Modulo I

CEDSa- CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA. www.cedsasalta.
com
“DIPLOMATURA EN EVALUACIÓN EDUCATIVA”
Módulo I: La Evaluación en la Configuración Histórica del Currículum
ALUMNO: ........................................................................................................................
DNI: .........................................................E mail:.............................................................
DIPLOMATURA SUPERIOR EN
EVALUACIÓN EDUCATIVA
MODULO I
“LA EVALUACIÓN EN LA CONFIGURACIÓN

HISTÓRICA DEL CURRICULUM”
AUTORA: Prof. Claudia M. Rodríguez
2014
1
CEDSa- CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA. www.cedsasalta.com
ÍNDICE GENERAL
BIENVENIDA.......................................................................................................3
PRESENTACIÓN DEL PROFESOR/A................................................................4
MODALIDAD DE ESTUDIO……………...............................................................6
RECURSOS DE COMUNICACIÓN…………………………………………………8
HOJA DE RUTA Y REFERENCIA DE ICONOS…………………………………...9
TEMPORALIZACIÓN………………………………………………………………..11
FORMAS DE EVALUACIÓN…………………………………………………….....12
FUNDAMENTACIÓN DEL ESPACIO................................................................13
OBJETIVOS DEL MÓDULO………………………………………………………..14
ESQUEMA DE CONTENIDOS DEL MÓDULO.................................................15
Eje 1: “La construcción del campo curricular”……………………………….15

1.1 Curriculum: problema conceptual o dimensión disciplinaria………………16
1.2 El origen de la disciplina curricular…………………………………………...17
1.3 Perspectivas teóricas del curriculum…………………………………………20
Eje 2: Hacia una redefinición del curriculum como práctica social………26
2.1 Aspectos estructurales - formales y procesuales - prácticos del curriculum.
…………………………………………………………………………………….. 32
2.2 Dimensiones generales y particulares del curriculum: desde el Macro-
sociopolítico a lo institucional………………………………….………………. 33
Eje 3: La Evaluación como un componente Inherente al curriculum…….36

3.1 Contextos en el proceso de transmisión cultural……………………………. 36
Eje 4: Los nuevos abordajes en torno al curriculum.................................. 44

4.1 Nuevos imperativos para la evolución del curriculum………………………. 44
Algunas reflexiones no tan finales…………………………………………….. 48

Glosario………………………………………………………………………………..50
Bibliografía del docente.................................................................................... 52
Bibliografía del Alumno………………………………………………………………53
2
1. BIENVENIDA
Estimada/o Colega:
En esta oportunidad les doy la Bienvenida al primer Módulo

denominado “LA EVALUACIÓN EN LA CONFIGURACIÓN HISTÓRICA DEL
CURRICULUM”, que da inicio a este recorrido correspondiente al trayecto de
la Diplomatura Superior en Evaluación Educativa.
El mismo permitirá realizar un trayecto por diversas temáticas que

nos invitará iniciar las problamatizaciones en torno al concepto de
EVALUACIÓN, pero en esta oportunidad nos centraremos en su relación con el
campo curricular.
La propuesta, en esta oportunidad ofrece abordajes teóricos e

históricos, como así también algunas pistas que retomaremos en el módulo de
Evaluación curricular. De más esta decir que estoy a su disposición para lo que
ustedes requieran. Una vez más…
¡Bienvenidos!
2. PRESENTACIÓN
Hoy nos encontramos para dar inicio al primer módulo de la

Diplomatura Superior en Evaluación Educativa: LA EVALUACIÓN EN LA
CONFIGURACIÓN HISTÓRICA DEL CURRICULUM”
Como su tutora, tengo la satisfacción de guiarlos, orientarlos, ayudarlos
y acompañarlos en el proceso de aprendizaje emprendido, poniéndome a su
disposición en los momentos que así lo requieran.
En éste nuevo trayecto, les propongo superar las distancias geográficas
que hoy nos separan utilizando todas las vías de comunicación que la
educación a distancia pone a nuestro alcance para poder complementar su
proceso formativo.
En este trayecto, tendremos la oportunidad de encontrarnos para la
presentación de los módulos venideros y también, para la evaluación de
aquellos que ya han sido trabajados, permitiéndonos de esta manera
conocernos personalmente en tanto grupo de formación y reflexionar en forma
conjunta la propia práctica profesional, entendiendo que la puesta en común de
las diversas experiencias por las cuales atravesamos en nuestros ámbitos
laborales constituyen una fuente inagotable de conocimiento y análisis y
reflexión.
Para ello será fundamental que realicen la lectura comprensiva del
módulo y desarrollen tanto las actividades de autoaprendizaje como el trabajo
práctico domiciliario propuestos en el material, organizando la ejecución de los
mismos en función de los tiempos con los que cuentan para efectuarlos.
Tengan presente que, a través de la plataforma virtual de CEDSa
(www.cedsasalta.com), podremos profundizar las distintas temáticas que se
abordan en el módulo, compartiendo opiniones, debatiendo en el foro e incluso
aportando material complementario.
Podrán realizar consultas de las dudas o dificultades con las que se
encuentren en el camino de construcción del aprendizaje, como así también
sugerencias o aportes individuales a través del e-mail interno de la plataforma
virtual, espacio en el que siempre encontrarán a un tutor dispuesto a ayudarlos.
Además, tendrán la oportunidad de poner a prueba sus conocimientos
antes de la evaluación presencial realizando la autoevaluación correspondiente
al módulo que cursan, teniendo la facilidad de desarrollarla nuevamente si no
han aprobado solicitando la liberación a través del e-mail interno.
Como pueden ver, no estarán tan solos ni demasiado alejados como
para que juntos atravesemos exitosamente los desafíos que nos propone la
Diplomatura. Y esto sólo será posible, si logramos superar los miedos,
prejuicios y ansiedades que aún pesan en la utilización de los soportes
tecnológicos en la educación.
Hasta pronto y mucha suerte!
TUTORA
3. MODALIDAD DE ESTUDIO
ORIENTACIONES PARA EL CURSADO
MODALIDAD A DISTANCIA
Dispositivo que apunta al aprendizaje autónomo de los sujetos.
Propuestas multimediales portadoras de conocimiento

Sistema
tutorial
Crear un entorno educativo variado
La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se

presenta como una propuesta alternativa porque:
 Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio aprendizaje.

 Posibilita el análisis de sus saberes práctico – profesionales desde las
nuevas corrientes teóricas.
 Facilita el acceso a la capacitación a los destinatarios que se encuentran
en zonas alejadas.
 Respeta los tiempos y espacios de cada participante.
 Potencia el desarrollo de múltiples vías de aprendizaje a partir de la
incorporación de nuevas estrategias de capacitación.
A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:
 Un Sistema Tutorial que contempla dos tipos de tutorías:

a) Tutorías No Presenciales: donde podrán comunicarse con el tutor a
través de: teléfono, correo electrónico, correo tradicional, etc., por
medio de los cuales Uds. podrán plantear sus dudas, inquietudes,
necesidades que les surjan al trabajar con el material teórico y al
resolver las actividades.
b) Tutorías virtuales: las mismas implican un contacto con su tutor a
través de la plataforma ya sea por medio del correo electrónico o
chat. En ellas se pretende un contacto más personal para poder
conocer las dificultades que pueden ir surgiendo en el proceso de
aprendizaje. Recuerde que es obligatoria por lo menos un contacto
por mes con su tutor a través de este medio
c) Tutorías Presenciales: las instancias presenciales son una buena
oportunidad para favorecer el intercambio grupal, plantear dudas,
compartir criterios. La finalidad de los mismos es asesorarlos y
orientarlos en su itinerario formativo, atender sus posibles
dificultades, desarrollar el trabajo en equipo y atender todas sus
inquietudes. De allí, la importancia de que asistan a dichos
encuentros, que son una invitación para enriquecer sus procesos de
aprendizaje.
Consulte sobre el Horario de Tutoría de su tutor por plataforma
¿Cómo aprovechar mejor el espacio de tutorías?

 Conformando un grupo de estudio con sus colegas para
intercambiar miradas sobre las temáticas de la formación.
 Realizando un listado de las dudas.
 Registrando las dificultades con las que se encuentren en la
integración de los distintos aportes.
 Señalando las ideas que les parezcan importantes, relevantes.
 Asistiendo a la tutoría presencial con las actividades resueltas
para cotejarlas con otros colegas cursantes o el tutor.
 Por otra parte, se les ofrece la oportunidad de participar de un Foro
donde podrá debatir con sus compañeros, compartir ideas, opiniones y
el desarrollo de las actividades tanto grupales como individuales.
4. RECURSOS DE COMUNICACIÓN
Dirección: Zuviría 778 - Salta, Capital (4400)

Horario de Atención
Lunes a Viernes de 9:00 a 13:00 y de 17:00 a 21:00
Sábado de 9:00 a 13:00
Teléfono: 0387 4220075 (Líneas Rotativas)
Internos: Postítulo 37
Sitio Web institucional www.cedsasalta.com
Como ingresar a la Plataforma para FOROS y otros servicios

Abrir Internet Explorer, ir al sitio web de CEDSa http://www.cedsasalta.com.
Hacer clic CAMPUS VIRTUAL e ingresar sus datos de acceso.
Usuario: poner su DNI sin puntos y sin espacios
Clave: postitulo
URL: http://campus.cedsasalta.com
Así Usted accederá inmediatamente al espacio virtual de esta DIPLOMATURA
5. HOJA DE RUTA Y REFERENCIA DE ICONOS
A lo largo de este trayecto de formación, Uds. recibirán Módulos

impresos específicos y relacionados unos con otros. Allí encontrarán el soporte
conceptual de esta propuesta de capacitación. Los mismos presentan una
diagramación que favorece la autoformación, y ofrecen un desarrollo
conceptual que permite a los participantes ser conscientes de sus procesos de
aprendizaje.
Referencias de íconos: Cada acción debe tener un icono de caracterización

sencilla y fácilmente identificable, que hagan ref. al alumno en forma clara de
que se trata Por esto se usan íconos diferentes a los de la plataforma (de fácil
confusión fuera de la misma, sin el nombre que los identifica) La
correspondencia de íconos de las cartillas con los de la plataforma se señalan
al principio del módulo en referencias de íconos.
Los íconos permiten guiar al alumno a través de las intervenciones del
profesor y así evitar que haga lecturas lineales. Los siguientes iconos se
utilizan a lo largo de cada módulo con el fin de facilitar su trabajo:
Idea clave I
Resumen R
Glosario G
Bibliografía
B
MS Material subsidiario: consiste en circulares, pautas de evaluación,

agendas generales que se quiera agregar luego de haber producido el material
impreso, artículos científicos, nueva bibliografía y lo que los docentes
consideren pertinente hacer llegar a sus alumnos.
Actividades
De reflexión, integración y/o profundización. No implican
calificación. No obligatorias. Estas actividades aunque no sean
obligatorias constituyen etapas necesarias para la construcción de
conocimientos y facilitan la cursada por la interacción con el docente y con los
alumnos por lo que se recomienda hacerlas. Se encuentran solo en los
módulos.
ACTIVIDAD para participar en el foro Brinda la posibilidad de

interactuar con sus pares y construir contenidos desde un
enfoque cooperativo. Es obligatoria la participación de por lo
menos una.
En la plataforma se encuentra con el ícono
Trabajo Práctico Domiciliario Obligatorio Para enviar al tutor.

Este trabajo se debe realizar en forma individual.
En la plataforma se encuentra con el ícono
Auto evaluación El eje de estas actividades esta puesto en el

aprendizaje autónomo. Sirve para controlar la correcta
interpretación y asimilación con claves de auto corrección
Las actividades de auto evaluación están solo en la plataforma
¿Cómo enviar la actividad obligatoria a CEDSa? Usted tiene tres

alternativas:
o Subirla a la plataforma de CEDSa ingresando sus datos de

usuario y contraseña.
o Presentarla el día del encuentro adjuntado a la evaluación
que se realizara ese día
Al realizar las actividades, le aconsejo que considere los siguientes criterios

generales:
 Claridad en la presentación de los argumentos.
 Fundamentación que contenga aspectos de la propia
experiencia y del marco teórico trabajado en el módulo.
 Pertinencia en el análisis de las fuentes bibliográficas.
Al final del Módulo, Ud. encontrará una Selección de Glosario que les
proporcionará definiciones y valoraciones, contenidos y significaciones teóricas
desde distintas vertientes; que le ayudará a tener mayor claridad para la
comprensión de las temáticas fundamentales.
Ahora, lo invito a iniciar el recorrido y para ayudarlo a transitar le

ofrecemos un dispositivo denominado TEMPORALIZACIÓN.
6. TEMPORALIZACIÓN
Tiempo Acciones a Realizar

Les sugiero que inicien la lectura del material, comenzando por
el Eje I. Inicien la toma de apuntes de conceptos centrales y de
las dudas para tratarlas en las tutorías.
Recuerden que los espero los días de consulta. Pueden
comunicarse con su tutor ya sea por medio de la plataforma
(Chat o email), por teléfono o personalmente.
Primera y Dediquen un tiempo al desarrollo de las actividades
segunda propuestas (no son obligatorias pero facilitan la comprensión de
los temas)
semana Continúen con el estudio del Eje II.
De igual modo que en la semana anterior, recurran a los
espacios de tutoría para despejar dudas, plantear sugerencias,
pedir materiales subsidiarios…
Realice una re-lectura del desarrollo de las actividades a fin de

dar continuidad a los saberes.
Inicie la lectura del Eje III, en el mismo usted re-significará sus
saberes Le recomiendo responder a todas las consignas de las
actividades.
Tercera
Es el momento de participar en el foro para socializar con sus
semana
colegas lo vivenciado. Busque la consigna en este módulo,
tiene un ícono en forma de computadora. Para participar en el
foro puede ingresar a la plataforma con sus datos de usuario y
contraseña.
Este es un momento preciso para comenzar a recapitular sus

Cuarta
aprendizajes
semana No olvide que dispone de los espacios tutoriales (presenciales
y virtuales) para todas las consultas.
Sería conveniente que trate de profundizar las temáticas
integrando todos los conceptos vistos hasta aquí
Desarrollen y suban a la plataforma el Trabajo Práctico
Domiciliario.
7. FORMAS DE EVALUACIÓN
La evaluación es una oportunidad para la crítica constructiva y el

análisis de las realizaciones individuales y grupales. Promueva la práctica de la
autoevaluación investigando sobre su propio rendimiento. De este modo, la
evaluación posibilita la comprensión y no sólo juzgar el mérito y/o valor de
sus procesos y resultados educativos.
Criterios de Evaluación:
Deberá participar de por lo menos un foro y hacer una tutoría virtual. Esto con
el trabajo integrador (domiciliario) nos permitirá hacer un seguimiento de sus
progresos y dificultades. En cada encuentro previsto, cada dos meses, se
tomará un examen escrito en forma presencial en sede central. Es muy
importante en el proceso que realice las autoevaluaciones.
La autoevaluación posibilita de manera sencilla comprobar sus avances
en relación a las construcciones logradas al finalizar cada módulo. Es un
espacio que puede aprovechar en la plataforma donde tendrá varias
oportunidades para intentarlo.
En los trabajos tenga en cuenta lo siguiente:

 Claridad.
 Pertinencia en el manejo de los conceptos.
 Coherencia.
 Expresión Escrita correcta.
 Creatividad.
 Conocimiento de las distintas fuentes bibliográficas.
 Análisis crítico de las problemáticas planteadas.
 Argumentación de diferentes ideas.
 Pertinencia de las respuestas en relación a las consignas planteadas.
8. FUNDAMENTACIÓN DEL ESPACIO
Este módulo constituye una propuesta de formación en los saberes y

prácticas del campo de análisis del curriculum. Por tanto, se abordan en él
conceptos y saberes específicos del área, tengamos en cuenta que el campo
del currículum forma parte de los saberes educativos que tuvieron un amplio
debate a fin del siglo pasado. Se trata de una disciplina que nació a la sombra
de la evolución de la ciencia de la educación estadounidense para atender la
educación del hombre en la era industrial. En la actualidad, sus diversas
perspectivas analíticas han evolucionado de una manera tan dinámica que la
han tornado impredecible por la multiplicidad de temáticas que son objeto de
discusión. De alguna forma se percibe que el campo del currículo atraviesa por
un conjunto de tensiones, entre las necesidades institucionales que le dieron
origen y las distintas perspectivas de investigadores.
Se pretende a través del desarrollo del mismo plantearnos algunos

interrogantes acerca de un instrumento pedagógico en tanto organizador de
nuestras prácticas docentes, de allí la importancia de abordar su estudio en el
campo de la Evaluación Educativa, ya que todo proceso de enseñanza parte de
una planificación previa, tanto a nivel macro como micro sistema. Por tanto no
podemos evaluar nuestras prácticas y sus derivaciones, sin antes contar con
ciertos parámetros o criterios respecto de qué o sobre qué aspectos centrar
nuestro proceso evaluativo.
I
Tenga presente que en este módulo pretendemos realizar una
introducción al estudio del Curriculum, el cuál próximamente encontrara
complemento y continuidad en el módulo de la Evaluación del curriculum; para
cuyo abordaje se tomarán conceptos e ideas clave trabajados en éste módulo
de presentación.
9. OBJETIVOS DEL MÓDULO
 Comprender al curriculum como una práctica sociocultural enmarcada en

proyectos políticos sociales respondientes a momentos históricos
específicos
 Reconocer en el entramado de la problemática curricular el papel que la
evaluación ha ocupado en la selección, organización, distribución y
transmisión de los conocimientos escolares.
 Analizar desde diferentes lógicas teóricas a la evaluación como una de las
dimensiones de lo curricular.
 Reconocer los diferentes roles de la evaluación en relación a los aspectos
constitutivos (estructurales, formales y procesuales) del curriculum al
interior del campo educativo
10. ESQUEMA DE CONTENIDOS DEL MODULO
Modulo 1. La Evaluación en la configuración

histórica del curriculum
Eje 1. La construcción del Eje 2. Hacia una Eje 3: La evaluación como Eje 4. Los nuevos
campo curricular redefinición del curriculum un componente inherente al abordajes en torno al
como práctica social curriculum curriculum
Curriculum: problema Aspectos Estructurales Contextos en el proceso

conceptual o dimensión formales y procesuales de transmisión cultural Nuevos
disciplinaria prácticos del curriculum imperativos para
la evolución del
curriculum
Origen de la disciplina
Dimensiones generales y
particulares del
Perspectivas teóricas curriculum
EJE 1
LA CONSTRUCCIÓN DEL CAMPO CURRICULAR
CURRICULUM: ¿PROBLEMA CONCEPTUAL O DIMENSIÓN

DISCIPLINARIA?
El campo del currículum se ha desarrollado en tal multiplicidad de

sentidos que cuando uno hace referencia a esta noción necesariamente debe
clarificar en qué sentido emplea el término. Para iniciar este módulo conviene
empezar por distinguir los términos currículum y disciplina curricular. El
primero es objeto de una infinidad de adjetivos y por supuesto de una
enormidad de significados. Como anteriormente se expresó, el concepto
curriculum está en proceso de disolución como resultado de una polisemia que
lo acompaña. Recientemente Bolívar lo califica como “un concepto sesgado
valorativamente, lo que significa que no existe al respecto un consenso social,
ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser” (Bolívar, 1999, p. 27).
De esta manera encontramos la permanente necesidad de dotar al término de
un adjetivo que ayude a su conceptualización, y no negamos que en algunos
casos efectivamente haya logrado enriquecer un matiz significativo y relevante
en la construcción de significados; por ejemplo: oculto, formal, vivido,
procesual. Todos estos adjetivos de alguna forma permiten comprender un
sentido de lo curricular que rebasa a quienes pretenden “definir” lo curricular.
En este sentido el vocablo currículum adquiere una característica que lo

asemeja a otros construidos en la teoría educativa del siglo XX: evaluación y
planificación, que sólo adquieren precisión a través de adjetivos. Aprendizaje,
docentes, investigadores, programas, instituciones y sistema, en el caso de la
evaluación, y planeación del curso, del trabajo institucional o del sistema
educativo. De igual forma se refieren a formas metodológicas con expresiones
adjetivas; evaluación sistémica, formativa, sumativa, o bien, planificación
estratégica, técnica, por objetivos. Todo ello también existe en el ámbito de lo
curricular: la perspectiva tradicionalista, la crítica, la integral.
Llama la atención que la teoría educativa del siglo XX, en su propia

conformación, haya permitido en su desarrollo una estructura conceptual que
podría caracterizarse como “posmoderna”. Si bien dificulta la quizá originaria
pretensión de tener una versión clara y acabada sobre un saber para abrir el
desarrollo de varias disciplinas (currículo, evaluación y planificación), señala la
posibilidad de entender la realidad educativa en un proceso complejo y con
puntos de vista singulares. En esta perspectiva los conceptos currículo,
evaluación y planificación están sujetos a una tensión: la de su racionalidad
originaria (eficientista, conductual, gerencialista) y la diversidad impuesta por lo
singular, particular, “único e irrepetible” de un acto educativo que reclama ser
interpretado.
Sin embargo, en el caso del término currículum por la multiplicidad de

significados, muchos de ellos asignados por sus adjetivos, pueden producir una
especie de “ausencia de significado”. Esto es, adjetivaciones que al final de
cuentas expresan un vaciamiento que no logran explicar, ni atender un
problema en la práctica, aceptando un compromiso entre la formulación
conceptual y la realidad educativa.
Las ventajas y desventajas generadas por la conceptualización del

término currículum no pueden extenderse a su conformación disciplinaria. La
existencia de una amplia literatura; la atención a diversos objetos de estudio en
el ámbito escolar: la selección, organización y distribución de contenidos en
unas perspectivas; la realidad áulica fracturas, discontinuidades que en cada
grupo escolar se generan; las distancias entre el currículum pensado, el
enseñado y el vivido, así como sobre los aprendizajes valorativos no
intencionados reclaman reconocer la existencia de una producción conceptual
articulada a partir de una disciplina, en relación con ella y con la tarea de dar
cuenta de ella. Esta disciplina es lo que denominamos campo del currículo. No
distinguir entre concepto y disciplina puede generar que los problemas
observados en la delimitación del concepto pongan en entredicho el desarrollo
de la disciplina, cuando el campo del currículo es una expresión de la teoría
educativa que caracterizó al siglo XX, que fue elaborada desde las
necesidades de la sociedad generadas por la industrialización y retomadas por
el sector educativo. Una teoría educativa –en términos más cercanos a Dewey–
para la formación en una sociedad industrial-democrática.
En todo caso, aquí podemos identificar una primera tensión en el campo

curricular, donde concepto y disciplina aparecen confrontados y en dinámicas
epistémicas diversas.
Origen de la disciplina: Dos vertientes irreconciliables
La disciplina del currículum surgió a principios del siglo XX como

resultado de nuevos aspectos en la dinámica social. Se destacan, en el ámbito
educativo, el establecimiento de las legislaciones nacionales que regulaban la
educación y conformaban al sistema educativo de nuestros días; en el ámbito
de la producción, el surgimiento de la sociedad industrial alrededor de la
máquina, la producción en serie y el establecimiento de monopolios; en el
mundo de las ideas, los desarrollos de la psicología experimental, la
generación de los principios de la administración científica del trabajo y el
desarrollo del pragmatismo.
En ese contexto, el establecimiento de los sistemas educativos requería

de una disciplina que analizara los problemas de la enseñanza desde una
óptica institucional. Recordemos que la didáctica del siglo XVII había surgido
como una disciplina abocada al estudio de la enseñanza en una dimensión
individual: el maestro y sus alumnos.
Sólo después de la Revolución Francesa se decretan las leyes que

establecen la obligatoriedad de la enseñanza primaria, como una
responsabilidad estatal. El resultado de esas leyes fue el establecimiento del
sistema educativo. En este contexto se requirió una disciplina que permitiera
visualizar la dimensión institucional de la educación intencionada, esto es, la
dimensión del sistema educativo. La selección y organización de contenidos
paulatinamente dejó de ser un problema individual del docente o de una
congregación religiosa como lo fue, a fines del siglo XVI, en las escuelas de los
jesuitas, que a través de la Ratio Studiorum (Gil, 1992) (cuya primera edición
fue redactada por el padre Aquaviva en 1594) presentaron el ideario educativo
de sus internados, establecieron con claridad su proyecto pedagógico y los
principales contenidos que debían atenderse en sus diversas escuelas.
El surgimiento del campo del currículo, a principios del siglo XX, cubría
la necesidad de atender los problemas que afrontaba la enseñanza en el
contexto del sistema escolar. A su vez, estuvo signado por el surgimiento de la
industrialización de esos años.
El ámbito curricular surgió con dos tendencias que a fines del siglo XX
mostraron sorprendentes desarrollos:
 Una vinculada a los procesos educativos, las experiencias escolares y el
desarrollo de cada estudiante. Así, el filósofo y educador del denominado
movimiento progresista de la educación, John Dewey, elabora The child
and the curriculum (1902) donde propone una perspectiva centrada en el
alumno y realiza importantes desarrollos sobre el papel de la experiencia
en el aprendizaje.
 Por otra parte, una visión más cercana a las instituciones, es decir, a la
necesidad de establecer con claridad una secuencia de contenidos que
fundamenten la elección de los temas de enseñanza. La propuesta es
formulada por un ingeniero, profesor de administración, Franklin Bobbit que
presenta en 1918 su primer libro denominado “The curriculum” y, años más
tarde, en “How to make the curriculum” (1924). Esta perspectiva tomaría
fuerza con el trabajo de Charter, “Curriculum construction” (1924).
Independientemente de la evolución de este debate en los Estados

Unidos, a fines de los años veinte (y principios de los treinta) se reúnen
académicos de ambas posturas para intentar elaborar un punto de
acercamiento que se expresa en la conocida Declaración del Comité de la
National Society for the Study of Education. Esta declaración conjunta, seguida
de una serie de ensayos individuales que clarificaban la postura individual de
varios de los miembros del comité constituye el primer intento serio de lograr
una conciliación entre las dos ópticas que caracterizan el campo curricular: la
iniciada por Dewey, centrada en la experiencia del escolar, y la desarrollada
por Bobbit y luego Charter, caracterizada por la definición formal de los
contenidos a enseñar. Pero la Declaración, por privilegiar una propuesta
específica sobre la elaboración de programas escolares, no constituye la
síntesis (quizá imposible) de ambas tendencias. Su efecto en la comunidad
académica y en el trabajo institucional es doble. Por una parte, permite
generalizar una forma de elaborar los programas escolares y algunas ideas
sobre nuevas normas pedagógicas (por ejemplo, la necesidad de exámenes
estandarizados para el sistema escolar). Por otro lado, pospone la discusión
acerca de las dos escuelas de la teoría curricular, desplazando la problemática
de la experiencia que sólo emergerá con fuerza hasta fines de la década de los
años sesenta.
Posteriormente, al concluir la segunda guerra mundial, y en

cumplimiento de un acuerdo a una acalorada sesión sobre aspectos
curriculares, Tyler redacta Principios básicos del currículo, texto con cual
pretende saldar las discusiones existentes en el campo y, a la vez, generaliza
una visión de lo curricular equiparándolo con los planes y programas de
estudio. En opinión de Beyer y Liston, el libro de Tyler constituye un intento por
superar las visiones anteriores que vinculan al currículo “con las prerrogativas
del capitalismo”, incorporando una perspectiva social que busca promover el
“bienestar humano en una visión de educación para la democracia, a pesar del
modelo lineal/racional que subyace a todo su planteamiento” (Beyer y Liston,
pp. 44-49).
En la realidad, la visión que estableció Tyler prevaleció en el campo casi

por dos décadas, se internacionalizó en la década de los setenta conformando
una generación de modelos pedagógicos que influyeron en las reformas
educativas de esos años en América Latina, e impactando de diversa forma el
debate pedagógico europeo. Al concluir la década de los setenta, tal como se
puede observar en la literatura, el campo del currículo no sólo desplazaba a la
didáctica en cierto sentido, sino que tenía una alternativa al modelo establecido
por Tyler” no han sido fructíferos (Beyer y Liston, 2001, p. 50).presencia
mundial. Por otra parte, Beyer y Liston sostienen que los intentos por
establecer “
Perspectivas teóricas del curriculum
Como bien sabemos, la enseñanza es una actividad institucional,

intencionalmente planeada, pues hay una voluntad institucional de decidir la
forma que tomará esa enseñanza.
Plantearse el qué y cómo enseñar da lugar a cuestiones acerca de la
legitimidad de las propuestas que se hagan, cuestiones acerca de los
responsables de esas decisiones, de su viabilidad, de su logro, de sus
repercusiones tanto políticas y sociales, como personales, etc. Por este motivo,
las “formas” que adopte la enseñanza, aún siendo un problema eminentemente
práctico, necesita de un sustento teórico desde el cual poder fundamentar y
argumentar las propuestas pedagógicas que se hagan. De allí que a la teoría
del currículum le preocupe mostrar cuál es el conjunto de decisiones que deben
tomarse, así como su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de
enseñanza consistente y realizable.
A lo largo de la historia se han sucedido una serie de corrientes teóricas
en el currículum, para tener una aproximación a las mismas haremos un breve
recorrido de su evolución.
Son seis las corrientes que vamos a considerar:
1- Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza
2- Teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente
fundamentado,
3- Teorías que plantean solo la explicación-investigación del currículum.
4- Teorías que expresan una visión crítica del currículum.
5- El lenguaje práctico como forma de tratar el currículum.
6- Teorías que entienden la práctica del currículum como proceso de
investigación.
1- Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza : Son

aquellas que han defendido una opción concreta respecto a cuál debe
ser el contenido de la práctica instructiva, pretendiendo la
racionalización de programas. Dentro de esta encontramos cuatro
enfoques:
a)- Racionalismo académico: Según esta corriente la enseñanza debe
conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de conocimientos que
conforman la cultura occidental. Debiendo transmitir las ideas y las obras de las
distintas disciplinas intelectuales y artísticas; pues el dominio de esos
conocimientos permitiría no solo el desarrollo intelectual, sino también la
supervivencia de la cultura y el avance dentro de ella.
b)- El currículum como auto-realización: Si la anterior se centraba en las
disciplinas, esta se centra en el niño por excelencia. Sin menospreciar el
contenido, lo que se valora es la experiencia en sí del aprendizaje, el valor
humano de las relaciones personales que se establecen, el encuentro del
docente y el alumno a la búsqueda de sí mismos y de su propia construcción.
Se hace fundamental, aquí, preservar el interés del alumno sin imponer
un programa en el que ellos no hayan decidido su contenido, pues al participar
a través de la exploración, integración y trascendencia, aprenden a desarrollar
sus intereses y capacidades, a valorar el aprendizaje como un proceso, a ser
más creativos, curiosos e imaginativos (KLEIN, 1986).1
c)- Crítica y cambio social: Se enfatiza en el papel de la educación y del
currículum en el marco de la sociedad, pues la escuela debe servir como
agente para el cambio social. Para ello los alumnos deben estudiar los
problemas y dilemas sociales y cómo superarlos con la intención de ayudar a
crear una sociedad más justa e igualitaria.
Se trata de un currículum centrado en lo social, más que en las
disciplinas, las cuáles sirven como apoyo a los problemas reales sobre los que
se investiga. (KLEIN, 1986)
No obstante, se presenta otro modo de considerar el papel del currículum
en el marco de la sociedad. Sería considerar el cambio social como un
fenómeno social para el que debe preparar la escuela.
1
En CONTRERAS, Domingo (1994) Enseñanza, currículum y profesorado AKAL (Pág. 189)
De este modo, el currículum tiene que prever los cambios y preparar a los
alumnos para ellos, para poder sobrevivir en una sociedad en continua
transformación. Es un enfoque adaptativo del currículum, a diferencia del
anterior que era crítico y promotor él mismo del cambio.
d)- Desarrollo de procesos cognitivos: se entiende que el currículum debe
tender a desarrollar destrezas y capacidades cognitivas que se puedan aplicar
a cualquier problema intelectual. Se interesa más en el cómo, que el qué, con
objeto de capacitar para aprender cualquier cosa “aprender a aprender”.
El contenido interesa de modo secundario, pues se trata de aprender las
capacidades cognitivas que serían transferibles a diferentes áreas disciplinares.
2- Teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente

fundamentado: Estas han constituido el modelo predominante en la
teoría y práctica curricular. Se caracterizan por desarrollar, no un tipo
de programa, sino una tecnología para aplicar a la construcción de
programas2, enfatizando la racionalización de los procedimientos, al
margen de cualquier otra consideración respecto de qué y cómo
enseñar. De este modo intentan ser “objetivos”, planteando un modelo
para decidir el currículum, sin una concepción de currículum.
Esta concepción significa un cambio sustancial respecto de lo que
siempre era el problema del currículum, ya que si la preocupación básica tenía
que ver con el “qué” enseñar, esta línea se ocupa del “cómo” hacerlo. Así, el
contenido de la enseñanza pasa a ser secundario con respecto a la búsqueda
de los procedimientos más eficaces para enseñar.
3- Teorías que plantean solo una explicación-investigación del

currículum: A medida que el modelo tecnológico aplicado al
currículum cobraba fuerza, surgió un movimiento más preocupado por
analizar cómo eran en la práctica éstos elementos y procesos,
convencidos de que el modelo tecnológico no representa los rasgos de
la práctica curricular.
Así se desarrolla una forma de investigar y teorizar sobre el currículum
que solo pretende describir y explicar los fenómenos curriculares tal y como
2
Recuerde la definición de programa. Ver Glosario, pág. 86
ocurren en la realidad. WALKER (1978) entiende por fenómenos curriculares
“…todas aquellas actividades en las que los currículos son planificados,
creados, adoptados, presentados, experimentados, criticados, atacados,
defendidos y evaluados; así como los objetos que pueden formar parte del
currículum, como los libros de texto, los aparatos y equipos, horarios,
programas, guías del profesor”.
De este modo, esta corriente se centró en analizar los procesos de
cambio curricular y en las consecuencias de las estrategias de desarrollo del
currículum. Sin embargo, la sola reconstrucción del funcionamiento real del
currículum es insuficiente como teoría del currículum que se pregunta por el
qué y cómo enseñar.
4- Teorías que expresan una visión crítica del currículum: Los

reconceptualistas: Surge también como reacción crítica a la
tendencia tecnológica dominante en el currículum. Frente a una
perspectiva de la enseñanza que se preocupaba por el control del
proceso, el logro específico de objetivos de conducta y la medición del
rendimiento; surge esta corriente insistiendo en el valor de la
experiencia total y en la necesidad de analizar el influjo del currículum
en la vida de los individuos, así como las repercusiones y significados
sociales y políticos que tales prácticas tienen.
Desde este enfoque se critica la falta de perspectiva histórica que ha
conformado el campo del currículum, y en cuyo contexto se generan los
problemas, contexto que se acepta como natural, como si no dependiese de
una construcción social e histórica. También se critica la propia práctica
curricular en las escuelas, analizando cómo discurre la enseñanza en ellas y
llevando a cabo rigurosos estudios sobre el contenido que se enseña y la
perspectiva ideológica desde la que se hace. (APPLE. 1986).
Este movimiento crítico sobre el currículum nunca ha pretendido ser
prescriptito, sino solo descriptivo. Sin embargo, ese fue su problema principal,
porque aunque pretende ser un movimiento emancipador, no ha dado
respuestas prácticas para favorecer dicha emancipación, solo la crítica.
5- El lenguaje práctico como forma de tratar el currículum : Esta teoría
se caracteriza precisamente por su rechazo a la teoría misma,
defendiendo que el modo adecuado de tratar los problemas del
currículum, y resolverlos, no es mediante la aplicación de teorías, sino
mediante la práctica.
“Las teorías del currículum, de la enseñanza y el aprendizaje no pueden
por sí solas decir qué y cómo enseñar, porque estas cuestiones surgen en las
situaciones concretas, aquellas con detalles particulares y concretos de tiempo,
lugar, personas y circunstancias” (SCHWAB, 1978.Pág. 322) 3
Desde este enfoque, la teoría se observa como inútil para tratar el
problema del currículum, que es un problema práctico, ya que proporcionaría
visiones desintegradas, parciales y abstractas para aplicar a realidades que
son concretas, integradas y orgánicas. Sin embargo, ello no quiere decir que
haya que hacer caso omiso de las elaboraciones teóricas de las distintas
disciplinas, pero la teoría estaría al servicio de la modalidad práctica de
tratamiento del currículum, y no al revés, la teoría marcando el proceso que
deba seguir la práctica.
Los aportes realizados por este enfoque al campo del currículum fueron
de indudable valor al haber mostrado la necesidad de no apegarse al
teoricismo. Sin embargo, así como la anterior corriente era capaz de mostrar un
gran vigor teórico y crítico, y ninguna capacidad práctica; esta perspectiva corre
el peligro contrario, pues puede llegar a implicarse en la práctica, pero sin una
perspectiva comprensiva que le oriente en la búsqueda de una normatividad y
una forma de encararla que esté encuentre sustento en principios que vayan
más allá de la mera solución de los problemas.
6- Teorías que entienden la práctica del currículum como un proceso

de investigación: La corriente teórica de STENHOUSE retomó
algunas de las ideas y perspectivas más interesantes de las anteriores
corrientes, superando sus debilidades y dándole un fuerte contenido
educativo a sus propuestas.
3
En CONTRERAS, Domingo (1994) Enseñanza, currículum y profesorado AKAL (Pág. 197)
Al plantear el problema de la definición del currículum, Stenhouse destaca
que lo que lo define es justo la distancia que media entre las intenciones y la
realidad. Es el reconocimiento de esa distancia y el intento de reducirla lo que
le da sentido a la teorización y a la investigación sobre el currículum. Pero es
además el reconocimiento de esa distancia lo que define al currículum como
esencialmente problemático.
Esta perspectiva conserva la concepción de la naturaleza práctica de los
problemas del currículum, pero la dota del sentido crítico y moral de los
reconceptualistas, rompiendo con el razonamiento instrumental de la
concepción tecnológica. Entiende que el currículum no es una serie de
respuestas al qué y cómo enseñar, que el profesor debe adoptar en clase; sino
que defiende que se trata de una herramienta en manos del docente y que es
él, mediante su continua búsqueda e investigación quién va encontrando sus
propias respuestas a los problemas que éste le plantea.
R
El campo del curriculum se ha complejizado y, en última
instancia, lo fundamental es advertir si ésta complejización esta funcionando
como un obstáculo para comprender mejor los problemas que se encuentran
en él o bien si se están permitiendo tanto el planteamiento de nuevos
problemas como una mejor comprensión de aquellos que han sido centrales
en el debate curricular
Actividad de Reflexión, Integración y/o profundización
1- Luego de la lectura del primer eje elaborar una red conceptual en cual
quede reflejado el recorrido histórico por el cual se fue desarrollando tanto
el concepto de curriculum como el de la disciplina curricular.
2- Realizar una búsqueda de diferentes conceptos de “curriculum” y
asociarlas a las diferentes perspectivas teóricas
EJE 2
HACIA UNA REDEFINICIÓN DEL CURRICULUM
COMO PRÁCTICA SOCIAL
Las actuales perspectivas han superado con amplitud la vieja discusión sobre
la similitud o diferencia entre “plan de estudio” y “curriculum”, el debate actual
en el campo del curriculum toca temáticas y problemáticas tales como: el
curriculum como práctica social; la diferenciación entre el curriculum formal, el
vivido y el oculto; la función social del curriculum en cuanto a transmisión y
reproducción cultural, social, política e ideológica, o bien, desde una
perspectiva no sólo de reproducción sino de resistencia y lucha social, así
como de producción cultural; la importancia de llevar la investigación hacia una
óptica de análisis centrado en la vida cotidiana.
Como se puede apreciar, el campo del curriculum se ha complejizado y,
en última instancia, lo fundamental es advertir si esta complejización está
funcionando como un obstáculo para comprender mejor los problemas que se
encuentran en él, o bien si se están permitiendo tanto el planteamiento de
nuevos problemas como así también, una mejor comprensión de aquellos que
han sido centrales en el debate curricular. Sea una cuestión o la otra, se han
incorporado al debate nuevos lenguajes que lo recomponen, que lo
reconstituyen. Nuevos lenguajes que responden a la incorporación de nuevos
paradigmas teóricos y epistemológicos.
Esto permite ubicarnos fundamentalmente en una perspectiva de apertura
hacia la problemática de la realidad curricular que permita aprehender y
delimitar ciertos aspectos de ésta, para llegar a la construcción de una noción
de curriculum que coadyuve a la superación de determinadas teorías y
articulaciones conceptuales que han conformado y constituido esa noción. Si
bien es cierto que se pretende avanzar, como ya se señaló, en una tarea de
construcción conceptual a partir de esta aprehensión-delimitación de aspectos
centrales y significativos de la realidad curricular, inicialmente se presenta un
esbozo de la noción de curriculum sobre la que se pretende trabajar y, en
seguida, se desarrollan los aspectos que en ella se delinean.
I Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos

culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que
conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y
otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis
a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e
imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales
y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares
que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no
mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de
distintos niveles de significación. (Alicia De alba)
Esta definición de Alicia de Alba nos brinda las herramientas para

repensar el campo del curriculum teniendo en cuenta los elementos
constitutivos que le otorgan sentido como práctica social.
• Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la

propuesta curricular: en efecto, el curriculum es la síntesis de elementos
culturales, esto es, de conocimientos, valores, creencias, costumbres y hábitos,
que conforman una determinada propuesta político-educativa. Estos elementos
culturales se incorporan en él no sólo a través de sus aspectos formales-
estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en
las cuales el curriculum formal se despliega, deviene práctica concreta.
Si bien, en un primer momento, esta síntesis de elementos culturales se nos
presenta de manera caótica, esto se debe a su pertenencia a las distintas
conformaciones culturales que actúan en una determinada sociedad, en un
grupo, en una nación y entre las naciones. Su comprensión nos permite la
posibilidad del análisis de esta diversidad y sus relaciones de hegemonía y
resistencia en la conformación estructural y el devenir de un curriculum
determinado.
Este carácter de síntesis, en muchas ocasiones contradictoria, permite
comprender por qué es difícil concebir al curriculum como un sistema
congruente y articulado, al tiempo que nos permite visualizarlo como una
totalidad en cuya articulación se presentan las contradicciones, el juego de
negociaciones e imposiciones. La síntesis implica el carácter de lucha
(expresada de muy distintas maneras) que se desarrolla, tanto en la
conformación inicial de un curriculum como en su desarrollo y evaluación.
De tal forma que, si bien en un curriculum se incorporan los elementos
culturales que se han considerado valiosos, esta consideración es la que
sostienen los grupos dominantes de una sociedad; sin embargo, en un
curriculum se expresan, aunque ocupando diferentes espacios en los planos
estructural-formal y procesal-práctico, los elementos culturales pertenecientes a
otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas síntesis. En
términos de Bourdieu (1970) el curriculum es un arbitrario cultural; sin embargo,
tal arbitrario está conformado por elementos de diversas conformaciones
culturales y su carácter es el de una estructura dinámica o relativamente
estable (Lefevbre: 1968; Sánchez Vázquez: 1968).
• Acerca del curriculum como propuesta político-educativa. Se considera

que el curriculum es una propuesta político-educativa en la medida en que se
encuentra estrechamente articulado al, o a los, proyecto(s) político-social(es)
amplio(s) sostenido(s) por los diversos grupos que impulsan y determinan un
curriculum. El carácter político del curriculum no se centra en una cuestión
partidista.
En cada momento histórico, en el devenir de las distintas culturas y los
pueblos, los distintos tipos de educación han intentado responder a las
exigencias del proyecto político-social amplio sostenido en cada caso. Si bien
es cierto que tal proyecto está sujeto a transformaciones y reformulaciones. Por
ejemplo, al finalizar el siglo XIX y en los albores del XX se sostenían dos
proyectos político-sociales amplios, opuestos y contradictorios aunque su base
económica se perfilaba como común (la industrialización): el proyecto
internacional del socialismo y el proyecto del progreso industrial de corte
capitalista. El siglo XX ha sido la arena en la cual estos proyectos político-
sociales han devenido en estructuras y prácticas sociales concretas, y en
estrecha vinculación con ellos se han desarrollado los sistemas educativos y la
currícula que han formado a las distintas generaciones de este siglo.
Una de las características de este fin de siglo y milenio es la ausencia de
proyectos políticos-sociales que sean capaces de responder a los conflictos
que vive el hombre hoy en día. Esta situación afecta al campo del curriculum y,
en cierto sentido, dificulta el trabajo práctico, en la medida en que el proyecto
político-social es un paradigma central para el diseño y desarrollo de cualquier
curriculum.
Esta ausencia de proyectos político-sociales amplios se advierte, incluso,
en el cambio de énfasis en cuanto a lo político en la mayoría de las tendencias
contemporáneas en el campo de la filosofía, en general, y de las ciencias
humanas y sociales, en particular.
• Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e

impulsan una propuesta curricular. Se ha afirmado que la síntesis de
elementos culturales que conforma y determina un curriculum se constituye a
través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y sectores sociales
que piensan e impulsan una propuesta curricular. De ahí que se piense que si
bien esta síntesis es un arbitrario cultural, se sostiene que dicho arbitrario
cultural contiene de diversas maneras no sólo elementos del grupo dominante
o hegemónico, sino también de los otros grupos o sectores sociales. Un caso
claro para nosotros en cuanto a intereses de grupos y sectores en relación a un
curriculum es la polémica que se observa en torno al libro de texto gratuito, el
cual se ve sujeto a constantes críticas que han ocasionado su revisión y
modificación. En el centro de esta polémica se encuentra un problema de
intereses encontrados en relación al carácter y orientación de la educación
primaria.
• Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y

los que tienden a oponerse o resistirse a tal dominación. Este aspecto toca
uno de los puntos más controvertidos hoy en día en el campo del curriculum y
de la sociología de la educación; se refiere al carácter del curriculum en su
relación con la función social de la educación.
Al respecto se había venido afirmando que el curriculum de la escuela
actual funcionaba como reproductor del orden social imperante. Desde esta
perspectiva, se privilegió en el análisis el carácter dominante o hegemónico del
curriculum en las sociedades modernas y se dejó de lado la posibilidad de la
presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistieran
a tal dominación.
• Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la

conformación y desarrollo de una propuesta curricular. En otro trabajo De
Alba ha afirmado que el contacto cultural, históricamente, ha sido conflictivo,
desigual y productivo (De Alba-Gutiérrez: 1984). El campo del curriculum es un
campo de contacto e intercambio cultural. En la conformación misma del
curriculum, como se ha venido trabajando, se lleva a cabo una confrontación,
una lucha, en la cual distintos grupos y sectores con intereses opuestos y
contradictorios luchan por determinar la selección de contenidos culturales que
conformarán un curriculum, se arriba a la síntesis señalada a través de
mecanismos en el contexto de tal lucha de negociación e imposición.
Podemos observar en el centro de ésta un problema de poder. Depende

de la relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores el tipo de
mecanismos que priva en un momento dado para la definición de un
curriculum. En la medida en que los distintos grupos y sectores guardan una
relación equilibrada de fuerza se tenderá más a la negociación, y en la medida
en que alguno o algunos de éstos se encuentran en una situación de menor
fuerza se tenderá a la imposición por aquel que tenga una fuerza mayor.
I
El currículum es, entonces, una arena en la cual se ejerce y
desarrolla el poder.
"Por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las relaciones

de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son
constitutivas de su organización; el juego que por medio de luchas y
enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos
que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que
formen cadena o sistema, o, al contrario, los corrimientos, las contradicciones
que aíslan a unas de otras, las estrategias, por último, que las toman efectivas,
y cuyo dibujo general o cristalización institucional toma forma en los aparatos
estatales en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales". (Foucault:
1976; 174).
• Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de

un curriculum. Uno de los problemas más importantes en cuanto a la
compensación del campo del curriculum ha sido concebirlo sólo a partir de sus
aspectos estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales, de los
planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de
las legislaciones que norman la vida escolar.
No obstante, el curriculum no se constituye exclusivamente, ni de manera

prioritaria, por sus aspectos estructurales-formales; el desarrollo procesal-
práctico de un curriculum es fundamental para comprender, tanto su
constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares
concretas. En múltiples ocasiones la presencia de elementos de resistencia de
un curriculum se observa en estos aspectos. Las particularidades de cada
barrio, región, estado, se expresan con mayor fluidez y facilidad en los
aspectos procesales-prácticos que en los estructurales-formales. Es más, en
múltiples ocasiones se observan contradicciones importantes entre unos y
otros aspectos. Los aspectos procesales-prácticos se refieren, pues, al
desarrollo del curriculum, a su devenir.
Acerca de las dimensiones generales y particulares: desde lo macro-

sociopolítico a lo institucional
"Dimensión significa —en términos generales— la demarcación de los
aspectos esenciales y de los limites de un proceso, hecho o fenómeno", (De
Alba-Viesca: 1988; 10).
En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo

conforman y lo determinan: las generales y las particulares o específicas.
Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales del curriculum, al tiempo que
señalan sus límites.
1- Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interrelaciones y

mediaciones, que de acuerdo al carácter social y político-educativo del
curriculum, conforman una parte constitutiva importante del mismo; estas
pueden explicitarse o no, dejarse de lado o tomarse en cuenta; sin embargo, en
todos los casos se encuentran presentes.
Una forma analítico-conceptual de concebirlas es la siguiente:

 Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica);
 Dimensión institucional;
 Dimensión didáctico-áulica.
• Dimensión social amplia. Alude al conjunto de multideterminaciones que

conforman la totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la
misma.
Los esfuerzos por comprender esta totalidad social han generado diversas
ópticas teóricas, conceptuales, las cuales conceden énfasis a determinados
aspectos de esta totalidad social, al tiempo que reconocen otros que, a su vez,
son el centro desde otra perspectiva. De tal forma que en lo cultural está
presente lo social, político, económico e ideológico; del mismo modo que en lo
político, se advierte lo cultural, lo económico, etc. La categoría de totalidad
implica el esfuerzo constante por pensar la realidad social a partir de su
complejidad y sus multideterminaciones, y no así la obligatoriedad de analizarla
desde una única y exclusiva perspectiva teórica.
De ahí que esta perspectiva social amplia sea comprendida y trabajada a

través de diversos aspectos de la realidad, que conforman distintas
perspectivas teóricas en el contexto de un plano epistemológico general en el
cual esta categoría de totalidad es fundamental.
a) Cultural. Se entiende a la "cultura como un plano general ordenador de la

vida social que le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos y
que hace posible la producción, la reproducción y la transformación de las
sociedades concretas". (Bonfil Batalla: 1986;)
Desde tal perspectiva todos los grupos humanos son productores y
reproductores de cultura. El niño nace en un contexto cultural determinado y la
visión inicial del mundo que va construyendo en su propia subjetividad
corresponde a tal contexto cultural.
Esto nos permite pensar en la síntesis cultural que conforma un curriculum
(concibiéndola tanto en el momento de constitución estructural-formal como en
el desarrollo del mismo, como un contacto cultural) en el que está presente el
conflicto, la interrelación desigual y, sin embargo, en el que se producen
contenidos culturales, siendo la síntesis misma una producción cultural.
Producción cultural en la que se han erguido algunos elementos como
dominantes y otros guardan un lugar de subordinación y resistencia. En otras
palabras, un curriculum concebido como arbitrario cultural indica que, si bien
contiene rasgos culturales hegemónicos, porta asimismo rasgos culturales
opuestos, distintos, que son germen y expresión de resistencia.
b) Política. Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en

que implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido,
dirigidas hacia determinados fines sociales.
De tal manera que ningún curriculum puede ser neutro y aséptico como lo han
pretendido las posiciones de corte empírico-analítico. La educación es una
parte sensible y neurálgica del tejido social, por tanto los diversos sujetos y
sectores sociales se encuentran interesados en ésta y luchan porque la
educación, específicamente en aquellos proyectos de su interés, sea
congruente con su proyecto político. La dimensión política es fundamental
también en cuanto a la viabilidad de un curriculum.
c) Social. Nos encontramos en una sociedad compleja y contradictoria que se

desarrolla, tanto en relación con un proyecto social amplio hegemónico que
contiende con otros proyectos sociales, como en el sentido de la presencia y la
actuación de los diversos grupos y sectores que la componen, expresándose
en ella diversas posiciones y concepciones que se desarrollan en el marco de
presiones internas y externas de acuerdo con las múltiples condiciones
sociales, y que se traducen en cambios en el interior de los diversos sectores y
grupos de la sociedad global.
d) Económica. Al aludir a la dimensión económica en el campo del curriculum

es necesario referirla al problema de la determinación económica. El
determinismo económico ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos
análisis sobre la educación en general y la escuela en particular.
e) Ideológica. Se parte de comprender la ideología como un conjunto de ideas

acerca del mundo y la sociedad que busca responden a intereses, aspiraciones
o ideales de una clase social en un contexto social dado y que guían y
justifican un comportamiento práctico de los hombres acorde con esos
intereses, aspiraciones o ideales". (Sánchez Vázquez: 1976; 292.)
La dimensión ideológica es muy importante en la conformación y

desarrollo de un curriculum en la medida en que contiene las formulaciones
básicas que tienden a justificar el poner en práctica un curriculum, esto es en la
justificación misma de un curriculum se encuentran los elementos ideológicos
que son una parte central del motor de dicho curriculum. Las perspectivas
actuales de análisis del curriculum oculto se sustentan en gran medida en esta
dimensión.
• Dimensión institucional. La dimensión institucional es el espacio privilegiado

del curriculum, toda vez que es la institución educativa donde se concreta la
síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos y
actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-política.
Es válido afirmar que la dimensión social amplia (cultural, política, económica,
social e ideológica) se expresa y desarrolla en la institución escolar a través de
mediaciones y particularidades.
La organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la
dinámica particular de relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la
burocracia en la institución escolar, la certificación, etc., son algunos de los
tópicos más significativos en la dimensión institucional del curriculum.
Es importante concebir a la institución en relación a su fuerza instituida y a su
capacidad instituyente.
• Dimensión didáctico-áulica. La dimensión didáctica-áulica se refiere al espacio

de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular
entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relación
maestro-alumno, la relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de
la evaluación del aprendizaje y el programa escolar.
2- Dimensiones particulares o específicas. Se refieren, como ya se ha

señalado, a aquellos aspectos que le son propios a un determinado curriculum
y no a otros. En su relación con las dimensiones generales las particulares o
específicas determinan las características esenciales de un curriculum. Estas
dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población
a la que va dirigida el curriculum, etc. De tal forma que, por ejemplo, si se
trabaja sobre un curriculum de educación básica para adultos una de sus
dimensiones particulares será la problemática de la educación para adultos.
Estas dimensiones implican la comprensión teórica de estos aspectos
particulares.
a) Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir del
curriculum en las instituciones sociales educativas. Cuando se habla de
carácter histórico y no mecánico del curriculum se está haciendo referencia a la
complejidad misma de la práctica, la cual no puede entenderse como aplicación
de lo estructural-formal, en la medida en que tiene sus propias particularidades,
como lo hemos venido señalando. Esto es, el carácter histórico es el devenir
curricular.
b) Niveles de significación. Se concibe a los niveles de significación como

construcciones conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de
significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales que
determinan a un curriculum, así como de aquellas que se van generando en su
devenir histórico-social. Estas significaciones pueden ser implícitas o explícitas,
directas, indirectas, manifiestas o latentes.
Actividad de Reflexión, Integración y/o profundización
1. Retomar la definición planteada por Alicia de Alba y explicar, a

partir de los aportes teóricos, por que considera al currículum como
una “síntesis de elementos culturales”.
2. analizar su práctica cotidiana tomando en cuenta las dimensiones
generales y particulares que la configuran
EJE 3
LA EVALUACIÓN COMO UN COMPONENTE
INHERENTE AL CURRICULUM
La visón crítica anteriormente planteada, desde la conceptualización del

curriculum como “practica social” nos permite comprender algunas claves que
regulan la transmisión cultura y la forma en qué mediante ella se expresa la
distribución del poder, haciendo visibles las reglas por las cuales se produce el
discurso pedagógico.
Según, Basil Bernstein (1994), La educación es el puente que brinda un

ambiente propicio para mantener el control dentro de las relaciones sociales y
culturales. La educación tiene su origen epistemológico en la sociología, pues
uno de los objetivos es propiciar la construcción social, generar la
transformación de la cultura a través de los principios de orden y desorden,
estos principios son los que permite, a la educación crear su discurso
pedagógico, y mantener su pertenencia dentro de un contexto
El vínculo que utiliza la educación entre el discurso pedagógico y la

sociedad es el lenguaje, un lenguaje amplio y rico en significados y
significantes, un código que aún los mismos profesores (quienes tienen la tarea
educativa en sus manos) no perciben el mensaje implícito u oculto que se
esconde en esa comunicación.
Para Bernstein el conocimiento educativo es uno de los mayores

reguladores de la estructura de la experiencia. Así, uno puede preguntarse
cómo formas de experiencia, identidad u relación social se evocan, se
mantienen y cambian mediante la transmisión formal del conocimiento
educativo y sus particularidades. Considera que el sistema educativo formal
puede ser realizado a través de tres sistemas de mensajes:
1. El currículum define lo que cuenta como conocimiento válido.
2. La pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del
conocimiento
3. La evaluación define lo que cuenta como manifestación válida de éste
conocimiento por parte del aprendiz
Su análisis plantea que el proceso de transmisión cultura requiere

integrar tres contextos distintos pero interconectados que su vez producen
diferentes tipos de discursos. Los contextos identificados son:
1. El contexto de producción del currículum: en las agencias del Estado, en

el que participan las distintas instituciones y grupos con intereses en regular
qué y con qué marcos se enseña en las escuelas, conformado el Discurso
pedagógico oficial.
2. El contexto de recontextualización: en las instituciones de enseñanza y

agencias culturales específicas cuya misión es poner en acción lo que se
produce en el contexto de producción del currículum. Generan un mensaje
propiamente pedagógico, el Discurso pedagógico recontextualizador.
3. El contexto de transmisión/adquisición/evaluación en las prácticas

escolares y en las relaciones entre profesores y alumnos adquirientes,
conformando el Discurso Instruccional
Puede decirse que la reproducción y producción socio-cultura en las

escuelas siempre hay que entenderla en relación con el conocimiento en estos
tres contextos discursivos.
El currículum acaba en una práctica pedagógica, siendo la expresión de la

función social y cultural de la institución escolar, impregnando todo tipo de
práctica escolar. El currículum es cruce de prácticas diferentes y se convierte
en configurador, a su vez, de toda práctica pedagógica en las aulas y
establecimientos educativos.
Asegura GRUNDY (1991) que:
“El currículum no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es,
no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y
previamente a la experiencia humana. Mas bien es un modo de organizar una
serie de prácticas educativas” (Pág. 5)4
Este planteo nos lleva a la consideración de que solo es posible

entender el significado del currículum a través de las condiciones en que se
realiza y se pone en contacto con la cultura, pues el currículum en tanto
proyecto concretado en un plan construido y ordenado, hace referencia a la
relación que existe entre los principios planteados y la realización de los
mismos, algo que ha de comprobarse en la práctica, donde concreta su valor.
Centremos nuestro análisis en dos conceptos fundamentales que guardan
relación indisociable una de otra:
 El currículum como construcción social,

 el currículum como praxis y proceso
1)-La construcción social del currículum: Esta concepción del

currículum, permite analizar los contextos concretos que le dan no solo forma,
sino también contenido, antes de constituirse en una realidad como experiencia
de aprendizaje.
Se conoce que no hay fenómeno que sea indiferente al contexto en que
se produce, y el currículum se imbrica en contextos que se solapan e integran
unos en otros, que son los que le dan significado a las experiencias curriculares
de quienes participan en ellas. Por tanto, si el currículum es algo que se
construye, ni sus contenidos, ni sus formas pueden ser indiferentes a los
contextos en los que se configura.
En este sentido, podemos decir que “el currículum es contexto de la
práctica, al tiempo que la práctica contextualiza al currículum”.
4
GRUNDY, S (1991) Producto o praxis del currículum. Morata
Las funciones que cumple el curriculum como expresión del proyecto

de cultura y socialización las realiza a través de sus contenidos, de su formato
y de las prácticas que genera en torno de sí. Y todo ello se produce a la vez:
Contenidos (culturales o intelectuales y formativos), códigos pedagógicos y
acciones prácticas a través de las que se expresan y moldean contenidos y
formas. (Sacristán, G pág. 17)
2)- El curriculum como práctica y proceso: Entender al curriculum

como una praxis significa que muchos tipos de acciones intervienen en su
configuración, que el proceso tiene lugar dentro de unas condiciones concretas,
ya que se configura dentro de un mundo de interacciones culturales y sociales,
por lo que es un mundo construido, no natural, sino “artificial”, construcción
que no es independiente de quien tiene el poder para construirla (GRUNDY,
1991, Pág. 115-116)5. Es decir, que una concepción procesual del curriculum
nos lleva a ver su significado y entidad real como el resultado de las diversas
operaciones a las que se ve sometido y no solo en los aspectos materiales que
contiene, ni siquiera en cuanto a las ideas que le dan forma y estructura
interna: encuadre político y administrativo, reparto de decisiones, planificación y
diseño, traducción en materiales (bibliografía), manejo por parte de los
docentes, evaluación de sus resultados, tareas de aprendizaje que realizan los
alumnos, etc..
Significa también que su construcción no puede entenderse separada de
las condiciones reales de su desarrollo, pues para entender al currículum se
debe prestar atención a las prácticas políticas y administrativas que se
expresan en su desarrollo, a las condiciones estructurales, organizativas,
materiales, capacitación de los docentes, al conjunto de ideas y significados
que le dan forma y que lo modelan en sucesivos pasos de transformación. Es,
en definitiva, un campo práctico complejo.
5
GRUNDY, S (1991) Producto o praxis del currículum. Morata
Tradicionalmente se ha separado el ámbito de la decisión y la
planificación educativa, del de la investigación sobre la enseñanza, dando lugar
a cuerpos teóricos distintos. Aquí cobra sentido la frase de GIMENO
SACRISTÁN (1995) respecto de que “unos estudian la educación, otros la
deciden y otros la realizan”.
El proceso se puede captar en diferentes representaciones, las más
tangibles, de acuerdo a los aportes de GIMENO SACRISTÁN son:
 El curriculum como compendio de contenidos ordenados en las
disposiciones administrativas: el Diseño curricular oficial o curriculum prescripto
y regulado.
 Los libros de textos, las guías didácticas o materiales diversos que lo
elaboran o diseñan: es el curriculum credo para ser consumido por los
profesores y alumnos.
 Las programaciones o planes que realizan los centros educativos: es
el curriculum en el contexto de prácticas organizativas.
 El conjunto de tareas de aprendizaje que realizan los alumnos de las
que extraen la experiencia educativa real, que pueden apreciarse en los
cuadernos de trabajo y en la interacción del aula y que son , en parte,
regulados por los planes o programaciones de los profesores: es el curriculum
llamado en “acción”. Este nivel de análisis junto con el siguiente, constituyen el
contenido real de la práctica educativa, porque es donde el saber y la cultura
cobran sentido en la interacción y en el trabajo cotidiano.
 Lo que los profesores exigen en sus exámenes, cómo lo exigen y
cómo lo valoran: el curriculum evaluado.
Aquí está la clave de la innovación en el nuevo discurso pedagógico, un
diseño oficial mediado por la planificación de un docente que lo sitúa en un
contexto específico y atiende a la diversidad en el aula, supone un nuevo estilo
de hacer escuela.
La planificación acerca el curriculum oficial a la realidad en que se va a
desarrollar e inclusive lo enriquece. Es importante que el docente considere
que curriculum oficial y planificación áulica no son planteamientos excluyentes.
Cada uno tiene una función que le es propia y que entre ambos se
complementan para cerrar el proyecto curricular a desarrollar en el aula.
Por tanto, a partir del curriculum oficial pueden surgir múltiples
planificaciones docentes, tantas como contextos en los que se aplica:
Planificación 11
CONTEXTO
CONTEXTO 5
CONTEXTO 2
Planificación 5 Planificación 2
CURRICULUM
OFICIAL-
LEGISLADO
CONTEXTO 3
CONTEXTO 4
Planificación 4 Planificación 3
Representamos aquí como desde el curriculum oficial-legislado pueden derivarse, a nivel

jurisdiccional, tantas planificaciones áulicas, como contextos de ejecución existan.
Aunque los esquemas de diseño son idiosincrásicos para cada docente,
en cualquier proceso de planificación didáctica están presentes:
 Un componente racional que sería el conjunto de conocimientos, ideas o
experiencias sobre el fenómeno a planificar que actúa como apoyatura
conceptual y de justificación de lo que se decide.
 Un propósito, fin o meta a alcanzar que aporta la dirección a seguir y
una previsión respecto al proceso a seguir que habrá de concretarse en una
estrategia de procedimiento en la que se incluye los contenidos y tareas a
realizar.
La interacción de estas fuentes llevará al docente a la adopción de un plan
para actuar en una situación y en momentos concretos, plan que irá
rehaciéndose a medida que se desarrolla. Este esquema que estamos
trabajando sigue un proceso cíclico de planeación e investigación en la
acción: pensar antes de decidir, observar y registrar lo que ocurre cuando se
realiza y aprovechar los resultados y anotaciones tomadas sobre el proceso
seguido para volver a diseñar el momento siguiente. Son dos partes de un
proceso que tienen entre sí una relación dinámica. Una planificación no puede
estar al margen de los resultados de la investigación y ésta tampoco debe dejar
de hacer previsiones y configurar una visión de conjunto.
En este punto, el diseño se conecta con la nueva epistemología de la
práctica que hemos presentado. Dice Schön (1992): "cuando hablamos del
profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo
mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital, implicándose
afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los
mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y
planteamientos proponiendo y experimentando alternativas y participando en la
reconstrucción permanente de la realidad escolar". Es el proceso hoy
denominado como proceso de investigación-acción.
En resumen, tal y como entendemos la práctica educativa, vamos a

defender un estilo de hacer escuela reflexivo, fundamentado y muy próximo y
condicionado por la situación socio-ambiental en la que está encuadrado. El
hecho de que cada situación sea única no quiere decir que lo sean todos sus
componentes.
I
Zabalza (1991) dice que el profesor es como una especie de
“canteiro”, cada piedra posee sus propias características, sus vetas, su
grosor, sus capas, sus diferencias singulares, cada tipo de piedra exige
un tratamiento distinto, pero no en un sentido absoluto. Podemos hablar
de un <<estilo general de trabajar la piedra>>, muy diferente del estilo,
por ejemplo, de trabajar el hierro, la madera o el barro. En líneas
generales, para trabajar bien la piedra es necesario pasarse por una
buena escuela de “canteiros”.
Igualmente, para hacer una buena enseñanza no es menos importante
proveerse de aquellas líneas generales de actuación que permitan después
afrontar situaciones concretas e idiosincráticas de la institución y del curso en
cuestión, es decir, el profesor debe saber integrar lo que la enseñanza tiene
de conocimiento, de habilidades, de disposiciones personales e incluso
de arte
EJE 4
LOS NUEVOS ABORDAJES EN TORNO AL
CURRICULUM
El curriculum no deja de ser un tema de controversia. A lo largo de este

módulo hemos estudiado como a través del tiempo fue sufriendo
transformaciones respecto de su conceptualización y, derivado de ello, de sus
implicancias en la educación.
En la actualidad los especialistas que aún centran su estudio en este
campo, lo hacen ya no desde el tradicional tratamiento que se hizo del mismo
-es decir desde un análisis centrado en sus procesos, sus niveles de
concreción, sus tipologías (según contenidos y formas), etc. Se advierte hoy
una tendencia, en la que partiendo de este conocimiento tan trabajado, como
saber dado, enfocan sus estudios desde una mirada crítica del curriculum
enfatizando no solo en la importancia de un curriculum situado o
contextualizado, capaz de responder a las necesidades del contexto en que se
desarrolla, sino también en el curriculum que conciba la multiculturalidad y se
constituya en un instrumento de liberación de los sectores desfavorecidos
socialmente.
Desde allí, autores como TERIGI, POSNER, DIAZ BARRIGA y DA SILVA
-retomando los postulados de FREIRE, BANKS y otros- plantean el papel
fundamental del curriculum para una Educación Democrática que atienda a la
diversidad.
A continuación desarrollaremos algunos de los principales postulados de
estos autores.
NUEVOS IMPERATIVOS PARA LA EVOLUCIÓN DEL CURRICULUM
Se conoce que una de las funciones prioritarias de la escuela consiste en
que esta pueda ofrecer una educación acorde a las necesidades actuales del
hombre y la sociedad, reflexionemos ahora acerca de cómo esta situación
impacta en el currículum.
Los cambios sociales provocados por la tecnología son de una
significación muy profunda para la educación creando nuevas condiciones y
obligaciones a la misma. Para los educadores implica la revisión y puesta al día
de los programas de enseñanza con el fin de dejar paso a estas nuevas ideas
portadoras de necesidades futuras. Los interrogantes para un docente ante
esta situación son los siguientes:
¿Qué cambios se requieren en la organización y selección del
curriculum con el fin de que la educación que reciben nuestros alumnos
les capacite para actuar eficazmente en la sociedad dentro de unos años?
Los autores de la prospectiva de la educación señalan como más
relevantes los siguientes:
 Considerar el campo de las ciencias de un modo global :
De aquí la necesidad de instituir estudios interdisciplinares y practicar el
enfoque transdisciplinar. Esto implica ofrecer una imagen global de los
conocimientos que se van a adquirir, de tal forma que reflejen la imagen de
unidad propia de un mundo vivo.
Este imperativo parte del principio de que la visión eficaz de los problemas
sociales requiere una integración de realidades e ideas provenientes de
muchos campos. Los asuntos humanos y sociales importantes no pueden ser
percibidos adecuadamente mediante un modo de pensar especializado.
La educación ha de cultivar formas de pensamiento que sean más
apropiadas para tratar problemas interdependientes. La visión integral
restablece la unidad y una relación significativa entre el hombre y su mundo.
 Ampliar el medio que ha de entenderse y la cultura que ha de
transmitirse:
Es necesario establecer una comunicación intercultural como base para
construir una comunidad universal. Este conocimiento debe favorecer una
comprensión y una apreciación más justa de otras culturas inculcando valores
favorables a la paz y la solidaridad capaces de suscitar una voluntad de
compromiso para mejorar las relaciones internacionales.
 Instaurar un clima favorable al auge de la ciencia y la tecnología:
Se deben impartir más conocimientos científicos sobre los problemas del
entorno con el fin de suscitar actitudes de aprecio y de respeto hacia el medio
natural y a su vez hacer uso en la educación, de los avances utilizando las
nuevas técnicas y medios de comunicación de masas.
 Preparar para la formación permanente:
Hay que dar un giro a los métodos educativos, atendiendo al desarrollo de
ensayos de trabajo independiente o en equipo y al entrenamiento para la
utilización de fuentes de información.
El progreso científico ha dado origen a una gran explosión de información
a la cual tiene que hacer frente la educación. El problema que se presenta es
cómo hacer para evitar que el alumno se vea sumergido en la masa de
informaciones cada vez más complejas. A este respecto el Grupo de Reflexión
afirma:
La enseñanza fundada en la memorización de los hechos desaparecerá y
se hará hincapié en el desarrollo de las competencias necesarias para manejar
un volumen muy creciente de informaciones de forma lógica y pluridisciplinar.
Los alumnos deberán aprender a elegir y a explotar la información.
 Desarrollar una toma de conciencia y un sentido de
responsabilidad:
Se debe promover la participación activa de todos en la solución de los
problemas de la sociedad moderna.
 Preparar mentes que puedan encarar los problemas de vida en
un mundo rápidamente cambiante:
Hay que estimular la creatividad del pensamiento, lograr la capacidad para
tratar las ambigüedades e incertidumbres del futuro en lugar de las certezas.
Los fenómenos sociales no se pueden explicar reduciéndolos a las fuentes de
donde provienen. Por ejemplo, con referencia a los fenómenos pasados, hay
que pensar en términos de causas y consecuencias múltiples. Esto nos lleva a
un uso más frecuente de los métodos de investigación y hallazgo.
 Proporcionar orientación en cuanto a valores:
Se han descuidado las formas de pensamiento que nos lleva a tratar
realidades culturales, convicciones y valores. El pensamiento reflexivo tiende a
ser agotado en los medios y no se aplica a los fines. Como resultado, la mente
humana se encuentra atrapada por hábitos y métodos de pensamiento
propensos a ignorar los problemas más amenazantes y cruciales de la
humanidad. Debemos enriquecer los programas y dedicar tiempo a la reflexión
sobre los valores y la cultura.
 Fomentar el pensamiento común acerca de valores privados y
colectivos:
Como las personas dependemos cada vez más unas de otras, hay que
emplear nuevos procedimientos y técnicas para trabajar juntas. Hay que insistir
sobre métodos de debate y trabajo en equipo, cultivar las habilidades
necesarias e inculcar el tipo de autodisciplina que requiere el pensamiento
creativo en una empresa de grupo.
 Investigar la estructura de la mente humana:

Hay que conocer los sentimientos y valores a través de los cuales piensan
y actúan las personas con diferente orientación. Esto implica una nueva
perspectiva de las relaciones del individuo con los demás, es el modo de
desarrollar una sensibilidad más universal con técnicas que pueden producir
consenso a partir del desacuerdo y propósitos comunes a partir del
conflicto de valores. En este sentido Taba afirma:
Sólo a medida que los hombres aprenden a evadirse de sus propias y
estrechas perspectivas personales y etnocéntricas y comienzan a crear y a
utilizar nuevas técnicas destinadas a modificar o a detener estos prejuicios en
sí y en los otros, pueden ellos empezar a abordar los conflictos interpersonales
y sociales con un mínimo de esfuerzo y labor". (TABA, pág.107 6)
6
TABA, H (1974) Elaboración de currículo. Buenos Aires. Troquel. Págs. 53-107.
ALGUNAS REFLEXIONES NO TAN FINALES:
Desde el más común de los sentidos se sigue asociando al término

curriculum como aquel cúmulo de conocimientos escolares susceptibles de ser
adquiridos a través de un proceso educativo sistemático y seguramente no
estaríamos errados partir de éste conocimiento de sentido común, pero que
sucede cuando el mismo se mitifica, se naturaliza y en última instancia se lo
deja de problematizar en nuestra cotidianeidad áulica. Ha sido justamente una
de las intenciones del presente módulo movilizar aquellas estructuras que
hacen a la práctica escolar.
Recuperar la racionalidad que subyace a un curriculum, las
intencionalidades implícitas, la pretensión del Estado o los grupos de poder
vinculados a su definición, nos permite adentrarnos en la comprensión de un
campo de lucha en el que la cultura es protagonista central. En este sentido,
despolitizar el campo teórico de la educación ha sido una suerte de armadura
que pretendió dar “objetividad” a las producciones en dicho campo. La
pedagogía, y en particular las teorías del curriculum se presentaban como
La cuestión central de cualquier teoría del curriculum es saber
“asépticas”, incontaminadas.
cuál es el conocimiento que debe ser enseñado. . . ¿qué es lo que “ellas” o
Desde este lugar ingresar al análisis de las teorías del curriculum, nos
“ellos” deben saber? ¿Qué conocimiento o saber se considera importante
permitirá acercar comprensiones. “Al considerar las distintas formas de
o válido, o esencial para que merezca que se le juzgue parte del
elaborar la teoría del currículum y sus perspectivas metateóricas, encontramos
curriculum?
que difieren en la manera de entender la ubicación social y cultural de la
[...]En las teorías del curriculum, sin embargo, la pregunta ¿qué?
educación y la escolarización. (...) Con el fin de describir las diferencias
Nunca esta separada de otra pregunta ¿Qué es lo que ellos o ellas deben
existentes entre las perspectivas enfrentadas en las cuestiones de la
ser? [...]En el fondo de las teorías del curriculum hay una cuestión de
educación necesitamos examinar lo que hay “detrás” de sus alegatos y
“identidad” o de “subjetividad”. [...] desde la perspectiva
características específicamente educativas, yendo a las perspectivas más
postestructuralista podemos decir que el curriculum es también una
fundamentales sobre la vida social”. ( KEMMIS: 1993) 7
cuestión de poder, y las teorías del curriculum, en la medida en que buscan
definir lo que debe ser el curriculum, no pueden ser ajenas a las cuestiones
del poder.
Privilegiar un tipo de conocimiento es una cuestión de poder.
Destacar, entre las múltiples posibilidades, una identidad o subjetividad
como ideal es una operación de poder. Las teorías del curriculum no están
situadas
7
en el campo puramente epistemológico, de competición entre
KEMMIS, S. (1993) El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata,
“puras teorías”. Las teorías del curriculum están situadas en la actividad de
2da edición
garantizar un consenso, de obtener hegemonía. Las teorías del curriculum
están situadas en un campo epistemológico social. Las teorías del
curriculum están en el centro de un territorio en disputa. (DA SILVA T. 2001.
G GLOSARIO
Disciplina curricular: teoría educativa que caracterizó al siglo XX, que fue
elaborada desde las necesidades de la sociedad generadas por la
industrialización y retomadas por el sector educativo. Una teoría educativa –en
términos más cercanos a Dewey– para la formación en una sociedad industrial-
democrática.
Curriculum: síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal
dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por
aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por
dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los
currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo
carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y
devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.
(Alicia De alba)
Currículum explícito: aparece reflejado en las intenciones que indican tanto

las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas
oficiales, como los proyectos educativos institucionales (P.E.I) y el currículum
que cada docente desarrolla en el aula.
Currículum oculto: Hace referencia a todos aquellos conocimientos,

destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en
procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones
que se suceden día a día en las aulas y establecimientos educativos. Estas
adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas
a lograr de una manera intencional.
Diseño curricular un conjunto de prescripciones oficiales respecto a la

enseñanza emanada del poder central que recoge el conjunto de experiencias
de aprendizaje por las que han de pasar todos los alumnos que cursan un
determinado nivel, los contenidos mínimos, la estructura común de una cultura,
las previsiones generales respecto a las necesidades de formación cultural y
técnicas
BIBLIOGRAFÍA:
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 APPLE, M. (1996) El conocimiento oficial. Paidós. España
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Siglo XXI. México.
 Westbury, I. (Comp.). (2002) ¿Hacia dónde va el currículum? La
contribución de la teoría deliberadora. Girona: Pomares.
 ZABALZA, M A Diseño y desarrollo curricular
Otros artículos:
 Cuadernillo para la aplicación de la Ley Federal de Educación .
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1994
Páginas web:
 Revista digital de Educación y Nuevas tecnologías Contexto
Educativo. Nº 29 Globalización, currículum y profesorado o ... la forma en que
el poder de la diferencia actúa en educación . Escribe: Lic. Analía
Umpierrez
http://posgrado.emagister.com.mx
 DÍAZ BARRIGA, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y
prácticas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html

Modulo I

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CEDSa- CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA. www.cedsasalta.

“LA EVALUACIÓN EN LA CONFIGURACIÓN

AUTORA: Prof. Claudia M. Rodríguez

Eje 1: “La construcción del campo curricular”……………………………….15

Eje 3: La Evaluación como un componente Inherente al curriculum…….36

Eje 4: Los nuevos abordajes en torno al curriculum.................................. 44

Algunas reflexiones no tan finales…………………………………………….. 48

En esta oportunidad les doy la Bienvenida al primer Módulo

El mismo permitirá realizar un trayecto por diversas temáticas que

La propuesta, en esta oportunidad ofrece abordajes teóricos e

Hoy nos encontramos para dar inicio al primer módulo de la

ORIENTACIONES PARA EL CURSADO

Dispositivo que apunta al aprendizaje autónomo de los sujetos.

Propuestas multimediales portadoras de conocimiento

Crear un entorno educativo variado

La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se

 Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio aprendizaje.

A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:

 Un Sistema Tutorial que contempla dos tipos de tutorías:

¿Cómo aprovechar mejor el espacio de tutorías?

Dirección: Zuviría 778 - Salta, Capital (4400)

Sitio Web institucional www.cedsasalta.com

Como ingresar a la Plataforma para FOROS y otros servicios

5. HOJA DE RUTA Y REFERENCIA DE ICONOS

A lo largo de este trayecto de formación, Uds. recibirán Módulos

Referencias de íconos: Cada acción debe tener un icono de caracterización

MS Material subsidiario: consiste en circulares, pautas de evaluación,

ACTIVIDAD para participar en el foro Brinda la posibilidad de

Trabajo Práctico Domiciliario Obligatorio Para enviar al tutor.

Auto evaluación El eje de estas actividades esta puesto en el

¿Cómo enviar la actividad obligatoria a CEDSa? Usted tiene tres

o Subirla a la plataforma de CEDSa ingresando sus datos de

Al realizar las actividades, le aconsejo que considere los siguientes criterios

Ahora, lo invito a iniciar el recorrido y para ayudarlo a transitar le

Tiempo Acciones a Realizar

Realice una re-lectura del desarrollo de las actividades a fin de

Este es un momento preciso para comenzar a recapitular sus

La evaluación es una oportunidad para la crítica constructiva y el

En los trabajos tenga en cuenta lo siguiente:

8. FUNDAMENTACIÓN DEL ESPACIO

Este módulo constituye una propuesta de formación en los saberes y

Se pretende a través del desarrollo del mismo plantearnos algunos

9. OBJETIVOS DEL MÓDULO

 Comprender al curriculum como una práctica sociocultural enmarcada en

10. ESQUEMA DE CONTENIDOS DEL MODULO

Modulo 1. La Evaluación en la configuración

Curriculum: problema Aspectos Estructurales Contextos en el proceso

CURRICULUM: ¿PROBLEMA CONCEPTUAL O DIMENSIÓN

El campo del currículum se ha desarrollado en tal multiplicidad de

En este sentido el vocablo currículum adquiere una característica que lo

Llama la atención que la teoría educativa del siglo XX, en su propia

Sin embargo, en el caso del término currículum por la multiplicidad de

Las ventajas y desventajas generadas por la conceptualización del

En todo caso, aquí podemos identificar una primera tensión en el campo

Origen de la disciplina: Dos vertientes irreconciliables

La disciplina del currículum surgió a principios del siglo XX como

En ese contexto, el establecimiento de los sistemas educativos requería

Sólo después de la Revolución Francesa se decretan las leyes que

Independientemente de la evolución de este debate en los Estados

Posteriormente, al concluir la segunda guerra mundial, y en

En la realidad, la visión que estableció Tyler prevaleció en el campo casi

Perspectivas teóricas del curriculum

Como bien sabemos, la enseñanza es una actividad institucional,