Las ideas previas y las
situaciones de enseñanza
Sylvia Porta | Maestra.
Las ideas previas
a la hora de enseñar ciencias
En los últimos años se ha centrado la aten-
ción en por qué cuesta tanto aprender ciencia.
Muchos investigadores se han detenido, parti-
cularmente, a estudiar al sujeto que aprende,
poniendo especial énfasis en las ideas que tie-
ne el alumno cuando se enfrenta al aprendiza-
je formal del conocimiento científico.
Muchas son las denominaciones que han
recibido esas ideas, entre ellas: concepciones
previas, representaciones del alumno, ideas
previas, preconceptos, etc.
Para Carretero (1996:27), las concepciones
previas: «No son correctas desde el punto
de vista científico. Son específicas de do-
minio. Suelen ser dependientes de la tarea
utilizada para identificarlas/evaluarlas.
En general, forman parte del conocimien-
to implícito del sujeto. Son construcciones
personales. Suelen ser guiadas por la per-
cepción, la experiencia y el conocimiento
cotidiano del alumno. No todas poseen el
mismo nivel de especificidad. Tienen cierto
grado de estabilidad. Tienen un grado de
coherencia y solidez variable: pueden cons-
tituir representaciones difusas y más o
menos aisladas o pueden formar parte de
un modelo mental explicativo».
Diferentes autores, aún con distintas mi-
radas, coinciden en que dichas ideas, creen-
cias o conceptos, son construcciones persona-
les que intentan explicar, de alguna manera,
el mundo que los rodea y los fenómenos na-
turales que en él ocurren.
En muchos casos son teorías implícitas que
tienen un cierto orden, una cierta organiza-
ción, las mismas aparecen formando redes
conceptuales que les son efectivas para quie-
nes las sostienen, y son de sentido común por-
que les permiten dominar situaciones desde
lo cotidiano.
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Esas ideas no vienen con el niño, sino que
forman parte de representaciones que él cons-
truye en interacción con el mundo, las elabo-
ra desde las evidencias que percibe del mun-
do que lo rodea, y desde las experiencias reci-
bidas en la vida cotidiana.
Si bien esas ideas son construcciones indi-
viduales, hay otras que forman parte de las
representaciones colectivas aunque no es fá-
cil determinar su naturaleza, ya que las mis-
mas han sido construidas por comunidades.
Para los investigadores está claro que inten-
tar modificarlas es bastante complejo.
Esas representaciones, construidas colecti-
vamente, corresponden a un período histórico
donde primó lo perceptivo, en ese momento
no era posible ver la incoherencia entre lo que
se veía y lo que se explicaba. Hoy día sabemos
que la ciencia se construye, y en esa construc-
ción aparece el análisis de lo perceptivo.
¿Cuál es el rol
de la educación en este sentido?
Es tratar que el alumno integre formas de
saber científicas con otras que no lo son.
Muchas son las ideas que circulan en tor-
no a algunos saberes científicos, desde la coti-
dianidad llegan a la escuela expresiones tales
como: “el sol sale”, “el agua es el alimento de
la planta”, “todo objeto que se mueve necesita
de una fuerza”, “la semilla para germinar
necesita luz”, “la leche está caliente”, “está
plantita se adaptó al lugar”, etc.
Son conocimientos no académicos, que no
pertenecen a un solo individuo.
El lograr identificar, a nivel escolar, cuál es
la naturaleza de esas ideas, es decir, rastrear el
origen de las mismas, permitiría incidir en ellas
para favorecer avances conceptuales.
Durante mucho tiempo hubo una corriente
muy fuerte que marcó una tendencia a la in-
dagación de ideas previas antes de comenzar
cualquier actividad de enseñanza, las mismas
cumplían un rol privilegiado en el acto de
enseñar, quedando claramente definidas dos
etapas: primero se indagan las ideas previas,
luego se enseña.
Creemos que este orden didáctico otorga-
do puede ser válido, a principio de año, para
conocer las ideas en torno a determinados
conocimientos, cuando niños y docentes se ven
enfrentados a un nuevo ciclo escolar.
«Todo conocimiento se construye sobre la
base de otros conocimientos» (Beatriz Aisen-
berg), pero esto no significa que haya un an-
tes en el proceso de enseñanza, una etapa di-
ferente al acto de enseñar, sino que es un pro-
ceso de simultaneidad donde es posible in-
dagar ideas mientras se interactúa con el
nuevo saber.
Los aportes que llegan desde la psicología
nos dicen que las ideas hay que indagarlas du-
rante el proceso de aprendizaje; al mismo tiem-
po que el alumno aprende, se exploran las ideas.
Es en situación de aprendizaje de los nue-
vos contenidos donde hay que ayudar al niño
a que logre explicitarlas.
Desde el punto de vista de la enseñanza,
conocerlas es importante porque:
influyen en gran medida en el aprendiza-
je de contenidos científicos;
hay decisiones que el docente debe asumir
en relación a su planificación, pensando
acciones potentes para rastrearlas;
una vez explicitadas, el docente pensará
cuál es el tratamiento más adecuado para
lograr generar el conflicto desde ese lugar,
con el fin de favorecer el proceso de cons-
trucción del aprendizaje.
Lo cierto es que hay algunos conocimien-
tos que favorecen los aprendizajes y otros que
resultan ser un verdadero obstáculo.
El niño construye representaciones mental-
mente, las mismas son simplificadas, basadas
en lo perceptivo y en las experiencias de la
vida cotidiana, por tanto, antes de ir a la es-
cuela y recibir una educación formal, el alum-
no ya ha construido representaciones de ese
mundo, sin ser consciente de ello. En el área
de las ciencias naturales, esas representaciones
ofrecen resistencia a todo acto de enseñanza.
Entonces, cabe preguntarse qué ocurre
cuando esas teorías erróneas se enfrentan con
las teorías científicamente validadas.
Sin una educación formal es posible que
ese saber perdure, siga estando, es importante
entonces que la escuela sea la encargada de
confrontar esas ideas con el saber científico y
desestabilizarlas a través de verdaderas situa-
ciones problematizadoras hasta que el niño lo-
gre sentir que sus ideas ya no son consistentes.
El rol docente en este punto es clave, debe-
rá ser quien propicie situaciones de enseñanza
que permitan al niño colectivizar sus ideas y
confrontarlas con las de sus compañeros.
Investigaciones dan cuenta de que no se
trata de cambiar una idea por otra, sino que
la idea tenga versiones, mucho más amplias,
donde se hayan incorporado nuevos elemen-
tos sin necesidad de romper los anteriores.
Actualmente se le ha brindado una ma-
yor importancia al proceso a través del cual
se otorgan nuevos significados que ayudan a
la comprensión.
Hay quienes opinan que el alumno, mu-
chas veces, no reconoce la situación o contex-
to en el que debe aplicar el conocimiento cien-
tífico y recurre al cotidiano, porque es de un
dominio conocido por él.
Es importante que el alumno tenga varias
representaciones mentales y logre utilizarlas
acorde con el contexto; para ello, el alumno
debería tomar conciencia de que tiene deter-
minadas ideas que difieren de las conocidas
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científicamente, particularmente porque el
alumno no es consciente de que esto sea así.
Los fenómenos pueden tener diferentes
miradas, dependiendo del contexto desde
donde se miran. Al respecto, Pozo dice: «Te-
nemos que partir de que en realidad existen
diversas formas de representarse el mundo, que
sirven para fines distintos, y por lo tanto acos-
tumbrar a los alumnos a usarlas en contextos
distintos» (Conferencia en Facultad de Psico-
logía, UAM, España).
Un ejemplo de esto es en relación al con-
cepto de masa y al de peso. En lo cotidiano
suelen aparecer como sinónimos, sin embargo
para la física, la masa tiene relación con la
cantidad de materia, en cambio el peso es la
fuerza con que la materia es atraída por la
Tierra. La escuela debería permitirle al niño
avanzar en comprender la diferencia.
Lo que el niño debería saber es que el cono-
cimiento científico permite una forma de co-
nocer, pero que ese conocimiento no es el úni-
co, por lo tanto ha de seleccionar la represen-
tación que crea más adecuada para esa situa-
ción en particular. Pozo, en dicha conferen-
cia, manifiesta que para que se produzca el
cambio conceptual y así lograr avances en el
conocimiento, el niño debe realizar lo que él
llama una “redescripción representacional”, es
decir que logre transformar, de alguna mane-
ra, el conocimiento anterior en algo más po-
tente y complejo.
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Sobre las situaciones de enseñanza
En busca de lo no dicho
Es importante plantear variadas situacio-
nes en clase donde el niño deje traslucir sus
ideas, porque la interacción con sus propios
compañeros posibilitará que se logre explici-
tar aquello que está implícito, esto permitirá
la toma de conciencia de las ideas, favorecien-
do los aprendizajes.
Hay veces que las situaciones requieren de
un mayor esfuerzo, en algunos casos alcanzaría
con solo mejorar el plano de la información; en
cambio, en otras hay necesidad de modificar
ideas que están fuertemente arraigadas.
El niño pequeño tiene la idea de que los
animales que tienen caparazón pueden aban-
donarlo, como la tortuga y el caracol, esa idea
es reafirmada por la fantasía, en los cuentos,
en las películas, etc.
Se podría plantear una situación de obser-
vación de la tortuga, y preguntarse, en rela-
ción a la organización de su cuerpo, si…
¿todos los seres vivos que tienen capara-
zón son tortugas?;
¿qué hace que la tortuga sea tortuga y no
caracol?;
¿las tortugas podrán salir de su caparazón?,
explica por qué crees eso;
¿para qué les sirve su caparazón?;
¿qué relación tiene su caparazón con su
forma de trasladarse?, ¿todas las tortugas
se trasladan igual?;
¿todos los animales que tienen caparazón
se trasladan de igual manera?
Estas son posibles preguntas, muchas de
las cuales el niño no puede responder con la
información que le brinda la observación,
por tanto tiene que salir a buscar informa-
ción a textos, láminas, videos, son situacio-
nes que permiten establecer relaciones, com-
parar, hipotetizar, inferir, interpretar, habili-
dades muy importantes a la hora de pro-
mover el desarrollo del pensamiento.
El alumno tiene sus ideas como base, ne-
cesita realizar una revisión de lo conocido a
través de situaciones que faciliten la búsque-
da de relaciones para lograr construir nuevos
sentidos para los conceptos que están en jue-
go como, en este ejemplo, lo son el concepto
de identidad y el de cuerpo.
Son importantes las acciones que el docen-
te realiza: conflictuar, desestabilizar, cuestio-
nar. Todo esto a partir de lo cotidiano o crean-
do situaciones que lo posibiliten.
Movilizando ideas…
Desde las evidencias a las explicaciones
Supongamos que un docente de tercer ni-
vel quiere introducir el tema del calor como
energía en tránsito y, con ello, el principio de
transferencia de energía. Con esta finalidad
les presenta una foto como la que se muestra
y una serie de interrogantes.
El ejemplo muestra que la misma situa-
ción-problema desencadena la explicita-
ción de las creencias de los niños y el pro-
ceso de construcción del concepto cientí-
fico de calor.
Como paso siguiente en la secuencia de
actividades, se les propone a los niños la con-
frontación de sus respuestas con lo que dice
un texto de física al respecto.

La física nos dice:

El calor es energía que se transfiere
de un objeto a otro, debido a una dife-
rencia de temperatura entre ambos
objetos. La ruta de la transferencia de
energía es siempre del objeto más ca-
liente al más frío. Para que esto ocurra
deben esos objetos estar en contacto.
La energía que se transfiere puede pro-
ducir cambios, por ejemplo: al hervir
agua, al fundir hielo, o transformarse
en movimiento.

¿Por qué la taza tiene asa? Texto adaptado de Física conceptual

¿Qué le ocurre a la taza cuando colo- de Paul G. Hewitt
camos el café con leche caliente?
¿Cómo lo explicas? Consigna de trabajo
Analiza el texto y responde:
¿Se puede decir que “el calor pasa” ¿Qué es el calor?
de un lugar a otro? ¿Qué factores inciden para que el ca-
¿Cuándo algo se “calienta”? lor se transfiera?
¿Es lo mismo calentar que enfriar? ¿Podríamos decir que los cuerpos con-
¿Por qué? tienen calor?
¿Podríamos decir que la taza o la le- Volviendo a la taza con asa, ¿es co-
che tienen calor? rrecto decir “la taza está caliente”?,
¿por qué?
Pero ¿qué es el calor? Cómo explicaría, después de estas ac-
¿Por qué al cabo de un rato la leche tividades, la pregunta inicial... ¿Por
se enfría? Explica. qué la tasa tiene asa?

Un libro de Física dice:

“Un cuerpo acumula calor”.
Analiza la frase y explica.

Bibliografía de referencia:
ARISTEGUI, Rosana y otros (2001): Fisicoquímica. Buenos Aires: Santillana.
CARRETERO, Mario (1996): Construir y enseñar las Ciencias Experimentales. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
DE LUIS GARCÍA, José Luis; PONTES AGUILERA, Margarita; MORENO, Valentín; DE PRAGA, Fernando; PRATT, Félix;
RODADO, Elena (2005): Física y Química 4º ESO. Madrid: Santillana. Serie "Energía".
FIORE FERRARI, Eduardo; LEYMONIÉ SÁENZ, Julia (2007): Didáctica práctica para Enseñanza Media y Superior. Montevi-
deo: Ed. Grupo Magro.
HEWITT, Paul G. (2004): Física conceptual. México: Ed. Pearson/Addison-Wesley.
POZO, Juan Ignacio (2002). En línea: http://www2.uah.es/educiencias/cordarg/II-3.pdf

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