando las ideas de los economistas de la teoría
del “capital humano”. En Colombia los primeros estudios fueron de tipo macroeconó-
mico y de planificación educativa con abundante uso de cifras basadas en indicadores
básicos (cobertura, deserción…). Funcionarios, economistas e ingenieros ocuparon la
oficina de Planeación Nacional, organismo técnico donde hasta hoy se realizan estudios
orientados a legitimar y facilitar la puesta en práctica de las decisiones provenientes de
diferentes organismos y bancos internacionales.
Este modelo que funcionaba con una lógica de input-output o insumo-producto se
trasladó casi mecánicamente al ámbito curricular y al aula con la denominada “tecnolo-
gía educativa” y la “instrucción programada”, basadas en la psicología conductista. La
estrategia de mejoramiento cualitativo de la educación desde este enfoque se denominó
1 Dadas las dificultades para tener acceso a la numerosa literatura gris (pues sólo un porcentaje muy
bajo se puede consultar en línea o aparece en las bases de datos), a los escasos medios de difusión
académica, a su poco estable periodicidad y a su deficiente circulación, este escrito privilegia la
producción académica del centro del país y de las universidades de la capital. Pido excusas por
las omisiones involuntarias. No obstante, se consultaron los catálogos en línea de las bibliotecas
universitarias de las universidades (públicas y privadas) más prestigiosas del país (UN, UPN,
Andes y Javeriana en Bogotá, U. del Valle en Cali, U. de Antioquia en Medellín, U. del Norte en
Barranquilla, UIS en Bucaramanga, U. del Cauca en Popayán), de la Biblioteca Nacional y de
la Biblioteca Luis Ángel Arango, los RAE (Resúmenes Analíticos en Educación) de los últimos
veinte años producidos por la Universidad Pedagógica Nacional, y se ojearon todas las tesis de
maestría y doctorado (y algunas de pregrado) de los últimos diez años de la Universidad Pedagógica
Nacional –UPN– y del CINDE. Asimismo, se consultaron los anaqueles de las bibliotecas de la
UPN y de la U. Nacional de Colombia. Igualmente se revisaron estados del arte publicados –y
algunos inéditos– sobre la investigación educativa en el país y en la capital (Díaz Villa, 1993)
(Tamayo Valencia, 1999) (Henao Willes, 2000) (Miñana Blasco, 2002) (Camargo Abello et al.,
2006) (Córdoba Aldana, 2006).

54 La investigación sobre la enseñanza en Colombia: positivismo, control, reflexividad y política
en Colombia “Renovación Curricular” e hizo énfasis en el cambio de programas de las

asignaturas, de los marcos conceptuales que los sustentaban y de los procedimientos
de diseño de las actividades de aula. Las maestras y maestros fueron entrenados en las
lógicas de la planificación de tareas de forma algorítmica. En Colombia esta propuesta
no dejó investigaciones, sino manuales, y ejercicios de aplicación de los modelos de
planeación de aula.
Después del abandono de esta perspectiva por las críticas provenientes de las
ciencias sociales y del movimiento magisterial de mediados de los 80 y comienzos de
los 90, va a reaparecer en estos últimos años desplazándose del ámbito curricular de
la definición de contenidos y procedimientos, hacia el establecimiento de mecanismos
de control a través de los estándares de evaluación y competencias laborales, y hacia
evaluaciones censales o muestrales estandarizadas. En Colombia, desde el punto de
vista investigativo hasta ahora únicamente se han producido algunas publicaciones
en las que se debaten los conceptos de competencia y de estándar en educación, se
critican o alaban las bondades de las evaluaciones masivas, los factores asociados al
logro de los estudiantes, y se describen algunas experiencias “exitosas” que han elevado
los resultados de los estudiantes en las pruebas, pero sin investigaciones empíricas de
cómo se ha transformado la vida del aula y los procesos de enseñanza como fruto de
estas políticas.
La emergencia de las ciencias sociales
El optimismo de la teoría desarrollista empezó a debilitarse en la década de los 70. Un

nuevo enfoque para entender las políticas públicas en educación surgió en América
Latina, en especial desde la sociología. Este fue la “teoría de la dependencia”, de ca-
rácter estructuralista. Desde otro campo, el educador de adultos Paulo Freire va formar
parte también de este ascenso de un pensamiento crítico que tendrá sus correlatos en
otros campos como la lucha guerrillera, la teología de la liberación, los movimientos
estudiantiles universitarios, el sindicalismo, la Investigación-Acción-Participativa o la
“nueva canción latinoamericana”. Los problemas del continente no deberán ser abordados
simplemente desde una perspectiva técnica sino política, sociológica y antropológica, es
decir, como un asunto de las emergentes ciencias sociales. Igualmente esta teoría hará
énfasis en que las raíces del no-despegue del desarrollo en América Latina se encuen-
tran en una relación estructural de intercambio desigual entre los países del centro y de
la periferia, entre el norte y el sur. En Colombia, la sociología y la antropología de la
educación de estos años van a estar dedicadas al problema de la movilidad social, y a
otros temas conexos propios de un país “tercermundista” o “subdesarrollado” –como se
decía en ese momento–, como las relaciones entre educación y desarrollo, los procesos
de modernización y los movimientos estudiantiles universitarios que alimentaban la

izquierda y la guerrilla en crecimiento (Cataño & Asociación Colombiana de Sociología,

1989).
La investigación en Colombia sobre la labor del maestro en el aula tiene sus
antecedentes en los estudios sociológicos y antropológicos de mediados del siglo XX,
aunque su foco de interés no era ni la pedagogía ni la misma enseñanza. A mediados
de los años 1950 los esposos Gerardo y Alicia Reichel-Dolmatoff (1961) escribieron
una etnografía de un pequeño pueblo al norte de Colombia donde analizaban los pro-
cesos de campesinización de los indígenas kankuamo de la Sierra Nevada. El capítulo
titulado Schooling describe los procedimientos y las actividades escolares, el material
didáctico y sus usos. La enseñanza giraba en torno a la educación moral y religiosa, las
“buenas maneras”, el aseo y la buena presentación. En cuanto a los otros aprendizajes
escolares el centro era el cuaderno del estudiante que, a su vez, era una copia literal del
de la maestra. Estaba estructurado en áreas de conocimiento y se basaba en preguntas
y respuestas para ser memorizadas, a la manera de los catecismos. La vida escolar en
su dimensión académica era una alternancia entre el dictado en el cuaderno de dichas
preguntas y respuestas, su recitación colectiva en voz alta hasta su memorización, y
la verificación del aprendizaje por parte de la profesora con el control individual. Los
esfuerzos del gobierno central por introducir en la escuela saberes pertinentes para
la vida rural chocaban con las maestras, supervisoras e incluso los mismos padres de
familia, que veían la escuela como un mecanismo para distanciarse del mundo rural y
acceder a puestos burocráticos en la capital regional.
Después del trabajo pionero de los esposos Reichel-Dolmatoff la vida del aula
va a aparecer nuevamente descrita y analizada a comienzos de los 80. Se trató de un
macroproyecto a nivel latinoamericano financiado por el Centre de Recherches pour le
Développement International del Canadá a comienzos de los 80 (Avalos, 1989) centrado
en la “efectividad del maestro” y el “fracaso escolar” en la educación primaria de “los
hijos de los pobres”, como diría el título del informe final. Para este trabajo se constituyó
una red de investigación sobre educación basada en métodos cualitativos y en técnicas
etnográficas ante la insatisfacción de los macroestudios cuantitativos centrados en el
modelo de insumo-producto. La red vinculó también a la Universidad de Texas (Austin) y
al Instituto Politécnico Nacional de México (con la participación muy influyente de Elsie
Rockwell). En Colombia el trabajo se realizó en Bogotá y en sus alrededores coordinado
por la Universidad Pedagógica Nacional y el Departamento Nacional de Planeación, y
dirigido por una uruguaya, Araceli de Tezanos (Tezanos de Mañana, Muñoz, & Romero,
1983). Los antropólogos no participaron en el proyecto. El estudio se convirtió en uno
de los trabajos pioneros en el análisis de las interacciones verbales en el aula basándose
en grabaciones de campo, estableciendo varios niveles de interpretación (Ogbu, 1981).
En un primer nivel logra establecer que, tras el desorden de las interacciones en un salón
de clase, emergen algunas lógicas implícitas o “formalizaciones” en el ordenamiento

de la actividad;2 igualmente analiza cómo operan las preguntas que permanentemente

los maestros les formulan a los niños, caracterizándolas de dos maneras: “interrogación
iterativa” y “trivialización de la mayéutica socrática” (p. 78). En un segundo nivel de
interpretación penetra sutilmente en los usos del lenguaje mostrando cómo construye
su poder el maestro (“ironía”, “sordera intermitente”, “nominalismo repetitivo”, meca-
nismos de disciplinamiento como la gimnasia…). En un tercer nivel aparece el entorno
campesino o urbano, el papel de la familia, la supervisión… Este es un novedoso y sutil
trabajo que hoy conserva su vigencia; maneja un discurso y una preocupación pedagógica
a la vez que un interés socioantropológico; pero, aunque reparte la responsabilidad del
fracaso escolar entre diferentes agentes, los maestros no salen muy bien parados.
Rodrigo Parra Sandoval, sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia, va a
adoptar las propuestas etnográficas traídas a Colombia por Elsie Rockwell y Tezanos,
siguiendo la perspectiva de John Ogbu (1981), es decir, una “etnografía de nivel múltiple”
que articula análisis macroestructurales con las dinámicas micro del aula, historizán-
dolos además. Su trabajo por treinta años va a producir una escuela de investigación
cualitativa, no tanto por su labor como docente, sino por la vinculación de numerosos
investigadores y maestros a sus estudios. Abordó la escuela rural, la urbana marginal,
las escuelas que adoptaron el modelo de “Escuela Nueva” colombiano (una modali-
dad de escuela multigrado rural), las escuelas normales, la violencia escolar…3 Estos
trabajos de Parra, en los que participaron numerosos trabajadores de campo, cuentan
con abundante material empírico (entrevistas a diferentes actores, transcripciones de
clases, pruebas de rendimiento escolar…) y se han convertido en un testimonio de la
cotidianidad escolar en la década de los 80 y comienzos de los 90 en Colombia. Sin
embargo, estos estudios arrojan una lectura desgarradora de la escuela, atravesada por
profundas y casi insalvables “fracturas”, en especial la escisión entre el discurso y la
práctica pedagógica, y terminan culpabilizando al maestro del fracaso de la escuela para
permitir acceder al pueblo colombiano a la modernidad, al progreso y a la democracia.
En el tema que nos ocupa, Parra y sus colaboradores presentan descripciones detalladas
de la vida del aula entre las clases bajas colombianas, tanto en el sector rural como
urbano, así como las prácticas y los discursos de maestras y maestros, especialmente
en la educación primaria. El material de campo es analizado desde diferentes focos. Por
ejemplo, en “El tiempo mestizo” se refiere al tiempo de las maestras y de los estudian-
tes y sus ausencias, el ritmo de la clase, el tiempo que “se pierde”, las relaciones entre
pasado, presente y futuro… No obstante, a pesar de ese ingente trabajo de campo, de
2 Por ejemplo: 1. Creación del ambiente de ‘orden’ en la clase, 2. Corrección de tareas, 3. Desarrollo
del tema central de la lección, 4. Consignación en cuadernos, 5. Repaso del tema (p. 64).
3 Rodrigo Parra recibió el premio Andrés Bello de la OEA de investigación en educación (1990) y
su obra en el campo educativo –más de 1600 páginas– fue reeditada a manera de obras completas
(Parra Sandoval, 1996).

interpretaciones con metáforas y oposiciones sugerentes y heurísticas, del esfuerzo de

contextualización, pocos son los resultados en términos de la producción de una teoría
de las prácticas de enseñanza en Colombia.
Las investigaciones de Parra fueron realizadas en numerosas ocasiones con traba-
jadores de campo que eran o habían sido maestros, con lo cual hubo una expansión de
este tipo de estrategias cualitativas en las facultades de educación y en el magisterio en
las regiones que él trabajó. Posteriormente, otros equipos de investigación han realizado
trabajos similares involucrando a numerosos maestros, pero perdiendo articulación y
profundidad metodológica, interpretativa y analítica (Cruz, Parra Sandoval, & Parra
Sandoval, 1997) (Cajiao Restrepo, 1994) (Normal Superior de Cartagena de Indias,
2003) (F. Parra Sandoval & Cruz Betancourt, 1996).
En cuanto a las investigaciones en las escuelas en territorios indígenas, la primera
que da cuenta en forma detallada de las prácticas de enseñanza provino también de la
iniciativa y financiación de una organización internacional (GTZ, Cooperación Técnica
Alemana); en este caso se analizaron a través de registros detallados en los pueblos iku,
korebaju y wayuu. Este estudio en cinco tomos muestra cómo la actividad de la clase
y la conducción del maestro “sigue de ordinario los siguientes pasos:
− Revisión de la tarea dejada en la clase anterior, con frecuencia en el tablero, espe-
cialmente cuando se trata de matemáticas. Es usual que, ante las dificultades de
los alumnos, sea el maestro quien resuelve los ejercicios.
– Exposición del nuevo tema a tratar. El maestro explica los contenidos con ayuda
de ejercicios o ejemplos en el tablero. El esquema consiste en una presentación
del tema, la definición general del objeto de estudio y la demostración mediante
ejercicios en el tablero.
– Consignación, ya sea de lo escrito en la pizarra o de lo que el maestro dicta como
síntesis.
– Asignación de trabajos para desarrollar en la casa” (Enciso Patiño, Serrano Ruiz,
& Nieto Gómez, 1996, p. 69).
Los procedimientos son principalmente deductivos y los estudiantes se limitan a
copiar y realizar ejercicios de aplicación. En la enseñanza de las lenguas “se parte de
nociones gramaticales en lugar de la práctica comunicativa y su análisis” y de un uso
alternado de las dos lenguas. Con frecuencia las escuelas se involucran en proyectos
productivos pero que no son articulados con “las áreas académicas” (Enciso Patiño,
Serrano Ruiz, & Nieto Gómez, 1996, p. 71-73).
En cuanto a los estudios de género, uno con trabajo de campo en tres colegios pri-
vados de la capital (dos de ellos religiosos, uno mixto, uno masculino y otro femenino)
dedica un capítulo al “factor género” en las interacciones en el aula. “Se encontró que

en la dinámica del aula predomina la conducta de dirigir preguntas a los estudiantes

sobre el contenido de la clase, y en menor proporción se otorga la palabra. La segunda
conducta que predomina es la de revisión de tareas y ejercicios, seguida de las conduc-
tas de regulación (llamar la atención) y, en último lugar, la de hacer pasar al tablero”
(Rico de Alonso et al., 2002, p. 99). Las estrategias pedagógicas más comunes son la
“exposición del docente o el trabajo en grupos”. El trabajo en grupos es más frecuente
en el colegio mixto. Los autores cuantifican la frecuencia de cada tipo de conductas y
estrategias según el centro educativo, sexo del profesor y nivel educativo.
Este tipo de investigaciones provenientes de las ciencias sociales y que entran a
la caja negra del aula adoptan normalmente una perspectiva cualitativa, interpretativa y
etnográfica, se entrevista a los profesores y directivas, se conversa con los estudiantes y
padres de familia, se observan las interacciones en las aulas y otros espacios escolares.
La perspectiva etnográfica hace que este tipo de trabajos presenten visiones complejas
y contextualizadas de la escuela y en la que se evidencian fuertes interacciones con la
vida fuera de ella. Sin embargo, muy pocas han logrado profundizar en las dinámicas
del aula, y menos en las relaciones propiamente pedagógicas que preocupan a los maes-
tros. Lo que ganan en contextualización, lo pierden en detalle. Por el contrario, cuando
los estudios cualitativos se centran excesivamente en el aula, como se enfocan en el
micromundo de un salón de clase donde las interacciones se dan básicamente entre el
maestro y los estudiantes, se pierde el contexto sociocultural y suelen culpabilizar a él
del fracaso escolar.
Las maestras y maestros como investigadores
El incremento poblacional, los procesos de urbanización, las exigencias de los organismos

internacionales y de los pobres por la escolarización van a demandar desde finales de los
70 un número creciente de docentes, sin que las escuelas de formación dieran abasto.
La imagen de la maestra tradicional –mujer, católica, conservadora y controlada por la
Iglesia y los políticos regionales a través de estrategias clientelistas– va a disolverse en
un magisterio más pluralista (Duarte Agudelo, 2003, p. 93).
En 1979 la Federación Colombiana de Educadores –FECODE– logró con una dura
lucha sindical la aprobación de un Estatuto Docente (Decreto 2277/1979). Maestras y
maestros lograrían estabilidad en la profesión docente, un fondo de seguridad social,
unas reglas de juego para el nombramiento por concurso y un procedimiento claro de
ascenso y promoción, es decir, una “carrera” docente. El Estatuto establece un escalafón
que estimula su formación tomando como estándar o punto de ingreso hacia el futuro la
categoría 7ª, para la cual se exigía una licenciatura universitaria en pedagogía (de 4 o 5
años) y que sitúa su punto final en la categoría 14ª, para la cual se requiere formación
de postgrado (maestría o doctorado) y unos 20 años de experiencia.

Fortalecido el sindicalismo, establecidas unas garantías y una carrera profesional,

en los 80 se va a crear lo que se denominó el Movimiento Pedagógico, un movimiento de
renovación pedagógica con bases provenientes de la izquierda y de las ideas pedagógicas
reformadoras del siglo XX. Después de ser definidos como funcionarios en el Estatuto
Docente (“empleados oficiales de régimen especial”), este movimiento va a construir
un ideario para el magisterio que pretendía desmarcarse tanto del apóstol moralizador
de la Iglesia católica como del sesgo funcionarial del Estatuto que no imprimía ninguna
mística a la profesión. El maestro se definió como “trabajador de la cultura”, con el
peso de clase que tenía la palabra “trabajador” en ese momento y que se distanciaba de
las profesiones liberales y del funcionariado. La influencia gramsciana del intelectual
orgánico en la versión de Henry Giroux –el maestro como intelectual– era evidente.
Las perspectivas instrumentales de finales de los años 70 y de comienzos de los 80
(Renovación curricular y Tecnología educativa) recibieron una andanada de críticas
tanto del movimiento magisterial como de algunos grupos de intelectuales y profesores
universitarios (Grupo Federici de la Universidad Nacional). Estas concepciones serían
posteriormente reforzadas al ser traducidos al español algunos libros de Stenhouse,
Elliot, Carr, Kemis, investigadores que ponían en el centro del proceso de enseñanza al
maestro, y no a los diseñadores curriculares.
El movimiento magisterial logró igualmente tener un papel relevante en la redac-
ción de la Constitución de 1991 en la que por primera vez se consagra el derecho de
los niños a la educación hasta los 14 años, en la Ley orgánica 115 de 1994 y, posterior-
mente, varios líderes sindicales hicieron carrera política en el Congreso. El magisterio
hoy –a pesar de las medidas neoliberales que lo han golpeado duramente– es todavía
una fuerza política que recientemente logró elegir como alcalde y como Secretario de
Educación de la capital a dos sindicalistas.
Este contexto sirve para explicar dos fenómenos importantes que se han pro-
ducido en la investigación educativa y pedagógica en Colombia. En primer lugar, la
exigencia de la formación universitaria (4 ó 5 años) para ejercer la docencia, ligada
a la expansión del sistema universitario con la proliferación de cientos de pequeñas
universidades privadas, tuvo como resultado que el profesorado universitario en
educación se centrara exclusivamente en la formación de educadores, descuidando la
investigación pedagógica y educativa. Por ser maestros universitarios pudieron ejer-
cer su profesión también en la educación secundaria y media, no sólo en la primaria.
Lo anterior generó una diferencia importante con otros países donde la licenciatura
en pedagogía no se orienta necesariamente a la docencia, y los maestros se forman
en otros espacios como escuelas normales o escuelas de formación del profesorado.
Posteriormente, con el crecimiento del sistema educativo, y también con el estímulo
del Estatuto docente hacia los posgrados, éstos fueron cursados principalmente por
maestros. Es decir, que las Facultades de Educación en Colombia están básicamente

en manos de y orientadas a los maestros de la educación básica y media, en personas

que fueron formadas para ser maestros.
En segundo lugar, el rechazo a los diseños curriculares provenientes del Ministerio
y la autodefinición del maestro como “investigador” ha dejado la investigación
pedagógica y curricular prácticamente en manos del mismo magisterio, pero sin
contar con las condiciones adecuadas para ello (tiempo, financiación, bibliografía,
internacionalización, discusión entre pares…). El campo de la investigación sobre la
práctica del docente se ha convertido en un coto cerrado para los investigadores no
maestros, pues el maestro ve su presencia como una intromisión y como una pérdida
de su profesionalismo y autonomía. El movimiento pedagógico, después de unos años
en que perdió su dinámica, ha sido recientemente reactivado, con una financiación
significativa por parte de algunos organismos estatales e internacionales, gracias a
la inserción de profesores universitarios y sindicalistas en puestos de decisión en
entidades públicas locales y nacionales. Investigar en este contexto es “recuperar el
saber del maestro”. El maestro es ahora un profesional universitario que construye
un saber pedagógico desde su práctica. Las iniciativas más importantes en este sen-
tido han sido una serie de congresos o encuentros internacionales y nacionales de
“Maestros que investigan desde la escuela” y la Expedición pedagógica. Esta última
consiste en una movilización masiva de maestros que recorren el país visitando a otros
maestros, conociendo y visibilizando las experiencias e innovaciones pedagógicas, y
produciendo algún tipo de sistematización de éstas. Como resultado de lo anterior se
ha renovado la autoestima pedagógica del magisterio –poco reconocido social y sala-
rialmente–, se han publicado las memorias de los congresos, artículos, libros, un portal
en la web, algunas investigaciones en Bogotá financiadas por el IDEP denominadas
“Rutas de la enseñanza de…” y la revista Nodos y nudos de la UPN. Sin embargo,
desafortunadamente la calidad investigativa, la crítica argumentada, la producción
teórica y la sistematicidad de los trabajos es muy incipiente principalmente, como
ya se dijo, por la ausencia de condiciones y estímulos4 para realizar investigación
que cumpla con ciertos estándares académicos o internacionales. Es claro, por otra
parte, que esta nueva movilización pedagógica no pretende emular la producción
académica convencional, sino –a la manera deleuziana– producir “acontecimientos”.
La investigación de las maestras y maestros es cada vez menos viable en cuanto que
las políticas neoliberales en Colombia, por una parte, han debilitado la profesión
docente creando un nuevo estatuto en el que no se exige una formación pedagógica
4 Un número creciente de investigadores y consultores free-lance y de ONG –por ejemplo SOCOLPE–

tienen su origen en maestros que han abandonado la docencia en el sector estatal para dedicarse a la
consultoría. Es decir, pareciera que la única forma de convertirse en un investigador profesional de
la práctica de enseñanza es abandonando dicha práctica.

para ser maestro y, por otro lado, han concentrado la labor del docente en el salón de
clase, aumentando el número de horas/clase y el número de estudiantes por salón.
Asimismo, el maestro ha perdido autonomía y flexibilidad curricular presionado por
la evaluación por estándares y competencias. Adicionalmente, la universalización
de la educación y el ingreso de niños y jóvenes poco interesados en las actividades
académicas e incluso con rechazo al mundo escolar, implica que ahora el docente se
dedique a actividades más “pastorales”, de “trabajo social”, que a la enseñanza de las
asignaturas y contenidos curriculares tradicionales.
Algo similar ha pasado en el mundo de la etnoeducación y la educación indíge-
na. Las luchas indígenas de los años 70 condujeron a la creación de la Organización
Nacional Indígena de Colombia, a asumir el control de la educación en sus territorios
por vías de hecho y, finalmente, al reconocimiento constitucional (1991) de sus dere-
chos étnicos y a manejar la educación en forma relativamente autónoma, incluyendo
la selección del profesorado bilingüe (Decreto 804, 1994). Las investigaciones en este
campo, realizadas casi siempre en forma cooperativa entre asesores e investigadores
externos e investigadores indígenas, han denunciado el impacto de las escuelas misio-
neras en las comunidades, han descrito las formas de socialización tradicional de los
niños en contraste con la socialización escolar, han realizado estudios de etnociencia,
de etnolingüística y bilingüismo, y estudios aplicados en apoyo a proyectos específicos
de “etnoeducación”5 bajo el control de las mismas comunidades... Una publicación que
ilustra todos estos procesos (Bolaños, Ramos, Rappaport, & Miñana Blasco, 2004),
financiada una vez más por una ONG internacional (Terre des Hommes), contrasta la
labor de la “escuela oficial” en manos de los misioneros con las nuevas prácticas que
emergieron o que se adaptaron a las nuevas necesidades: las “fichas” o la pedagogía de
la pregunta, las “guías” o el inicio del saber pedagógico del maestro, los encuentros, el
Cabildo Escolar, el diario escolar, las bases culturales de la didáctica propia, música,
bailes y sociodramas, el juego y el dibujo. Igualmente hay un capítulo sobre los procesos
de producción de las cartillas y los materiales educativos en forma participativa con los
docentes y la comunidad, así como las nuevas prácticas de evaluación. Este trabajo,
a pesar de reconocer cierta autonomía de las dinámicas escolares, insiste en que las
innovaciones pedagógicas de este proceso colectivo de treinta años no surgieron de
un interés propiamente pedagógico, sino de una propuesta política, de la construcción
5 El concepto de etnoeducación es un desarrollo latinoamericano a partir del concepto de etnode-

sarrollo de Bonfil Batalla. Ha sido definido como “un proceso social permanente, que parte de la
cultura misma y consiste en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de valores y aptitudes
que preparan al individuo para el ejercicio de su pensamiento y de su capacidad social de decisión
conforme a las necesidades y expectativas de su comunidad” (Bodnar, Muñoz Martínez, & ed., 1990,
p. 52). Actualmente las comunidades indígenas en Colombia han abandonado este concepto y hablan
de “educación propia” para referirse al proceso de apropiación de la escuela.

de un proyecto de vida y del fortalecimiento de un movimiento social. En este campo

existen otras producciones en distintos lugares del país, pero que no llegan a publi-
carse pues son informes de investigación financiados por el Estado o por las mismas
comunidades (Villegas Arias, Pasuy Miticanoy, Miñana Blasco, Pineda Camacho, &
Rodríguez, 2007).
La comunidad académica de investigadores indígenas y no indígenas se ha fortalecido
notoriamente en los últimos diez años. No sólo en los congresos de antropología hay
simposios de educación indígena, sino que se han constituido Congresos Universitarios de
Etnoeducación desde una perspectiva más interdisciplinaria y en los que los educadores
son los organizadores. Finalmente, cada vez hay más indígenas con título universitario
y se ha iniciado una primera universidad indígena en Colombia.
La investigación pedagógica en las universidades
En los últimos diez años, y ligado a los procesos anteriormente esbozados y a las
propuestas de investigación-acción, se ha producido un giro importante en la orien-
tación de la formación de los nuevos docentes hacia la investigación. Como resultado
de ello hay un incremento en el volumen y en la calidad de los trabajos de grado (en
los años 80 no era necesario un trabajo final para graduarse). La inmensa mayoría
de ellos se orientan a la construcción (y a veces puesta en práctica y evaluación) de
propuestas pedagógicas más o menos instrumentales para la enseñanza de algo en
concreto (el coseno, la historia medieval, el cuento, la cooperación…). Algunos de
estos trabajos (especialmente los de ciencias, tecnología e informática) no ocultan su
enfoque positivista y experimental. Desde la perspectiva que nos interesa, es decir,
estudios con cierta base empírica sobre la práctica del docente, es muy poco lo que
se halló. Un ejemplo significativo de este tipo de producción (Becerra Saavedra,
Téllez Moreno & Ortiz Bareño, 2005) presenta una adecuada contextualización local
y de la educación rural y preescolar, y describe las actividades de las maestras de
dos escuelas públicas multigrado que deben atender a grupos numerosos de niños y
niñas (41 en una escuela y 32 en la otra) de grados Transición (Preescolar) y Primero
de primaria simultáneamente. Adopta la perspectiva teórica del modelo ecológico de
Doyle y se concentra en describir la estructura de la participación y la estructura de
las tareas en el aula.
Identifica:
– Rutinas: rezos y canciones.
– Actividades formales (planeadas, con objetivos, basadas en contenidos): memorizar,
procedimientos, comprensión, opinar, descubrimiento.

Estructura de las actividades:

– Presentación y explicación del contenido (uso de ejemplos, tablero e iconografía)
– Preguntas cerradas
– Copia (con énfasis en lo motriz)
– Evaluación a través de preguntas cerradas, dictados, cuadernos y actividades
motrices.
Aspectos que configuran las actividades: Planeación por objetivos. Esta planeación
no siempre es escrita y las maestras tampoco participan en su elaboración. “Nos pasan
los ‘logros’” (del colegio de bachillerato del que dependen administrativamente), dice
una maestra. Los contenidos se organizan en torno a hechos, conceptos, principios,
procedimientos, valores, normas y actitudes. Se refieren también a los recursos, la or-
ganización social de las actividades y las estrategias. Las autoras señalan que, a pesar
de estar integrados los niños de los dos grados, las maestras los separan. Las actividades
consisten en una explicación inicial y la posterior repetición o imitación (motriz para
preescolar, y centrada en la lectoescritura y las operaciones matemáticas para grado
primero). El trabajo se organiza en forma individual y competitiva, y advierten que no
hay integración de los objetivos específicos.
Este trabajo de pregrado se complementa con una propuesta pedagógica que las
autoras diseñaron y llevaron a la práctica en las dos escuelas rurales con el acompaña-
miento de las maestras. Ésta se basó en el método de proyectos (Kilpatrick), proyectos
que se denominaron “Juguemos a la tienda” y “Vamos al circo”. Este estudio ilustra
también algo que se repite en los trabajos de pregrado consultados: lo teórico se con-
vierte en una especie de camisa de fuerza en la que se encasillan los datos producidos
en campo, no se reconoce como positivo el saber de la maestra y se presenta como
alternativa una propuesta diseñada desde afuera que superaría las deficiencias de las
prácticas observadas.
Los trabajos de pregrado en pedagogía en las universidades colombianas mues-
tran una gran dispersión y no se articulan a líneas de investigación, por lo que es difícil
establecer cuál ha sido el acumulado investigativo de los esfuerzos aislados de los
estudiantes. Por otra parte, las todavía incipientes redes informáticas en muchos casos
hacen más difícil el acceso a la información.
Esto está empezando a cambiar en las maestrías y en el doctorado.6 Las investiga-
ciones se han ido articulando en torno a grupos de investigación estables, gracias a las
6 Se han creado recientemente en Colombia –desde 1996 el primero– dos doctorados interinstitucionales
en educación en los que participan varias de las universidades públicas del país, pero son todavía
muy pocos los graduados. Se revisaron todas las tesis consignadas en la biblioteca de la UPN pero

políticas del ente rector de ciencia y tecnología en Colombia –COLCIENCIAS– y a sus

exigencias para poder competir por los exiguos recursos de investigación del Estado.7 La
producción mayoritaria sobre investigación de las prácticas de aula recae actualmente
en algunas disciplinas específicas, en concreto y en orden de importancia: enseñanza
del castellano, del inglés como segunda lengua, de las matemáticas, de las ciencias y
de las ciencias sociales. Por ser estas áreas bastante especializadas, sería necesario su
abordaje por un especialista en cada una de ellas pues se sitúan en tradiciones teóricas
y metodológicas relativamente diferenciadas (Henao Willes & Castro V., 2000). Se
hará aquí referencia únicamente y en forma sucinta al campo que muestra una mayor
tradición y desarrollo.
La enseñanza de la lengua (castellano, inglés y lenguas indígenas y criollas) tiene
una mayor trayectoria investigativa sobre el aula por las diferentes tradiciones de análisis
del discurso, sociolingüística, etnografía del habla en el aula, pragmática… El registro
grabado (sonoro o audiovisual) de las interacciones verbales, el análisis de los turnos, de
la producción escrita de los niños y la selección de corpus cuidadosamente transcritos,
organizados y analizados es una tradición común a los académicos que trabajan en
enseñanza de las lenguas. Incluso las investigaciones que no abordan como objeto de
estudio la interacción en el aula, hacen uso abundante de transcripciones de procesos
comunicativos o de producciones textuales auténticas. El profesor Fabio Jurado de la
U. Nacional de Colombia realizó hace no mucho un balance de la producción acadé-
mica nacional en esta área (Jurado Valencia, 2000) y la agrupa de la siguiente manera:
a) Bilingüismo y etnoeducación, b) Escritura y argumentación en el aula, c) Competencias
–comunicativas y textual–, d) El texto escolar-instruccional, e) Lenguaje, currículo y
representaciones. Por su interés para la temática que nos ocupa nos referiremos a las
dos primeras:
– Bilingüismo y etnoeducación (estudios con énfasis en lo lingüístico). Aquí se
destacan grupos de investigación de la Universidad del Cauca, Universidad del
Valle, Universidad del Atlántico, la Universidad de Antioquia y, en Bogotá, la
Universidad de los Andes (CCLA) y la Universidad Nacional. Algunos de estos
grupos tienen una trayectoria investigativa de 20 años. La mayoría de los proyectos
se orientan a la lingüística aplicada y al acompañamiento de los pueblos indígenas
no se encontró ninguna que aportara significativamente a la práctica de enseñanza desde una base
empírica. Únicamente una tesis, tomando como corpus 99 observaciones de clase de tres profesores,
realiza un trabajo epistemológico y hermenéutico sobre las concepciones de la física del profesor a
partir de su práctica (no de entrevistas) (Perafán Echeverry, 2003).
7 Según la base de datos de COLCIENCIAS (ver la página web), en el país existía un total de 478
grupos adscritos al Programa de Estudios Científicos de la Educación en 2007. De ellos, 162 con
la educación como tema principal, y 316 como tema secundario. Sin embargo sólo 61 presentaban
una producción sostenida (clasificados en categoría A).

en sus procesos de escolarización. En cuanto a la enseñanza del inglés, la revista

Profile. Issues in Teachers’ Professional Development de la Universidad Nacional de
Colombia recoge la producción académica de diferentes universidades colombianas
e invitados internacionales. Un trabajo de un grupo de investigación consolidado
de la Universidad de Antioquia (Cadavid Múnera, McNulty, & Quinchía Ortiz,
2004) combinó entrevistas a 12 docentes de siete escuelas públicas de Medellín,
y observación de clases con diferentes instrumentos, entre ellos guías muy de-
talladas. En los aspectos que interesan aquí señalar, establecieron una tipología
de actividades, algunas provenientes de la revisión teórica y otras del trabajo de
campo (presentation, practice, memorization, comprehension, application, affec-
tive, feedback, strategy, assessment, organizational, living instructions, praising,
assigning homework, peer correction, building sentences and translation as a
strategy for presentation). Concluyeron –entre otros aspectos– que la mayor parte
del tiempo de clase se utiliza en aspectos organizacionales (dando instrucciones
o acciones disciplinarias), presentacionales (introduciendo el tema de la clase) o
afectivos (warm-ups). Los niños están más expuestos al castellano que al inglés
y las maestras usan este último preferentemente cuando presentan un tema nuevo
o cuando revisan el vocabulario.
– Escritura y argumentación en el aula. La mayoría de las investigaciones en este
campo se orientan al “análisis de los modos como se lleva a cabo el aprendizaje
escolar de la lectura y la escritura”, especialmente en la primaria. Se anclan en
fuentes teóricas de la lingüística y en el campo de la educación en las propuestas
de Emilia Ferreiro. El grupo más destacado es el de la profesora Gloria Rincón
Bonilla de la Universidad del Valle, grupo que involucra extensivamente a las
mismas maestras como investigadoras y como productoras de textos en un trabajo
por proyectos. Buena parte de la producción investigativa en educación del mismo
profesor Fabio Jurado y sus colaboradores se inscribe en esta línea.
Siguiendo en el área de lenguaje, en el 2001 el Centro de Investigaciones de la
Universidad Pedagógica Nacional –CIUP– publica un estudio que sigue la tradición de
los proyectos internacionales de evaluación de la calidad de la educación. El proyecto
fue organizado desde la Red Latinoamericana de Información y Documentación en
Educación –REDUC– con base en Chile y financiado por el Banco Interamericano de
Desarrollo. Participaron México (8 estados), El Salvador, Bolivia, Chile y Colombia.
Pretendía “encontrar la relación entre las buenas prácticas de actualización pedagógi-
ca, en particular aquellas que forman parte de los procesos de reforma educativa, y las
prácticas docentes que caracterizan a los maestros cuyos alumnos aprenden mejor y de
manera más equitativa” (Calvo, Mina, & Cera, 2001). El trabajo de campo en Colombia
se efectuó en ocho colegios de Bogotá (cuatro estatales y cuatro privados) durante dos
meses (2000) y se centró en las clases de lengua (castellano) en el segundo grado de

primaria. Se inscribe en la tradición de estudios sobre la efectividad de la escuela. Si

bien considera numerosos factores institucionales, profesionales y contextuales, pretende
articular cuatro variables: finalidad de las prácticas (sistemática, no sistemática, anárqui-
ca), estrategias de enseñanza (tradicional, creativa, innovadora), nivel de generalización
de las propuestas pedagógicas (común, propia), nivel de logro (ineficaz, eficaz). En
las conclusiones los autores señalan que se produce un mayor nivel de logro cuando
los maestros preparan sus actividades, cuando hay cierta articulación entre el Proyecto
Educativo Institucional, la impronta o filosofía del colegio y las propuestas pedagógicas
para la enseñanza del lenguaje, cuando se trabaja por proyectos. Los autores identifican
34 “estrategias” utilizadas por los docentes para la enseñanza de la lectura y la escritura.8
Dos de los colegios estatales presentan una mayor diversidad de estrategias, aunque el
puntaje más alto de los colegios públicos es el más bajo de los privados. El problema
en el fondo no es tanto el uso o no de una determinada estrategia, sino la forma como
se usa (2001, p. 79). No obstante, este tipo de investigaciones –y esta no escapa a la
tradición– no logran ser concluyentes en encontrar esa piedra filosofal de la efectividad
escolar. Después de aventurar numerosas hipótesis relacionadas con las estrategias los
autores afirman: “Frente a la multiplicidad de estrategias desplegadas por los maestros,
sólo dos de las ocho instituciones estudiadas obtienen puntajes asimilables a 3 sobre
5. Estas instituciones son P2 y P3, colegios de élite, lo que pareciera evidenciar que la
estrategia no es un factor asociado al logro” (2001, p. 99).
Finalmente se reseña un breve estudio exploratorio que realizaron un par de inves-
tigadores en la región central del país (Cundinamarca), y que iba a servir de “línea de
base” para una intervención financiada por el Banco Interamericano de Desarrollo, que
no se llevó a cabo. El informe se basa en relatos de 220 maestras y maestros sobre su
práctica en el aula, analizados –según sus autores– “desde una lógica abductiva”. Para
ellos “la práctica pedagógica es una práctica social en torno a la tarea de la enseñanza,
es la puesta en acto de un saber hacer sobre la enseñanza. Se caracteriza por la tensión
constante entre los tiempos del currículo y los tiempos de la cotidianidad escolar del
estudiante, entre la relación humana y el carácter de profesión de la enseñanza, entre
los contenidos y las metodologías, entre los diversos saberes, entre las condiciones del
medio y los logros genéricos que se asignan a los estudiantes, entre el currículo oficial
y los saberes de las comunidades” (Herrera & Garzón, 2002, p. 1).
En los relatos, el maestro opera en su práctica pedagógica como administrador
del saber, como mediador y suscitador del saber, o como artesano del saber. Herrera
y Garzón (2002) encuentran también una práctica pedagógica más centrada en “los
currículos” y formalizada –más propia de la secundaria–, y otra en el mundo del niño
8 Cuento, dictado, copia de texto, copia de tablero, separación de palabras por sílabas, sustantivos, uso
del diccionario, ortografía, texto libre, gramática, introducción a la literatura universal, etc.

–más propia de la educación primaria. Finalmente, las “metodologías” son el resultado

de relacionar: “a) su forma de establecer la relación pedagógica, b) las técnicas de trabajo
en el aula (dinámica de grupos, explicación, mesas redondas, dictados, talleres, trabajo
personalizado), y c) las tecnologías de circulación de saber (libros de texto, cuadernos,
televisión, video, internet, computador, conferencias). En primaria las metodologías
privilegian la comunicación (trabajo personalizado, talleres, dictados, juego) y las
tecnologías fundamentales son el cuaderno y los juegos didácticos. En secundaria las
metodologías están más ligadas a la secuencialidad del proceso de enseñanza-aprendizaje,
las técnicas privilegiadas son talleres, la explicación, los ejercicios, el trabajo en grupo
y las tecnologías más usadas son los textos escolares y las guías”.
Finalmente, en el mundo universitario también se realizan en forma cooperativa
con maestros numerosas investigaciones pedagógicas. Un grupo de investigación que
ha mantenido un trabajo sostenido en los últimos quince años es el Programa RED de la
Universidad Nacional, en el que el profesor universitario no disuelve las producciones
de los maestros en su texto, sino que –después de un proceso de discusión y reflexión
colectiva– cada maestro también publica los resultados de su investigación. Lo interesante
de esta propuesta es que se establece una interacción enriquecedora entre la universidad
y la escuela, respetando –y a su vez–, articulando, poniendo a dialogar a los diferentes
autores en la diversidad y en sus niveles de producción (Acevedo, Jurado Valencia, Miñana
Blasco, & Rodríguez, 1998; Agudo & Cabrera, 2000; Cuervo & Flórez, 1998; Delgado
& Murcia, 1999; Jurado Valencia, 1998; Miñana Blasco, 2002; Rodríguez, 2004). Uno
de los trabajos más interesantes de este grupo en cuanto al estudio de las prácticas de
enseñanza es el de José Gregorio Rodríguez (2004) en el que dialogaron tres maestros
de Bogotá –dos de colegios privados y uno público– con un equipo de historiadores
profesionales; todos ellos escribieron sus experiencias y sus puntos de vista, tomando
como punto de referencia un registro detallado de sus mismas clases en secundaria. En
esta investigación se logra una posición más equilibrada entre el “todo vale” acrítico
de la forma en que muchos maestros relatan y sistematizan sus experiencias, y el juicio
destructivo del investigador externo. El comparar entre colegios de elite, clase media y
sectores populares permitió asimismo mostrar diferencias importantes en el papel que
se le atribuye a la enseñanza de la historia en cada uno de estos casos, y su relación con
las diferentes dinámicas y propósitos institucionales. El trabajo plantea que las clases
se organizan en un continuum en permanente tensión en el que en un extremo está la
estructura y la lógica de los contenidos disciplinares (especialmente en el colegio de elite)
o en torno a la interacción y participación social (especialmente en el colegio público).
Existe, igualmente, numerosa literatura gris proveniente de consultorías y contra-
taciones de las universidades y ONG con distintos organismos del Estado, Secretarías de
Educación y organismos internacionales, que es difícil de rastrear pues no se reseña en
las bases de datos y las entidades no suelen tener un archivo que recupere la producción

de carácter más académico. Si bien cada vez es más frecuente que este tipo de trabajos
sean publicados en las páginas web institucionales, se trae aquí como ejemplo una in-
vestigación sobre el uso de audiovisuales y nuevas tecnologías en la escuela que logra
establecer las estructuras básicas de las actividades audiovisuales tal como se realizan en
colegios bogotanos (tanto públicos como privados) a partir de la observación de una serie
de actividades en contextos “naturales” y en situaciones parcialmente “provocadas” o
inducidas –experimentales– por los investigadores (Rodríguez & Miñana Blasco, 1999).
Esta estructura depende de los recursos disponibles y de su accesibilidad, de la cultura
audiovisual de la maestra, de la asignatura y el nivel educativo en la que se realiza la au-
diovisualización. De modo muy general siempre incluye a) una Introducción-Presentación
a la que sigue b) la Audiovisualización, c) una Actividad sobre lo visualizado y d) Otras
actividades diferidas. En la práctica muchas veces –por las restricciones de los horarios
escolares– ni siquiera se logra concluir la audiovisualización, por lo que la actividad
propuesta para los estudiantes y el foro se convierte en una “tarea” para realizar en la
casa. Una fase de preparación rara vez existe y es frecuente que los mismos maestros
no hayan visto la película previamente. Los investigadores encontraron que la mayoría
de las veces los videos o películas entran al aula con una función distensionadora o
recreativa, más que propiamente académica o curricular. En segundo lugar los audio-
visuales son usados instrumentalmente como reemplazo del profesor para introducir
o desarrollar una temática. Con mucha menos frecuencia son utilizados como punto
de partida de una discusión, foro o debate, y mucho menos para abordar el lenguaje
audiovisual propiamente dicho. Por otro lado, la investigación mostró también cómo
una minoría de profesores desarrollan actividades creativas a partir de los audiovisuales
reconociendo las especificidades y potencialidades de este lenguaje, e incluso están
produciendo videos con los estudiantes. El estudio cuestiona la idea de que los audiovi-
suales y las nuevas tecnologías per se cambien las relaciones pedagógicas y la enseñanza,
mostrando cómo en realidad cada maestro “domestica” el audiovisual, adaptándolo
con su acción y poniéndolo al servicio al tipo de práctica de enseñanza que pretende.
En cuanto a los avances teóricos que se han dado en Colombia para conceptualizar
las prácticas de enseñanza, hay que anotar que éstos han estado poco vinculados a los
trabajos empíricos. En primer lugar es necesario mencionar al grupo de investigación
denominado “Historia de la práctica pedagógica en Colombia”, a partir de un proyecto
iniciado a finales de los 70 y al cual se fueron vinculando investigadores de diferentes
lugares del país, en especial de la Universidad de Antioquia (Medellín), la Universidad
Pedagógica Nacional (Bogotá) y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja
(Zuluaga et al., 2003).9 Su propuesta teórica se ancla en Foucault y en los clásicos de
9 Este grupo, conformado principalmente por historiadores de la educación y liderado en su inicio por
la profesora Olga Lucía Zuluaga, se ha convertido en uno de los más influyentes en el país, no sólo

la pedagogía, desde Comenio a Herbart. El argumento central apunta a recuperar el

estatuto de la pedagogía en su tradición francogermana (oponiéndola a los paradigmas
del currículo y de las ciencias de la educación), adoptar la enseñanza como concepto
central que da sentido al oficio del maestro, y al maestro como el portador del saber
pedagógico. Según ellos los paradigmas curriculares y de las ciencias de la educación
relegaron a la pedagogía y al saber de los maestros a un nivel meramente instrumental.
Por ello, y retomando y adaptando algunos conceptos de Foucault, han construido una
idea de pedagogía bastante compleja y omnicomprensiva. Definen la “práctica peda-
gógica” como una “noción metodológica que designa:
– Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes
niveles de enseñanza.
– Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento
retomados y aplicados por la Pedagogía.
– Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas
donde se realizan prácticas pedagógicas.
– Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las institu-
ciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos
de esa práctica.
– Las prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos
del saber pedagógico” (Zuluaga Garcés, 1999, p. 147).
Este concepto –bastante amplio y confuso en su formulación– ha tenido aplica-
ción empírica en los diferentes estudios que este grupo ha publicado sobre la historia
de la educación en Colombia –basándose en fuentes documentales y tradición oral–,
ampliando la perspectiva de muchos historiadores que hasta el momento se habían
concentrado en historiar las reformas educativas desde los marcos normativos. Sin
embargo, estos conceptos poco se han llevado al análisis de las interacciones en el aula
ni a la vida escolar hoy.
En segundo lugar es necesario mencionar la labor de toda una vida de Mario Díaz
Villa, profesor –ya pensionado– de la Universidad del Valle, alumno destacado de Basil
Bernstein, y traductor al castellano de su obra. El profesor Díaz ha realizado el mejor
balance sobre los debates y paradigmas en la investigación educativa en Colombia hasta
por su producción académica sino por haber constituido una estrategia de poder desde la academia
(obteniendo financiación, liderando comités editoriales, departamentos de educación y facultades,
ONG y comités sindicales, e incluso ocupando altos puestos en el gobierno en el campo educativo).
Igualmente, fue uno de los grupos académicos que impulsó el Movimiento Pedagógico del magisterio
a comienzos de los 80 en su enfrentamiento a la tecnología educativa, y recientemente la Expedición
Pedagógica para hacer frente a las propuestas neoliberales.

comienzos de los 90 (Díaz Villa, 1993). Recientemente ha publicado un libro donde

en algunos capítulos aborda el concepto de la práctica pedagógica desde Bernstein,
Foucault y Bourdieu y donde critica las posiciones del grupo de Historia de la Práctica
pedagógica (Díaz Villa, 2001). Desafortunadamente sus planteamientos han tenido poco
impacto en las investigaciones de campo y, por lo tanto, no ofrecen verificación empírica
en el contexto colombiano. Entender su concepto de práctica pedagógica implica entrar
en el complejo entramado teórico estructuralista de Bernstein, entramado que además
ha sufrido importantes modificaciones con el tiempo. En primer lugar, la pedagogía la
entiende como dispositivo de poder y control que recontextualiza y reproduce los códigos
culturales dominantes, los cuales se legitiman como formas de discurso, experiencia
y práctica (2001, p. 160). Es decir, que la práctica pedagógica se refiere a las “reglas
de realización” del discurso pedagógico: “en la práctica pedagógica se despliegan los
principios que ordenan el discurso pedagógico (…) La práctica pedagógica presupone
un orden específico, constituido, legitimado y regulado por las reglas y los principios
del discurso pedagógico” (2001, p. 104). Dos tipos de reglas constituyen la lógica in-
terna de las prácticas pedagógicas: las reglas de relación social (jerarquía) y las reglas
discursivas (selección, secuencia, ritmo y criterios del acceso al conocimiento escolar).
“Las reglas de relación social (jerarquía) regulan la ubicación del alumno en un orden
legítimo y específico con respecto a normas legítimas o patrones de conducta, carácter o
relación social (…). La interacción presupone la existencia de posiciones que reproducen
estructuras de interacción” (2001, p. 189). Desde esta perspectiva, investigar la práctica
pedagógica implicaría desentrañar su gramática, el orden implícito de las realizaciones,
no bastaría la mera descripción, ni el estudio de sus consecuencias, ni las taxonomías.
Conclusiones y perspectivas
El panorama presentado muestra la gran dispersión de los trabajos realizados sobre

las prácticas de enseñanza en Colombia, así como la desvinculación entre los grupos e
investigadores que han realizado una mayor elaboración teórica y los que se han esfor-
zado por producir datos empíricos. La mayoría de las investigaciones se centran en la
educación primaria. En la secundaria los estudios se orientan más a la violencia, valores,
participación, no tanto a la enseñanza. Únicamente los trabajos más especializados –y
normalmente en ciencias o en matemáticas– (por ejemplo la enseñanza del concepto de
función o de proporcionalidad) se realizan en la secundaria o en la media. A pesar de
la fragmentación del campo, la producción revisada nos acerca, nos introduce al aula,
problematiza y muestra la complejidad de esa “caja negra”.
Desde el punto de vista teórico es necesario establecer una delimitación del concepto
“prácticas de enseñanza” en un rango intermedio que permita, por un lado, articular
dichas prácticas con problemáticas que desbordan los muros de las aulas o de la escuela

(para evitar caer en perspectivas demasiado instrumentales). Por otro lado, el concepto
debe ser suficientemente específico como para poder dar cuenta de las interacciones
en el aula (para evitar caer en perspectivas demasiado generales y donde el contexto
extraescolar explica todo lo que sucede en el aula). La dispersión conceptual que se
refleja también en los thesauros de las bases de datos latinoamericanas y de la misma
UNESCO no contribuye a consolidar este campo de investigación.
Aunque no se ha realizado un estudio estadístico, se puede afirmar que ni siquiera
un 1% de las investigaciones publicadas o producidas en el medio académico colom-
biano toman como objeto de estudio la práctica de enseñanza del docente en el aula,
siendo que es allí donde los estudiantes y maestras pasan el 90% de su tiempo en la
escuela. Al igual que ha señalado Lenoir (2006) en el panorama internacional, siguen
proliferando “consejos, recomendaciones y prescripciones”, pero hay pocos estudios
sobre las prácticas reales. Tampoco hay grupos de investigación consolidados y con
tradición dedicados a ello. Vale la pena preguntarse el porqué. Una primera hipótesis
tiene que ver con el rechazo de la academia colombiana en estos últimos veinticinco
años a las perspectivas instrumentales de la enseñanza. Fue el rechazo al conductismo
de la “tecnología educativa” y del “diseño instruccional” y la búsqueda de un nuevo
estatuto teórico para la pedagogía que no se redujera a la didáctica y a su función ins-
trumental, la que llevó a construir un concepto de la práctica pedagógica tan complejo
y abarcador en el que observar lo que sucedía al interior del aula era secundario. Por
otra parte, los académicos más involucrados con el concepto de práctica pedagógica se
han dedicado a la historia de la educación en Colombia, lo cual también los ha alejado
de la observación y el estudio de las interacciones cotidianas en el aula.
Adicionalmente, la gran mayoría de investigaciones que han entrado a detallar la
vida del aula –sociológicas y antropológicas– han dotado de contexto a la problemá-
tica de la enseñanza, aunque han terminado culpabilizando a los maestros del fracaso
escolar y de las “fracturas” de la escuela. No obstante, tampoco han producido ni una
propuesta teórica, ni una ruta suficientemente sustentadas y convincentes para el cambio
de dichas prácticas.
El estudio de las prácticas de enseñanza reales, existentes en el día a día de la
escuela colombiana, ha quedado abandonado al voluntarismo y esfuerzo de las maestras
y maestros implicados en dichas prácticas, animados y empoderados por consignas lan-
zadas desde la academia como “recuperar el saber del maestro”, pero sin contar con las
condiciones institucionales, financieras, laborales y académicas para ello, produciendo
como resultado con frecuencia meras cacofonías, ecos lejanos distorsionados de las
mismas prácticas o autoelogios.
Pareciera, finalmente, abrirse paso una propuesta –tal vez la más viable dadas
las actuales condiciones colombianas– que se fundamenta en el trabajo colaborativo

entre maestros y profesores universitarios, respetando y valorando mutuamente sus

especificidades, sus intereses, y evitando situaciones abusivas que se han presentado en
dicha relación. Esta relación cooperativa en torno a la investigación posibilita que los
maestros superen su pragmatismo e instrumentalismo, e incrementen su reflexividad
y sentido crítico, aunque sabemos que superar el pragmatismo del magisterio tiene
que ver también con un reconocimiento social de la profesión y con unas condiciones
laborales adecuadas que cada vez se deterioran más. Por su parte, la interacción de los
profesores universitarios con los maestros permite que éstos abandonen sus “observa-
torios” y torres de marfil, y se involucren con el día a día de las escuelas. Sabemos que
las relaciones escuela-academia están atravesadas por el poder y por unas tradiciones
concretas; que avanzan y retroceden sobre un filo peligroso e inestable sostenidas en
delgados hilos de confianza y de negociaciones. Pero es lo que hay. Esta propuesta tal
vez permita acercarnos con mayor respeto al otro como tal, en su especificidad, y así
atrapar algo del impulso vital, de la fuerza de esa corriente incesante y en permanente
transformación que son las prácticas de enseñanza sin las cuales el fenómeno escolar
no tendría sentido ni futuro.

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Fecha de Recepción: 15 de octubre de 2009 Fecha de Aceptación: 15 de noviembre de 2009


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interpretaciones con metáforas y oposiciones sugerentes y heurísticas, del esfuerzo de

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en la dinámica del aula predomina la conducta de dirigir preguntas a los estudiantes

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políticas del ente rector de ciencia y tecnología en Colombia –COLCIENCIAS– y a sus

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en sus procesos de escolarización. En cuanto a la enseñanza del inglés, la revista

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primaria. Se inscribe en la tradición de estudios sobre la efectividad de la escuela. Si

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–más propia de la educación primaria. Finalmente, las “metodologías” son el resultado

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